Profra. Nora Coronado Corral

Profra. Nora Coronado Corral

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MICHOACAN

MAESTRIA EN DOCENCENCIA EN EDUCACION SECUNDADIA ENCIENCIAS SOCIALESASESOR DE TESIS:

DR. MANUEL S. REGALADO PROFRA. NORA CORONADO CORRAL

MORELIA MICHOACAN, A 21 DE MAYO DEL 2014.

Nombre del proyecto:

Estrategia didctica para formar sujetos responsables en la escuela secundaria

Fecha estimada de trmino del proyecto: Octubre 2012 a mayo 2014

Disciplina(s)

reaDisciplina

EducacinPRCTICA DOCENTEEducacin PedaggicaFORMACIN CVICA Y TICA

1 epistemologa de investigacin.

El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendible, como en producir en el alumno amor y estima por el conocimiento, ponerlo en el camino correcto para aprender y mejorarse cuando as lo desee, (John Locke)

Al considerar el estado actual de desarrollo de las teoras del aprendizaje, debe aceptarse el hecho de que una sola teora no es capaz de proporcionar respuestas a todos los interrogantes que nos formulamos en torno al aprendizaje escolar.

En el pensamiento del profesor, la concepcin sobre el aprendizaje acta como una idea reguladora de la enseanza que lo orienta en su quehacer docente.

CONOCIMIENTO: se centra en el SUJETO HUMANO, ya que todo hecho social es producto de un sujeto y su reflexin permite saber que aconteci.

PRODUCE CONOCIMIENTO: Investigacin social guiada por una posicin dialctica y crtica que explique la complejidad presente en los fenmenos sociales que recupere la capacidad transformadora del sujeto social en la sociedad. VALOR: la posibilidad de transformacin de las sujeciones del sujeto, liberadoras, creativas y emancipadoras, conducentes a acciones de transformacin social.

La epistemologa se refiere al conocimiento cientfico, la Gnoseologa todo tipo de conocimiento. En cambio, la creencia y la opinin ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del mbito de lo probable y de lo aparente.El conocimiento tiene su origen en la percepcin sensorial, despus llega al entendimiento y concluye finalmente en la razn.

El conocimiento es un conjunto de informacin almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje.

Llevar al autodescubrimiento de nuevos horizontes o creencias a las personas, Scrates sostuvo que el grado ms alto del deber del hombre era "el cuidado de su alma", es decir, cultivar un buen estado de salud del alma y que ese es el verdadero conocimiento

Al igual que los sofistas, Scrates segua un mtodo de enseanza basado en el dilogo y en la dialctica; tambin como ellos, centraba su inters en los temas relacionados con el ser humano (la virtud, la verdad, la inmortalidad del alma, etc.) y no en los de la filosofa de la naturaleza.La base de sus enseanza y lo que inculco, fue la creencia en una comprensin objetiva de los conceptos de justicia amor y virtud y el conocimiento de uno mismo. La virtud es el conocimiento y aquellos que conocen el bien, actuaran de manera justa.

Pero el tipo de dilogo que Scrates aplicaba en sus enseanzas era muy distinto al de los sofistas: en vez de seguir la prctica habitual, en la que el alumno pregunta y el maestro responde, Scrates haca lo contrario; era l quien preguntaba. Comenzando con preguntas inocentes y sencillas, iba llevando poco a poco al interlocutor hacia el tema filosfico que le interesaba en cada caso, hasta que el discpulo se vea obligado a reconocer su ignorancia; entonces, mediante una serie de interrogantes y observaciones cada vez ms precisas, Scrates llevaba al interlocutor a formular los enunciados o conceptos que consideraba correctos sobre el tema en cuestin.Scrates identificaba la virtud con el conocimiento: no se puede hacer lo justo si no se lo conoce, pero tambin es imposible dejar de hacer lo justo una vez que se lo conoce. Segn este intelectualismo moral, lo nico que hace falta para hacer a las personas virtuosas es ensearles en qu consiste la virtud verdadera.Scrates exhorta a sus discpulos a la virtud porque sta es el bien supremo para el ser humano, sin la cual no podemos ser felices. En definitiva, para Scrates, no existe felicidad sin virtud; la virtud es la condicin necesaria y suficiente para la felicidad.Para el filsofo griego Platn, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme).

La relacin entre conocimiento y conciencia est centrada en la necesidad de potenciar las capacidades de los sujetos para abrirse a necesidades inditas, en base a ampliar el ngulo desde que se piense la realidad sin reducirse a formas predeterminadas.

La necesidad de pensar, en una perspectiva que trasciende a la explicacin, obliga a la necesidad de una racionalidad ms compleja.

El conocimiento en el renacimiento, es el esfuerzo por fundamentar, por sistematizar lo comprendido hasta ese momento sobre el funcionamiento del mundo, frente al sistema autoritario de la religin. Fue Ren Descartes quien por el Discurso del Mtodo organiz la matemtica. Kant por su parte, mediante la afirmacin de que el conocimiento a priori y de los silogismos dio una estructuracin a las ciencias sociales y su aporte permiti ir abonando en beneficio del conocimiento. En el caso de Hegel, la dialctica es el eje de su aportacin que en el caso de Karl Marx es el heredero de esa dialctica pero lo aplica a las sociedades de produccin. Hegel hace de la dialctica la forma de encontrar la verdad, mientras que Marx aplica toda esa poderosa manera de buscar el conocimiento a la sociedad y los sistemas de produccin de bienes.

Desde hace algunos aos omos mencionar vagamente una "Teora" a la que se dio por llamar "del Caos". No obstante, pocas de las referencias han sido claras. Para comprender el significado de la Teora del Caos es conveniente analizar las diferencias entre la Ciencia del siglo XIX y la del XX. La "Teora de Caos", aportando un paradigma donde los problemas cientficos pueden resolverse desde esta nueva ptica.

La Teora surgi cuando los matemticos empezaron a introducir nmeros al ordenador y miraron lo que ste haca con ellos. Despus trataron de visualizarlo todo de alguna forma. Pasado un tiempo, las imgenes se vean como la naturaleza. Nubes, montaas y bacterias. As indicaron por qu no podemos predecir el tiempo.

Los sistemas caticos estn presentes todos los das. Los sistemas caticos son deterministas, o sea hay algo que determina su comportamiento. Los sistemas caticos parecen desordenados, o hechos al azar. Pero no lo son. Hay reglas que determinan su comportamiento. Sistemas de verdad hechos al azar no son caticos. Los sistemas regulares, descritos por la Fsica clsica, son las excepciones. En este mundo de orden, reglas caticas...

La Teora del Caos puso de manifiesto que existen numerosos sistemas reales donde la respuesta a un estmulo vara en forma manifiesta con cambios minsculos en las condiciones inciales. El caos en realidad es mucho ms perfecto que nuestro orden artificial.

La teora del Caos aporta un nuevo enfoque a la complejidad que es la caracterstica comn en la inmensa mayora de los problemas de la Ciencia: reacciones qumicas en el suelo, el comportamiento humano... todo eso rebosa complejidad. Y el caos no es desorden simplemente, sino un orden diferente, que debe verse de otro modo. Ms an, muchas variables no necesariamente han de generar un comportamiento tan complicado que parezca al azar. Muchas veces, de sus interacciones emerge un orden diferente. Por ejemplo, de la interaccin de muchos seres humanos puede surgir una sociedad, que contiene un orden evidente.

Segn la teora de las catstrofes comprender es geometrizar, es decir examinar las formas espaciales y sus accidentes en el espacio. El conocimiento

El conocimiento lo considera como una especie de psicoanlisis que permite descubrir las estructuras que ya existen en el interior de la persona, partiendo de la visin del mundo del aristotelismo de R. Thom concibe el fondo de la naturaleza como una materia o flujo continuo presente en toda cualidad, que conduce a la explicacin ltima del devenir de las formas como un proceso sin sobresaltos.

El conocimiento alcanza su madurez cuando se llega a la teorizacin, es decir a la matematizacin; al eliminar lo arbitrario de la descripcin se muestra que lo que acontece sucede por necesidad; lo anterior se logra al geometrizar el concepto, al relacionarlo con una estructura espacial, al incluirlo en una teora matemtica.

R. Thom considera que no se da la teorizacin sin la mediacin de las matemticas, en este sentido entender es buscar lo perceptible para aprehender lo imperceptible. Debido a su abstraccin, claridad y universalidad, las matemticas son el lenguaje del conocimiento por excelencia y se constituyen as en la herramienta principal de interdisciplinariedad.

La teora de las catstrofes (TC) pretende reconocer el titnico esfuerzo de los primeros pensadores griegos, los cuales no hacan una distincin explicita entre ciencia y filosofa.

Manifiesta un inters por considerar los problemas olvidados de la filosofa de la naturaleza, la cosmologa y la metafsica. La TC pretende ser una caja de herramientas, una metodologa que permite estudiar las formas de las cosas, combinar sistemas dinmicos (evolucionan en el tiempo) con la topologa diferencial (gnesis dinmica de las formas). Su tarea es explicar las discontinuidades (cambios repentinos de comportamiento o de resultados).Thom ha reforzado sus ideas con una reflexin sobre los objetivos de la ciencia moderna y sus presuposiciones positivistas y materialistas. El resultado es una serie de pensamientos que restauran el inters de algunos problemas olvidados de la filosofa de la naturaleza, de la cosmologa o de la metafsica.(Espinoza, 2011, p,2)

El conocimiento en el caso de Descartes se construy con el afn de organizar, de poner un orden a las formas de construir y de entender lo conocido hasta ese momento. El conocimiento se construa mediante el mtodo de descartes, llevando un orden, construyendo con axiomas.Kant construye el conocimiento tomando en cuenta el partir del conocimiento a priori y por el sistema de silogismos ir ascendiendo en los razonamientos hasta llegar a las conclusiones ms elevadas. Hegel construye el conocimiento discutiendo los temas, argumentando y llevando al extremo las ideas para sacar la verdad intrnseca, inherente.

Marx, da paso a la construccin del conocimiento por la funcionalidad armnica de la sociedad y el conocimiento se ir construyendo por intermedio de la dialctica que ampliamente Hegel la us

Todos le dieron un amplio valor al conocimiento, son su base, su razn y su consecuencia. En ese tiempo el conocimiento empez a considerarse como una fuente de organizacin y de obtencin de la verdad, por su lado Descartes vio en la metodizacin la forma de encontrar el camino a su realizacin como ser pensante, Kant con su sistema de silogismos vio la importancia de seguir su forma de llegar a la verdad igualmente con su orden, para Hegel la importancia era asumir a la dialctica y liberarse as de la ausencia de conocimientos. Es Marx quien ve el valor de aplicar la dialctica a la liberacin de las clases proletariadas. Kant afirma que es posible un saber estable y cierto, como lo demuestra el saber de la matemtica y de la fsica; la metafsica no ofrece sino quimeras, pero una investigacin crtica debe buscar motivaciones ltimas de la tendencia del hombre a trascender la experiencia. La Crtica de la razn pura es una autocrtica de la razn en general respecto a todos los conocimientos a que puede aspirar independientemente de la experiencia. A ella corresponde decidir sobre la posibilidad o imposibilidad de la metafsica, as como sobre sus fuentes, su extensin y sus lmites. El objeto de la investigacin de Kant es el estudio de los elementos o funciones a priori que dan orden y unidad a las impresiones, que encuentra en tres niveles de la estructura del sujeto.

El tema del conocimiento en el pensamiento moderno, es muy importante por sus varios precursores unos de ellos es Descartes el cual explica el conocimiento por medio de mtodos. Por mtodo entiendo una serie de reglas ciertas y fciles, tales que todo aquel que las observara exactamente no tome nunca algo falso por verdadero, y, sin gasto alguno de esfuerzo mental, sino por incrementar su conocimiento paso a paso, llegue a una verdadera comprensin de todas aquellas cosas que no sobrepasen su capacidad (Descartes, 1984, 90).

El mtodo consiste totalmente en el orden y disposicin de aquellos objetos a los que ha de dirigirse la atencin de la mente para descubrir cualquier verdad. Observaremos exactamente ese orden si reducimos, paso a paso, las proposiciones implicadas u obscuras a aquellas que son ms simples, y si comenzamos entonces por la aprehensin intuitiva de las ms simples, y tratamos, volviendo a seguir nuestra senda a travs de las mismas etapas, de remontarnos de nuevo al conocimiento de todas las dems proposiciones (Descartes, 1984, 76-87)

Los empiristas clsicos en el siglo XVII, asumieron que el nico origen del conocimiento es la experiencia, la cual se adquiere a travs de las sensaciones externas e internas; que el papel de la conciencia se reduce a constatar lo dado por las sensaciones.La filosofa moderna hace mencin acerca del mtodo de conocimiento, el cual menciona que nace en el mbito de la investigacin cientfica.

El francs Renato Descartes Escribi El discurso del mtodo, donde expuso el procedimiento para adquirir conocimiento: para comprender cualquier fenmeno o conjunto de fenmenos primero hay que librarse de todas las ideas preconcebidas, luego hay que reducir el problema a su expresin matemtica, despus emplear el mnimo nmero posible de axiomas, o proposiciones evidentes, para darle forma, en seguida se emplea la geometra analtica se reduce la descripcin del fenmeno a una serie de nmeros; finalmente,, aplicando las leyes del lgebra, hay que resolver las ecuaciones que resulten del problema y se tendr un conocimiento cierto de lo que se anda buscando.John Locke, afirma que la experiencia es el fundamento de todo el saber humano, y desde ah es de donde, en ltima instancia se deriva. Adems le da gran valor a las ideas simples ya que para este autor constituyen el material total de nuestro saber. Desde una valoracin epistemolgica considera mejor fundada la reflexin que la sensacin, pues la sensacin est destinada al conocimiento del mundo externo, mientras la reflexin se dirige al conocimiento de las actividades del espritu mismo.

Los distintos pensadores que han investigado sobre los procesos cognitivos a travs de la historia, nos muestran cmo ha ido evolucionando la forma de pensar del ser humano, y es importante que se tenga un amplio conocimiento sobre estos avances en el desarrollo del conocimiento del individuo pues para poder avanzar en los procesos de la enseanza aprendizaje y poder aplicar los mejores mtodos en nuestra prctica docente.

Entendimiento, inteligencia, razn natural: aplica el conocimiento con criterio. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que estn activas: recobrar el conocimiento. Conjunto organizado de datos e informacin que permiten resolver un determinado problema, generar una idea o tomar una decisin: el mtodo emprico es una va para obtener conocimiento.

Dara la mitad de lo que se por la mitad de lo que ignor (Ren Descartes).

1.1 CONTEXTO ACTUAL DE LA CIENCIA.

Cuando hablamos en las reunin con el consejo tcnico escolar, siempre es el mismo discurso de los profesores, la misma queja de todos, que la alta reprobacin de los alumnos se debe a que no cumplen con sus trabajos, que no hay responsabilidad por parte de ellos, a muchos nios no les interesa cumplir con lo que les pide el profesor, y por otro lado que los padres de familia tampoco apoyan mucho, en ese sentido se pretende formar alumnos responsables pues si se motiva a los chicos a trabajar utilizando una buena estrategia que funcione se podr lograr que el alumno cumpla. Para eso tambin habr que apoyarse con los dems profesores entre todos lograr que el alumno deje de ser tan aptico de sus obligaciones y acte en consecuencia.

Para iniciar la recuperacin de conceptos e ideas para construir la visin de futuro, iniciaremos con el concepto de:

Valor: podemos entender por Valor las caractersticas por las que un objeto o situacin es trmino de una actitud favorable, (VILLORO, 1997; 13).

Hoy seguimos empleando la palabra valor para referirnos al conjunto de actitudes y acciones con que se expresa lo mejor de los seres humanos. Los valores son, asimismo, el grupo de cualidades que hallamos en el entorno. Manifestarlos y reconocerlos contribuye a elevar nuestra calidad de vida en la medida en que responden, y favorecen a la dignidad del ser humano.

Desde pequeos los seres humanos nacen con valores pues en la familia, los van adquiriendo, aunque no siempre se utilizan, ya cuando crece el individuo en la etapa escolar ira reafirmando esos valores, muchas veces segn su propia conciencia.

Otra caracterstica de los valores es la polaridad, esto significa el ir a los extremos lo positivo y lo negativo, ninguna persona se mantiene indiferente ante una obra de arte nadie se mantiene neutral a todo pues le damos un valor ya sea a un poema o a una pintura, valoramos segn nos interesen las cosas, o segn las preciemos; a las personas las podemos clasificar en gordas, flacas, altas, bajas, solteras o casadas, pero los valores en cambio se dan en un orden jerrquico. Es cierto que algunos valores inspiraron profundas paginas a ms de un filosofo desde Platn en adelante, y que la belleza, la justicia el bien y la santidad, fueron temas de viva preocupacin de los pensadores en todas las pocas (FRONDIZI, 1995; 11)

Es esfuerzo comienza en lo individual, poco a poco los valores van enriqueciendo la vida familiar, la convivencia en la escuela, el trabajo y el marco social donde nos desempeemos. Vivirlos es posible y deseable en todos los mbitos de la accin humana.

La jerarqua o el orden que damos a los valores permite que actuemos o no de acuerdo con ellos. Un valor se realiza, se hace pleno, cuando se convierte un hbito. El valor existe, pues, en la accin y vivencia de lo que apreciamos y respetamos.

En la actualidad se trata de seguir transformando a los sujetos partiendo de la conciencia hacia lo bueno para una vida digna, aunque para eso se tenga que involucrar a ms grupos sociales.

La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos, siempre en el plano de lo moral.

Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral, siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural.

La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna cosa o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que pone cuidado y atencin en lo que hace o decide.

Una persona tiene una actitud de respeto para con su propia persona y aporta esos mismos valores a las tareas en que participa. Es importante que haga compromisos comunes al realizar acciones y cumpla acuerdos, sin evadir responsabilidades, convencido que la correcta participacin de cada uno beneficiar a todos.

Es fundamental la educacin de sujetos responsables pues deben ser capaces de responder de los actos; de responder de manera apropiada y eficaz a las normas que configuran la conducta social. Ser responsable es incmodo, comprometido y arriesgado, pero tambin puede y debe ser gratificante. (BARBER, 2001)

La escuela secundaria debe fomentar la participacin democrtica en los jvenes partiendo de toda la comunidad escolar, los profesores y alumnos deben trabajar en foros de dialogo, donde se planteen los problemas de convivencia y trabajo.

Apropiarse de los valores transformar las actitudes de los seres humanos, y con ello mejorar la calidad de vida en las personas, adems de mejorar sus oportunidades laborales y sociales.

Por otro lado se debe tener en cuenta para una transformacin de la prctica, una innovacin, eso significa literalmente novedad o renovacin, la palabra provine del latn innovare.

La innovacin segn el diccionario de la Real Academia Espaola, es la creacin o modificacin de un producto y su introduccin en un mercado.

La prctica innovadora en cada centro escolar constituye factores decisivos en la mejora y los profesores reflexionando y compartiendo su propia prctica en una relacin de colaboracin con agentes externos, pueden formarse y reconstruir internamente los centros escolares.

La innovacin educativa no es fruto de cambios slo estructurales ni un asunto de voluntades individuales, tampoco es un suceso puntual, es resultado de un largo proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando en dinmicas de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse y cuando logran institucionalizarse llevan a formar parte entonces de la cultura organizativa del centro (Escudero y Lpez, 1992).

La innovacin centrada en la escuela y la formacin continua del profesorado son dos procesos educativos paralelos, no slo por realizarse dentro del centro escolar sino porque uno y otro se complementan. Sin la innovacin como hemos visto, implica aprender nuevas ideas, y formas de hacer la formacin es intrnseca al propio proceso de innovacin, y no un medio para poder aplicar innovaciones externas.

Como ya se ha mencionado anteriormente la innovacin implica pues un cambio positivo en nuestro quehacer docente, mejorar el desempeo profesional es necesario en estos tiempos de cambios constantes, todo ha ido cambiando, en ese sentido debe el profesor promover su actitud positiva hacia los nuevos retos que se enfrenta la educacin, si se tiene una actitud de conformismo hacia lo que hace como profesor nunca innovar su clase, es importante reconocer que el trabajo del docente requiere pues que reconozcamos que no puede quedarse en la pasividad, en la apata, pues cada da surgen nuevas tecnologas, nuevas formas para innovar las clases en nuestros alumnos.

El docente no puede ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar cualquier tipo de actividad docente.

En este apartado se declaran las razones o motivos para abocarse al estudio a travs de la investigacin, para lo cual se da cuenta de los proyectos que a nivel Nacional, estatal o local que estn llevando a cabo en relacin al tema de la investigacin. Se sealan los propsitos, contenidos, participantes, estrategias, recursos, resultados e impactos.

Tambin se seala la manera como se elaborar el estado del arte de la investigacin. El estado del arte una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigacin, puesto que su elaboracin, que consiste en ir tras las huellas del tema que se pretende investigar, permite determinar cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigacin y cules son las tendencias. Para su elaboracin, es recomendable establecer un perodo de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigacin. (Escuela Interamericana de bibliotecologa, 2003)

La Racionalidad es la capacidad humana que permite pensar, evaluar y actuar de acuerdo a ciertos principios de optimidad y consistencia, para satisfacer algn objetivo o finalidad. Usando la razn, el ser humano intenta elegir para conseguir los mayores beneficios, de forma econmica, desde las variadas limitaciones del cerebro, y las limitaciones de accin sobre el entorno. El ejercicio de la racionalidad est sujeto a principios de optimidad y consistencia. Cualquier construccin mental llevada a cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lgico-mecnica distinguible. (Escuela para maestros Enciclopedia de pedagoga prctica Gestin escolar, 2005)El razonamiento es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexin de ideas de acuerdo a ciertas reglas y que darn apoyo o justificarn una idea. En otras palabras ms simples, el razonamiento es la facultad humana que permite resolver problemas. Existen dos tipos de razonamientos, el razonamiento lgico, que hace uso del entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que se cree conocer a lo desconocido o menos conocido. En este, los razonamientos que se hagan a travs de esta forma pueden ser vlidos o no vlidos. Ser considerado como vlido cuando sus premisas ofrezcan un suficiente soporte a la conclusin y en el no vlido sucede exactamente lo contrario.Y luego se encuentra el razonamiento no lgico, tambin conocido como informal, el cual no solamente se basar en premisas como el anterior, sino que adems se ayuda de la experiencia y del contexto. El razonamiento, adems, se corresponde con la actividad verbal de argumentar, porque un argumento es la expresin verbal de un razonamiento, luego de haber establecido principios de clasificacin, ordenacin, relacin y significados.A pesar de ser una capacidad intelectual en efecto muy importante para las personas, porque a travs de ella, como sealamos, se podrn resolver desde los problemas ms simples hasta los ms complejos, resulta ser una de las que menos desarrolla la mayora de las personas. Por ejemplo, la escuela que debera ser la principal responsable que esta capacidad se desarrolle, por la funcin formadora que desempea, se centra ms, a travs de asignaturas como Lengua, en que el alumno estudie y aprenda de ortografa o gramtica, pero estn en deuda con el aprendizaje de los mtodos de expresin que son esenciales para que los alumnos puedan hacer un uso ms completo del lenguaje.Algunos de los ejercicios que ms recomiendan los especialistas para poder ejercitar esta capacidad tan importante son: analogas verbales, ejercicios en los que haya que completar oraciones, ordenamiento de frases y juegos en los que haya que excluir ciertos conceptos de un grupo.Pensamiento segn la definicin terica, el pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual. Por eso, puede decirse que los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.El pensamiento puede abarcar un conjunto de operaciones de la razn, como lo son el anlisis, la sntesis, la comparacin, la generalizacin y la abstraccin. Por otra parte, hay que tener en cuenta que se manifiesta en el lenguaje e, incluso, lo determina.Tipos de pensamiento* Deductivo ocurre cuando se toma una o varias proposiciones y de ellas se obtiene una conclusin. Resulta la forma de pensamiento ms comn, la que utilizamos a diario para intentar comprender los hechos que nos rodean, para analizar las historias que nos cuentan los dems, etctera.* Inductivo: de forma opuesta a lo antes definido, este proceso se basa en una idea particular para luego generalizarla, apoyado en que su veracidad en el caso aislado se mantendr en situaciones similares, aun sin poder comprobarlo.* Analtico: parte la realidad en porciones para poder evaluarla a travs de mecanismos lgicos.* Creativo: la base del arte, ya que se basa en la libertad de modificar una idea, agregando o quitando elementos sin restricciones impuestas por el marco de lo posible.* Sistmico: propone un sistema orgnico que interrelaciona los conceptos de manera compleja.* Crtico: analiza a la vez que evala las ideas, intentando obtener respuestas convincentes relacionadas con la moral, la tica, los gustos, las tendencias; es el tipo de pensamiento que nos ayuda a formar nuestra personalidad y a reforzar nuestras convicciones a travs de la observacin activa de la realidad.* Interrogativo: a la hora de tratar un tema en particular, este tipo de pensamiento nos permite cuestionar distintos aspectos de nuestro inters, articulando as el proceso de aprendizaje

Argumento es un trmino que procede del vocablo latino argumentum. Se trata del razonamiento que se utiliza para demostrar o probar una proposicin o para convencer a otra persona de aquello que se afirma o se niega.El argumento es la expresin, ya sea oral o escrita, de un raciocinio. Permite justificar algo como una accin razonable con dos finalidades posibles: persuadir a otro sujeto (para promover una determinada accin) o transmitir un contenido con sentido de verdad (fomentando el entendimiento).Un argumento debe ser coherente y consistente, sin exhibir contradicciones. Slo de este modo lograr cumplir con sus objetivos, de lo contrario ser rebatido o rechazado por el receptor.Para la lgica, un argumento es un conjunto de premisas al que sigue una conclusin. Cuando esta conclusin se sigue necesariamente de las premisas, se habla de un argumento deductivamente vlido.RAZN Facultad del ser humano para conocer y pensar, y que le permite formar ideas, juicios y representaciones de la realidad en la mente, relacionndolas entre s: la razn es una facultad propia de los hombres; con frecuencia la razn es contraria a los sentimientos. entendimiento, intelecto, inteligencia. 2 Motivo o causa de algo: no s cul es la razn que lo impulsa a comportarse de ese modo; qu razn tienes para actuar as? motivo. 3 Verdad o acierto en lo que una persona dice o hace: t tenas razn, yo estaba equivocado. 4 Argumento o explicacin para demostrar o justificar algo: le expuse mis razones y me dio permiso; todava no me has dado ninguna razn para que te haga caso; no pueden condenarlo sin escuchar sus razones. 5 Palabras con que se expresa una idea o pensamientoUn objeto es o bien una cosa o un bien constructo (pero no las dos simultneamente). En la ontologa filosfica de Bunge todo objeto debe ser o una "cosa" o un "constructo", pero ningn objeto puede ser ambas cosas a la vezUn objeto se caracteriza por varios conceptos: Atributos: estos son los datos que caracterizan al objeto. Son variables que almacenan datos relacionados al estado de un objeto. Mtodos (usualmente llamados funciones de miembro): Los mtodos de un objeto caracterizan su comportamiento, es decir, son todas las acciones (denominadas operaciones) que el objeto puede realizar por s mismo. Estas operaciones hacen posible que el objeto responda a las solicitudes externas (o que acte sobre otros objetos). Adems, las operaciones estn estrechamente ligadas a los atributos, ya que sus acciones pueden depender de, o modificar, los valores de un atributo. Identidad: El objeto tiene una identidad, que lo distingue de otros objetos, sin considerar su estado. Por lo general, esta identidad se crea mediante un identificador que deriva naturalmente de un problema (por ejemplo: un producto puede estar representado por un cdigo, un automvil, por un nmero de modelo, etc.(Enciclopedia de pedagoga prctica Gestin escolar, 2005)

1.2 la epistemologa dialctica transdisciplinaria

En la educacin se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad.

La formacin de sujetos con valores, en la escuela secundaria es de gran importancia pues cada da se van cambiando los valores por otros que son los antivalores, hay una necesidad, en la actualidad que nos lleva a reconstruir nuestra planeacin didctica para mejorar la educacin valoral en nuestros educandos.

El sujeto valorativo debe saber que la sociedad requiere de una conducta ms solidara, ms justa ms responsable, pues las encuestas avalan la falta de valores en las personas, un 41% no es capaz de discernir lo que est bien de lo que no.

El papel que juegan padres, educadores, psiclogos, etc., es realmente importante. La formacin y educacin de los individuos es una buena vacuna como prevencin y cura de las deformaciones de las conductas humanas originales por un ambiente adverso en el que se encuentran interactuando.

Una formacin valoral sirve para favorecer la dignidad humana, todo mediante un proceso de auto creacin, esa educacin implica que tengamos que formar una sociedad con valores cvicos, sociales morales, pues aunque ya desde su familia han ido adquiriendo su formacin valoral, su formacin escolar, seguir fortaleciendo esos valores e ira apropindose de otro ms, en ese sentido se puede decir que todos salimos beneficiados, apropiacin de valores.

Pensamiento sistmico compacto que en trminos paradigmticos se rotula bajo el nombre de paradigma de la complejidad.

Este paradigma aglutina a cientficos de diversos campos de conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos tericos, metodolgicos y, por ende, una nueva epistemologa, que permita a la comunidad cientfica elaborar teoras ms ajustadas de la realidad que posibilite al mismo tiempo disear y poner en prcticas modelos de intervencin- social, sanitaria, educativa, poltica, econmica, ambiental, cultural, etc., ms eficaces.

Los valores epistmicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre otros, los siguientesa) Conocer para hacer; es decir combinar los conocimientos, tericos con los de accin.b) Conocer para innovar; conocer para crear nuevos conocimientos, ms all del saber tcnico-aplicacionistac) Conocer para repensar lo conocido o lo pensado; es decir epistemologizar el conocimiento, poner a prueba las categoras conceptuales con las que el cientfico o el tecnlogo trabajan para hacer inteligible o manipulable la realidad que se desea estudiar.

Lo que pretende las ciencias de la complejidad y el paradigma de la complejidad es un espritu reformista que integre la vocacin analtica de la ciencia positiva con la vocacin transdisciplinaria y problematizadora de la filosofa sustantiva.

La visin transdisciplinaria tiene por objeto generar un sistema de conocimiento unificado y multidimensional en torno a una unidad organizada, el hombre y el universo.

Hoy por hoy hay una doble exigencia en el mbito educativo y en cualquier esfera del saber, lo cognitivo y civilizatoria, cognitiva, en la medida que precisamos de teoras unificadas de la realidad humana y su ubicacin en el universo. civilizatoria, en la medida en que son numerosos y complejos los desafos a los que el ser humano debe necesariamente dar respuesta, depende de nuevos conocimientos y valores que nos permitan elevar nuestra autoconciencia, y nuestra responsabilidad ante los desafos del presente y del futuro.

El gran desafo tico consiste en la no menos importante tarea de hacer emerger un nuevo humanismo que restaure lo humano del cosmos.

Por transdisciplinariedad entiende aquello que se sita a la vez entre disciplina (interdisciplinariedad), a travs de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad).

La transdisciplinariedad en la ciencia incorpora estos tres principios- el principio de la no reduccin, la lgica del tercero incluido (principio de la inclusin) y el anlisis sistmico que se interesa por dicha complejidad dinmica.

La transdisciplinariedad aplicada en las ciencias humanas y sociales permite constatar las continuidades y discontinuidades de los fenmenos socio humanas integrando las explicaciones y visiones que ofrecen las nuevas ciencias de la complejidad.

Ejemplos de las ciencias transdisciplinarias-Ecologa, Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Gestin, otras nuevas como: Neobiologa, Simbionoma.

La visin transdisciplinaria, tiene por objeto generar un sistema de conocimientos unificado y multidimensional (hombre y el universo)

(El trmino transdisciplina fue utilizado, por primera vez, en l970, segn lo ha investigado el propio Nicolescu)

La teora de la transdisciplinariedad es un producto reciente de la reflexin filosfica renovada por los descubrimientos de la fsica cuntica. Ya ha generado aportaciones importantes por parte de autores de diversos mbitos acadmicos y desde muchos pases.

La educacin se encuentra en el centro de nuestro devenir. El devenir est estructurado por la educacin que es impartida en el presente, aqu y ahora

En los inicios del siglo XX hace su entrada la fsica cuntica y se cimbra el edificio cientfico. La fsica clsica no alcanza para explicar las observaciones del mundo subatmico.

En la fsica clsica, si dos sujetos se acercan, interactan y si se alejan, la interaccin tiende a disminuir hasta desaparecer. En cambio, en el mundo cuntico las entidades siguen interactuando a pesar del alejamiento. Los fenmenos no solo deben ser estudiados a travs de un enfoque reduccionista. Tambin pueden ser vistos en su totalidad. La caracterstica esencial de una totalidad es, pues la sinerga. Un ejemplo clsico es el del reloj: ninguna de sus partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna de las piezas de ste es capaz de mostrar el factor tiempo, el conjunto de piezas del reloj, interrelacionadas e interactuando entre ellas, es capaz de indicarnos la hora.

Las predicciones de la teora cuntica han sido siempre verificadas con gran tino. Esto abre la puerta a una concepcin de la realidad en donde una causa puede producir efectos diversos en razn de las variables cambiantes.

La complejidad se nutre de la explosin disciplinaria fomentndola, al mismo tiempo que determina la multiplicacin de las disciplinas exigiendo una coordinacin ms cercana entre ellas.

Cultura y cientfica y cultura humanista se perciben como antagonistas o divorciadas a causa de los valores que sostienen. Pero si multi e interdisciplinariedad refuerzan el dilogo entre las dos culturas, la transdisciplinariedad permite vislumbrar su unificacin abierta.

La complejidad es inmanenete a todas las disciplinas que han surgido especialmente en fsica de partculas no ha sido posible ninguna formulacin que explique las interacciones cunticas observables en una sola teora unificada.

La complejidad rebasa la disciplinariedad pues en la ciencia es primero la complejidad de ecuaciones y modelos, por tanto es un producto de la mente, pero esta complejidad no es sino reflejo de espejo de la complejidad de datos experimentales lo que sugiere que est tambin en la naturaleza de las cosas.

La transdisciplinariedad lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las diferentes disciplinas y ms all de toda disciplina.

Los tres pilares de la transdisciplinariedad son

a) los niveles de realidadb) la lgica del tercero incluidoc) la complejidad

El carcter complementario de disciplina, multi, inter y transdisciplinariedad es fcilmente constatable.

En la visin transdisciplinaria, la realidad no es slo multidimensional, sino que es tambin multirreferencia. Esto es que los diferentes niveles de realidad son accesibles al conocimiento humano gracias a la existencia de diferentes niveles de percepcin que a su vez incluye una zona de no resistencia a la percepcin. Para la transdisciplinariedad, la naturaleza puede ser estudiada por el hombre mediante la ciencia, y no es concebible fuera de su relacin con el ser humano.

Los niveles de comprensin son mltiples y complejos. Pero como la realidad es tambin una unidad abierta, los diferentes niveles de comprensin estn unidos en un Todo abierto que incluye Sujeto y Objeto transdiciplinarios. La transdisiplinariedad promueve la transversalidad del conocimiento, donde un saber repercute en el todo. Es una visin que pretende ser integral y holstica. Toledo afirma que la transdisciplina cruza las diferentes especialidades y va ms all de cada una por tanto est destinada a romper con nuestras tradiciones acadmicas que hoy separan a las ciencias naturales de las ciencias sociales e ir ms all.

Desde la transdisciplinariedad, la transdisciplina no nos har especialistas en todo, aunque los especialistas seguirn haciendo falta, pero nos permitir ampliar la visin del conjunto y reconocer los lazos que vinculan a todo lo real entre s a travs de representaciones que re-enfaticen la unidad de lo diverso, que es lo que la especialidad nos hace olvidar.

Una disciplina se define por el objeto que estudia y el nivel de realidad que lo resiste. (Galvani Pascal)

La realidad es transdisciplinaria porque ella comporta o pese una variedad de niveles de realidadEl prefijo trans-significa-entre, a travs, y ms all de las disciplinas (Nicolescu 1996)

La realidad de las cosas no puede ser comprendida desde una sola disciplina se necesita de todas las perspectivas para tener una idea ms completa de la realidad.

Tambin la vida, la conciencia, la humanidad o lo que significa ser humano, son realidades transdiscipliarias.

La transdisciplinariedad no es una sper o supra disciplina es ms una actitud de rigor intelectual que de una manera especial busca el conocimiento del conocimiento, es decir, el ser consientes de nuestros propios lmites, de los limites de nuestra disciplina.

Ser transdisciplinario significa estar consciente que de que no se puede explicar todo a travs de la lente de nuestra profesin o rea particular, sino que es necesario tambin de otras profesiones y otros campos del conocimiento.

La transdisciplinariedad requiere tambin una actitud de apertura hacia otras disciplinas, se trata de incluir el arte, la filosofa, la espiritualidad y las ciencias, los saberes clsicos y los saberes populares.

Una actitud de la transdisciplinariedad es la tolerancia, tolerancia hacia la incertidumbre y eso no es fcil pues deseamos tener certeza. Pues es mucho ms fcil discernir o mantenerse en un espacio de seguridad y certeza.

La transdisciplinariedad podemos definirla como una postura o visin nueva ante el conocimiento y as mismo es una postura que asume la complejidad de lo real y que toda realidad est en medio, a travs y ms all de cada disciplina. En ese sentido la transdisciplinariedad no elimina ni busca suplir a la disciplinariedad pues la transdisciplinariedad, la actitud transdisciplinaria es slo posible si se parte de las disciplinas as se ejerce desde una disciplina. Adems tiene la transdisciplinariedad una postura que demanda que el sujeto est consciente de su propio punto de vista.

La educacin humanista siempre ha sido transdisciplinaria en esencia est educacin tiene el carcter transdisciplinario, montaigne dice: que vale ms una mente que construye bien que una mente llena de conocimientos.

La educacin humanista ha establecido una nulacin entre la vida y el conocimiento y entre el conocimiento de cada poca.

Una propuesta de Edgar Morin, es introducir en los programas educativos, la enseanza de lo que significa el conocimiento, para que sirve, cules son sus lmites y cules son sus riesgos, sus inicios.

El docente no puede ensear lo que no sabe. La responsabilidad tica, poltica y profesional del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de iniciar cualquier tipo de actividad docente.

En este apartado se declaran las razones o motivos para abocarse al estudio a travs de la investigacin, para lo cual se da cuenta de los proyectos que a nivel Nacional, estatal o local que estn llevando a cabo en relacin al tema de la investigacin. Se sealan los propsitos, contenidos, participantes, estrategias, recursos, resultados e impactos.

Tambin se seala la manera como se elaborar el estado del arte de la investigacin. El estado del arte una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigacin, puesto que su elaboracin, que consiste en ir tras las huellas del tema que se pretende investigar, permite determinar cmo ha sido tratado el tema, cmo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigacin y cules son las tendencias. Para su elaboracin, es recomendable establecer un perodo de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigacin. (Escuela Interamericana de bibliotecologa, 2003)

1.3 EL METODO DE INVESTIGACIN

La reforma educativa en marcha ha consistido en la reformulacin de los propsitos educativos y, en consecuencia de los enfoques para la enseanza.

Una de las principales caractersticas de los nuevos planes de estudio es que establecen como tarea prioritaria de la escuela y de la labor docente el desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas: la lectura, la escritura, el uso de las matemticas para resolver problemas, la capacidad de seleccionar y usar informacin, es decir, aquellas aptitudes que son la base para actuar con eficacia y creatividad en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana, y para seguir aprendiendo con autonoma.

Por ello, el maestro no puede ni debe oponerse al cambio, sino por el contrario, superarse y actualizarse constantemente para estar en condiciones de ser un autntico gua de la comunidad educativa.

Es por esto, que en virtud de lo expresado en el instructivo de titulacin y perfil de egreso del plan de estudios de educacin normal, se elabor este documento que contiene la descripcin de una experiencia docente al aplicar una propuesta alternativa ante un problema en un grupo de la escuela secundaria federal No. 9 Ignacio Manuel Altamirano. En Morelia, Mich.

La propuesta pedaggica parte de la idea de que el dominio de un ncleo bsico de habilidades y conocimientos fundamentales es el cimiento de la formacin integral de los adolescentes. Este planteamiento requiere de una transformacin profunda de las concepciones y formas ms usuales de enseanza y aprendizaje fundamentadas en los cuatro pilares de la educacin: el aprender a conocer, el aprender a ser, el aprender a hacer y aprender a convivir. El cambio de los procedimientos para ensear es un proceso complicado porque requiere superar un conjunto de prejuicios y, sobre todo, de prcticas arraigadas, es bien sabido que muchas de las formas de trabajo y actividades que los profesores de educacin bsica ponen en prctica en el saln de clases reflejan, ms que las propuestas que estudiaron, las formas y procedimientos a los que fueron sometidos durante su trayectoria escolar previa.

El continuo alboroto que hay alrededor de las nuevas formas de enseanza del civismo, o dicho de otra manera la formacin cvica y tica a los estudiantes, les ha dado a los padres y a los maestros una falsa impresin. Pareciera que lo que antes era una forma aburrida de ensear el civismo a travs de la memorizacin y definiciones, ha sido repentinamente remplazada por una nueva tcnica casi milagrosa que est dando resultados magnficos y sorprendentes en todas y cada una de las escuelas del pas.

Ojala esto fuera cierto, si tan slo ocurriera la ya famosa frase de que lo importante es entender lo que se est haciendo ms que obtener la respuesta adecuada en lo personal, me dara por satisfecha. Pero tristemente esto no es as.

Es necesario aclarar que no se est en contra de los nuevos mtodos; muchas de las propuestas de este nuevo programa son admirables, pero el principal problema de la enseanza de la formacin cvica an no est resuelto. El conflicto central es que ste, con una metodologa nueva o vieja, se sigue enseando de una manera aburrida y solemne y que los adolescentes de hoy siguen desvinculando los contenidos de esta asignatura con su realidad y como consecuencia no existe una transformacin, personal y social demostrado en la carencia de valores.

De hecho, hay algo que decir de las viejas formas de enseanza de la Formacin Cvica tica de los antiguos profesores, los nios transitaban por el tedioso camino de lo cognitivo a lo vivencial con xito, cosa que no puede decirse de los alumnos de hoy.

Otro aspecto que motiv la realizacin de este trabajo, fue el dar cumplimiento a uno de los objetivos de la licenciatura, ya que se aspira a formar un docente investigador, capaz de proponer alternativas de solucin a la problemtica educativa.

La propuesta que se presenta en este texto, consiste en ayudar al alumno a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales, afectivas y fsicas, de manera armoniosa. Y para ello nuestro instrumento principal debe consistir en el estimulo de su propia accin, colocndole en situaciones que favorezcan hbitos de razonamiento; que por ello, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a travs del juego, el dilogo, el debate y la argumentacin de casos vivenciales de su realidad? El planteamiento de problemas, la comunicacin y el debate, por la actividad mental que generan son un buen punto de partida para la enseanza de la formacin cvica y tica.

El planteamiento de abordar una problemtica a travs del diseo de actividades que contribuyeran a desarrollar el razonamiento y el juicio moral puede parecer extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel es ensear en el sentido de transmitir informacin, sin embargo, vale la pena intentarlo. Para lograr lo propuesto, se estuvo consciente de enfrentar problemas y situaciones como las siguientes:

La falta de prctica y experiencia en este nuevo trabajo para m provocaba cierta ansiedad e inseguridad, porque significaba mayor esfuerzo de mi parte; considero que se necesita mucho profesionalismo y entusiasmo para intentar dar un viaje como el que se pretende, ya que tiene cierto grado de dificultad.

La falta de tiempo para concluir las actividades, puesto que al llevarse a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen los procedimientos y resultados que encuentren, no se les dar oportunidad de hacerlo, ya que es un proceso demasiado lento.

El proyecto se estructur en cuatro captulos. En el primero de ellos se hace una exposicin detallada del contexto donde se da origen a la temtica abordada en lo concerniente a sus antecedentes, realizando una descripcin del diagnstico situacional y contextual del problema.

En el segundo, se expone la problemtica, sus orgenes, causas y se fundamenta la propuesta en enfoques, corrientes psicopedaggicas, experiencias que conforman el marco de referencia que determine su influencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura tratada. Se plantea las estrategias y se explica tanto el manejo pedaggico de la propuesta didctica alternativa para el tratamiento del problema como algunas situaciones de aprendizaje.

Finalmente, a raz de los aspectos novedosos detectados en la aplicacin de la propuesta se realizan las conclusiones y sugerencias pertinentes hacia los diferentes agentes participantes en el proceso enseanza aprendizaje. .

Muchos adolescentes para ayudar al sostenimiento econmico de la familia trabajan a contra turno y los fines de semana lo que genera que descuiden sus quehaceres escolares y reflejndose en un bajo rendimiento acadmico.

Se sabe de alumnos que an con desempeo acadmico eficiente, han tenido que desertar para incorporarse a la vida productiva por carecer de los medios necesarios que les permita continuar con su desempeo acadmico. Es comn escuchar que alguien solo lleg hasta cierto grado escolar y sin embargo su desempeo en el empleo o negocio es sobresaliente.

La SEP present en el ao de 1999 el nuevo programa de la materia de educacin cvica y tica I, I, y III para escuelas secundarias. Esta propuesta curricular sustituye a los programas de civismo y orientacin educativa 1, 2 y 3 grados respectivamente. Ms all de las formas seguidas para la definicin y construccin de estos programas, es importante conocerlos para rescatar de ellos lo que me parece su virtud principal: la intencin inequvoca de plantearse la formacin de los ciudadanos como una tarea que trasciende a la mera informacin cvica apoyada en principios del derecho y la sita como un asunto esencialmente tico. Es decir: se aspira a la formacin de sujetos capaces de expresarse como ciudadanos abiertos, tolerantes, justos, libres, respetuosos, solidarios, responsables, conscientes de su deuda social y capaces de reconocerse- de su identidad, individualidad y dignidad personales- como parte de la humanidad (pasando por el reconocimiento de su familia, entorno inmediato, nacin, ambiente ecolgico y relacin con la patria-tierra). Sujetos, en suma, capaces de construir proyectos para lograr una convivencia armnica y mejor vida para y con los dems.

Formacin Cvica y tica: definicin de trminos

En la actualidad se reconoce que cada ciudadano de una nacin lo es, tambin, de todo el mundo y tiene responsabilidad no slo con todos sus semejantes, los dems individuos de la especie humana, sino tambin con el planeta, con sus recursos y con todo lo que habita. Por eso lo que hoy se necesita es una formacin cvica y tica de la que es preciso definir los trminos.

Formacin La educacin es algo ms que una instruccin en hbitos y costumbres o en leyes e instituciones. Es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite sus caractersticas fsicas y espirituales. La educacin es formativa ya que se ocupa de manera integral de los valores, actitudes, destrezas y costumbres, hbitos y prcticas sociales, as como del conocimiento acerca de nosotros mismos y los procesos y circunstancias que han intervenido o que intervienen en el desarrollo de nuestra personalidad y accin.

Cvica La formacin cvica no es una propiedad individual sino un bien colectivo. Es el camino que nos pone en contacto con la comunidad (la ms inmediata o la ms lejana) para que la entendamos, cuidemos, sirvamos y conservemos para los que vengan despus de nosotros, pues es patrimonio de todos. Es cvica pues se refiere a la formacin y orientacin que debemos dar y recibir para actuar como ciudadanos libres y responsables capaces de vivir en una democracia y promover los valores en que sta se fundamenta.

tica Para vivir de manera libre y responsable con los dems deben desarrollarse virtudes, comportamientos y prcticas morales de acuerdo a valores como la honestidad, la honradez, austeridad, amor a la verdad y libertad, tolerancia, respeto, justicia y responsabilidad, entre otros.

Este crecimiento personal as como el conocimiento, la conservacin y el mejoramiento de los bienes culturales slo pueden alcanzarse a partir del uso consciente e individual de la razn. Por eso, la verdadera formacin es siempre tica, pues ayuda a comprender a cada hombre y cada mujer, uno a uno y una a una, cul es la imagen e idea, de lo qu es o de lo qu puede ser para s mismo o para s misma y para su comunidad, y las acciones que debe cumplir para alcanzar esa idea. Es decir, le ayuda a saber cmo llegar a ser un verdadero ser humano coherente con su historia y contexto.

Las y los jvenes deben comprender que son parte de la humanidad. Por tal motivo deben saber qu es el ser humano y qu tipo de ser humano es cada uno y cada una. Pero sobre todo, necesita convencerse de que la vida de nios y nias, jvenes, de hombres y mujeres, de todas las naciones, pobres o ricas, pueden ser mejor-mucho mejor- de lo que es hoy. Esto ser ms fcil de conseguir si cada uno de nosotros sabe su historia, conoce los principios a partir de los cuales se organiza la sociedad, entiende qu es, qu quiere, a qu aspira, y qu es capaz de transformar en su medio para hacer que su vida y la de los dems sea mejor, ms justa y ms participativa.

Objetivo de la asignatura

De acuerdo a estas definiciones y preocupaciones, el programa de la asignatura de formacin cvica y tica I, II, y III tiene como objetivo: Proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que los jvenes desarrollen la capacidad de anlisis y discusin necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad. Se busca que los alumnos y las alumnas aprendan a considerar y asumir su entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes comunitarias y cvicas.

La metodologa a seguir en esta investigacin se tratar de abordar de una forma diferente de pensar la realidad, en tanto procura realizar una apropiacin del fenmeno que no se restrinja (al menos en primera instancia) al formato clsico que propone el proyecto de investigacin, pues este instrumento es producto de una forma de pensar los fenmenos de la realidad y una lgica en la construccin del conocimiento, como lo propone esta lnea de investigacin.

A este respecto, qu implica pensar desde esta visin? Seguir una metodizacin donde al establecer el Problema y Objeto de investigacin, se pasar por todos los momentos de la investigacin los cules no tienen que ser lineales o consecutivos, ms bien recursivos e inclusivos ya que un campo de fenmeno que incluye a otro, no necesariamente debe ser explicado por el ms inclusivo. No quedarse en el mero sealamiento de los elementos que una cierta teora denota, dando lugar a una aplicacin muchas veces no crtica de la misma, sin preguntarnos acerca de cul fue el contexto en que surgi esa teora, los problemas y preocupaciones que procuraba atender, ni a reflexionar, en muchos casos, por las caractersticas del propio contexto, lo que llevara a asumir una actitud de cautela ante la posibilidad de una aplicacin meramente instrumental de la misma. Se abordarn diferentes teoras considerando los dos niveles, el de categoras y el emprico. La investigacin se realizar como muestra este mapa mental:

Visin del pensamiento complejo.

Pensamiento sistmico compacto que en trminos paradigmticos se rotula bajo el nombre de paradigma de la complejidad.

Este paradigma aglutina a cientficos de diversos campos de conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos tericos, metodolgicos y, por ende, una nueva epistemologa, que permita a la comunidad cientfica elaborar teoras ms ajustadas de la realidad que posibilite al mismo tiempo disear y poner en prcticas modelos de intervencin- social, sanitaria, educativa, poltica, econmica, ambiental, cultural, etc., ms eficaces.

Los valores epistmicos que motivan esta reforma del pensamiento son, entre otros, los siguientes

d) Conocer para hacer; es decir combinar los conocimientos, tericos con los de accin.e) Conocer para innovar; conocer para crear nuevos conocimientos, ms all del saber tcnico-aplicacionistaf) Conocer para repensar lo conocido o lo pensado; es decir epistemologizar el conocimiento, poner a prueba las categoras conceptuales con las que el cientfico o el tecnlogo trabajan para hacer inteligible o manipulable la realidad que se desea estudiar.

Lo que pretende las ciencias de la complejidad y el paradigma de la complejidad es un espritu reformista que integre la vocacin analtica de la ciencia positiva con la vocacin transdisciplinaria y problematizadora de la filosofa sustantiva.

La visin transdisciplinaria tiene por objeto generar un sistema de conocimiento unificado y multidimensional en torno a una unidad organizada, el hombre y el universo.

Hoy por hoy hay una doble exigencia en el mbito educativo y en cualquier esfera del saber, lo cognitivo y civilizatoria, cognitiva, en la medida que precisamos de teoras unificadas de la realidad humana y su ubicacin en el universo. civilizatoria, en la medida en que son numerosos y complejos los desafos a los que el ser humano debe necesariamente dar respuesta, depende de nuevos conocimientos y valores que nos permitan elevar nuestra autoconciencia, y nuestra responsabilidad ante los desafos del presente y del futuro.

El gran desafo tico consiste en la no menos importante tarea de hacer emerger un nuevo humanismo que restaure lo humano del cosmos.

Por transdisciplinariedad entiende aquello que se sita a la vez entre disciplina (interdisciplinariedad), a travs de las disciplinas (pluridisciplinariedad) y ms all de las disciplinas (transdisciplinariedad).

La transdisciplinariedad en la ciencia incorpora estos tres principios- el principio de la no reduccin, la lgica del tercero incluido (principio de la inclusin) y el anlisis sistmico que se interesa por dicha complejidad dinmica.

La transdisciplinariedad aplicada en las ciencias humanas y sociales permite constatar las continuidades y discontinuidades de los fenmenos socio humanas integrando las explicaciones y visiones que ofrecen las nuevas ciencias de la complejidad.

Ejemplos de las ciencias transdisciplinarias-Ecologa, Ciencias de la Tierra, Ciencias de la Gestin, otras nuevas como: Neobiologa, Simbionoma.

La visin transdisciplinaria, tiene por objeto generar un sistema de conocimientos unificado y multidimensional (hombre y el universo).

Caractersticas del pensamiento complejo que me permiten abordar el tema de investigacin

Necesitamos como docentes- investigadores, tener conciencia de que l mtodo entendido desde la complejidad aprende, es decir es programa, estrategia y aprendizaje; en el que toda estrategia es revisable si pretende tener relacin con la realidad, por ello el que piensa de forma compleja nunca es tajante ni dictatorial, porque sabe que nuestra relacin con el mundo jams puede eliminar un margen de incertidumbre.

En esta perspectiva se realizar esta investigacin, pretendiendo que trascienda al recoger datos, descubrir hechos y analizar fenmenos, haciendo nfasis en la interpretacin de los mismos, en una bsqueda constante de acciones que conduzcan a transformar la realidad dentro de un contexto histrico especfico. La realidad entendida mltiple, diversa, que se construye y se complejiza con el devenir del tiempo, interactiva y dinmica, requiere; para acercarse a ella, estudiarla, disponer de todo un arsenal de herramientas fsicas y mentales que faciliten su descripcin, interpretacin y comprensin, si se quieren orientar las acciones hacia la transformacin que exige la dinmica del mundo, y en nuestro caso la consciencia de una actitud responsable y reflexiva del educando para una mejor participacin dentro de la sociedad.

Visin transdisciplinaria. Caractersticas de la transdiciplinariedad que me permiten abordar el tema de investigacin?

La adolescencia es el periodo de vida que sucede a la niez y transcurre desde la pubertad hasta la edad adulta. La pubertad da comienzo a la adolescencia. Para poder comprender el quehacer docente es necesario conocer a nuestros nios en todos los aspectos, psicolgico, social y cultural para poder desarrollar en ellos una transformacin en su aprendizaje.La vida tiene 8 etapas segn la teora de Erikson. Las primeras 4 etapas constituyen la base del sentimiento de identidad del nio que posteriormente se combinar con un sentimiento de estar "muy bien. Las madres crean un sentimiento de confianza en sus hijos mediante ese tipo de direccin que combina en su calidad". Cuando las figuras parentales son rechazantes, contradictorias, sobreprotectoras en forma variada, pero su imagen y su rol es difuso en su propia identidad adulta, como pareja no estn en armona. La percepcin que la familia tiene del individuo es negativa, dndose una relacin entre los conflictos familiares y los problemas futuros del nio, donde se afirma la desconfianza.El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, entre el sometimiento dcil y la oposicin violenta. Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Las actitudes de los padres pueden dificultar al nio crecer hacia su independencia en una madurez y autocontrol responsable. Es necesario cultivar la experiencia de un compaerismo respetuoso entre los padres y el hijo trae un sentimiento de igualdad esencial en cuanto al valor de cada uno.El individuo necesita desarrollarse y autorealizarse empleando su capacidad de forma en que su accin sea significativa y reconocida por los dems. De otra forma desarrollar sentimientos de inferioridad, que fijarn una autoimagen empobrecida y una sensacin de extraamiento frente a s mismo y frente a sus tareas. Y aqu se estara desarrollando una perdida en la autoestima del adolescente, as que el individuo necesita que lo aprecien y lo valoren, en cuanto a sus tareas que hace tanto en su casa en este caso sus familiares sobre todo sus padres, en la escuela los profesores, si no se le da un trato digno a su persona se estar daando su aprecio hacia l alumno.Junto con la pubertad y el adolescente experimentar una bsqueda de identidad y una crisis de identidad. Son caractersticas de identidad del adolescente: La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio, asimilacin de la experiencia con un aprovechamiento adecuado de los aspectos del intercambio interpersonal y de la sensibilidad (experiencia emocional).

La Seguridad en S Mismo, sentimiento de la propia confiabilidad, sentido de la adecuacin y organizacin de la vida personal.

La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin; el enfrentamiento de situaciones diversas; y ejercicio de anticipacin de metas.

El Aprendizaje, significa principalmente inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital.

Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual.

Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".

El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente.Por otro lado para Lev Vigotski, el desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso sociogentico. La cultura se internaliza en forma de sistemas nueropsiquicos, sobre la base fisiolgica de la actividad del cerebro humano. La actividad nerviosa superior es la que permite la formacin y el desarrollo de procesos psquicos superiores en los humanos.La actividad social y las acciones prcticas tambin permiten la internalizacin de esquemas sensorio-motrices, que posteriormente se ven envueltos en significaciones sociales. Por todo esto puede afirmarse que el proceso de internalizacin tiene carcter histrico.Los aprendizajes cotidianos, son estos adquiridos socialmente en la familia o en el medio que rodea a los individuos, posteriormente es en la escuela donde se inicia la adquisicin consiente de los smbolos e instrumentos culturales producidos por la creacin del hombre.Vigostski caracteriza a su psicologa como instrumental, cultural e histrica,El carcter instrumental alude a la funcin de mediacin de los procesos mentales superiores.Los seres humanos modificamos activamente los estmulos con los que nos enfrentamos. Utilizamos a estos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regular nuestra propia conducta.La esencia de la conducta humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y signos, n nos encontramos cara a cara con la realidad, sino que lo hacemos mediatizados por los smbolos culturales.Las herramientas estn orientadas hacia el afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social, en cambio los signos estn orientados hacia el interior del individuo, hacia la autorregulacin de la propia conducta, la sociedad es quien le proporciona al nio metas, e instrumentos estructurados para alcanzarlas.Desde el nacimiento, los nios interactan con adultos que los socializan en una cultura particular; su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas, su forma de resolver problemas, etc., para l la educacin no slo implica el desarrollo potencial del individuo, sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. Consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo del hombre, pero tambin representa la quintaesencia de la actividad sociocultural. El trabajo vigotskiano se centr en los orgenes sociales y en las bases culturales del desarrollo individual.Por tanto se puede apostar por una educacin basada en valores, con un sentido transdisciplinar, donde se involucren todas las disciplinas en las escuelas vinculando adems a todos los niveles educativos, apoyarnos en este proceso con los padres de familia pues sin su apoyo es un poco difcil pues la educacin en valores inicia en las familias, por tanto el ejemplo que den los padres a sus hijos ser muy enriquecedor para el desarrollo de la adquisicin de valores de los nios Por otro lado la educacin es la base de toda sociedad, la tica estudia la moral y la determina que es lo bueno y cmo se debe actuar, es decir, es la teora o la ciencia del comportamiento moral, por tanto la educacin y la tica van de la mano, por que educar significa educar con el ejemplo, una educacin sin valores como sera sin moral, sin tica. El cometido de la tica consiste en aclarar que es la moral como se fundamente racionalmente una moral como se ha de aplicar sta. Posteriormente a los distintos mbitos de la vida social, la tica estudia la moral y determina que es lo bueno y desde este punto de vista como se debe actuar. (Gutirrez, Juliana, 2011). Jean Piaget considera que el adolescente ha logrado una moral autnoma, pues ya alcanz un desarrollo cognitivo tal que le permite ser capaz de situarse en la perspectiva de los otros, para J. Piaget, el cmulo de experiencia de las interacciones sociales es necesario para la elaboracin del juicio moral. En el estadio, denominado postconvencional, los valores se definen en funcin de los principios elegidos por la propia persona, sin ninguna presin de la autoridad o las reglas. Comienzan a regir en los sujetos los principios ticos universales, basados en la racionalidad y la justicia.Los jvenes poseen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de otros; necesitan que su identidad sea aceptada por otras personas. Durante la adolescencia, la preocupacin por la imagen del propio cuerpo pasa a primer plano. Muchos jvenes expresan descontento acerca de sus rasgos fsicos, y la mayora deseara cambiar alguno de ellos. El descontento se refiere tanto a la capacidad fsica como al atractivo corporal exterior. En este momento evolutivo, el adolescente se toma como propio objeto de conocimiento y de reflexin. Es aqu donde le surgen preguntas (el famoso quin soy yo?) acerca de sus propios pensamientos, opiniones, deseos y sentimientos.Estas reflexiones lo llevan a repasar su biografa histrica y a proyectar su futuro. El desarrollo de la personalidad adolescente constituye un proceso evolutivo para la construccin de la personalidad adulta.La adolescencia implica un perodo y un proceso de activa reformulacin del pasado personal, en parte tomado y en parte abandonado, y de proyecto de construccin activa del futuro.En este proceso de preparacin algunos temas importantes como la identidad, la sexualidad, el grupo de amigos, los valores y la experimentacin de nuevos roles sociales pasan a primer plano en las relaciones que mantiene el adolescente con el medio social que lo rodea

Esta investigacin parte de la necesidad de solucionar problemas complejos y prcticos que requieren un enfoque global. As mismo conlleva a la necesidad del docente - investigador, en el campo de la Investigacin Socio-Educativa, de superar la parcialidad y fragmentacin impuesta por la especializacin y romper con las barreras de las disciplinas, al estar interactuando, retroactuando e interretroactuando con otros miembros de otras disciplinas formando un sistema complejo.

Lo que se pretende fundamentalmente en la investigacin es descubrir al ser humano, ir en la bsqueda de lo que subyace como unidad bio - psico - social, en su realidad, en su ambiente, con sus objetivos y sus fines; es decir, con su proyecto de vida, desde una transdiciplinariedad.

Un sujeto responsable es aquel que tiene una conciencia de sus acciones que sepa actuar responsablemente ya sea que actu con bienestar para su familia, y ara su persona, como en el medio ambiente, pues si todos furamos conscientes y responsables no daaramos nuestro medio ambiente, cada una de las personas que pueblan el mundo desarrolla sus propias tareas a diario. Es importante que el alumno sepa que para su vida diaria, debe tener en cuenta sus obligaciones, que acostumbre a saber que tiene que realizar cada da, que se trace objetivos a diario, que practique tambin un deporte y que comparta las responsabilidades de otros, que aprovechen al mximo el recurso ms valioso que tienen que es su pensamiento. Antes de aceptar un compromiso que piensen si pueden cumplirlo. Para que puedan cumplir con las cosas que les correspondan y que logren un balance ente lo que deben realizar y lo que quien hacer. La formacin de valores aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema educativo donde se adquieren diversas formaciones segn las pocas y los contextos geogrficos, detrs de esta exigencia encontramos la conviccin de que el sistema educativo tiene una importante responsabilidad en la construccin de las bases para una convivencia responsable y respetuosa entre los seres humanos, para una relacin productiva y reproductiva armoniosa de la humanidad con la naturaleza para la construccin de una sociedad libre de las amenazas de la destruccin.

No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin actividad del sujeto, todo el ser humano se va transformando mediante la cultura, a travs de su educacin todo lo que el sujeto aprenda no solamente que sepa el significado de cada valor sino que practique esos valores con todos lo que lo rodean, de esa manera estaremos construyendo un sujeto preparado para incorporarlo a la sociedad que cada vez est ms necesitado de buenos seres humanos.

Diagrama

2.- Visin del futuro

Es importante que para transformar la educacin, se trabaje partiendo de la realidad del contexto, para poder identificar y analizar el conocimiento que posee un estudiante.

La utopa (del griego, lugar que no existe) no es una alucinacin, una quimera o una moda. No es lo mismo utpico que soador, iluso o cndido. (HERRN Y MUOZ; 2002, 80), al contrario, muestra planes, proyectos, doctrinas, sistemas, etc, irrealizables, en el momento de su formulacin.

La utopa es imaginacin, es la posibilidad de trascender el maana sin caer en idealismos ingenuos, el pensamiento utpico construye la realizacin de un sueo anticipando el maana por el sueo que tiene hoy (ESCOBAR, 1990,21). En ese sentido se debe tener siempre un ideal sobre el maana que se quiere construir, preparar a los alumnos hacia un mejoramiento en el mundo, que se tenga una actitud positiva hacia el trabajo para mejorar la educacin, pues es sta la que ayudar a realizar los sueos y bienestar d todos (desarrollo, progreso y calidad de vida).

La educacin puede transformarse con optimismo, y esa es una tarea de todos, Paulo Freire dice: que no hay cambio sin sueos como no hay cambio sin esperanza; una actitud positiva es la que se debe tener para la educacin siempre con accesibilidad y perseverancia, al igual que Platn quiso crear una ciudad perfecta, en ese sentido se puede trabajar, para tener en un futuro buenos ciudadanos y que crezcan en un mundo mejor.

La instruccin escolar, adems de ser un servicio pblico, y de ser gratuito, laico, es una promesa para una vida mejor, todo sujeto debe de tener acceso a la educacin, pues le ayudar a tener un buen desempeo ante la sociedad; en la escuela adems de aprender conocimientos, aprender oficios, y se le orientar para que sepa lo que es bueno y malo, y que l decida con responsabilidad.

Para que los sueos se vuelvan realidad es necesaria la coherencia entre el discurso que refleja y lo que se acta.

Las dudas, la curiosidad, la pasividad, la falta de inters del estudiante debe ser asumida por el profesor como desafos. Es necesario vivir intensamente la pregunta, vivir la curiosidad en el progreso educativo que se desarrolla en el saln de clases, la educacin progresista, es utpica porque es bella, y les proporciona a las mujeres y a los hombres la posibilidad de construir un maana a partir del hoy que les es ajeno y distante. Ser utpico es asumir radicalmente la construccin de s mismo en la lucha social, dentro de un compromiso poltico sustantivamente democrtico al mismo tiempo que denuncia hoy, (ESOBAR, 1990; 22)

La educacin est al servicio de la sociedad, debe darle al desarrollo humano armoniosidad y tenuidad, para hacer retroceder a la pobreza, a la delincuencia, a la inmoralidad. Esta instruccin se preocupa sobre todo de los nios y jvenes, por ello se debe ser flexibles, creativos y perseverantes.

Utopa, es anterior al pensamiento revolucionario, pero en su condicin, es el fermento no la garanta; es el lugar donde se inventa el principio de la esperanza. Pero vale la pena pensar utopa; porque construye, imagina y da los fundamentos que permiten creer que un cambio es posible (IKRAM, 2000; 105).

El futuro pertenece a aquellos que creen en la belleza de sus sueos, y en ese sentido se podr aadir que son necesarios los sueos para crear el futuro, pues es mediante esa construccin de sueos o anhelos que seguimos hacia el futuro que se quiere construir cada da, por ello los seres humanos nos preguntamos qu queremos que idealizamos; en la educacin, por ejemplo, soamos con formar mejores seres humanos, que sean buenas persona, que tenga valores, as pues con esos sueos, vamos educando a los alumnos como queremos, que enfrenten el mundo para que construyan su propio mundo, pero a la vez les damos esas herramientas, para que alcancen sus sueos, anhelos o metas.

El futuro es el lugar hacia donde nos dirigimos, es el lugar que estamos construyendo y que depender de lo que hagamos en el presente. Por eso, la mejor manera de prever el futuro es crearlo.

Los seres humanos no podemos dejar de soar. El sueo es el alimento del alma, como la comida lo es del cuerpo, cada da se vive a travs de los sueos, pensamos en el futuro y trabajando precisamente para alcanzar ese propsito o ese objetivo que nos hemos trazado en la vida.

2.1 Problema eje

Se deber partir sobre el objeto de conocimiento veremos en qu medida puede el alumno aprender, pero es necesario realizar un diagnstico de lo que el alumno tiene en conocimientos previos y cules son sus necesidades ms apremiantes para tratar de planear en esa medida sobre una estrategia de trabajo, bien planeada para que el alumno pueda aprender nuevos conocimientos.

Se pretende tambin que el alumno dentro de su aprendizaje en el saln de clase desarrolle actitudes de cooperacin y solidaridad con los dems fortaleciendo a la vez su potencial intelectual.

La reconstruccin de la visin de futuro ayudar a mejorar la formacin de los jvenes, as como a mejorar la aplicacin de los contenidos del programa y lograr los objetivos.

En ese sentido los profesores de las distintas asignaturas de la Escuela Secundara Federal No. 9, se quejan que los alumnos son apticos con el cumplimiento de tareas, de no llevar a clase material didctico (como su libro de texto y su libreta de apuntes), pues llegan de sus casas sin material, sin tareas, sin ganas de trabajar, entonces qu pasa con los alumnos?, que no cumplen, no tienen buenos hbitos o sentido de la responsabilidad.

Se pretende transformar a los alumnos con esos malos hbitos de irresponsabilidad y apata, a travs de una reflexin profunda y una consciencia para que enfrenten sus actos de manera responsable y sepan que finalmente es en beneficio propio del alumno.

Por lo general el alumno adquiere los valores en su familia, (buenos o malos) pero tambin es verdad que la educacin bsica es responsable de la trasformacin de individuos, en ese sentido la asignatura de Formacin Cvica y tica, debe formar buenos ciudadanos, que sepan convivir en una sociedad cada vez ms cambiante, entonces los profesores deben orientar a sus alumnos a ser responsables de sus actos, claro involucrar adems a los padres de familia pues cada da los padres y las madres no tienen tiempo de atender a sus hijos e hijas por distintas razones, (el trabajo, la desintegracin familiar, la emigracin, la violencia familiar, etc.) involucrndose cada uno de los interesados (profesor, padre de familia y alumno) con el apoyo de todos se obtendrn buenos resultados.

2.2 Tendencias y escenarios.

Se considera que la adolescencia empieza con la pubertad, proceso que conduce a la madurez sexual o fertilidad. La adolescencia durar de los 11 12 aos hasta los 19 20, y suelen suceder cambios importantes interrelacionados en todos los mbitos importantes psicolgico, fisiolgico, y cognitivo, ya que los adolescentes descuidan sus metas de preparacin, porque tienen ms inters en otros elementos (problemas familiares, baja autoestima, trastornos alimenticios) bajando su desempeo escolar. Es por ello que en esta etapa de tantos cambios debemos fomentar a travs de estrategias, tcnicas (dilemas morales, mapas conceptuales, analogas, cuadros sinpticos, entrevistas,..etc., recursos didcticos, mtodos de aprendizaje y la evaluacin sta ltima como una autoevaluacin para que practiquen sus propios valores ticos.

Una sociedad responsable da lugar a que los individuos adquieran un alto control sobre el curso de sus vidas y refuerza la percepcin de que tambin pueden incidir sobre su contexto social. Los defensores de la participacin consideran que el continuo ejercicio de la misma en las decisiones pblicas permite el desarrollo de individuos responsables.

De algunas experiencias que han sido muy interesantes por su trabajo en valores a continuacin se darn sus vivencias, aplicaciones y resultados, pues enriquecen esta investigacin.

Las ancdotas, vivencias y experiencias de otros profesionales de la educacin son una fuente enriquecedora de conocimiento e inspiracin que debemos resaltar. Disfrutar de estas historias y compartirlas nos permite entender los procesos que han surgido al llevarlas a trmino y, nos ayudan a conocer y ampliar nuestras vivencias. Son una fuente de comunicacin y dilogo, de comprensin y recursos, ya que en su recorrido nos muestran el tratamiento de la complejidad con que normalmente nos encontramos en las situaciones prcticas. Implican interaccin con el medio, las personas, las situaciones y las soluciones que han ido generando.

Los valores ticos son un aspecto crtico de la educacin. El trabajo hecho por Brahma Kumaris en introducir vuestros valores en el contexto de la escuela es importante dentro de esta visin de valores como el corazn de un sistema educativo.

Parte de poseer una buena educacin significa poder entender y aceptar los valores de los dems incluso si son diferentes de los propios. Este manual Valores para Vivir: es un Programa Educativo como parte de un dilogo importante con gobiernos, comunidades, padres, profesores y estudiantes.

Los valores, al ser la base de nuestra convivencia diaria, nos aportan una mejor calidad de vida. Los cauces por los que nuestra vida discurre estn determinados por nuestra jerarqua de valores. Los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades del ser humano y, desde la escuela, hemos de potenciar aquellas que afectan a la conducta, que configuran y modelan las ideas, los sentimientos y las actuaciones.

En la educacin intentamos transmitir y poner en la prctica los valores que hacen posible una vida civilizada en la sociedad. Hablar de valores en la educacin supone considerar la forma en que los seres humanos nos relacionamos con el mundo, nuestro entorno y cmo aprender a resolver conflictos, a dialogar y a cooperar. Supone tambin reflexionar sobre los valores y la forma de compartirlos.

El sistema educativo es fundamental en la transformacin de la sociedad. La escuela es un agente intermediario entre la familia y el estado. La familia acta como clula fundamental de la estructura social, el estado acta como organizador, planificador y administrador. La escuela es el mecanismo transformador que histricamente se va adecuando de acuerdo a las necesidades del momento presente y futuro.

La escuela es una de las unidades impulsoras del cambio en cualquier proceso de innovacin o renovacin creando estrategias para resolver todo tipo de situaciones, que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y autonoma, entre otras, permitiendo, que los nios y nias crezcan y se formen plenamente como personas en la realizacin de sus valores.

Desarrollar su autonoma a travs del aprendizaje es un factor positivo, ya que las personas que son autnomas son las que cuestionan, contrastan, escogeny son capaces de conseguir una orientacin clara de su vida a partir del propio sistema de valores, y comprometerse en su puesta en la accin.

La educacin en valores ha de favorecer el desarrollo del pensamiento, de la capacidad de anlisis y la afectividad, ya que nuestras acciones no slo estn guiadas por la cabeza sino que tambin ponemos el corazn en todo lo que hacemos.

Educar en los valores no significa imponer sino ms bien proponer, abrir diferentes caminos y opciones y, ayudar a que cada uno vea cules son los mejores para l. Educar es ayudar a los nios y nias a desarrollar la capacidad de eleccin y a actuar de acuerdo a sus metas e ideales, impulsando la coherencia entre lo que piensan, dicen, y hacen.

Hemos de dejar de ser espectadores y promover los valores positivos siendo inventores, actores, diseadores y creadores de nuestro papel en las escuelas.

Nuestro alumnado debe reencontrar en el futuro su autntico esplendor. Debemos establecer una nueva forma de vida inspirada en una cultura de paz y sostenida por valores o principios tales como el respeto, la igualdad y la felicidad. La paz ser una consecuencia natural de interiorizar esos principios y vivir en base a unos valores aceptados a nivel universal.

El educador debe conocerse bien a s mismo para poder transmitir a los nios y nias los valores que les ayudarn a crear un siglo XXI lleno de libertad, justicia y dignidad. Debe ser partcipe de una educacin que est a la altura de nuestros sueos y esperanzas para hacer posible la utopa de un mundo mejor para todos los pueblos.

En su inicio es necesario:- Crear un ambiente relajado, agradable, armonioso, comunicativo, donde se sientan confortables y seguros.- Experimentar el valor a travs de diferentes vivencias, juegos y reflexiones.- Recoger lluvia de ideas sobre el conocimiento y/o experiencia que cada participante tenga el valor a tratar.- Dar espacios para la reflexin personal a travs de diferentes recursos: escribir, dibujar, pensar, momentos de silencio...- Lecturas referentes al tema.3- Leer un cuento que refleje algn valor determinado.

Cmo continuar:Las actividades que se sugieren en este momento sern de reflexin y/o dilogo mediante sesiones en grupo o a nivel individual, sobre una frase inspiradora o sobre puntos del debate anterior. Su objetivo es poder compartir lo que piensan, sienten, las experiencias que tienen, para crear un conocimiento ms pleno y prctico, a nivel personal y del grupo. La actividad esrecoger en un mural las conclusiones del dilogo y los acuerdos para sesiones posteriores.

Cmo finalizar la sesin:Es importante que la sesin se termine completando la actividad o que quede prevista la continuacin para profundizar en el tema. Las sesiones se deben iniciar y concluir con los propsitos claros, ya que dan una experiencia positiva tanto para el profesorado como el alumnado, que puede ir ampliando en sesiones posteriores.As, podemos concluir con:- Actividades de grupo sintetizando propuestas.- A travs de la expresin artstica: dramatizacin, danza, exposiciones de dibujos y murales.- Conclusiones escritas en un panel con los acuerdos a los que se ha llegado.- Charla o disertacin preparada por los alumnos.- Plan de accin para practicar el valor durante la semana o el mes.Este apartado se ampla en el Manual para Educadores II (1997): Los Valores en el Aula. Desarrollo de Actividades y Fases para Experimentar el Valor.

PROPUESTAS PARA INICIAR UNA REFLEXIN CON JOVENES

Las siguientes sugerencias ayudan a profundizar los valores. Al estar dirigidas a estudiantes jvenes se ha de considerar que pueden llegar a comprender los factores que favorecen el reconocimiento de los valores. Necesitan del clima de acogimiento del educador y tambin del grupo donde estn integrados. Por esoEs muy importante crear este ambiente y dinmica de seguridad, respeto y libertad.

- Considerar, escuchar y reflexionar sobre los sentimientos de los dems. Se animar al alumno a encontrar las motivaciones de sus sentimientos y a considerar por qu otros sienten diferente. De esta forma, las habilidades de escucha se amplan, as como la empata en los puntos de vista y los sentimientos de los dems.- Desarrollar temas tales como qu es la felicidad, a travs de programas de trabajo relacionados con la escritura, el lenguaje, la filosofa y la poesa. Los jvenes a menudo no estn preparados para hablar de sus pensamientos, pero los expresarn por escrito si se crea un ambiente de confianza.- Comprender y compartir las interacciones personales y de grupo en el aula, a partir de asambleas y tutoras que permitan la convivencia entre los estudiantes.- Asegurar que los actos pblicos de la clase y de la escuela incluyan reflexiones en calma y silencio.- Animar a los alumnos a reflexionar sobre las situaciones que requieran evaluaciones crticas. Facilitar un dilogo sobre los factores que ayudan en tomar decisiones adecuadas, asesorarles de las consecuencias de una eleccin en particular.

Encarnacin Royo