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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
CAMPUS CHIHUAHUA
ESTRATEGIAS PARA PROPICIAR UN AULA LIBRE DE VIOLENCIA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
QUE PRESENTA
NADIA BRISSA LOYA TARÍN
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CHIHUAHUA, CHIH. FEBRERO 2013
1
DICTAMEN
2
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi hermosa familia
A mis padres por su ejemplo de lucha y perseverancia
por su apoyo y facilitar los tiempos para que pudiera
cumplir con la tarea encomendada.
A mis hermanos Elda, Aldo y Dany
que me han acompañado en este proceso
A mí amado esposo que literalmente estuvo a mi lado dándome
su apoyo, amor y comprensión
A mis hermosas niñas Mily, Pau y Nadia que fueron una fuente
de inspiración y motor para seguir adelante
A mis queridos alumnos de 2º “A” y a sus
madres y padres con quienes compartí innumerables
vivencias que me permitieron aprender y crecer
3
AGRADECIMIENTOS
Gracias a dios por la oportunidad de vivir esta experiencia
maravillosa en la Maestría en Educación Básica.
Gracias a la UPN por abrir espacios para la actualización y
el intercambio de experiencias;
A mis profesores, que más allá de su excelente preparación
y compromiso hacia su labor, se convirtieron en modelos a seguir,
compartiendo sus saberes con la maestría y humildad de los
grandes maestros.
Un agradecimiento especial a mi querida maestra Alicia
Fernández, que confío en mí, me apoyó en todo momento, y sin duda
ha dejado una marca imborrable en mi vida no solo profesional
sino personal.
A todos ustedes y todos aquellos que tocaron mi vida en este
trayecto; GRACIAS
4
[
RESUMEN
En la actualidad son comunes los comentarios de que la
sociedad está carente de valores, que la manera en que se
solucionan los conflictos es a través de la violencia, cada vez
son mayores los indicadores que prueban una falta de
sensibilización hacia los problemas cotidianos, es por ello que
es trascendental reflexionar sobre nuestra realidad en el aula;
los conflictos que ahí emergen y las respuestas que los docentes
damos a cada situación problemática que se nos presenta. Pues a
través de la cotidianeidad se van gestando actitudes que afectan
no solo el ámbito escolar sino el contexto social del alumno.
En este documento se explica la forma en que los docentes
podemos dar respuesta a los conflictos de convivencia que se
presentan; aquellas situaciones que surgen de la praxis, y que
son el pan de cada día en muchos salones de clase. Por lo tanto
el propósito se basa en brindar una alternativa para propiciar un
ambiente libre de violencia en el aula.
En esta propuesta de intervención se analiza la realidad
desde una visión global, que se basa en el Modelo Integrado de
Mejora de la Convivencia la cual fue la base para el diseño y
aplicación de estrategias que sin duda posibilitaron cambios
positivos en las formas de relacionarse y enfrentar los
conflictos en el aula.
5
INDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………………………….8
CAPITULO I “Antecedentes conceptuales”
Estado del arte …………………………………………………………………………………………………………10
CAPÍTULO II “Contexto problematizador”
Contexto Internacional…………………………………………………………………………………………20
Contexto Nacional………………………………………………………………………………………………………24
Problematización…………………………………………………………………………………………………………29
Enfoque ecológico………………………………………………………………………………………………………29
Planteamiento del problema………………………………………………………………………………39
Objetivos……………………………………………………………………………………………………………………………43
CAPITULO III “Fundamentación teórica”
Conceptualización de violencia……………………………………………………………………44
Teorías explicativas de la violencia………………………………………………….46
El conflicto……………………………………………………………………………………………………………………51
Origen y raíces del conflicto………………………………………………………………………53
Clases de conflicto………………………………………………………………………………………….….55
Repercusiones del conflicto……………………………………………………………………………55
Formas alternativas de resolución de conflictos………..……….56
La educación en México y la RIEB…………………………………………………………….57
La convivencia escolar…………………………………………………………………………………………62
La violencia escolar………………………………………………………………………………………………63
Los conflictos en el aula…………………………………………………………………………………64
CAPÍTULO IV “Propuesta de intervención”
Tipología de los conflictos escolares…………………………………………………68
Modelos de intervención ante el conflicto…………………………………….69
Modelo punitivo……………………………………………………………………………………………………………69
6
Modelo relacional…………………………………………………………………………………………………….70
Modelo integrado de mejora de la convivencia…………………………….70
Proceso de mediación…………………………………………………………………………………………..71
Fases del proceso de mediación………………………………………………………………….72
Funciones del equipo de mediación……………………………………………………………72
Estilos de afrontamiento del conflicto…………………………………………….74
Plan de acción. Estrategias
1. “Contrato de convivencia”…………………………………………………………………………76
2. “¡Los derechos humanos están vivos!………………………………….…………76
3. “Cada persona es diferente, todos somos iguales”……………77
4. “Juego de roles”……………………………………………………………………………………………….79
5. “Te escucho, te entiendo…”………………………………………………………………………80
CAPÍTULO V “Evaluación y resultados”
Evaluación…………………………………………………………………………………………………………………………82
Análisis de las estrategias……………………………………………………………………………83
Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………………89
Referencias………………………………………………………………………………………………………………………91
Anexos……………………………………………………………………………………………………………………………………95
7
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta de intervención se centra en la
resolución pacífica de los conflictos que se dan al interior del
aula, con la cual se pretende diseñar estrategias encaminadas a
erradicar o disminuir la manifestaciones violentas en los alumnos
del 2º. “A” de la escuela primaria “Abraham González 2044”
En el Capítulo I denominado “Referentes conceptuales” se
presentan investigaciones y estudios realizados a nivel
internacional, nacional y estatal, a manera de estado del arte,
los datos plasmados en este apartado representan un soporte a
esta propuesta de intervención educativa.
El contexto problematizador se aborda desde la perspectiva
global, analizando los diferentes ambientes en torno al grupo.
Esta información permite llegar al planteamiento del problema y a
la delimitación de los objetivos.
La fundamentación teórica se encuentra en el Capítulo III,
en la que se conceptualizan términos tales como violencia,
conflicto y convivencia.
La propuesta de intervención se basa en el Modelo Integrado
de Mejora de la Convivencia, el cual se describe ampliamente en
el Capítulo IV, para continuar con el plan de acción que se
traduce en cinco estrategias que fueron aplicadas y evaluadas en
función del logro de los objetivos.
La evaluación y los resultados están plasmados en el quinto
capítulo de este documento; en el que se incluye el análisis de
8
cada una de las estrategias aplicadas y se enuncian las
conclusiones.
Finalmente se encuentran las referencias y anexos que dan
sustento a este documento de titulación.
Esta propuesta de intervención representa la culminación de
un proceso que inició en 2010 al ingresar a la maestría en
Educación Básica, abarca los contenidos no sólo desde la
perspectiva de la revisión teórica sino que se apoya
fundamentalmente en las vivencias y experiencias que se dan en la
práctica educativa.
9
CAPITULO I
ANTECEDENTES CONCEPTUALES
El conflicto es parte de la vida diaria, sin embargo las
acciones de directivos y docentes en las escuelas, pueden
desencadenar respuestas violentas en los alumnos,
independientemente de la intencionalidad manifiesta de éstos. Al
respecto Garay y Gezmet, 2004 afirman los siguiente: “hay climas
y culturas institucionales en las escuelas que contienen rasgos
violentos; por ejemplo: exigencias en las rutinas escolares, en
los sistemas de evaluación; lugares donde el trato interpersonal
y las relaciones son ríspidas y agresivas; escuelas donde se
aplica la ley y las normas de manera rígida o arbitraria;
fenómenos de manipulación, dominación, sustracción de la
información; chismes, rumores; instituciones donde el ruido, el
ritmo, la desorganización, la improvisación generan climas
estresantes.
Se debe comprender que los procesos que se dan al interior
del Sistema Educativo Nacional son un engranaje, donde cada pieza
funciona en concordancia con las otras, por lo cual si no se
diseñan acciones específicas en los planes y programas
encaminadas hacia una Educación para la Paz es complejo y difícil
para el maestro aplicarlas, aunque no imposible, desde la etapa
de Educación Básica, el sistema escolar tiene la responsabilidad
de proveer al alumno de información necesaria que le permita
comprender y prevenir la violencia. El plan de estudios 2011
avala la importancia de la formación de hábitos y valores que le
permitan al alumno desenvolverse de manera respetuosa y
responsable con quienes le rodean, en la página 19 se afirma
10
que: “la educación es una vía privilegiada para impulsar el
desarrollo integral y armónico del individuo y de la comunidad
que permita a los niños, niñas y jóvenes mexicanos alcanzar los
más altos estándares de aprendizaje, reconocer que los enfoques
centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el
alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de
toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y
practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el
respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad”.
Con la finalidad de propiciar el desarrollo de las
competencias para la vida y contribuir al logro del perfil de
egreso, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica
se han configurado campos de formación que articulan enfoques,
propósitos y contenidos de varias asignaturas, basándose en los
cuatro pilares que la UNESCO ha establecido como ejes de la
educación entre los que se encuentran aprender a ser y aprender
a convivir (los cuales serán descritos en capítulo III con mayor
amplitud), en nuestro país se atienden en la educación básica a
través del campo formativo “Desarrollo personal y para la
convivencia”, en él, se reconoce la integridad del cuerpo, la
razón, las emociones y el comportamiento humano en relación con
uno mismo, con otras personas y con la sociedad; aspirando a
formar a los alumnos en un modelo cooperativo, solidario y
democrático, teniendo como marco regulatorio el desarrollo de la
persona como sujeto social; y se reconoce la necesidad de avanzar
hacia la formación de personalidades más libres, respetuosas y
democráticas, capaces de establecer relaciones sociales
diferentes que den respuesta a nuestro contexto contemporáneo y
que configuren mejores relaciones humanas. (Diplomado RIEB para
maestros de 3º y 4º grados, Módulo 2, 2011:19)
11
Es inminente la necesidad de ampliar la visión que se tiene
con respecto a la resolución pacífica de los conflictos en el
aula se hace necesaria la búsqueda y el análisis de información
relacionada con el tema; a través de la indagación en diversas
publicaciones e investigaciones ya realizadas en el marco
nacional e internacional.
En nuestro Estado también se han realizado publicaciones
referentes al tema, en el libro “Entre el espanto y la ternura”
se presenta un estudio que pretende identificar cómo las
distintas expresiones de la violencia penetran en la vida escolar
e impactan en las posibilidades de lograr los propósitos de la
educación ciudadana. El cual fue aplicado en distintas
Secundarias del estado de Chihuahua; Ciudad Juárez, Chihuahua,
Cuauhtémoc y Camargo.
La autora Silvia Conde maneja el término “noviolencia” el
cual no es la negación de la violencia ni sinónimo de paz.
Proviene –menciona la autora- de la traducción del término hindú
"ahimsa" que se define como compasión dinámica y representa un
principio de no agresión. La razón por la que se utiliza el
término noviolencia como una sola palabra es para explicitar que
no se busca sólo negar la violencia, sino que se trata de un
proyecto positivo de transformación radical de la sociedad y de
las personas con el fin de erradicar la violencia estructural.
Conde advierte que la prevención de la violencia en la
escuela inicia desde la forma como se manejan los conflictos,
como se definen las normas, en el tipo de interacciones que se
dan entre la comunidad escolar y en el tipo de disciplina que se
establece.
12
En este recorrido por los diferentes trabajos publicados en
torno al tema, se encuentra que el estudio de los problemas
relacionados con la violencia en el ámbito escolar no es nuevo;
al término de la segunda guerra mundial, varios pedagogos y
sociólogos voltean su mirada hacia los espacios educativos a fin
de implementar acciones de Educación para la paz y minimizar
efectos colaterales de la violencia, tales como aislamiento y
agresiones.
Hasta hoy, la única investigación que existía a escala
nacional en España sobre el fenómeno de la violencia escolar,
restringida a violencia entre compañeros en la escuela, es la
realizada en el año 2000 por el Defensor del Pueblo, con una
muestra de 3000 estudiantes pertenecientes a 300 colegios
públicos, privados y concertados. Los resultados más destacados
de esta investigación se resumen en que las conductas agresivas
que más sufren los estudiantes se concentran en: insultos
(33.8%), hablar mal del otro (31.2), poner apodos (30.1%),
esconder objetos personales (20%), y ser ignorado un 14%. Además
se concluyó que el número de agresores es mayor que el de
víctimas, los chicos cometen más agresiones de tipo físico y
verbal, mientras que la exclusión y la intimidación psicológica
son conductas más características de las chicas. Según el Informe
sobre violencia entre compañeros en la escuela (Serrano e Iborra,
2005).
En Noruega se han realizado varios estudios de detección e
intervención del acoso escolar. Uno de los primeros fue el
estudio longitudinal de Dan Olweus, llevado a cabo en Bergen
(1973) con 900 chicos divididos en 3 grupos según el curso en el
que se encontraran (de sexto a octavo). El objetivo fue detectar
13
la incidencia y algunas características específicas de agresores
y víctimas. Más tarde, en 1983, Olweus empleó por primera vez el
cuestionario acosador/víctima con una muestra de 130.000
estudiantes. Según esta investigación, el 15% de los estudiantes
del primer ciclo de secundaria (de 8 a 16 años) en Noruega se
vieron implicados en problemas de acoso con cierta regularidad (2
o 3 veces al mes), como agresores, víctimas o ambos roles. En
2001 el investigador noruego realizó otro estudio con una muestra
de 11.000 estudiantes de secundaria de 54 colegios. Entre sus
resultados más importantes destaca que el porcentaje de alumnos
victimizados había aumentado en casi un 59% y que el porcentaje
de estudiantes implicados en las formas más graves de acoso había
crecido alrededor de un 65%.
Para Dan Olweus, la violencia entre iguales se expresa con
el término Mobbing (en Noruega y Dinamarca) que puede entenderse
como “grupo grande de personas que se dedican al asedio, una
persona que atormenta, hostiga y molesta a otra”. Con el paso de
los estudios al contexto anglosajón, se asume el término
bullying, matoneo, matonaje, que de manera más concreta hace
referencia a la intimidación, el hostigamiento y la victimización
que se presenta entre pares en las conductas escolares.
Catherine Blaya, afirma que, “los estudios sobre violencia
escolar han discurrido por tres grandes vías, que se corresponden
básicamente con las tres grandes áreas de conocimiento que se han
interesado por estos problemas: la psicoeducativa; la
sociopedagógica y la criminológica. Los estudios psicoeducativos
han focalizado su interés en los procesos personales e
interpersonales implícitos y explícitos en el complejo fenómeno
de la agresividad, la conducta agresiva, la victimización y la
14
conducta violenta, en sus diferentes matices. Esta línea ha sido
hábil en la descripción de factores sociales vinculados a estos
fenómenos, describiendo condiciones de riesgo, como la pobreza,
las características de la juventud, los fenómenos migratorios y
su incidencia en estos problemas”. En el enfoque criminalístico,
“el discurso ha sido tradicionalmente psicopatológico y tiende a
aproximarse a análisis descriptivos con los que empieza a
interesarse por la escuela como factor etiológico de la
criminalidad juvenil” (Ortega, 2002). Varios estudios pueden
citarse como referencia para evidenciar la comprensión que se
hace de la violencia desde este enfoque. João Yunes y Tamara
Zubarew (1993) especifican que entre las causas de la violencia,
las “características individuales, experiencias familiares,
relaciones de pares, acceso a armas, consumo de alcohol y otras
drogas, exposición a violencia en los medios de comunicación y
otros factores políticos, culturales y sociales se
interrelacionan y juegan un papel fundamental en la ocurrencia de
la violencia en jóvenes” (Yunes & Zubarew, 1993, p. 104).
Christian Berger adopta para sus estudios el modelo
ecológico (Bronfenbrenner, 1979) para tratar de comprender el
fenómeno de la agresividad y la violencia escolar desde una
perspectiva distinta: la del sentido. Berger y Lisboa indican:
“no existe claridad respecto a lo que se entiende por violencia
escolar, ni menos respecto a los distintos paradigmas para
comprender el fenómeno ni las atribuciones causales asociadas a
este” (Berger & Lisboa, 2009, p. 61). Continúan afirmando Berger
y Lisboa que las interpretaciones dadas al fenómeno “son
explicaciones unidireccionales que priorizan la importancia de
algunos factores sobre otros; ninguno de estos factores es
conclusivo o puede dar cuenta a cabalidad del fenómeno de la
15
violencia entre pares” (Berger & Lisboa, 2009, p. 62). Desde esta
perspectiva, con el modelo ecológico, “la agresividad entre pares
—tanto para su comprensión como para posibles líneas de
intervención— es entendida como un proceso, resultado de la
interacción entre las características de la persona (genéticas y
socialmente construidas) con sus contextos (directos e
indirectos), permeados por la dimensión temporal (evolutiva)”
(Berger & Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los
mismos autores, “evidencia la existencia de consenso entre
investigadores e interventores respecto de la complejidad del
fenómeno de la agresividad entre pares y de la consecuente
necesidad de marcos integrales para su comprensión” (Berger &
Lisboa, 2009, p. 74-75).
Por su parte, Juan C. Torrego en su ponencia “El modelo
integrado de mejora de la convivencia en centros escolares” del
II Congreso virtual de educación en valores, indica que existe
una preocupación creciente por parte de docentes y la comunidad
educativa en general respecto a los problemas de convivencia y de
disciplina, los datos visibles parecen apuntar que los problemas
que realmente preocupan tanto a personal de las instituciones
educativas, alumnos y padres de familia que conviven diariamente
en los centros, no son tanto cuestiones de violencia extrema,
como parecen presentar interesadamente algunos medios de
comunicación, sino aquellos más relacionados con la acumulación
de cuestiones que afectan a la vida cotidiana: agresiones y
situaciones de abuso entre compañeros, agresiones dirigidas a las
propiedades, exclusión social, y en el caso de los profesores
faltas de respeto y disrupción,
16
Para abordar este problema Torrego (2007) propone adoptar
el Modelo integrado de la mejora de la convivencia, el cual posee
las siguientes características: es integrado, en la medida en que
incorpora en un único sistema las fortalezas de las normas y la
existencia de una nueva estructura orientada a gestionar, con
respeto y confidencialidad, el diálogo entre las partes en
conflicto, obteniendo como resultado un acuerdo de fondo basado
en la cooperación entre las partes enfrentadas. Además también se
integra en las actividades de enseñanza-aprendizaje: aprender a
convivir, lo que significa adoptar decisiones de carácter
preventivo en el núcleo de los procesos de enseñanza para que
éstos sean más significativos. Sin dejar de lado la cultura del
centro de trabajo y la Comunidad Educativa (en la que se hacen
explícitos valores y normas que se requieren para garantizar el
desarrollo de la educación).
En la tesis doctoral “Violencia y relaciones intergrupales”
realizada en Santiago de Chile (Pablo Valdivieso Tornocal, 2009)
se concluye que el fenómeno de la violencia y maltrato es una
realidad palpable en el contexto escolar, así lo ratifican un
51.7% del alumnado y un 85.2% de los docentes en quienes se
realizó la investigación de una muestra de 2214 estudiantes, 65
docentes y 12 directivos. Confirmando la existencia de una mayor
percepción de maltrato desde el punto de vista de los profesores,
tendencia que también se confirma en el estudio nacional
realizado en Chile el año 2005 (encuesta nacional de violencia en
el ámbito escolar) y en los dos estudio realizados en España
reseñados anteriormente (Defensor del pueblo 2000, 2006). Este
hecho se atribuye a que los docentes construyen y tienen una
visión de espectadores, tendiendo a interpretar algunas
relaciones entre estudiantes como violentas o de maltrato, sin
17
que necesariamente tengan la misma significación para los actores
involucrados.
Las conductas de maltrato están presentes en la vida
cotidiana, aunque con diferentes manifestaciones e intensidades,
es decir, la violencia y el maltrato en el ámbito escolar, en
consonancia con lo expresado por diversos autores, aparecen
representados de diferentes maneras, el común denominador es la
existencia de relaciones negativas entre os que conviven en la
escuela.
Uno de los hallazgos más significativos en el trabajo
realizado por Valdivieso (2005) se refiere a la distinción que
realizan los estudiantes entre molestar “en buena” y “en mala”,
este fenómeno permite explicar por qué la percepción de maltrato
desde la perspectiva del espectador y profesores (que también son
espectadores) es mucho más alta de la que se da desde la
perspectiva de quienes molestan, y otra, permite rescatar el
significado que ilumina el fenómeno de el trato entre compañeros:
muchas veces molestan sin que ello les signifique una relación de
maltrato.
Se considera prioritario enfrentar la violencia en los
espacios escolares desde una perspectiva integral, ligada con el
desarrollo del curriculum y las políticas de convivencia escolar.
En la Educación Pública de Chile, las temáticas de formación
general de la educación de los estudiantes y Educación en
convivencia, aunque son parte del currículo formal (objetivos
fundamentales trasversales), no han tenido un desarrollo
suficiente, por lo que el abordaje de estos temas ocurre cuando
se presenta un fenómeno de violencia alarmante.
18
Según Ruz (2006), “la convivencia al interior de los
establecimientos no ha sido parte sustancial de la política” (p.
249) y ello tiene importantes consecuencias negativas en la
calidad de vida estudiantil. Por lo anterior resulta
imprescindible fortalecer en los centros educacionales la
generación de estrategias que permitan, a partir del despliegue
de los objetivos fundamentales trasversales, el desarrollo
general de los estudiantes.
En el caso del Proyecto de intervención denominado
“Resolución de conflictos en la primaria” de Amelia Rosales
(México, 2011) se afirma que para visualizar como se resuelven
los conflictos en la escuela, es necesario ponerse en la
posición del alumno; comprender los cambios que ocurren en él y
en su contexto para ir delegando la responsabilidad de sus
propias acciones que lleven al lograr una autorregulación. Otra
de sus conclusiones surge al realizar una comparación en
diferentes espacios educativos, algunos en situaciones de
precariedad, y que son producto del sistema educativo, en el cual
para cumplir normas administrativas y cubrir la demanda
educativa, se promueve el hacinamiento y la imposición de una
infinidad de normas que llevan al entender la disciplina de
manera errónea, provocando violencia no sólo hacia los alumnos
sino a los docentes y padres de familia, lo que conlleva a que
implícitamente solucionen sus conflictos de forma violenta.
19
CAPITULO II
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR
Contexto Internacional
La educación siempre es vista como un factor de cambio en
todos los países, así como el mejor sistema de desarrollo social
para los individuos y grupos sociales, al mismo tiempo los
cambios tecnológicos, científicos, médicos y sociales, exigen que
haya un replanteamiento constante en la educación de cada país,
que pueda ofrecer las herramientas necesarias para una mejor
calidad de vida, acorde a esos requerimientos sociales y
culturales.
Es por ello que no puede quedar inerte y desfasada de la
dialéctica social que exige individuos cada día más competentes y
funcionales en varios contextos, en donde sus capacidades y
habilidades le permitan desarrollarse en diversos ámbitos
socioculturales y laborales que el mundo de hoy y del futuro
exigen, en donde el papel del docente es importantísimo para
llevar a cabo esos cambios y reformas estructurales que se
necesitan en la educación.
En el Foro Mundial de Educación Para Todos (Dakar, Senegal,
2000) se establece que La UNESCO, en su calidad de organización
dedicada por excelencia a la educación, complementará la labor
llevada a cabo por los gobiernos nacionales, coordinará y
movilizará en el plano nacional, regional e internacional a todos
los participantes, es decir, a los organismos de financiación
multilaterales y bilaterales, las organizaciones no
gubernamentales, los interlocutores del sector privado y las
20
organizaciones de la sociedad civil. En esta tarea los
docentes desempeñan un papel esencial para promover la calidad de
la educación tanto en la escuela como en programas más flexibles
basados en la comunidad y son catalizadores del cambio. Ninguna
reforma de la educación tendrá posibilidades de éxito sin la
activa participación de los docentes y su sentimiento de
pertenencia.
Teniendo en cuenta que por educación básica se entiende la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje para la vida, que
incluyen conocimientos, valores y actitudes para que las
personas desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con
dignidad, participen integralmente en el desarrollo y
mejoramiento de su calidad de vida, tomen decisiones con
información suficiente, y continúen aprendiendo durante toda la
vida. Por tanto es un derecho humano fundamental, y como tal es
un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y
estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por
consiguiente, un medio indispensable para participar en los
sistemas sociales del siglo XXI.
Los docentes ocupan un lugar insustituible en la
transformación de la educación, en el cambio de prácticas
pedagógicas al interior del aula, en el uso de recursos
didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de
calidad relevantes para la vida, y en la formación de valores de
los educandos. (Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre
Educación para Todos realizada en: Santo Domingo, República
Dominicana, febrero de 2000).
En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobe
la Educación para el siglo XXI “La educación encierra un tesoro”
21
(Delors, 1997) Se retoma lo abordado durante la Conferencia de
Jomtien en 1990 sobre la educación básica y sobre las necesidades
básicas de aprendizaje, se conceptualizan de la siguiente forma:
“Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para
el aprendizaje (como la lectura y la escritura , la expresión
oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos
básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente su capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, así como tomar decisiones
fundamentadas”.
Se trata de una instancia en la que se debe enfatizar la
formación del niño con visiones de mundo integradoras tanto de
las diferencias culturales que existen entre los niños de su
mismo grupo, como de las similitudes y principios universales
aplicables a toda persona, sin importar su lugar de origen, etnia
y nivel socioeconómico, entre otros factores de diferenciación.
Como señala Delors (1997), la educación básica es a la vez una
preparación para la vida y el mejor momento para aprender a
aprender, lo que trae consigo reflexiones respecto del entorno en
el que se encuentra el niño y de la función de los docentes en
esta etapa de la vida. En otras palabras, ya que la escuela pasa
a ser muchas veces un segundo hogar, es preciso entonces velar
porque se constituya como un lugar en el que se haga entrega real
y efectiva tanto de conocimientos como de habilidades para
desarrollarse socialmente.
Fundamentalmente la UNESCO contribuirá a la paz y al
entendimiento mutuo entre los seres humanos al valorizar la
22
educación como espíritu de concordia, signo de una voluntad de
convivir. En ese sentido, la Organización contribuirá a una
cultura de paz.
México como parte de la Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, La Ciencia y la Cultura, el
cual es un organismo internacional de carácter gubernamental
para la cooperación entre países de Iberoamérica, considera que
la educación primaria debe ser a la vez universal y específica.
Las metas educativas para el año 2021, las concernientes al tema
de presente documento son:
Mejorar la calidad de la educación a través de potenciar la
educación en valores para una ciudadanía democrática activa,
tanto en el currículo como en la organización y gestión de las
escuelas. El indicador es referente a la actualización de la
educación en valores en las diferentes etapas educativas. En 2015
se han reformulado los currículos de las diferentes etapas
educativas y está reforzada la educación en valores y para la
ciudadanía en las distintas áreas y materias.
Una de las finalidades de la OEI es impulsar la educación
para la ciudadanía que contribuya a reforzar los valores
democráticos y solidarios en toda la sociedad iberoamericana. A
través del Programa de educación en valores para la ciudadanía el
cual no se trata solo de que los alumnos reciban clases teóricas
sobre educación cívica, sino también de que vivan en ambientes
escolares plurales, participativos y equitativos, y de que
encuentren una oferta educativa capaz de prepararlos para el
ejercicio futuro de sus derechos y deberes cívicos.
23
Contexto Nacional
En nuestro país la educación se fundamenta en el Artículo
3º. Constitucional, estableciendo la gratuidad, laicismo y
obligatoriedad como ejes rectores, Contribuirá a la mejor
convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad
de la persona y la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga
en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de
todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de
religión, de grupos, de sexos o de individuos.
En la Ley General de educación se erigen las reglas que
norman el sistema educativo Nacional, En el Artículo 7º. En los
que se establecen los fine de la educación en nuestro país en la
fracción VI. Se pretende que la educación promueva el valor de la
justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la
paz y la no violencia en cualquier tipo de sus manifestaciones,
así como el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a
los mismos. Asimismo en el artículo 8º. En la fracción III se
establece que la educación en nuestro país ha de contribuir a la
mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a
fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la
convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos.
24
Por tanto la Ley General de Educación está acorde a los
planteamientos de los acuerdos internacionales y persiguen la
formación de individuos competentes, integrados a la sociedad.
El Programa Sectorial de Educación (Prosedu) se recogen los
principios de la educación universal, se realiza un “diagnóstico”
del sistema educativo nacional para detectar los principales
retos a superar y se establece un plan de acción y las metas para
el año 2012, es decir, tiene un alcance a corto plazo en
términos de objetivos alcanzables e indicadores de logro
claramente establecidos. Los elementos que apoyan la
problemática planteada y que redundan en el quehacer cotidiano
docente, permean básicamente todo el documento ya que está
orientado promover un ambiente áulico libre de violencia.
En el Objetivo 4 se establece: ofrecer una educación
integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a
través de actividades regulares del aula, la práctica docente y
el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia
democrática e intercultural.
Contribuir a construir una cultura de convivencia y
participación, igualitaria y apegada a las leyes, intercultural,
respetuosa y sin recurso a la violencia, a partir de la
experiencia escolar.
La Alianza por la Calidad de la Educación, documento en el
cual se pretende impulsar la calidad educativa a través de una
serie de acciones coordinadas entre el Sindicato de Trabajadores
de la Educación y el Gobierno Federal, en donde se aspira a
penetrar a todas las instituciones educativas y sus contextos.
25
Eje 4 se establece como un propósito la formación integral de los
alumnos para la vida y el trabajo. Es decir, La escuela debe
asegurar una formación basada en valores y una educación de
calidad, que propicie la construcción de ciudadanía capaz de
convivir armónicamente
La Reforma Integral de la Educación Básica tiene como
principios pedagógicos el desarrollo de individuos competentes
entendiendo por competencia: “… la capacidad de responder a
diferentes situaciones, e implica un saber hacer, con saber, así
como la valoración de las consecuencias de ese hacer.” Es decir,
que el alumno posea la capacidad no solo de adquirir habilidades
y conocimientos, sino poseer un bagaje de valores y actitudes que
le permitan desenvolverse plenamente como miembro de un grupo
social.
Las competencias para la vida se manifiestan a través de la
movilización de saberes que permiten enfrentar situaciones ya
sean comunes o complejas de vida cotidiana. Éstas son:
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la información.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad.
Para desarrollar éstas dos últimas se requiere: empatía,
relación armónica con los otros y la naturaleza, trabajar
colaborativamente, capacidad para tomar acuerdos y negociar,
decidir y actuar críticamente ante las normas sociales, procede
a favor de la democracia, la justicia y la paz, así como
reconocer y valorar la diversidad social, lingüística y cultural.
26
Al nivel de Educación Básica le corresponde propiciar
ambientes en los que se privilegie el respeto a los derechos
humanos y se desarrollen aspectos no solo de índole intelectual;
también social y emocional. Para lograrlo se requiere de docentes
empáticos, sensibles y conscientes de las necesidades de sus
alumnos, por medio de la incorporación de temas de relevancia
social tales como; la prevención de la violencia escolar,
educación para la paz, así como la educación en valores. Estos
aspectos se incluyen en el campo de formación: Desarrollo
personal y social, que en el nivel primaria se aborda en la
asignatura de Formación Cívica y ética, Educación Física y
Educación Artística.
El desarrollo personal sienta las bases para que las
personas, desde muy temprana edad, puedan desplegar relaciones
sociales marcadas por el respeto y la consideración a la dignidad
humana en detrimento del conflicto y la violencia. Además
comprenden con mayor profundidad, la importancia del respeto de
los derechos propios, así como el respeto a los derechos
diferentes, y a manifestar actitudes de empatía, tolerancia y
aprecio por la diversidad.
Desde la perspectiva del Desarrollo social y para la
convivencia, en los programas de estudio se aspira al desarrollo
humano integral, lo que implica dejar atrás la formación de
personalidades autoritarias, a través de comportamientos y
practicas impositivas y de sujeción, para avanzar hacia el
aprendizaje de conductas y personalidades más libres,
democráticas y respetuosas con la capacidad de entablar
relaciones que den respuesta a las situaciones cotidianas.
27
Para lograrlo se hace prioritario renovar el pacto entre los
actores educativos; promoviendo normas que regulen la
convivencia, estableciendo vínculos entre derechos y
responsabilidades. Para que estas normas se conviertan en un
compromiso compartido deberán plantearse con la participación no
sólo de maestros o directivos, sino en conjunto con padres de
familia y alumnado. Asimismo, es necesario que se apliquen a
todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las
distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una
condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como
un acto impuesto autoritariamente.
“…Sin embargo, es conveniente que las normas del salón
de clases y de la escuela se revisen periódicamente, para
determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y
apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se
apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre
se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de
la norma sea una condición necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la
comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente…” (Plan de estudios, 2011)
El perfil de egreso representa una serie de rasgos que se
espera que manifiesten los alumnos al término de la Educación
Básica, son el resultado del desarrollo de las competencias para
la vida. Entre los que destacan: el conocimiento y ejercicio de
los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática; a través de una actuación responsable socialmente y
apagada a la ley; el reconocimiento y la práctica de la
28
interculturalidad como una forma de convivencia; conoce y valora
sus características y potencialidades como ser humano; sabe
trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza
por lograr proyectos personales o colectivos.
En el estado de Chihuahua, dentro del Plan Estatal de
Desarrollo 2010-2016, el cual constituye el marco general de
referencia para el diseño y ejecución de políticas públicas,
programas y acciones durante el sexenio de la actual
Administración Estatal. En lo que respecta a educación en su
cuarto objetivo se pretende fortalecer el posicionamiento social
de la escuela y propiciar a través de ésta el involucramiento de
la sociedad en procesos formativos que favorezcan mejores niveles
de convivencia comunitaria y hábitos de vida sana. Así como
mejorar y ampliar los programas de educación preventiva
relacionados con los temas de adicciones, violencia,
pandillerismo, desintegración familiar, salud y sexualidad.
Otro de los propósitos es fortalecer la cultura de la
legalidad entre los actores del proceso educativo. Mediante la
promoción de esquemas de participación de las comunidades
escolares en la realización de actividades encaminadas a lograr
espacios seguros y adecuados para el sano desarrollo de los
estudiantes. Generando ambientes escolares democráticos
impulsando la participación del colectivo en la toma de
decisiones, valorando el diálogo, la libertad de elección y el
consenso.
Problematización
Enfoque ecológico
29
La problematización se ha de desarrollar desde el enfoque
ecológico de Brofenbrenner (2005), en la cual la situación de
cada persona está influida por una serie de sistemas que se
superponen, es decir, cada situación se aborda desde la
perspectiva de análisis de diferentes ámbitos: el macrosistema,
está compuesto por el modelo económico y condiciones culturales y
políticas que imperan en la sociedad; el exosistema incluye la
descripción de la situación de la ciudad o la localidad en la que
se desarrolla el estudio; el mesosistema se refiere a las
interacciones que se dan entre los distintos sistemas y que
afectan de manera directa el objeto de estudio; el microsistema
se configura por la realidad intima e inmediata del individuo o
en este caso el grupo, es decir, las características de la
escuela, el aula, los miembros que conforman el 2º. Grado “A”.
Macrosistema
Actualmente utilizamos el ´termino globalización para
referirnos a la situación del mundo o de nuestro país, este
concepto se utiliza para referirnos al creciente impulso de los
procesos económicos, tecnológicos ambientales, sociales y
culturales de alcance mundial y que repercuten o tienen alcance a
nivel nacional, local o regional. Se aborda desde diferentes
dimensiones; la dimensión económica implica el flujo de comercio
e inversión en las principales regiones del mundo, que tienen que
ver con los sistemas de producción y las tendencias que se
imponen a los países en vías de desarrollo como el nuestro en
ámbito comercial y productivo.
La expansión de la delincuencia internacional, por la
producción, el comercio y el consumo de estupefacientes, trae
30
consigo problemas como el tráfico de armas y de drogas y la
circulación de dinero ilícito, aunado a la pobreza en la que se
encuentra un sector importante de la población mexicana, es
factible que jóvenes en situación vulnerable se unan a grupos
delictivos.
La CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el
Caribe) ha denominado la globalización de valores, a la extensión
gradual de los principios éticos comunes, que se traducen en la
declaración de los derechos humanos (abarcando los derechos
políticos y civiles que garantizan la autonomía del individuo
ante el poder del Estado y a la participación en las decisiones
públicas, sin deja de lado los derechos políticos, económicos,
sociales y culturales que responde a los valores de igualdad,
solidaridad y no discriminación. Éstos se reflejan en las
declaraciones de las cumbres mundiales sobre el medio ambiente,
desarrollo social, mujer y protección de los derechos del niño
por nombrar algunos. Además la conformación de una sociedad
civil global, cuya capacidad de información y movilización se ha
multiplicado con las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones. Las trasformaciones en la dimensión política , se
caracteriza por los principios democráticos y alternancia del
poder, en el caso de nuestro país, el cambio de gobierno del
partido acción nacional al Partido Revolucionario Institucional
ha traído consigo una propuesta de reforma educativa en la que se
pretende reformar el artículo 3º. Constitucional y adecuar la ley
general de educación, para efectos de este proyecto el presidente
de la republica afirma que: “Queremos para México una educación
que promueva la inclusión, la tolerancia y, sobre todo, la paz”
31
México no permanece ajeno al desafío que representa
consolidar una ruta educativa propia que permita afrontar los
cambios del nuevo siglo. La Reforma Integral de la Educación
Básica obedece a este desafío y está orientado a elevar la
calidad educativa a través del diseño y articulación del
currículo de los niveles que componen la educación Básica.
Exosistema
El Estado de Chihuahua es el más grande de México al ocupar
el 12% del territorio nacional se divide un 67 municipios de los
cuales la Escuela Abraham González se ubica en el municipio de
Meoqui, específicamente en la Colonia Lázaro Cárdenas en la
región centro-sur del Estado.
Chihuahua es considerada la quinta economía nacional, un
gran sector de la población se desempeña en el sector
maquilador, existen un alto índice de padres y madres de familia
que trabajan en esta industria, lo que implica periodos de
amplios de tiempo en el que algunos alumnos no están al cuidado
de los padres. El 47% de los padres de familia se dedican a la
ganadería o a la siembra de algodón y chile, sin embargo este
sector se ha visto afectado por la intensa sequía.
Mesosistema
El Trabajo realizado por la comisión Nacional de los
derechos humanos, a través de la visita a las escuela y otorgar
materiales sobe los derechos y obligaciones de los niños, han
sido insumos valiosos para la sensibilización hacia la
resolución de los problemas por la vía pacífica. Además se han
realizado talleres en los que los niños presencian obras de
32
títeres en los que se reflejan situaciones cotidianas de la
escuela, y llegan a acuerdos mediante el dialogo.
Por otro lado, la existencia de grupos delictivos rivales
en la comunidad ha afectado la vida de los habitantes, con los
constantes enfrentamientos armados, los niños y la población en
general han tenido que cambiar actividades que se realizaban al
aire libre. Estos actos de violencia, han permeado al interior
del ambiente escolar, generando stress en la comunidad. Sin
embargo, los niños y niñas al presenciar o estar en contacto
permanente en situaciones de violencia social; ya sea por medio
de conversaciones que escuchan de los adultos, viendo o
escuchando noticias de la inseguridad que acecha a los habitantes
de la localidad o siendo testigos desde el maltrato entre los
miembros de la familia hasta enfrentamientos armados, hacen de
estos hechos parte de su realidad y lo asumen de distintas
manera; con temor, indiferencia, naturalidad, morbo o negación.
Sin embargo, estos los hechos violentos repercuten en la forma
de actuar de los alumnos generando un clima áulico igualmente
violento.
Antes de que la clase concluyera pasó un sepelio con
tambora, lo que llamó la atención de los niños; Cinthia explicó
que “El muerto era un tío suyo que mataron el domingo cuando
estaba comprando hamburguesas. Todos escuchaban atentos el
relato de Cinthia, Marvin y Yahir contaron otra versión del
suceso, pues habían escuchado a sus papás comentarlo, cuando los
disipé diciéndoles que ya tenía que estar en el salón.
Hubo poca asistencia, debido a que algunos niños comentaron que
hubo balacera la noche anterior (viernes 13 de enero, 2012)
33
Durante este ciclo y en horario de clase fuimos testigos de
dos balaceras, situación que provocó no solo la inasistencia
durante un periodo amplio de tiempo, sino que dada la constante
situación, ésta se normalizó en los alumnos, pues es un tema
común en durante la jornada escolar y un juego recurrente en la
hora del recreo.
Microsistema
El trabajo realizado se ubica en la escuela primaria
“Abraham González” 2044 turno matutino, en el grupo de 2º. “A”
conformado por 24 alumnos de los cuales 13 son niñas y 11 son
niños cuyas edades oscilan entre los 7 y 9 años.
La escuela es de organización completa y está conformada por
dos grupos para cada grado, las aulas de 4º. 5º y 6º cuentan con
equipo de cómputo al acceden el resto de los grupos en caso de
ser necesario. La plantilla del personal está integrada por un
directo encargado, el Profesor Gerardo López Tarango, dos
profesores de educación artística, uno de educación física,
bibliotecaria, dos trabajadores manuales y 12 docentes frente a
grupo quienes atendemos distintas comisiones del Consejo Técnico
Escolar, y a las cuales se les da seguimiento durante las
reuniones mensuales.
Las relaciones que se establecen entre el personal de la
escuela son cordiales, se mantiene una buena comunicación sobre
los problemas que cada uno enfrenta al interior de su aula.
Permanentemente se realizan guardias durante el recreo abarcando
las que se consideran “zonas de riesgo”.
A través de los datos arrojados por las relatorías, se
desprenden varias problemáticas relevantes las cuales no pueden
34
dejarse de lado y requieren de un plan de acción para erradicar
o minimizar dichas situaciones. A continuación enunciaré algunos
de los problemas detectados, concluyendo con la definición del
tema para realizar el trabajo de intervención:
Las reglas en el aula; Las reglas que se establecen en el
salón son propuestas por los alumnos, sin embargo existe un
sinnúmero de normas o formas de mantener un comportamiento
“adecuado” dentro y fuera del aula que son impuestas por la
docente. Al respecto Gotzens 1997 afirma los siguiente: “En
definitiva, vemos que el clima de clase no "pertenece" a nadie,
sino que "se construye" entre todos, lo que no hace sino tornar
el panorama más complejo; y, por si ello no fuera "suficiente,
hemos de considerar la posible existencia de "subclimas" entre
distintos grupos existentes en el aula”.
Al inicio del ciclo escolar establecimos un reglamento,
resaltando la importancia del establecimiento de reglas para
tener una mejor convivencia y aprovechamiento del tiempo de
clase. Se van escribiendo las ideas de todos los niños, después
las analizamos a través de preguntas dirigidas a los alumnos con
la intención de que sepan en qué consiste y el porqué de la
misma, de todas las aportaciones del grupo se pueden ir
conjuntando varias opiniones en una sola norma. Es común escuchar
en los alumnos aportaciones que indican que no deben hablar,
jugar o moverse dentro del salón, también estas opciones se
analizan y se les hace ver que en el reglamento se plasmas las
acciones que sí podemos realizar y que nos hacen sentirnos a
gusto dentro del grupo. Cabe destacar que algunas veces se
persuade al grupo en la elección de alguna regla, por ejemplo ir
al baño sin compañía, llevar los útiles escolares completos para
35
evitar interrumpir las clases de otros grupos, por mencionar
algunas, es decir, se habla de las consecuencias naturales que
pueden tener nuestro actuar.
Los alumnos manifiestan el deseo por permanecer en un
ambiente tranquilo, sin peleas o discusiones, sin embargo al
analizar el reglamento del grupo se observa que las reglas
establecidas previamente no han sido respetadas, expresan cuales
son las faltas cometidas por los otros sin asumir responsabilidad
en los conflictos que se dan en el salón de clases. Cuando surge
una “situación problema” tienden a responder de manera violenta
(ya sea con golpes o insultos) o a recurrir al docente para que
el presunto agresor sea castigado.
… al poco tiempo fue llorando Leila a decirme que César le
había pegado en el estómago, le dije que le hablara, pero nunca
llegó. Permaneció ocultándose en las áreas de atrás para no ser
reprendido. En cuanto regresamos al salón le pregunté con
tranquilidad porque motivo le había pegado a su compañera,
explicó que ella primero lo aventó y le dio coraje y respondió de
esa manera…
Antes de que el recreo concluya me avisan que César y otros
niños (Alexis y Ángel) les pegaron a Abigail y Aylín; al
preguntar sobre lo sucedido me dicen que ellas los andaban
molestando y también les pegaron, les explico que no deben
jugar brusco y sobre todo que es necesario tratar a los demás
como queremos que nos traten.
Mientras trabajan en equipo resolviendo la sopa de letra de
los derechos humanos, Cinthia le pica con el lápiz la espalda a
36
Mariana, aunque la observé Cinthia lo niega y hace que no me
escucha.
En el grupo se detectan dificultades para trabajar en
equipo; ya que consideran que éste consiste en el simple acomodo
de las bancas y el trabajo lo realizan ya sea de manera
individual o en una sola persona recae la responsabilidad de la
tarea propuesta. Aunado a esto los alumnos no llegan a
establecer acuerdos en los que todos los miembros participen,
utilizan la imposición por parte de los líderes, quienes asumen
el control de las actividades y comúnmente excluyen a aquellos
que tienen menor rendimiento escolar, o con los que no tienen
afinidad. Después de un rato observé que Alex seguía sin
integrarse a algún equipo, le dije que no importaba a cual, pero
que eligiera una mesa de trabajo, dudoso se acercó con Ever y
Ángel, sin embargo no participa en las actividades de equipo,
pues al ser el único que no saber leer ni escribir, prefiere
casi acostarse encima del cuaderno o no ponerlo sobre la mesa, y
así evita que el resto vea su escritura, entretanto sus
compañeros lo ignoran, comentan sobe la lectura sin tomarlo en
cuenta.
En el equipo de Brenda, Gaby, Mariana, Eduardo y Alex,
trabajaron siguiendo las órdenes de Gaby; ella dirigió la
actividad y decidió donde se acomodaban los juguetes que
representaban la granja. Cambié a Alex a este equipo, el cual
sin objetar se dispuso formar la reja de la granja, ya que la
líder del equipo se lo pidió
Las constantes agresiones verbales entre miembros del
grupo, son parte de la cotidianeidad de las jornadas de trabajo;
los insultos hacia las características físicas o condiciones
37
particulares de algunos miembros del grupo es una forma de
responder a los conflictos que se generan al interior del aula.
En la clase de educación física el profesor le pidió a
Yahir y Kellsey que eligieran compañeros para jugar al futbol,
en ningún equipo querían integrar a Abraham, porque es muy
“pelionero” y huele bien “gacho”.
Los padres de familia tienen un lugar preponderante en la
formación de los alumnos, con respecto a las encuestas aplicadas,
manifiestan una preocupación por los altos índices de violencia
en la colonia, sin embargo consideran que la principal función de
la escuela es generar conocimientos, seguida por la formación de
valores y actitudes que favorecen un ambiente armónico. Además,
consideran que sobre el docente recae la responsabilidad de
fomentar hábitos y valores que ayuden a mejorar la convivencia
entre miembros del grupo, considerando que una buena estrategia
es emplear castigos o sanciones a aquellos que se “portan mal” es
decir los que agreden física y/o verbalmente.
Los docentes tampoco somos ajenos a esta realidad; y dada la
formación que he llevado, cuando en el aula se presentan
conflictos entre los alumnos, generalmente se asume un papel
autoritario en el cual se determinan acciones punitivas entre
los participantes o supuestos agresores. Dando poca oportunidad
de diálogo, minimizando los sentimientos de los involucrados, y
asumiendo un papel del juez, cuyo fallo tiene que ser acatado.
… hablamos sobre el respeto y la forma en que debe actuar
cuando alguien lo molesta o le pega, tímido César responde que es
decirle a la maestra, y dejar que ella intervenga para solucionar
el conflicto, le solicite que se acercara a Leila y le pidiera
38
una disculpa, la niña aceptó las disculpas y también le mencioné
que no debe andar jugando brusco o molestando a otros porque una
consecuencia es lo que le pasó (que le respondan de la misma
manera o más agresiva).
Antes de entrar al salón estaba Cinthia esperándome para
decirme que las niñas no se querían juntar con ella, simplemente
le dije que en cuanto llegara al aula, platicaría con sus
compañeras..
De manera personal se considera la violencia se considera
como una forma deliberada de causar daño o malestar a otro. En
la naturaleza humana, siempre habrá conflictos que se desprenden
de la convivencia, de los docentes depende la forma en que se han
de trabajar con ellos; como hechos negativos o errores que deben
ser corregidos con dureza o como una oportunidad de cambiar las
formas en que se relacionan las personas, a través de la
expresión de tensiones, situaciones que generan incomodidad o
stress y que afectan el desarrollo de las competencias para la
vida.
Por las situaciones antes descritas considero que la
problemática más apremiante debe estar enfocada a: “El diseño de
estrategias docentes para un aula libre de violencia”
Planteamiento del problema
En la sociedad actual, estamos enfrentando una avalancha de
violencia que está presente en casi todas las esferas de la vida
cotidiana: en los medios masivos de comunicación, en las calles,
hasta en un sinnúmero de hogares. La escuela no permanece ajena
a este fenómeno social. La labor educativa se hace más compleja
39
al añadirle al discurso pedagógico del Sistema Educativo Nacional
expresiones de violencia tales como: peleas o discusiones en el
aula, sentimiento de vulnerabilidad, temor, exclusión.
Es la escuela una de las principales instituciones donde se
forman y se aprenden patrones de comportamiento que, a través del
proceso de socialización, van a interiorizar, asimilar y
convertir en parte de su comportamiento durante toda su vida, es
en este espacio donde confluyen saberes, actitudes y valores que
permiten a los alumnos vivenciar y expresar una serie de
emociones que pueden contribuir a un ambiente de rechazo y
discriminación o de aceptación e inclusión.
En el grupo de 2º “A” la situación que prevalece aunado a la
presencia de violencia física manifestada a través de: solución
de problemas con golpes, discusiones, insultos, es que se dan
situaciones de exclusión a compañeros, ya sea por el bajo
aprovechamiento escolar o por tener un comportamiento “anormal”,
en el caso de Abraham, debido a problemas neurológicos. El
rechazo es evidente y afectan la seguridad y autoestima a quienes
la padecen, ya que se observa que en las actividades libres, se
aíslan o se muestran tímidos para expresarse, por tanto, la
necesidad de pertenencia a un grupo queda insatisfecha, generando
un ambiente de rivalidad, que impide la existencia de relaciones
sanas, basadas en el respeto, el compañerismo y el diálogo.
De esta manera el problema que se presenta es:
¿Cómo resolver los problemas de violencia y exclusión que se
presentan en el aula?
40
El clima o la calidad de las relaciones sociales que se dan
en la escuela es un elemento que influye notoriamente en un sano
desarrollo de los alumnos (Ruiz 2006), por lo cual la violencia
en el contexto escolar afecta de manera importante la calidad de
la educación y tiene consecuencias negativas no solo en la vida
de las personas, también en la institución que la genera.
Promover una cultura en paz en la escuela, parecería una
tarea titánica, sin embargo no es así, el docente desde su labor
en el aula, puede y debe coadyuvar a prevenir la violencia a
través de la promoción de la resolución pacífica de los
conflictos, este proyecto de intervención no sólo pretende dar un
referente teórico sobre la educación para la paz, sino proveer de
estrategias a los docentes para lograr un aula libre de
violencia.
“…La educación es necesariamente un proceso situado. Ocurre
en un lugar, en un tiempo, en una cultura, con sujetos
históricos, cuyos valores, saberes, miedos, anhelos, modos de
interacción y formas de amar, gozar o descansar han sido
construidos con otros, con quienes comparten la vida cotidiana y
los sueños. El escenario de la educación es el de la vida misma.
Quienes educan y quienes son educados protagonizan las historias
cotidianas en las que se construye la sociedad, el conocimiento y
las identidades; son parte integral del devenir en el que se
educa y en el que se libran las batallas que dan sentido a la
vida, en donde se hacen valer los derechos y se desarrolla el
individuo…”
Las situaciones conflictivas entre profesores y alumnos,
entre compañeros se ha convertido en una situación alarmante en
el contexto escolar, éstas obedecen a un sinnúmero de factores,
41
el escenario educativo no es más que el reflejo de lo que sucede
en la sociedad, ante dicha situación el docente no puede
permanecer indiferente, es necesario debe asumir un papel de
mediador entre el conflicto y el alumno, propiciando ambientes
seguros para el aprendizaje, en los que se le dé un lugar
privilegiado a la comunicación, permitiendo a los participantes
del proceso educativo expresar puntos de vista, opiniones o
sentimientos, de esta manera se podrán aminorar los conflictos
que se dan en el espacio escolar.
En la Reforma Integral de la Educación Básica, se pretende
la formación de individuos no sólo con amplio cúmulo de
conocimientos, o que se desarrollen habilidades avanzadas, sino
que además puedan vivir y convivir con otros, ya que a través de
la convivencia escolar se reconocen y se llevan a la práctica
principios y valores que contribuyen a integrarse de forma
armónica en la sociedad. Es por ello que en la medida que se
trabajen actividades que lleven a mejorar la convivencia, se
estará abonando a lograr una cultura de paz, lo que implica
eliminar la violencia en las palabras, en el trato entre
compañeros y en la resolución de conflictos.
Las estrategias que se plantean en este documento han sido
diseñadas para aplicarse en el primer ciclo de la educación
primaria, sin embargo son flexibles y permiten adecuarse para el
resto de los grados. Son sencillas de llevarlas a cabo, y
permiten ver cambios en la dinámica social del grupo.
En la medida que los alumnos logren resolver los conflictos
que se les presentan día a día privilegiando el diálogo y el
respeto se estará coadyuvando a la formación de futuros
42
ciudadanos capaces de aplicar valores en sus acciones y en su
vida cotidiana para lograr un bienestar personal y colectivo.
Objetivos
Todas las acciones que realizamos en la vida diaria tienen
una meta; es lo que le da dirección o un sentido claro a lo que
realizamos. Los objetivos dentro de cualquiera proyecto son
imprescindibles ya que indican –Qué es lo que se quiere lograr,
es necesario que éstos sean entendidos y compartidos por todos
los actores del proyecto.
Este trabajo pretende obtener resultados a mediano plazo,
ya que la aplicación de las estrategias será en un periodo de 5
meses.
El propósito fundamental de este proyecto dotar a los
docentes de herramientas que posibiliten la resolución de
conflictos en el aula en forma pacífica que propicien un
ambiente libre de violencia. Los objetivos específicos son:
Fomentar que alumnos resuelvan de manera pacífica los
conflictos que se les presentan.
Integrar en las actividades cotidianas preceptos de los
derechos humanos.
Fomente la capacidad de adaptación de los estudiantes
y su aptitud para hacer frente a los problemas cotidianos, al
estrés y a la adversidad con eficacia, ayudándoles a entablar
relaciones positivas con los demás.
CAPITULO III
43
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
Conceptualización
La escuela representa un espacio socializador de
importancia trascendental, en ella se dan un sinnúmero de
interacciones entre los miembros de la comunidad escolar; las
relaciones que surgen en este espacio adquieren un papel
fundamental en la socialización de los estudiantes, pues de
dichas interacciones se forjan valores, múltiples habilidades
sociales y competencias sociales.
Delors (1996) afirma que “la educación es también una
experiencia social, en la que el niño va conociéndose,
enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases
de los conocimientos teóricos y prácticos. Esta experiencia debe
iniciarse entes de la edad escolar obligatoria según diferentes
formas en función de la situación, pero las familias y las
comunidades locales deben involucrarse” la escuela brinda un
espacio único para desarrollarse social y personalmente en la que
se posibilita aprender a convivir con los otros.”
Violencia
Sin embargo esta visión constructiva y alentadora de la
escuela tiene su contraparte: el maltrato y la violencia cada vez
más extendida. Para abordar el tema es necesario puntualizar la
violencia desde una perspectiva no solo escolar sino histórica,
social y cultural.
Serrano (2002) habla de la violencia como “toda acción (u
omisión) que puede dañar a terceros” (pp.22) Asimismo, Fernández
44
(1999) refuerza la idea de que la violencia tiene como elemento
característico causar daño y sostiene que:
“La violencia supone abuso de poder de un sujeto o
grupo de sujetos sobre otro, siempre más indefenso o débil.
La violencia implica una existencia de asimetría entre los
sujetos que se ven implicados en los hechos agresivos…
cuando un individuo impone su fuerza, su poder, su estatus
contra otro de forma que lo dañe maltrate o abuse de él
física o psicológicamente directa o indirectamente, siendo
la víctima inocente de cualquier argumento o justificación
que el violento aporte de forma cínica o exculpatoria (p.
26).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) en su Informe
Mundial de la violencia y la salud (2002) se plantea que la
violencia es el uso deliberado de la fuerza física o poder, ya
sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra
persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
posibilidades de causar lesiones, muerte, daño psicológico,
trastorno del desarrollo o privaciones (p. 13)
Para Valdivieso (2009) la violencia involucra toda una serie
de relaciones que se da ente personas o grupos que significan un
perjuicio físico, psicológico o de exclusión social para alguna
de las partes. Generalmente, la víctima de violencia o persona
afectada percibe que esa relación lo perjudica de alguna manera,
de ahí que el ejercicio de la violencia implique el surgimiento
de emociones negativas. No obstante puede ocurrir que la persona
no perciba la situación como violenta. Rescatando el concepto de
violencia simbólica desarrollado por Bordieu (1996), es posible
afirmar que en ciertas condiciones sociales estructurales de
45
exclusión, al ser aceptadas por aquellos que las viven, tiendan a
potenciar y perpetuar esas mismas condiciones.
Otras personas pueden percibir o no la relación como
violenta, dada la concepción histórica o sociocultural, por
ejemplo; en la actualidad golpear a los estudiantes para que
aprendan es considerado violento, sin embargo esta postura era
distinta hace algunas décadas.
El diccionario de la Real Academia define la agresión como
el acto de “acometer a alguno para matarlo, herirlo o hacerle
daño” y “como acto contrario al derecho de otro”. También platea
que la agresividad es “la tendencia a actuar o responder
violentamente (RAE, 2001)
Tomando en cuenta lo anterior es posible delimitar que el
término violencia es más amplio que el de agresión y que lo
violento del acto radica en el uso de la fuerza excesiva, es
decir, la agresión se constituye como la forma de violencia que
aplica la fuerza contra alguien de manera intencional.
Teorías explicativas de la violencia
A continuación se describen las teorías que explican la
violencia, en base a las aportaciones realizadas por Barón y
Byrne (1998). Cabe destacar que la que apoya este proyecto de
intervención es la teoría cognitiva:
La teoría instintivista (Freud) sostiene que los seres
humanos poseemos una tendencia innata hacia la agresividad, el
instinto inicialmente es de autodestrucción y posteriormente se
vuelca hacia el entorno de los individuos. Por otra parte
Lorenz afirma que la agresividad surge principalmente “del
46
instinto de lucha” desarrolladla en la especia para dispersar la
población de grandes áreas y asegurar la reproducción de los más
fuertes.
Respecto al conjunto de estudios biológicos -Teoría
biológica- que están ligados con la agresividad, destacan las
investigaciones realizadas por Marazzitti en 1993, muestran que
la serotonina al concentrarse en niveles altos se relaciona con
un bajo control de impulsos. Sin embargo, aunque los factores
biológicos juegan un papel dentro del comportamiento agresivo
(dado el proceso de activación biológica), estos no pueden ser
considerados como el detonante de la agresividad humana.
Dollard y Miller (1939) desarrollaron la teoría del impulso
que plantea que la agresividad surge de un impulso interno que
lleva a dañar a los demás. Una condición externa de frustración,
se entiende como una interferencia en el logro de una meta, lo
que produce un impulso por dañar lo que genera esa frustración.
La teoría del aprendizaje social sostiene que la
predisposición a la agresividad no es innata, sino que se
desarrolla a través de las experiencias sociales ya sea en forma
directa u observando este tipo de comportamientos en los demás,
desde este enfoque no solo se aprende el modo de expresar la
agresividad, sino también que grupo o personas serán blanco de la
misma, los comportamientos que debe ser castigados mediante la
agresión o en donde la conducta agresiva es apropiada o
inapropiada.
Desde el enfoque de la teoría cognitiva el comportamiento
agresivo es el resultado de la interacción de los estados de
ánimo y la experiencia, los pensamientos o recuerdos que éstos
47
nos evocan y nuestras valoraciones cognitivas acerca de la
situación. Las personas tienden a reaccionar como han aprendido
a hacerlo en circunstancias similares vividas con anterioridad,
sin dejar de lado la interpretación o valoración que realiza el
sujeto sobe las causas que llevan al otro a reaccionar de esa
manera.
Existen factores que determinan la violencia en la escuela,
entre los que figuran las distintas concepciones culturales de la
violencia, factores socioeconómicos, la vida familiar de los
alumnos y el contexto socioeconómico de la escuela.
En el Informe mundial sobre la violencia contra los niños
(UNESCO 2008) se definen las principales formas de violencia
como:
El castigo físico y psicológico, el Comité de los Derechos
del Niño define el castigo corporal o físico como todo aquel en
el que se utiliza la fuerza física y tenga por objeto causar
dolor o malestar, aunque sea leve. También hay muchas formas de
castigo que no son físicas, pero que son igualmente crueles y
humillantes. Entre éstas se cuentan los castigos en que se
menosprecia, se humilla, se asusta, se amenaza o se ridiculiza al
estudiante. Además, el mero uso de la fuerza transmite un claro
mensaje de poder, control e intimidación, confirmando el hecho de
que los actos de agresión física se entrecruzan con la agresión
psicológica.
Las consecuencias para un alumno que ha sufrido este tipo de
violencia están vinculadas al lento desarrollo de las aptitudes
sociales, depresión, ansiedad, comportamiento agresivo, falta de
empatía, impide el control de sí mismo y un grado mínimo de
48
tolerancia a la frustración. Da lugar a un mayor número de
incidentes de acoso y a una cultura general de violencia en las
escuelas.
Un alumno sufre de acoso cuando es objeto en repetidas
ocasiones de un comportamiento agresivo que le causa
intencionalmente heridas o malestar por medio de contacto físico,
agresiones verbales o manipulación psicológica. Éste supone un
desequilibrio de poder y abarca la burla, la provocación, el uso
de apodos, violencia física o exclusión social. El acosador
puede actuar solo o dentro de un grupo de pares, puede ser
directo (agresión directa), indirecta (por ejemplo, difundir
rumores sobre el otro). El acoso cibernético es el hostigamiento
por medio de redes sociales, correo electrónico, mensajes de
texto y los sitios web difamatorios. Los niños más vulnerables al
acoso son aquellos que sufren algún tipo de discapacidad,
proceden de un grupo étnico o cultual minoritario o de un medio
socioeconómico determinado. La consecuencia tanto para el
acosador como para aquel que sufre de acoso conduce al aumento de
las dificultades para relacionarse con otros y la disminución del
rendimiento escolar. Las víctimas tienen mayor probabilidad de
sentirse deprimidos y con baja autoestima.
La violencia por razones de género puede adoptar una forma
psicológica, física y/o sexual y conlleva la imposición o el
mantenimiento de desequilibrios de poder entre los sexos. La
violencia por razones de género contribuye a reforzar activamente
las desigualdades entre hombres y mujeres, los estereotipos y los
papeles que la sociedad impone a cada sexo.
La violencia externa, la consecuencia de las bandas, las
situaciones de conflicto las armas y las peleas. La violencia
49
que se produce fuera del medio escolar, se reproduce a menudo en
el contexto de la escuela. Las situaciones de conflicto pueden
afectar la capacidad de los estudiantes para aprender y asistir a
la escuela. Los conflictos también pueden tener consecuencias en
la infraestructura escolar, la disponibilidad de docentes
cualificados y la distribución de material didáctico y el acceso
a él. En los informes procedentes de países en situación de
conflicto se ha indicado que esa situación expone a los
estudiantes a la violencia, aumentando el riesgo de que sean
objeto de victimización tanto dentro como fuera de la escuela.
¿Qué es entonces la violencia?
Aunque no es fácil definir en forma precisa el término por
las constantes variaciones históricas y sociales que ha sufrido
en su conceptualización al rescatar los aspectos más importantes
recogidos en la literatura del tema, se propone una esta
definición:
Se considera violencia las relaciones entre personas o
grupos que lleven a un daño físico, psicológico o de exclusión
social para alguna de las partes, teniendo como consecuencia el
surgimiento de emociones negativas para las personas o grupos
afectados. (Tanto para quien la padece como quien la ejerce).
Aunque existen casos en que la situación violenta no es
considerada como tal por quienes la padecen, retomando el término
“violencia simbólica” desarrollado por Bordeau (1996), quienes la
viven la aceptarla, tienden a potenciar y perpetuar esas mismas
condiciones.
El Conflicto
50
El conflicto se ha visto desde diversas perspectivas por lo
que es necesario puntualizar diversas conceptualizaciones que se
han planteado en torno a este término con la finalidad de
clarificar el criterio que guía este trabajo.
El término conflicto, proviene de la palabra latina
conflcitus que significa decir, chocar, afligir; la cual lleva a
un confrontación o problema.
Suáres (1996) lo considera como un proceso interaccional
que, como tal, nace, crece, se desarrolla, y puede transformarse,
disolverse o prevalecer. Éste se construye de forma recíproca
ente dos o más partes que pueden ser personas o grupos; en esta
situación predominan las interacciones patológicas por encima de
las interacciones cooperativas, llegando a la agresión mutua,
donde quienes intervienen lo hacen como seres totales con sus
acciones, afectos, pensamientos y discursos.
Otra concepción señala que el conflicto es un proceso social
en el cual dos o más personas o grupos contienden, unos contra
otros, en razón de tener intereses, objetos y modalidades
diferentes, con lo que se procura excluir al que se considera
contrincante. (Ezequiel Ander-Egg, 1995).
Por otra parte Guido Bonilla (1998) sostiene que el
conflicto es un proceso social que sitúa a las personas en
contradicción y pugna por distintos intereses y motivos. En este
sentido Jares (2002) enuncia el conflicto como la esencia de un
fenómeno de incompatibilidad entre personas y grupos.
Estas apreciaciones otorgan al conflicto una connotación
negativa. No obstante es precisamente a partir del conflicto que
51
se genera una oportunidad significativa para manejar procesos de
aprendizaje que reflejan experiencias positivas, ya que permite
que los actores del conflicto interactúen para plantear
alternativas frente a la diferencia.
Citando la definición de Pablo Lederach (1994), un conflicto
puede definirse como “una lucha expresada entre por lo menos dos
partes interdependientes que perciben que sus metas o intereses
son incompatibles, que los recursos son escasos o insuficientes o
que existe interferencia de la “otra” parte para la consecución
de sus metas u objetivos”.
El conflicto está presente en todos los ámbitos de la vida
en sociedad; en el ámbito personal y social, educativo, laboral,
relaciones internacionales. Por ello al tomarlo como una
oportunidad de aprendizaje introduce un proceso continuo de
construcción y reconstrucción del tejido social, al replantearse
relaciones colectivas que permiten la convivencia y el
entendimiento.
Las interacciones cotidianas determinan la forma en cómo las
personas manejan las diferencias que les afectan. Esto implica
un trabajo en el ámbito educativo que conlleve a trabajar en
forma participativa con los diferentes actores del conflicto
buscando asumir una actitud y comportamientos que no permitan,
evadir, controlar o negar la diferencia, ni mantener el control a
través de la violencia; por el contrario, al tener presente que
el conflicto es parte de la vida cotidiana, que no hay que
evitarlo sino enfrentarlo; la naturaleza del conflicto y su uso
depende de cómo se aborde un hecho necesario para la vida en
sociedad, por lo tanto el conflicto se convierte en una
posibilidad de potencializar las habilidades de los involucrados.
52
Este proceso supone conocer las diversas características del
conflicto, sus orígenes, sus componentes, sus efectos y manejos
adecuados e inadecuados, para lograrlo a continuación se detallan
dichos elementos:
Orígenes y raíces del conflicto.
1. Subjetividad de la percepción, teniendo en cuanta que las
personas perciben de manera diferente un hecho;
2. Las fallas en la comunicación dadas ambigüedades
semánticas que distorsionan el mensaje;
3. La desproporción entre las necesidades y los
satisfactores produce emociones negativas en los integrantes de
la sociedad;
4. La información incompleta sobre la situación, y
5. Las diferencias de carácter; las distintas formas de
pensar, ser y actuar conllevan desacuerdos.
Componentes del conflicto. Para llegar a un definición
aceptada del conflicto, es necesario analizar los componentes de
éste, ya que los conflictos no son iguales; de ahí la necesidad
de precisar elementos que permitan clarificar y estructurar una
solución.
Las partes del conflicto, incluye a todos los involucrados
personas, grupos, comunidades o entidades sociales- en forma
directa o indirecta en la confrontación, presentan determinados,
necesidades, intereses o expectativas frente al conflicto, dadas
53
las variaciones o nivel en que se involucra en el conflicto, las
partes tienen diferentes niveles:
1. Partes principales. Presentan interés directo en el
conflicto y persiguen metas activas para promover
intereses propios.
2. Partes secundarias. Muestran interés en el resultado de
un acuerdo, pueden percibir o no que existe un conflicto.
3. Intermediarios. Intervienen para facilitar la resolución
del conflicto y mejorar la relación entre las partes
4. El proceso. Comprende la dinámica y evaluación del
conflicto, determinadas por las actitudes y estrategias de
los actores.
5. Los asuntos. Son los temas que intervienen en las
partes de un conflicto. La definición de los asuntos es
tarea primordial del profesional, ya que en ocasiones el
conflicto está oculto o las partes no logran percibirlo.
También se puede presentar situaciones en la que las
partes no están de acuerdo con los asuntos que son la
fuente legítima del conflicto, ya que involucran intereses
y valores.
6. El problema. Corresponde a la definición de la situación
que da origen al conflicto y motivos de la disputa.
7. Los objetivos. Corresponden a decisiones conscientes,
condiciones deseables y futuros resultados.
8. Niveles de conflicto. Se relacionan con gestos visuales,
discordias y crisis.
9. Los gestos visuales se inician a partir de los hábitos,
peculiaridades personales y expectativas diferenciadas.
54
10. Discordias. Se presentan cuando los gestos visuales se
acumulan; aquí los argumentos de problema son repetitivos
y se cuestiona la relación con los actores involucrados.
11. Crisis. Al aumentar los niveles de tensión se
sobrepasan comportamientos que se pueden conducir;
conlleva una vulnerabilidad emocionan que puede
desencadenar violencia verbal o física.
Clases de conflicto
1. Los conflictos necesarios, pueden ser: a) de relaciones,
cuando cada una de las partes quiere algo distinto de un
mismo objeto, b) de información; cuando sobre un mismo
problema se tienen versiones diferentes
2. Los conflictos genuinos. Se clasifican en: a) de intereses
(se relacionan con las cosas que uno quiere- sustantivos,
sobre la estima personal –sociológicos y sobe la forma en
cómo se hacen las cosas –procesuales). b) Los que
comprenden conflictos a nivel macro, se les denomina
estructurales.
Moore (1989) analiza estos componentes del conflicto
diseñando un modelo denominado el círculo del conflicto, el cual
a partir de su diseño facilita la comprensión de los aspectos que
están en juego dentro de un conflicto, además permite reconocer
que los éstos no tienen un solo componente sino muchos más
complejos.
Repercusiones del conflicto.
Los efectos se relacionan de manera directa con la forma en
que se desarrolle su resolución; la actitud y el comportamiento
que asumen los actores, un conflicto manejado de una manera
55
inadecuada se refleja en: la presión que genera violencia; se
origina frustración y sentimientos negativos; trastornos en la
salud generados por ansiedad y estrés; se generan mecanismo de
negación y desplazamiento de la situación; se inhibe la capacidad
de negociar.
En contraparte al manejarse adecuadamente el tratamiento de
los conflictos se está logrando un avance esencial para el
desarrollo personal y social, lo podemos percibir a través de
distintas formas: se acepta la condición humana y al conflicto
mismo como una oportunidad de aprendizaje, se enfrenta y se
maneja, en vez de evitarlo; aceptación y tolerancia a las
distintas formas de pensar; se aprende a dialogar sin causar
polémicas; evita reprimir o explotar la agresividad.
Formas alternativas de resolución de conflictos
Éstas son una opción cuando la convivencia diaria; ya sea
familiar, escolar o comunitaria ha sido trasgredida, Kulquen
(2003), señala, la negociación, la mediación, la conciliación y
el arbitraje como formas alternativas para resolver la
situaciones de conflicto de manera pacífica. A continuación se
describen cada una de las opciones:
Negociación, es el proceso a través del cual las partes
involucradas logran un acuerdo/solución; utilizando técnicas de
comunicación que permiten llegar a acuerdos sin recurrir a la
violencia. En la revista “Desarrollo y cooperación” (año) de
Alemania, la negociación se considera como la forma en que se
logra un equilibrio de intereses opuestos, implica el buen manejo
sistemático de las partes involucradas, es decir; se planifica el
proceso, tomando en cuenta los objetivos propios y de la
56
contraparte, teniendo claro los aspectos en los que se está
dispuesto a ceder y diseñar estrategias para lograr los
propósitos trazados.
Mediación, es el proceso en donde una persona imparcial (el
mediador) coopera con los interesados para encontrar una
resolución al conflicto. La mediación suele ser de bastante
utilidad, ya que posibilita la solución de la situación a través
de la participación activa con los actores, brinda una
orientación cooperativa que beneficie a las partes.
Conciliación, consiste en el proceso o conjunto de
actividades a través de la cual las partes involucradas en un
conflicto pueden resolverlo mediante un acuerdo satisfactorio, es
decir, además de las partes interviene una persona a la que se
le denomina “Conciliador” éste tiene un carácter legal, y
pretende arreglar las diferencias llegando a acuerdos recíprocos
Arbitramiento, se trata de un proceso en el cual un tercero
decide sobre el caso que se presenta y lo acores aceptan la
decisión.
Esta propuesta de intervención educativa se apoya en las
técnicas de negociación y mediación para contribuir a la
resolución pacífica de los conflictos, fortaleciendo el aula como
un espacio libre de violencia.
La educación en México y la RIEB
La escuela es un espacio inminentemente social que permite
el desarrollo de un sinfín de habilidades en el educando y a su
vez articula la cultura que determina un sistema social. La
familia y por supuesto la escuela son instituciones en la que
57
los niños y jóvenes pasan la mayor parte de su infancia y
adolescencia, por tanto en el ámbito escolar se dan aprendizajes
relativos a las destrezas, habilidades y a la capacidad de
relacionarse con otros. En síntesis la escuela constituye un
espacio relevante de socialización.
En el Informe a la UNESCO sobre la Educación para el siglo
XXI presidida por Jaques Delors (1996) denominado “La escuela
esconde un tesoro” se afirma que la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar
hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. Todo ello
al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino,
para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las
incomprensiones, las presiones, las guerras, etc. (p. 9)
recalcando que con nada se puede remplazar la educación formal.
En dicho informe se abordan cuatro pilares en los que se
fundamenta la educación; “aprender a conocer”, “aprender a
hacer” “aprender a vivir juntos”, y “aprender a ser”.
Para efectos de tratar de explicar el problema de este
proyecto me centraré en el pilar denominado “aprender a vivir
juntos conociendo a los demás” dicho de otro modo aprender a
convivir, facilita la realización de proyectos comunes y la
solución pacifica de los inevitables conflictos, además su
importancia radica que no sólo se centra en la finalidad
educativa, sino como una condición para el logro de los otros
tres pilares en la institución, ya que en un ambiente escolar
donde las relaciones están deterioradas y la violencia es parte
de la cotidianeidad difícilmente se generan posibilidades de
desarrollar competencias en los alumnos.
58
Para desarrollar ampliamente este tema es necesario exponer
cual es el enfoque de la educación en nuestro país.
La Reforma integral de la Educación Básica, está basada en
el enfoque pedagógico por competencias, éstas implican la
incorporación y movilización de saberes dentro y fuera del
contexto escolar. Las competencias representan un enfoque para la
educación y no un modelo pedagógico porque se focaliza en
aspectos específicos de la docencia, el aprendizaje y la
evaluación como;
Integrar conocimientos, destrezas, habilidades,
valores, actitudes en el desempeño de actividades y tareas.
Construcción de procesos de formación acordes a los
requerimientos sociales y disciplinares del contexto.
La orientación por medio de indicadores de calidad de
todos sus procesos.
Cabe destacar que la RIEB inició en el nivel preescolar en
el 2004, continuando con el nivel de Secundaria (2006) y en el
nivel primaria que es donde me desenvuelvo como docente frente a
grupo (2009). Se pretende lograr una articulación curricular
entre los niveles que conforman la educación básica en nuestro
país.
La actual reforma a la educación obedece a las exigencias de
una sociedad que presenta constantes cambios sociales, culturales
y científicos. Para ello se pretende desarrollar competencias en
los alumnos, la manifestación de una competencia revela la puesta
en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas,
59
por esta razón se concibe a la competencia como la movilización
de conocimientos. (Perrenoud, 1999).
El concepto de competencia representará aquí una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades
o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y
cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con
otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996;
Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (más o
menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de
un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero
también a merced de la navegación cotidiana del practicante de
una situación de trabajo a otra. (Le Boterf, 1997)
Por tanto el desarrollo de competencias en los alumnos es
uno de los propósitos principales de la Reforma Integral de la
Educación Básica, éstas son:
Competencias para el aprendizaje permanente: Implican la
posibilidad de aprender, asumir y dirigir el aprendizaje propio.
Competencias para el manejo de información: Se relacionan
con la búsqueda, identificación, evaluación, y selección de
información que lleven a la reflexión de la misma.
60
Competencias para el manejo de situaciones: Vinculadas a la
posibilidad de diseñar proyectos de vida.
Competencias para la convivencia: Implica relacionarse
armónicamente con los demás y con la naturaleza; trabajar en
equipo tomando acuerdos y negociando con otros; crecer con los
demás, manejar cordialmente las elaciones personales y
emocionales; desarrollar la identidad personal y social;
reconocer la diversidad en nuestro país.
Competencias para la vida en sociedad: Se refiere a la
capacidad de decidir y actuar con juicio crítico frente a normas
y valores sociales; preceder a favor de la democracia, la
libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos
humanos; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural,
combatir la discriminación y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, al país y al mundo.
El desarrollo de las competencias anteriormente descritas
contribuyen a lograr el perfil de egreso, el cual tiene un papel
importantísimo en el proceso de articulación de los tres niveles,
las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: definir el
tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la
educación básica, ser un referente común, tanto para la
definición de contenidos como para las orientaciones didácticas
que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo y
servir de base para valorar la eficiencia del proceso educativo.
A continuación se enuncian los rasgos del perfil de egreso
que se pretende logren los alumnos al concluir el nivel de
Educación Básica, cabe destacar que solo se presentarán los que
apoyan al tema de este proyecto de intervención educativa:
61
Conoce y ejerce los derechos humanos y valores que
favorecen la vida democrática, actúa y pugna por la
responsabilidad social y el apego a la ley.
Asume y practica la interculturalidad como riqueza y
forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y
lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades
como ser humano; sabe trabajar en equipo, reconoce, respeta y
aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y
se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
Todos los aspectos del perfil de egreso privilegian la
formación de estudiantes con un cúmulo de valores y prácticas
sociales que permitan una convivencia basada en el respeto,
tolerancia a la diversidad e igualdad de derechos, dicho de otra
forma; que los alumnos logren convivir de manera armónica,
resolviendo sus conflictos sin violencia. Independientemente de
la realidad que se vive en cada una de las escuelas, en cada
aula, en todas se erige un sistema de convivencia.
La convivencia escolar
La convivencia escolar se puede definir como:
“La interrelación entre los distintos miembros de un
establecimiento educacional, que tiene incidencia
significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e
intelectual de los alumnos y alumnas. Esta concepción no
se limita a la relación de las personas, sino que incluye
las formas de interacción ente los diferentes estamentos
que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construcción colectiva y es responsabilidad
62
de todos los miembros y actores educativos sin
excepción”(Mineduc 2002 Política de convivencia escolar, p.
7)
Este concepto permite situar las relaciones que se dan
en cada escuela (pueden ser violentas o no) en un contexto
social, cultural y económico, ya que este fenómeno no puede ser
visualizado como un aspecto aislado de la dinámica escolar, o
como la situación de cierto alumno en específico, sino con una
visión global en la que el contexto influye en la dinámica de la
clase.
La violencia escolar
Existen un amplio universo de estudios e investigaciones
con respecto a la violencia escolar, por mencionar algunos:
Aronson (2001), Fernández (1999), Serrano (2006), Abundez
(2008). Estas investigaciones hacen alusión al tema de la
violencia desde diferentes perspectivas, y se utilizan
genéricamente algunos términos para hablar de violencia escolar
como; bullyng, acoso, maltrato escolar, abuso de poder, agresión
escolar
Sin duda, nombrar este fenómeno de distintas formas, aunque
su significado sea parecido genera confusiones al intentar
delimitar su concepto.
Se ha de considerar la violencia en la escuela que se da
entre compañeros o iguales, al respecto Olweos (1998) acuña el
término mobbing (acoso escolar) refiriéndose a aquellas
situaciones en las que “un alumno es agredido o se convierte en
víctima cuando está expuesto de forma repetida y durante un
63
tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o un
grupo de ellos”. Este concepto hace hincapié en algunas
características entre las que destacan:
La idea de acciones negativas, se producen cuando
alguien de forma deliberada causa daño (molesta, maltrata, hiere
incomoda, acosa, causa malestar físico o psicológico) a otra
persona, utilizando las palabras (burlas, amenazas, insultos,
apodos), golpes (empujar, patear, pellizcar, cerrar el paso) o la
comunicación no verbal (gestos, señas o exclusión)
Permanencia estable en el tiempo, la conducta violenta
se manifiesta de forma reiterada, aquí se excluyen las peleas
circunstanciales y ocasionales
La lleva a cabo otro alumno o un grupo de ellos.
Los conflictos en el aula
La violencia escolar es entendida como aquella que afecta a
los miembros de la comunidad educativa y tiene lugar en este
contexto.
Los fenómenos a los que se hace alusión al utilizar el
término “Conflicto de convivencia” están organizados en
categorías desarrolladas a partir de Torrego y Moreno (2003),
Moreno (1998) y Fernández (2001):
Violencia general, psicológica, física y estructural:
Se incluyen la violencia psicológica que puede
traducirse en faltas de respeto, maltrato, exclusión,
burla, intimidación, la violencia física hacia las
personas (agresiones, peleas) y hacia uno mismo. La
violencia estructural involucra de un modo más
64
específico las deficiencias en la organización del
centro que puede favorecer un proceso de exclusión.
Disrupción en las aulas. Es un conglomerado de
conductas inapropiadas que se producen en el aula y que
impide el normal desarrollo de la actividad educativa
(boicot permanente, interrupciones)
Vandalismo. Supone actos de violencia física contra las
instalaciones de la escuela.
Problemas de disciplina. Implica la trasgresión de
normas de convivencia en el aula, lo que provoca
conflictos interpersonales.
Acoso escolar o Bullyng. Maltrato reiterado y
permanente dirigido a un compañero que es incapaz de
defenderse o que cuando lo hace, no lo realiza con
eficacia. Supone un comportamiento violento que se
realiza en ausencia de una adulto, normalmente es
practicado en grupo(intimidación, burlas, vejaciones,
deteriorar propiedades de las personas)
Acoso y abuso sexual. Supone un atentado dirigido a la
dignidad y libertad sexual de las personas, involucra
contacto ente un adulto y una infante o una persona
menor de 18 años que está en una posición de poder
sobre el otro (Hornos, Santos y del Molino, 2001).
Ausentismo y deserción escolar. No ejercer las tareas
encomendadas ya sea desde la perspectiva del estudiante
o del profesor.
Fraude-corrupción. Conductas asociadas con la
trasgresión de los comportamientos socialmente
reconocidos y aceptados en la vida escolar (plagio,
copiar)
65
Problemas de seguridad del centro escolar. Referente a
que el clima de la escuela se caracteriza por la
sensación de temor a sufrir daño de diferente tipo.
En base a todas estas situaciones se produce un choque, una
confrontación en las trayectorias de vida de las personas y de
los grupos, es decir, surgen conflictos, los cuales no son
igualmente visibles y son percibidos de un modo distinto según la
situación del protagonista u observador.
La labor del docente contribuye de forma decisiva en el
desarrollo intelectual y sobre todo emocional del niño, a través
del diseño de ambientes de aprendizaje no violentos, fomentando
la empatía y las aptitudes para resolver los conflictos en forma
pacífica.
El enfoque de la educación basada en los Derechos Humanos,
contempla que toda persona tiene derecho a una educación de
calidad, fomenta el acceso y la participación en la enseñanza,
pues favorece la diversidad, la igualdad de oportunidades y la no
discriminación. El respeto de los derechos humanos propicia el
desarrollo social y emocional del alumno, además sienta las
bases para una cultura de paz al fomentar el respeto de las
diferencias.
CAPITULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Los conflictos entre compañeros en el ámbito escolar se han
convertido en una situación que preocupa a todos los actores
educativos. La violencia constituye un fenómeno complejo,
diverso, influido por multitud de factores. Es necesario que los
66
docentes propiciemos ambientes de aprendizaje seguros, en el que
aborde el tratamiento de los conflictos desde un perspectiva
preventiva y se desarrollen proyectos de mediación.
Para fundamentar las estrategias que han de propiciar el
logro de los objetivos planteados en este proyecto de
intervención educativa, se ha optado por una propuesta que
permite enfrentar aumento de conflictos de convivencia, cuya
expresión violenta está presente en casi todos los centros
educacionales.
El Modelo Integrado de Mejora de la Convivencia, el cual
aporta una respuesta eminentemente educativa a los conflictos de
convivencia (ya que interviene tanto en el campo de mejora de la
escuela, como en el currículo y la organización escolar. Esta
propuesta se caracteriza por crear nuevas estructuras
organizativas, a través del equipo de mediación de conflictos;
replantear las normas de convivencia y revisar el marco
curricular para potenciar su carácter inclusivo y democrático.
El proyecto de Mediación y tratamiento de conflictos desde
un Modelo integrado, posee las siguientes características:
Se amplía el potencial de intervención a través de una
organización que incluye a profesores, alumnos-
ayudantes, padres y madres de familia.
Dotar de mayor presencia a todos los actores en la
organización escolar.
Legitimar el trabajo a través de un plan de convivencia
como parte del proyecto educativo del centro.
Promover la colaboración de todos los sectores de la
comunidad educativa en la resolución de los conflictos.
67
Diseño y difusión de información acerca del trabajo
realizado en reuniones con padres de familia.
La tipología de conflictos escolares
Es importante recalcar la diferencia ente conflicto
violencia; ya que los conflictos son considerados como algo
natural, consecuencia de las relaciones interpersonales y, aunque
pueden causar sufrimiento, éstos no necesariamente tienen que
desembocar en una respuesta violenta
La propuesta se estructura a partir de diversas vías: la
creación de nuevas estructuras organizativas, replantear los
procesos de elaboración democrática y participativa de las normas
de convivencia, revisar el marco curricular y organizativo del
centro para potenciar su carácter inclusivo y democrático.
Algunas de las aportaciones y propuestas de la investigación
evaluativa sobre el programa de mediación de conflictos que han
contribuido a enriquecer el proyecto de Mediación y tratamiento
de conflictos desde un modelo integrado son:
1. La ampliación del potencial de intervención que
implica la creación de una red de alumnos – ayudantes, que apoyan
en lo referente a las normas de convivencia, llevando a la
formación de nuevos alumnos mediadores, contar con la
participación de los padres de familia.
2. Darle presencia a la estructura de mediadores en el
ámbito escolar.
68
3. Promoción de la colaboración en la resolución de los
conflictos.
4. El equipo de mediación deberá diseñar estrategias de
información y difusión.
Ante la constatación de una realidad en la que son comunes
situaciones de abuso entre compañeros, agresiones dirigidas a las
propiedades, exclusión social, no es posible adoptar una
situación pasiva, es necesario diseñar un plan de acción, el cual
está basado en el modelo integrado de mejora de la convivencia
pensado en la resolución pacífica de los conflictos.
Modelos de intervención ante el conflicto
Se han identificado tres modelos de intervención ante los
conflictos de convivencia que se producen en los centros
educativos (Torrego 2003, 2004), los cuales no se dan en un
sentido puro:
El modelo punitivo, actúa aplicando una sanción o corrección
como medida principal, a una falta o incumplimiento de las normas
de convivencia. Aplica una corrección de tipo sancionador como
uso de expediente y/o expulsiones, es decir, responde a una
concepto retributivo de la justicia; la persona repara el daño a
través de un castigo, y éste es asignado por un tercero.
En el modelo relacional el poder de la resolución del
conflicto se traslada a la relación que se da entre las partes
involucradas en el conflicto, pues a través del diálogo tratan de
llegar a una solución pacífica. Sigue un modelo de justicia
restaurativa; repara el daño ejercido sobe la víctima.
69
El modelo integrado de mejora de la convivencia, integra los
aspectos más positivos de los dos modelos anteriores. Del modelo
punitivo-normativo recoge la necesidad de que en las
instituciones existan límites y normas definidas y por lo tanto
consecuencias ante el incumplimiento de las mismas, y del
relacional recoge, el énfasis en la relación interpersonal como
sistema para resolver los conflictos Torrego J.C. (2003). Aquí
la escuela tiene un papel activo en el tratamiento de los
conflictos, ya que se propone un procedimiento democrático para
establecer las normas y las consecuencias ante su incumplimiento.
Se caracteriza por un planteamiento global, que involucra
todos los actores de la estructura escolar; basada en el diálogo
y la participación activa del alumnado como eje de motor de
cambio y de responsabilidad en la gestión de la convivencia. Por
esta razón actúa entes planos educativos: la inserción del equipo
de mediación y tratamiento de conflictos, la elaboración
democrática de las normas y un tercer ámbito de actuación de
consiste en la creación de un marco protector que implica la
mejora en varios aspectos como tomar medidas de inclusión y
democracia (en el sentido que aprender y convivir dejan de
constituirse como actividades separadas) Guarro 2002.
Las ventajas de modelo se hacen evidentes al facilitar la
reparación de daños, ya que la “Víctima” recibe la atención de
sus compañeros, del profesor, de una alumna (o)ayudante y del
propio agresor quien podrá disculparse en el proceso de
mediación. El encuentro y el dialogo facilitan la
reconciliación de los involucrados, los cuales abordan el
problema atendiendo las causas y no los síntomas.
70
El despliegue del modelo integrado de mejora de la
convivencia en la escuela requiere de una planificación en la que
se utilicen los procedimientos de la mediación y el tratamiento
pacifico de los conflictos para trasformar la realidad del aula.
Procesos de mediación
“Se entiende la mediación como una forma de afrontar los
conflictos que aspira a caracterizar la cultura de convivencia
del centro educativo. En este sentido hemos de diferenciar la
mediación no formal, que se produce de modo espontáneo en las
relaciones de convivencia, de la mediación formal, que se
estructura y se planifica desde el centro educativo” (Torrego,
2007).
Es siempre voluntario para las partes involucradas, éstas
deben dar su consentimiento y mantener una actitud respetuosa y
constructiva durante el proceso. Los mediadores facilitan la
comunicación ente las partes, ayudando a exponer posiciones e
intereses, buscando soluciones satisfactorias para ambas partes.
1. Iniciación del proceso de mediación: Parte de una
solicitud previa de las partes implicadas.
2. Estudio de caso y derivación: Corresponde al
coordinador recabar información de distintas fuentes,
valorar el caso e informándolo para proceder a la
mediación.
3. Premediación y mediación: la primera consiste en la
reunión que tienen los mediadores con cada una de las
partes involucradas para informar sobre las normas y el
proceso de mediación,
Fases de la mediación:
71
- Presentación de las reglas (normas básicas para
crear un ambiente positivo, de aceptación y respeto
que permita afrontar el conflicto)
- Cuéntame (las partes expresa su versión de los
sucesos)
- Aclarar el problema (Identificar el conflicto y
consensuar con las partes (estructurar, resumir,
empatía)
- Búsqueda de soluciones: Explorar lo que cada parte
está dispuesta a hacer y lo que le pide a la otra
dirigiendo el diálogo.
- Llegar a un acuerdo. Establecer condiciones de la
aplicación (quién hace qué, cómo, cuándo y dónde)
4. Evaluación de la mediación. Seguimiento y control de
las actividades.
Las funciones del equipo de de mediación son:
Velar por el clima de convivencia sana en la escuela.
Hace propuesta de mejora de la convivencia.
Mediar en conflictos.
Liderar actividades ya sea en recreo o en la clase.
El informe del defensor del pueblo recogía entre otras, las
siguientes líneas de actuación para la mejora de la convivencia:
La planeación de la convivencia coordinando acciones dentro
y fuera del ámbito escolar.
Desarrollo de metodologías didácticas que fomenten la
participación y cooperación de los alumnos.
La participación de los alumnos en la elaboración de normas
y programas de tratamientos de los conflictos
72
Vías de colaboración con las familias para la mejora de la
convivencia.
La formación del profesorado sobe las destrezas necesarias
para detectar, prevenir y afrontar los conflictos.
Sin dejar de lado que la legislación española toma en
cuenta dos ejes fundamentales para una mejora de la convivencia:
La formación en el respeto de los derechos y libertades
fundamentales de la igualdad y de la libertad dentro de los
principios democráticos de la convivencia
La formación para la prevención de conflictos y para la
resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos de la
vida personal, familiar y social.
Elementos del conflicto:
Para Cornelius y Fraire (1998) “El conflicto puede ser
positivo o negativo, constructivo o destructivo, depende de lo
que hagamos con él. Indudablemente muy raramente permanece
estático ya que puede cambiar en cualquier momento. Podemos a
veces variar su curso simplemente desde otro punto de vista”.
En todo conflicto se pueden distinguir elementos referidos a
las personas, al problema o al procedimiento (Lederach 1996): Los
protagonistas (quienes más saben de él porque lo han vivido), la
percepción (las ideas, valores, juicios, intereses en torno al
conflicto), la posición (lo que cada uno reclama y exige en el
conflicto; la idea es mover de posición inicial), los intereses
(beneficios que se espera conseguir), necesidades (concerniente a
lo que es necesario para la realización humana), emociones –
sentimientos (informan del impacto que causa el conflicto en sus
73
protagonistas), poder (usado para ganar o imponerse sobre otros),
valores (principios y pautas de actuación que se nutren de la
cultura y la experiencia.
Estilos de afrontamiento del conflicto:
El estilo pasivo se caracteriza por asumir los objetivos,
intereses de los demás como propios; evitar tensiones, los
sentimientos son pospuestos o ignorados, lo que produce malestar
interior ya que no se resuelven los problemas y se inhibe la
expresión.
Quien se deja llevar por el estilo agresivo impone su punto
de vista, intereses u objetivos sobre los demás. No suelen
importar los sentimientos ajenos.
El estilo asertivo se distingue por la expresión abierta y
respetuosa de los sentimientos, por la búsqueda de objetivos,
intereses y/o necesidades propias respetando los del otro.
Para lograr un manejo óptimo del estilo asertivo es
necesario manejar técnicas de comunicación adecuadas, ya que la
comunicación es la base de la negociación, no puede existir la
mediación sin la comunicación. Una comunicación que enfatiza la
escucha como forma de empatía, que se compone de mensajes claros,
no violentos, puede ser considerada una mediación informal ya que
comparte los aspectos culturales de la mediación: valores de
inclusión, escucha de todas las voces, comprensión, cooperación.
74
Plan de acción
Estrategia 1. “Contrato de convivencia”
Competencia. Sensibilizar a los miembros del grupo sobre
la relevancia de nuestros actos para lograr un ambiente cordial
en el aula.
Secuencia Didáctica.
75
Platicar con los alumnos sobre la funcionalidad del
reglamento, si se cumplen las reglas o no, y las razones por las
que en ocasiones se suscitan conflictos al interior del aula.
Recordar la importancia de seguir reglas, enfatizando el tipo e
ambiente en el que nos gusta estar y lo que cada quien hace para
propiciar ese ambiente “ideal”.
Reunir al grupo en asamblea y solicitarles que propongan
acciones para conseguir que el aula tenga un ambiente de armonía
entre todos los miembros y qué están dispuestos a hacer para
lograrlo. Posteriormente responderán unas preguntas sobre su
opinión con respecto al tema.
Comentar en el grupo a las conclusiones que se llegaron en
forma individual y plasmarlo en un “Contrato de convivencia”;
explicándoles que es un acuerdo en el que se afirman las reglas
para convivir en un ambiente de respeto. El cual quedará
plasmado en un rotafolio a la vista de todos y el cual después de
redactar y analizar punto por punto. Deberán firmar
comprometiéndose a cumplir con lo establecido.
Recursos. Hojas de máquina, marcadores, rotafolio.
Tiempo. Sesión de 2 horas.
Evaluación. Registrar en el diario de campo el desarrollo de
la actividad, rúbrica de evaluación.
Estrategia 2 ¡Los derechos humanos están vivos!
Competencia. Concientizar a los alumnos sobre los derechos
humanos y derechos de los niños en la escuela y propiciar su
respeto, valorando las diferencias entre miembros del grupo.
76
Secuencia didáctica.
Recordar cuales son los derechos humanos y diferenciarlos de
los derechos de los niños. Repartiendo hojas con imágenes- texto
y clasificarlos de manera grupal en una hoja de rotafolio.
(Respeto, amor, vida, salud, nombre reunión, alimento, opinión,
etc.).
Mostrar un video de la clase y analizar en mesa redonda lo
que es violento y lo que no lo es. Cuestionarlos sobre: Ante el
trabajo o alguna situación de conflicto presentada en el vídeo
¿Todos trabajamos de la misma forma? ¿Nos comportamos igual?
¿Qué nos lleva a reaccionar de forma violenta? ¿Cuales derechos
son los que se ignoran en los actos de violencia? ¿El problema
puede resolverse de manera pacífica? ¿Cómo?
En casa, buscarán alternativas junto con su familia para
lograr que se respeten los derechos humanos. Exponer las
propuestas y reflexionar sobre su viabilidad y los beneficios que
traerían a nuestras vidas.
Tiempo. Sesiones de 1 hora cada semana
Recursos. Vídeo de la clase, proyector, fotocopias,
colores, hojas de rotafolio.
Evaluación. Registrar participaciones de los alumnos y
desarrollo de la actividad
Estrategia 3 ¡Cada persona es diferente, pero todos somos
iguales!
77
Competencia. Reconocer y respetar particularidades entre
los miembros del grupo de tal manera que este conocimiento
personal y de sus compañeros coadyuven en la resolución pacífica
de conflictos.
Secuencia didáctica.
Realizar lectura guiada del cuento de la biblioteca de aula
“La otra orilla” escrita por Marta Carrasco, en la que se
manifiestan valores de tolerancia y amistad.
Después de la lectura reflexionar si hemos estado en la
situación de los dos protagonistas de la historia. ¿Qué
aprendieron los niños de la historia? ¿Te sentiste identificado
con algún personaje? ¿Qué tan diferentes somos de aquellos que
no son nuestros amigos? ¿Existen semejanzas entre todos los niños
y niñas del grupo? ¿Cuáles son?
Entregar una hoja y la fotografía de cada alumno para que
hagan una autobiografía, en la que escribirán todo lo que ellos
consideran de sí mismos, sus rasgos físicos, sus gustos, sus
cualidades o todo aquello que quieran compartir.
Recursos. Cuento de la biblioteca de Aula, “La otra
orilla”, hojas de colores, fotografías de los alumnos, lápices.
Evaluación. Llenado de tabla con indicadores de logro.
IndicadoresAlumn@
Advierte cualidades personales en si mismo
Trasladan la situación de cuento a su vida cotidiana (a través de la ejemplificación)
Advierte semejanzas y diferencias entre sí mismos y sus compañeros
Advierten diferencias ente sí mismos y sus compañeros
Respeta y valora las diferencias existentes entre los miembros del grupo
78
Estrategia 4. “Juego del Roles”
Competencia. Analizar y observar comportamientos propios,
experimentar otros y aprender a reaccionar positivamente en
situaciones conflictivas.
Secuencia didáctica.
Previamente se planeará la situación a representar. Se puede
elegir una situación en la que haya surgido un problema entre
alumnos.
Elegir a dos estudiantes que escenifiquen el problema,
mientras el resto del grupo observa a los participantes, al
término de la representación se solicita la participación de
algunos alumnos para que propongan lo que a su juicio sería una
solución a la situación planteada
Las escenificaciones pueden ser programadas una o varias
veces por semana, la duración será de 5 a 10 minutos; se van
rotando los “actores” los cuales deberán realizar su
participación con la mayor naturalidad posible, los observadores
pueden además de propuestas, pueden opinar sobre la reacción del
actor/ actriz, de qué manera hubieran actuado para evitar la
discusión, de qué manera podemos responder ante una situación
real similar. La maestra debe propiciar que las participaciones
se den de forma respetuosa.
Tiempo. Sesiones de 20 min. Aproximadamente durante el
ciclo escolar.
Materiales. Mobiliario del salón.
79
Evaluación. Narrar en el diario de campo, el desarrollo de
las actividades. Registro en ficha anecdótica las participaciones
y opiniones relevantes. Videograbación de algunas sesiones.
Estrategia 5. “Te escucho, te entiendo…”
Competencia. Utiliza el dialogo como un medio para resolver
diferencias en la cotidianeidad.
Secuencia didáctica.
Esta estrategia se llevará a la práctica de forma irregular,
es decir, cada vez que se presente algún conflicto entre
compañeros se propiciará que ambas partes expresen su versión de
los hechos, los involucrados se escucharán con atención, el
docente actúa como mediador de la situación, sin dar opiniones,
castigar o interpretar el mensaje del que está hablando.
Propiciar que expresen sentimientos, procurando no inhibir las
emociones negativas.
Finalmente ambas partes, opinarán y determinarán cual es la
manera de darle solución al problema.
Cuando se han familiarizado con esta actividad, el docente
nombrará a niños del mismo grupo para que hagan el papel de los
mediadores.
El tiempo estimado no se especifica ya que se recurrirá a
esta estrategia al presentarse conflictos entre los miembros del
grupo
80
Evaluación. Registrar cómo se van dando estos espacios de
diálogo y la forma que como antevienen cada uno de los
participantes.
CAPITULO V
EVALUACIÓN Y RESULTADOS
Indudablemente tratar de definir el concepto de evaluación
no es una labor sencilla, porque la forma en que la concebimos
tiene que ver con la manera de entender la práctica docente,
81
(porqué, para qué y cómo evaluamos) algunos centran su interés en
los instrumentos o las técnicas para recuperar información sobre
los aprendizajes. Considero que la evaluación va más allá: un
proceso del cual se desprende información sobre el avance de los
alumnos, y permite promover cambios necesarios para superar las
dificultades de los estudiantes.
Para la UNESCO (1998), la evaluación es el proceso de
recogida y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y
fiables para permitir a los actores interesados, tomar las
decisiones que se impongan para mejorar las acciones y los
resultados.
Evaluación es entonces, un proceso continuo que requiere
de diversos insumos o apoyos, para la recolección y el análisis
de datos, los instrumentos utilizados en la propuesta de mejora
son: el diario de campo, rúbricas de evaluación, listas de
cotejo, producciones escritas de los alumnos, fotografías y
clases viodeograbadas. Esta información apoya la toma de
decisiones tendientes a lograr los objetivos planteados en este
proyecto de intervención y estimar la congruencia que existe
entre los objetivos propuestos y los resultados obtenidos.
Más que medir, la evaluación, implica entender y valorar.
Mendivil Zúñiga (2002), es por ello que para una mayor
comprensión de la dinámica grupal se muestran notas textuales del
diario de campo.
Como docente frente a grupo y alumna de la maestría en
educación básica tuve la enorme oportunidad de incidir
positivamente en la manera de resolver los conflictos en el aula,
82
en un primer momento a través de un ejercicio sistemático de
introspección; el diario de campo, la clases viodegrabadas,
recolección de datos a través de diferentes instrumentos tales
como, las encuestas a los alumnos, padres de familia y compañeros
docentes. Además la búsqueda y selección de información fue un
insumo importante en el diseño de las estrategias.
En este aspecto, la puesta en práctica del Plan de Acción,
significó para mí, un reto importante ya que implicó modificar mi
conducta y la respuesta ante situaciones comunes, ahora de una
manera más consciente e informada. Indiscutiblemente la
evolución personal y profesional inició mucho antes de la
aplicación de las estrategias; desde el momento en que se
reflexiona sobre la práctica cotidiana, y éstas experiencias
personales se analizan a la luz de la teoría, para dar pie a un
diseño de acciones encaminadas a minimizar una situación
problemática apremiante.
Enseguida se presenta un análisis del plan de acción
aplicado al grupo de segundo “A”, de la escuela primaria Abraham
González, con la finalidad de darle seguimiento a la aplicación
de actividades, y valorar en qué medida éstas contribuyeron a la
promoción de un aula libre de violencia.
Estrategia 1. “Contrato de convivencia”
Previamente a la actividad denominada “contrato de
convivencia” comentamos sobre el reglamento en el aula; los
niños están conscientes de que no se cumple con lo ahí
establecido ya que algunos niños “se portan mal” según la
opinión de los alumnos: “Abraham nunca hace caso, no trabaja y
pelea con todos” aportó Aylín, al tiempo que Abraham tartamudea
83
diciendo que no es cierto. Marvin continua diciendo que en algún
momento “todos nos portamos mal, porque cuando se va la maestra
hacemos desorden”, les solicite que por escribieran en una hoja
si consideran que el reglamento que hicimos al principio de año
se cumple, porque creen que sucede eso y que pueden hacer para
mejorar la convivencia con sus compañeros.
Sin duda esta actividad me permitió identificar actitudes,
valores y aptitudes que fueron adquiridas a través de la
experiencia y lo cual provoca que de manera inconsciente se caiga
en “errores” tales como manejar situaciones apremiantes de manera
superficial o darle un tratamiento inadecuado a los conflictos,
es por ello la importancia de darle continuidad a lo establecido
en el contrato de convivencia. De la misma forma se logró que los
alumnos reflexionaran en torno a las consecuencias naturales de
incumplir con el contrato. Por ejemplo, si no cumples con la
tarea se te va a acumular y tendrás que dedicarle tiempo del
recreo a realizarla.
Estrategia 2. “¡Los derechos humanos están vivos!”
A través de su historia escolar, en diferentes momentos se
aborda el tema de los derechos de los niños; ahora el tema se
abordó de una manera distinta, una vez que se activaron los
conocimientos previos, se proyecto el vídeo “pelea en clase”
subido por Alexis Vargas.
Mientras se proyectaba el video al algunos les daba risa,
cuando termino les pregunte que observaron: sus respuestas fueron
variadas: “que no hacen caso, muchos niños platican, dicen
majaderías, se golpean, no trabajan, no le hacen caso al profe,
gritan…”
84
Al peguntarles: ¿Por qué creen que esos niños reaccionan de
la forma en que lo hacen? Porque no saben respetar (Ever), el
profe no les dijo nada, bueno, ni caso le hacían (Brenda), porque
cuando el niño grande lo molestó se paró el gordito y le dio sus
patadas (Aylín). Así lo hacen siempre, no quieren trabajar y se
pelean (Omar).
Posterior a los comentarios en asamblea acerca de los
derechos y obligaciones de los niños, se plantearon algunas
situaciones, y los niños opinaron sobre su solución procurando el
respeto a los derechos humanos.
“Cinthia: En el salón gozamos del derecho a la educación,
unos ni hacen nada como Lei…, no digas quien porque se agüita
(interrumpe Ever), y después ya no respetas y nadien te va a
querer respetar” Se infiere la reflexión que hace Ever en torno
a no señalar las acciones negativas, a no mencionar nombres para
evitar hacer sentir mal a los involucrados. Sin embargo sólo
Ever, Gabriela y Yahir alcanzan este nivel de comprensión de la
situación. El resto del grupo hace señalamientos directos sobre
las obligaciones que no están cumpliendo.
Considero que el objetivo de esta estrategia no se logró
según lo planteado ya que se les dificultó argumentar su opinión
en cuanto a los derechos y deberes, pues a pesar de que los
abordamos en la clase, el análisis o reflexión que hicieron la
mayoría de los alumnos con respecto al tema en su vida cotidiana
fue incipiente.
Estrategia 3. ¡Cada persona es diferente pero todos somos
iguales”
85
Estuvieron muy atentos durante la lectura del cuento, los
cuestioné poniendo como ejemplo, la rivalidad que existe entre
nuestro grupo y el grupo del turno vespertino, ¿Cómo son los
niños de la tarde? Las respuestas de los niños fueron variadas:
burros, pelioneros, groseros, sucios, luego le pregunte a María
Ana (que viene del grupo de la tarde) si sus ex compañeros tienen
todas esas características que los niños del salón consideran:
María Ana dijo que no, que son buenos, y también hacen trabajos,
juegan a los tazos en el recreo y les gustan las fiestas.
Durante la realización de la autobiografía. El 76% de los
alumnos logra apreciar sus características físicas con facilidad,
el resto manifiesta algunas dificultades para expresar estas
cualidades. Cabe destacar que los alumnos con mayor rendimiento
se escribieron más cualidades o características positivas de sí
mismos. (Gaby, Cinthia, Aylín Abigail, Marvin, Danna, Ever,
Yahir). La mayor parte del grupo se centró en el aspecto físico
de su persona, al final del ciclo aumentaron esta autobiografía,
anexando datos sobre los aprendizajes y experiencias que les dejó
el segundo grado. Compartir esta información ente los miembros
del grupo, fue enriquecedor, no hubo comentarios negativos con
respecto al trajo de sus compañeros por el contrario facilito un
clima de tolerancia y respeto ante las diferencias.
Estrategia 4. “Juego de roles”
Esta actividad se realizó en cuatro ocasiones durante el mes
de mayo, en un inicio los niños se ponían nerviosos de actuar. La
primera ocasión se representó una situación ficticia sugerida por
mí: dos alumnas están en el salón de clases, molestando a una
compañera mientras la maestra no las ve, la niña “agredida” le
dice a la maestra, pero éstas lo niegan, y continúan molestando.
86
El grupo en general se mostró emocionado de participar, ya sea
como actores o como observadores. Se fomentó la participación
oral de los niños para resolver las preguntas: ¿Qué opinas de la
situación? ¿Por qué? ¿Cómo crees que se siente la alumna a la que
molestan? ¿Cómo se sienten las niñas que la molestan? ¿Cómo
pueden darle solución a este conflicto? ¿Qué hace falta para
lograrlo?
La dinámica de las sesiones posteriores fue diferente, pues
de los alumnos surgieron las situaciones a representar y se fue
variando la actividad, poniendo pausa y comentado, cambiando el
final, es decir, aportando nuevas formas de darle solución a un
problema.
Considero que esta actividad permitió analizar situaciones,
en forma colectiva y construir juntos alternativas de respuesta,
tomando en cuenta los sentimientos de las personas involucradas.
Tal y como se sugiere Torrego en el “Modelo integrado de
mejora de la Convivencia” (2007, p:83), este tipo de actividades
desarrollan la empatía o facilitan la expresión, pues se ponen en
juego las emociones y el conocimiento del otro, a través del
lenguaje verbal y no verbal; hablar utilizando códigos
compartidos y una postura similar a la del otro favorece la
sintonía emocional.
Estrategia 5. “Te escucho, te entiendo…”
Resulto complicado lograr el objetivo de esta estrategia ya
que implicó, cambiar de actitud frente al conflicto, los
resultados se dieron en forma paulatina, y se advierten a través
de la observación de la dinámica en el grupo y las notas en el
diario de campo:
87
“Antes de que el recreo concluyera, estaban Emilio y Alex
golpeándose adentro del salón, los lleve afuera del aula y al
preguntarles su versión de los hechos, cada uno narró lo
sucedido, les cuestione sobre sus sentimientos y que podían hacer
para solucionar el problema; Emilio propuso disculparse y darse
la mano, lo hicieron y entraron al salón a seguir trabajando…”
Ante peleas o discusiones se procuré permanecer tranquila,
flexible, dispuesta a escuchar e imparcial, al reaccionar en
forma diferente obtuve resultados distintos en los alumnos.
“Brenda ya no me buscó para que regañara a las niñas de su
equipo, les dijo que ella quería la cartulina “parada” para
acomodar bien los recortes, y que podían ponerlos encimita, sin
resistol para que vieran como quedaba mejor, así lo hicieron,
Brenda no insistió, se dio cuenta de que quedaban mejor en
horizontal”
Indudablemente esta estrategia representó un reto para mí,
ya que implicó cambiar mis esquemas y poner en marcha acciones
como mediadora; y cambiar mi postura ante el conflicto: escuchar
activamente (tanto el lenguaje verbal como el no verbal),
mantener imparcialidad, resaltar puntos de encuentro y propiciar
el diálogo antes de dar una solución.
CONCLUSIONES
En trabajo realizado en la maestría de Educación Básica
significó un laborioso y enriquecedor proceso de trasformación
personal y profesional, que dio inicio al analizar la practica
desde la perspectiva de la Reforma Integral de la Educación
Básica, observar la praxis desde una nueva perspectiva; una
perspectiva abierta al cambio, con miras a mejorar y no criticar,
88
a realizar la labor desde una nueva visión lejos de permanecer
estática.
Sin duda, una de las mayores fortalezas de esta propuesta
fue el deseo y el compromiso personal hacia la realización de
este trabajo, la flexibilidad y guía paciente de los asesores,
que respetaron el proceso de trabajo y aportaron valiosos
insumos. En la práctica el apoyo de las madres de familia y la
disposición de los alumnos al trabajo y las actividades. La
participación de mis compañeros y compañeras docentes, con sus
opiniones y experiencias con respecto al tema. Sin dejar de lado
la riqueza del diario de campo al incluirlo como parte de una
rutina en cada jornada escolar.
En cuanto a las áreas a fortalecer, la evaluación representa
un ejercicio que aunque realizado en forma permanente su
sistematización aún puede mejorar. La integración de nuevas
formas de evaluar tales como las rúbricas son una acción que
todavía puede perfeccionarse.
Es imposible considerar el aula como un ente aislado el cual
no se impregne de lo que acontece a su alrededor,
lamentablemente la violencia actual ha permeado a toda la
sociedad, llegan al niño a través de los medios de comunicación,
los sucesos de la comunidad y las interacciones que se establecen
fuera de la escuela. Aunque las manifestaciones violentas en los
centros educativos no es algo nuevo, constituyen una realidad en
mi aula. Es por ello que el plan de acción se encaminó a diseñar
estrategias que propiciaran la resolución pacífica de los
conflictos, en base a las referencias consultadas, las relatorías
y la evaluación permanente del proceso de esta propuesta de
intervención puedo concluir que:
89
Para dar respuesta pacífica a la resolución de los
conflictos en el aula es necesario, que todos los
participantes del proceso educativo; no sólo el docente,
sino el colectivo escolar, los alumnos y padres de familia
participen en una red de mediación y tratamiento de los
conflictos.
A los docentes corresponde capacitarse y desarrollar
habilidades de mediación educativa para coordinar de
manera eficiente la gestión de la convivencia.
La mejora de la convivencia incide directamente con las
actividades curriculares; al propiciar un clima del aula
libre de violencia se posibilita trabajar
cooperativamente, y se estrechan los canales de
comunicación entre miembros del grupo.
Las actividades encaminadas a desarrollar las competencias
para la vida en sociedad, permean el currículo escolar, no
es necesario abordarlo desde una o varias asignaturas
específicas.
Para recurrir al diálogo como medio para solucionar los
conflictos en el aula es necesario dominar las técnicas de
comunicación; escuchar, mirar a los ojos, tomar en cuenta
el lenguaje corporal, evitar el juicio y no estereotipar.
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Disponible en:
94
ANEXOS
ENCUESTA A ALUMNOS
Profra. Nadia Brissa Loya Tarín
Preguntas:
Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Pocas
veces
Nunca
En el salón hay problemas de peleas entre compañerosTe peleas a golpes con tus compañerosDiscutes o insultas a tus compañeros
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¿Das patadas a puertas, avientas sillas u otros materiales cuando te sientes enojado?¿Las clases son interrumpidas sin razón por los alumnos?En el recreo, ¿participas en juegos violentos?¿Te gusta trabajar en equipo?¿Te han insultado?¿Te han pegado sin motivo aparente?¿En tu salón existen la burlas entre compañeros?¿Reaccionas de la misma manera cuando te agreden?Sientes temor de cómo reaccionen tus compañerosSientes temor de ser agredido en el salón?Sientes temor de ser agredido en la escuela?Sientes temor de ser agredido en tu casa?Sientes temor de ser agredido en la calle?Cuando ocurre un problema ¿ le avisas a la maestra?Cuando ocurre un problema¿ lo resuelves tú mismo?¿Recuerdas cuales son las reglas del salón?¿Cumples con las reglas establecidas?Con qué frecuencia la maestra te regaña?Platicas con tus compañeros sobre la forma en que deben resolver los conflictos?Si dos amigos tuyos pelean en el recreo, tú: le avisas a un maestroSi dos amigos tuyos, pelean en el recreo, tú: tratas de separarlosSi dos amigos tuyos peleas en el recreo, tú: te metes en la pelea a defender al que tiene la razón.
Encuesta a profesores
¿Cómo definirías el clima de relaciones interpersonales en tu clase?
a. Muy bueno (muy satisfactorio para tí y para los alumnos).
b. Bueno (es un buen clima, aunque aspectos concretos se podrían mejorar).
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c. Insatisfactorio (hay problemas de conjunto que no se resuelven fácilmente).
d. Muy malo (hay problemas permanentes, resulta muy duro trabajar así).
Señala las dos principales causas a las que atribuyes las malas relaciones (violencia y agresividad)
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué haces para mejorar las relaciones interpersonales en tu clase?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Si estás en el patio del recreo y tienes que distinguir entre lo que es simplemente un juego rudo y una auténtica agresión ¿en qué aspectos (gestos, actitudes y hechos) te fijas?
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Nombra los tipos de actuaciones violentas más frecuentes entre los escolares.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿En qué lugares de la escuela y sus alrededores ocurren las agresiones/intimidaciones entre los alumnos?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Cuándo se presenta un conflicto entre tus alumnos. ¿Cómo lo resuelves?
Gracias compañer@ por tu apoyo
Encuesta a profesoresValora entre 1 y 5 las siguientes frases según tu grado de acuerdo:1. Totalmente en descuerdo 2. Desacuerdo 3. Indiferente 4. Acuerdo 5. Totalmente de acuerdo
Cuestionario para profesoresLas relaciones interpersonales son uno de los objetivos más importantes del desarrollo de mi trabajo con los niños.
1 2 3 4 5
Las agresiones y situaciones violentas son un grave problema en mi escuela.
1 2 3 4 5
Las agresiones y situaciones violentas son un 1 2 3 4 5
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problema en mi salónLos problemas de violencia dependen, sobre todo, del contexto social y familiar del alumnado.
1 2 3 4 5
El profesor se encuentra indefenso ante los problemas de disciplina y agresiones del alumnado.
1 2 3 4 5
El propio profesor es en ocasiones el objeto de ataque del alumnado.
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Los padres de los alumnos a menudo empeoran las situaciones de conflicto.
1 2 3 4 5
En los casos de violencia, me siento respaldado por el resto de compañeros de mi centro.
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En mi clase, suelo controlar y atajar los conflictos y agresiones, no llegando a ser un problema.
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Los profesores, sin ayuda de otros profesionales, no estamos preparados para resolver los problemas de malas relaciones y violencia en la escuela.
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Para eliminar los problemas de violencia es necesario que el equipo completo de profesores tome conciencia y se decida a actuar.
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Para eliminar los problemas de violencia entre compañeros que se producen en la escuela, hay que implicar a las familias.
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La carga de contenidos actúa como una exigencia que impide dedicarse a asuntos como los problemas de malas relaciones interpersonales.
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Para eliminar los problemas de violencia y mejorar las relaciones interpersonales hay que hacer adecuaciones curriculares
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Frecuencia con la que interrumpo la clase por agresiones o peleas
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Considero que comenzar un proyecto de intervención sobre las agresiones y violencia en esta escuela es una buena idea.
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ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
1. ¿Alguna vez ha observado comportamientos agresivos entre los alumnos de la escuela? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. En casa ¿Su hijo manifiesta comportamientos agresivos?_______________¿Cuáles?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. En la escuela, su hijo(a) ¿Ha tenido problemas por comportamiento agresivo?
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿A que le atribuye dichos comportamientos? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Cuando su hijo(a) enfrenta una dificultad ¿cómo le ayuda usted a superarlo? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Considera que en la escuela se enseña a resolver problemas entre compañeros? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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7. ¿Su hijo ha sido víctima de compañeros que lo agreden? ¿De qué forma?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. ¿Mantiene comunicación con la maestra del grupo sobre los conflictos en los que se ve involucrado su hijo(a) dentro del aula? ______________________________________________________________________________________________________________________________
9. ¿Platica con su hijo(a) sobre lo que ocurre en la escuela?___________ Generalmente que sucesos llaman más su atención? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. ¿Qué consejos le da a su hijo(a) acerca de la forma de resolver conflictos con sus compañeros?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su tiempo y apoyo
101
102
Conflicto sobre ladesigualdad de
podery/o recursos en una
organización
Conflicto sobreelementos
materiales, modode obtenerlos,o necesidades
personales
Conflicto motivadopor la falta de
información o sudiferente
interpretación
El eje central delconflicto es la malarelación entre las
personas
Conflictos relacionados
con los sistemas devalores y creencias
de las personas
Círculo del conflicto
Rúbrica de evaluación
Estrategia 1. Contrato de convivencia
Profra. Nadia Brissa Loya Tarín
Ciclo escolar 2011-2012
Nombre del alumno_________________________________
Categoría 4 3 2 1Sensibilización
Asume claramente a través de comentarios, y actitudes su responsabilidad ante el problema del grupo
Algunas veces se muestra responsable de sus actos y las consecuencias en el grupo. Pocas veces culpa a los demás
Pocas veces manifiesta su responsabilidad como pate del grupo de las situaciones que ahí se gestan. Usualmente culpa a los demás
Culpa a los demás de la problemática grupal.
Participación Realiza comentarios que reflejan la situación del grupo y hace propuestas viables de solución
Realiza comentarios que reflejan la situación del grupo y otros ámbitos. Realiza propuestas de solución
Comenta situaciones del grupo y propone soluciones cuando la maestra se lo pide
No externa situaciones de grupo en cuanto al problema planteado, ni da sugerencias de solución
Cumplimiento Cumple totalmente con lo establecido en el contrato de convivencia
Casi siempre cumple con lo establecido en el contrato de convivencia
Algunas veces cumple con lo establecido en el contrato de convivencia
Pocas veces cumple con lo establecido en el contrato de convivencia
Seguimiento A través del tiempo sigue respetando los acuerdos del contrato de convivencia casi en su
A través del tiempo, respeta la mayoría de las veces, lo establecido
A través del tiempo, pocas veces respeta lo establecido en el contrato de convivencia
A través del tiempo, ha olvidado lo establecido en el contrato de
103
totalidad en el contrato de convivencia.
convivencia
Rúbrica de evaluación de la propuesta de intervención
Profra. Nadia Brissa Loya Tarín
Ciclo escolar 2011 – 2012
Nombre del alumno____________________________________________
Categoría 4 3 2 1Resolución de conflictos
Ante un conflicto en el aula, el alumno resuelve su problema utilizando el diálogo.
Ante un conflicto el alumno algunas veces utiliza el dialogo, otras le pide ayuda al profesor para resolverlo
Ante un conflicto en el aula el alumno requiere la presencia del profesor o un tercero para solucionar la situación
Ante un conflicto, el alumno, reacciona de forma agresiva. Poca apertura a dialogar
Actitud El alumno manifiesta respeto por las diferencias y se relaciona con todos sus compañeros en forma positiva
El alumno manifiesta, casi siempre el respeto hacia las diferencias y se relaciona positivamente con la mayoría de sus compañeros
El alumno manifiesta respeto por algunas diferencias entre miembros del grupo. Se relaciona con un circulo pequeño de compañeros
El alumno es intolerante a las diferencias, las relaciones que se establecen con sus compañeros son ríspidas.
Técnicas de comunicación
Casi siempre escucha, se comunica cordialmente con sus compañeros.
Usualmente escucha, se comunica de manera cordial con sus compañeros.
A veces escucha, comparte se comunica cordialmente con sus compañeros.
Raramente escucha, se comunica cordialmente con sus compañeros.
Violencia verbal
Nunca utiliza ofensas o insultos ante un conflicto con sus compañeros
Pocas veces utiliza ofensas o insultos ante un conflicto con sus compañeros
Regularmente recurre a ofensas o insultos ante un conflicto con sus compañeros
Siempre utiliza ofensas o insultos cuando se le presenta un conflicto con sus compañeros
Violencia física
Nunca recurre a los golpes para darle solución a un problema en
Pocas veces recurre a los golpes para darle solución a un problema
Con frecuencia recure a los golpes para solucionar los problemas que
Siempre recurre a los golpes para solucionar sus problemas
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el grupo en el grupo se le presentan en el grupo
en el grupo
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