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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Efectos de la estructura organizacional de la escuela actual en el trabajo
de los docentes de dos escuelas primarias públicas localizadas dentro de la
ciudad de Puebla, Pue. en México.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas con acentuación en
Educación Superior
Presenta:
María del Carmen Tenorio García
Asesor tutor:
Mtra. Blanca Magali Henric Arratia
Asesor titular:
Dr. Eduardo Flores Kastanis
Monterrey, N.L. México mayo, 2012
i
Hoja de firmas
El trabajo de tesis que presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité
formado por los siguientes profesores:
[Maestra] [Blanca Magali Henric Arratia] (Asesor)
[Título académico] [Nombre completo del primer lector] (Lector)
[Título académico] [Nombre completo del segundo lector] (Lector)
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios
Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en
México.
ii
Dedicatorias
A mis amados papás Guillermo Javier Tenorio Hernández y Lia del Carmen García
y Huerta, por haberme dado una educación basada en valores y en el amor a Dios y
por haberme educado con tanto amor y entrega, por haberme enseñado a ser una
persona responsable, por haberme dado una familia y haberme dado las bases de lo
que Dios me ha permitido ser ahora.
A mi gran amor, Migue, que siempre estás conmigo en todo momento, que me has
dado lo más hermoso de la vida dos hermosas hijas y un amor incondicional. Porque
hemos formado una familia juntos y unidos a Dios y hemos estado juntos, en las
muy buenas y en las malas. Por su comprensión y apoyo a lograr este nuevo sueño,
mi maestría.
A mis dos grandes tesoros, mis hijas, a Carmen Mary por ser mi primera hija, y a
Mary Jo, por ser mi pequeña. Gracias por tanto amor, paciencia, apoyo, ayuda y
comprensión. Gracias por sus alegrías, por ser tan buenas hijas.
A mi familia que está y que ya no está, pero sé que me cuidan y me ayudan desde el
cielo.
A mi suegra, Sofía Juárez Díaz y a la abuelita de Migue, Doña Tere, que me apoyan
con sus oraciones y confianza.
A mis hermanos Kary y Memo que siempre he querido y admirado y a sus familias.
iii
Agradecimientos
A Dios nuestro Señor y a la Santísima Virgen que me dan tantas alegrías y luz para
seguir mi camino.
A mi esposo, Migue, y a mis niñas Camen y Mary Jo, por estar pendientes de mí,
entenderme y apoyarme.
A las dos directoras y a los docentes de las dos escuelas participantes por
permitirme realizar mi trabajo de investigación y compartirme sus pensamientos e
incluso sus sentimientos.
Al Dr. Eduardo Flores Kastanis por crear este hermoso proyecto y ser parte de él.
A la Mtra. Blanca Magali Henric Arratia, mi querida asesora, por ser tan amable en
sus correcciones, por su deseo de que cada tesis que pasa por sus manos, sea cada
vez más enriquecida, que aporte algo diferente y por sus palabras de aliento, de
ánimo, comprensión y cariño a pesar de no conocernos personalmente.
A todos mis profesores, por su sabiduría y vocación que irradia a través de sus
planeaciones, seguimientos, retroalimentaciones. De verdad me parece que disfrutan
mucho su trabajo y ojalá algún día pudiera formar parte de su equipo.
A mis profesores que he tenido a lo largo de mi vida, que me han enseñado la
importancia de la educación y a creer en ella.
A mis amigas, que me comprenden y me dan ánimos cuando me hacen mucha falta.
A los compañeros de cada materia, que compartieron conmigo lo que son y lo que
saben.
iv
Investigación para el Diseño de la Nueva Escuela
Resumen
La presente tesis es parte de una investigación realizada por el Centro de Investigación en
la Escuela de Graduados en Educación (EGE) de la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Monterrey, diseñada para instituciones educativas públicas de educación
básica (preescolar, primaria y secundaria) en países latinoamericanos. Se llevó a cabo para
obtener el grado de Maestría en Administración de Instituciones Educativas. El tema a
explorar señala la influencia que tiene la estructura organizacional en el trabajo docente.
Al respecto, se aborda la preocupación de varios autores por tener un modelo
organizacional propio que reemplace el modelo industrial que aun maneja la escuela,
sugiriendo nuevas tendencias, donde la reflexión docente, el trabajo colaborativo y el
liderazgo directivo juegan un papel relevante para el éxito de la institución.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cuáles son los efectos de la estructura
organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro? Se utilizó el método de
estudio de casos entrevistando a 13 profesores de dos escuelas primarias públicas con
características similares ubicadas en la ciudad de Puebla, Puebla en México, de tal forma
que con una serie de subcategorías se identificaron los patrones comunes de respuesta entre
ambas escuelas, para posteriormente analizar los resultados teniendo en cuenta la literatura
revisada.
Con base en lo anterior, esta investigación exterioriza la individualidad de los maestros por
falta de espacios para intercambiar ideas y experiencias que promuevan el trabajo
colaborativo. También revela las limitaciones de recursos y espacios físicos que enfrentan
los maestros para desarrollar sus actividades; además señala la importancia de que las
escuelas se autoevalúen, que vean la necesidad de hacer cambios desde su estructura para
su propio beneficio, en donde el liderazgo grupal haga posible una organización escolar
sabia (Fullan, 2005).
v
Índice
Contenido
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ................................................................................ 1
1.1 Los antecedentes del problema ..................................................................................... 1
1.2 Problema de investigación ............................................................................................ 7
1.3 Los objetivos de la investigación .................................................................................. 9
1.4 Justificación de la investigación ................................................................................. 10
1.5 Alcances y limitaciones .............................................................................................. 11
1.6 Definición de términos ................................................................................................ 14
Capítulo 2. Revisión de la Literatura ................................................................................... 18
2.1 Planeación estratégica en organizaciones escolares ................................................... 19
2.2 El rol del director en organizaciones escolares ........................................................... 22
2.3 Condiciones y barreras para el aprendizaje en organizaciones escolares ................... 27
2.4 Quehacer profesional del maestro ............................................................................... 31
2.5 Trabajo colaborativo e individual en organizaciones escolares. ................................. 37
2.6 Factores culturales que influyen en la escuela ............................................................ 40
2.7 Retos del maestro como profesional de la educación ................................................. 43
Capítulo 3. Metodología ...................................................................................................... 48
3.1 Características de las Organizaciones participantes ................................................... 52
3.2 Instrumentos ................................................................................................................ 56
vi
3.3 Procedimientos ............................................................................................................ 58
Capítulo 4. Resultados ......................................................................................................... 64
4.1 Patrones de Respuesta ................................................................................................. 65
4.2 Categoría Relaciones .................................................................................................. 67
4.3 Categoría Interacción .................................................................................................. 71
4.4 Categoría conocimiento .............................................................................................. 74
4.5 Categoría Espacio ....................................................................................................... 76
4.6 Categoría Recursos ..................................................................................................... 79
4.7 Categoría Tiempo........................................................................................................ 81
4.8 Categoría Otros ........................................................................................................... 87
4.9 Categoría Apoyo Externo ........................................................................................... 89
4.10 Categoría Apoyo Interno........................................................................................... 91
4.11 Análisis inferencial ................................................................................................... 93
Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................... 100
5.1 Principales hallazgos ................................................................................................. 100
5.2 Validez ...................................................................................................................... 106
5.3 Alcances y limitaciones ............................................................................................ 113
5.4 Propuestas de mejora para las escuelas objeto de estudio ........................................ 115
5.5 Posibles propuestas de investigación ........................................................................ 118
Apéndice A. Cartas de Autorización ................................................................................. 124
vii
Apéndice B. Formato para la realización de entrevistas ................................................... 126
Apéndice C. Hoja de registro de respuestas y observaciones durante la realización de
entrevistas ........................................................................................................................... 129
Currículum Vitae ................................................................................................................ 131
viii
Índice de tablas
Tabla 1 Definición de Términos ........................................................................................... 14
Tabla 2 Características de las escuelas investigadas (datos recabados por el estudiante). ... 55
Tabla 3 Patrones de respuesta por categoría. (Datos recabados por el autor). ..................... 65
Tabla 4 Tipo de efecto de la categoría relaciones. (Datos recabados por el autor). ............. 68
Tabla 5 Subcategoría de la categoría relaciones y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor). .................................................................................................................................... 69
Tabla 6 Tipo de efecto de la categoría interacción. (Datos recabados por el autor). ........... 72
Tabla 7 Subcategoría de la categoría interacción y su tipo de efecto. (Datos recabados por
el autor) ................................................................................................................................. 72
Tabla 8 Tipo de efecto de la categoría conocimiento. (Datos recabados por el autor)......... 75
Tabla 9 Subcategoría de la categoría conocimiento y su tipo de efecto. (Datos recabados
por el autor). ......................................................................................................................... 75
Tabla 10 Tipo de efecto de la categoría espacio. (Datos recabados por el autor). ............... 77
Tabla 11 Subcategoría de la categoría espacio y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor). .................................................................................................................................... 78
Tabla 12 Tipo de efecto de la categoría recursos. (Datos recabados por el autor). .............. 80
Tabla 13 Subcategoría de la categoría recursos y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor). .................................................................................................................................... 80
Tabla 14 Tipo de efecto de la categoría tiempo. (Datos recabados por el autor). ................ 82
Tabla 15 Sumatoria de la subcategoría de Relaciones. (Datos recabados por el autor). ...... 85
Tabla 16 Sumatoria de la subcategoría de Interacción ......................................................... 85
ix
Tabla 17 Sumatoria de la subcategoría de Espacio. (Datos recabados por el autor). ........... 86
Tabla 18 Sumatoria de la subcategoría Recursos ................................................................. 86
Tabla 19 Sumatoria de la subcategoría Conocimiento. (Datos recabados por el autor). ...... 87
Tabla 20 Tipo de efecto de la categoría Otros. (Datos recabados por el autor). .................. 88
Tabla 21 Tipo de efecto de la categoría apoyo externo. (Datos recabados por el autor)...... 89
Tabla 22 Subcategoría de la categoría apoyo externo y su tipo de efecto. (Datos recabados
por el autor). ......................................................................................................................... 91
Tabla 23 Tipo de efecto de la categoría Apoyo Interno. (Datos recabados por el autor). .... 92
Tabla 24 Subcategoría de la categoría apoyo interno y su tipo de efecto. (Datos recabados
por el autor). ......................................................................................................................... 93
x
Introducción
El mundo está en constante cambio, avanza a un ritmo vertiginoso y el cuerpo
directivo y docente está obligado a prepararse para sobrevivir y responder a las
competencias y exigencias que impone la sociedad en el campo educativo; sociedad que
se transforma de modo dinámico, ya que los cambios que se dan hoy en día cada vez son
de mayor alcance, trascendencia y repercusión, provocando que las organizaciones
escolares establezcan nuevas fórmulas para responder de manera ágil a las nuevas
demandas y retos (Ackoff, 1995; Mintzberg, Quinn, Voyer, 1997).
Hallinger (1999) destaca que la tarea más importantes de la escuela es adaptarse a
las condiciones vigentes y cambiantes además de trabajar de acuerdo a las necesidades
reales de la comunidad, factores que pueden contribuir para que estas organizaciones sean
competitivas, pero para ello, es importante que la escuela cambie de mentalidad, que
enfrente los desafíos tanto sociales como culturales que intervienen de manera directa en la
educación y además que elimine los paradigmas que hacen de ella, una organización
tradicional; pues cuando se rompe con vínculos, esquemas, y estereotipos se incrementa el
protagonismo del alumno, se recupera la imagen de la profesión docente logrando así una
cohesión congruente entre enseñanza-aprendizaje reflejándose en mejores resultados,
permitiendo avances significativos en la calidad educativa.
Sin embargo, surgen muchas limitaciones para que las escuelas respondan
verdaderamente a dichas exigencias; empezando por la estructura organizacional que se
basa en estructuras empresariales, y aunque hay similitudes en cuanto a las jerarquías que
manejan y las divisiones de tareas por especialidades o conocimientos, hay una diferencia
gigante; las empresas se centran en productos y las escuelas en seres humanos,
xi
característica que hace imprescindible el cambio organizacional en la escuela. Por otra
parte las estructuras organizacionales planificadas para mejorar el trabajo industrial no
impulsan el trabajo de conocimiento, indispensable para las organizaciones escolares; pero
hoy en día se han identificado condiciones organizacionales y administrativas diferentes a
los modelos de organización industrial que parecen facilitar el trabajo del conocimiento,
que en la actualidad responde a necesidades meramente económicas que trata de entender
de manera clara cómo impacta el trabajo de conocimiento al mercado laboral, pero
llevándolo al contexto de la educación, la labor docente es un trabajo de conocimiento
basado en el proceso de enseñanza aprendizaje, y como dice Latapí (2003) el maestro como
profesional de conocimiento debe estar atento a la evolución de la disciplina que enseña y
estar en aprendizaje continuo para tener mejores resultados. En ésta misma línea se puede
decir que la calidad educativa depende en gran medida de lo que hagan y piensen los
maestros, por ello es importante involucrarlos en la toma de decisiones para los nuevos
cambios, pues son actores trascendentales en los procesos educativos y los encargados de
innovar y modificar su práctica en el aula (Fullan, 2000). En este mismo sentido el
liderazgo del director es otro factor de gran importancia en la educación, siendo éste el
representante de mayor rango y quien tiene el poder y la autoridad para influir sobre los
maestros.
El cambio que requiere la estructura organizacional es un reto que involucra a
organizaciones gubernamentales, maestros y directivos principales actores en la educación,
que tienen la posibilidad en diferente grado de intervenir de una manera u otra en la
modificación del modelo organizacional que se tienen en la actualidad, siendo éste el
principal factor que impide la mejora y desarrollo profesional del maestro. De allí surge la
inquietud de incrementar el interés por explorar los factores organizacionales que influyen
xii
en el trabajo del maestro, explicando así la disminución de la efectividad en la calidad
educativa.
La presente tesis está compuesta por cinco capítulos, en el primero se presenta un
análisis del planteamiento del problema, exponiendo el porque es importante la estructura
organizacional en la escuela. Se dan a conocer los objetivos y la pregunta de investigación.
De igual manera se determina la viabilidad para llevarlo a cabo, tratados en los alcances y
limitaciones de la investigación.
En el capítulo dos se incluye la bibliografía revisada para tener conocimiento y
dominio sobre el tema de investigación, en donde se incluyen los últimos hallazgos sobre
el tema, la información se agrupó de acuerdo a temas relacionados con la pregunta de
investigación, con el fin de tener claridad al momento de leer y la confianza de encontrar
información oportuna y de interés, que permitiera tener un horizonte más amplio respecto
al tema.
El capítulo tres explica la metodología utilizada para analizar los datos obtenidos
durante la investigación, siendo el estudio de casos múltiples el método a seguir, donde se
comparan dos casos, analizados con los mismos instrumentos para identificar patrones
comunes entre las organizaciones escolares escogidas para el estudio. También se describen
las escuelas participantes para corroborar que ambas cumplían con los requisitos que
permitían seguir con la investigación, así como el procedimiento que se llevó a cabo para
recopilar la información.
En el cuarto capítulo, se analizan los resultados obtenidos a través de tablas y
figuras, dándose la interpretación necesaria para luego contrastarla con el marco teórico,
haciendo entonces un análisis inferencial, en donde las interpretaciones realizadas
xiii
adquieren mayor validez ya que los resultados encontrados están argumentados por los
criterios de diversos autores.
Por último, el quinto capítulo muestra los principales hallazgos de la investigación,
obtenidos a partir de la recolección de información y el análisis de la misma; de igual
manera se incluyen las conclusiones desde el punto de vista de la validez, así como
sugerencias de mejora para las escuelas objeto de estudio; pero cabe destacar que para que
se lleven a cabo estas sugerencias es importante que maestros y directivos estén abiertos al
cambio y aceptar que esta profesión requiere de renovaciones frecuentes para la aplicación
de sus conocimientos.
Por consiguiente, la presente investigación, busca identificar las limitantes y las
facilidades que tienen los maestros para ejercer su profesión partiendo de la estructura
organizacional actual, de tal manera que los resultados que se encuentren inviten a la
reflexión de sus prácticas y motiven al mejoramiento continuo proporcionando
herramientas para obtener resultados claros y verdaderamente significativos para todos los
integrantes de la comunidad educativa.
Es un reto para las escuelas tener una estructura organizacional adecuada que apueste
por el trabajo en equipo y el liderazgo asertivo, por ello es básico alejarse de las estructuras
tradicionales excluyentes y burocráticas dando pie a un modelo estructural moderno y
participativo que aporte a la Nueva Escuela.
1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
En este primer capítulo se presenta un análisis de los antecedentes del problema,
teniendo en cuenta su planteamiento, mencionando el por qué es necesario conocer más
sobre la estructura organizacional de las escuelas y qué es poco lo que se sabe, para
posibles investigaciones futuras. Además, se menciona el objetivo general y los objetivos
específicos que guían esta investigación, retomando las entrevistas hechas a los docentes.
Otro de los aspectos relevantes en esta investigación es la justificación, donde se
demuestran las causas del estudio, las limitaciones encontradas y los términos importantes a
conocer para facilitar la comprensión de la información. Así la función de este capítulo es
dar a conocer el problema que será sujeto de estudio durante todo el proyecto.
1.1 Los antecedentes del problema
Para los antecedentes del problema es importante tener en cuenta que la estructura
organizacional es la agrupación de todas las formas en que se clasifica el trabajo en tareas
distintas así como su posterior enlace entre las mismas (Mintzberg, 1984).
Respecto a los antecedentes del tema que se está abordando en esta investigación es
necesario mencionar que el aprendizaje organizacional y por ende la estructura
organizacional se han enfocado desde siempre a organizaciones empresariales y aunque en
algunos casos tienen objetivos similares, como proporcionar habilidades necesarias a los
individuos para adaptarse al cambio, la escuela debe ir más allá, debe aportar a la
transformación social a través de sus conocimientos y enseñanzas. Por la poca información
de la estructura organizacional en la escuela, ésta se basa en parámetros que manejan las
2
organizaciones empresariales como estructuras tradicionales: participación de los
integrantes para la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, la adquisición de
conocimientos y habilidades necesarias para un mundo que está en constante cambio, el
liderazgo y el seguimiento del desempeño y la comparación con los diferentes indicadores
que proponen las organizaciones. (Marks, Louis y Printy, en Silins y Mulford, 2002).
Partiendo de lo anterior, se puede decir que la escuela en la actualidad se enfrenta a
muchos retos, que son consecuencia de una estructura organizacional no adecuada para la
educación de la sociedad en la que se está inmersa. Estas estructuras no están
fundamentadas en dificultades o necesidades reales, las estrategias utilizadas para dar
respuesta a dichos requerimientos no son las recomendables, porque en su mayoría las
diferentes organizaciones escolares temen dar paso a la innovación para la solución de
problemas a los que se enfrenta. Sin embargo, se ha avanzado en la aceptación de que el
aprendizaje colectivo establece transferencia bilateral de conocimientos y que este
intercambio puede aportar de forma positiva a los sistemas y estructuras que son
importantes para el buen funcionamiento y desarrollo de la escuela y para este proceso es
fundamental el trabajo del director como líder de los procesos de aprendizaje, como gestor
de conocimiento y lo que se desconoce en la forma en la que el director hace y por qué lo
hace, impacta el aprendizaje de la escuela. (González, citado en Flores 2010).
Como menciona Senge (1990) el liderazgo del director debe ir más allá de la
creación de políticas, estrategias y sistemas de organización; debe lograr que las cosas
funcionen en el ejercicio de su labor diseñando un propósito, visión y valores que en el
futuro sean parte de una cultura organizacional, que permita la coherencia entre las
actividades y las metas a alcanzar determinadas por las decisiones tomadas por toda la
3
comunidad que es parte de la organización escolar. Las comunidades de práctica o las
comunidades profesionales pueden ser una estrategia efectiva que facilite la toma de
decisiones y por consiguiente contribuya a la mejora de la estructura organizacional y a la
calidad educativa.
El proyecto de investigación para el diseño de la nueva escuela, pretende realizar
estudios iguales en escuelas públicas a nivel básico en diferentes países latinoamericanos y
diferentes regiones de esos países, para incrementar el conocimiento que se tiene sobre este
tema, sabiendo así los efectos que tiene la estructura organizacional sobre el trabajo de los
docentes y así poder generar un nuevo modelo organizacional para dichas escuelas, lo que
se llama “La Nueva Escuela”, contribuyendo a mejorar sus resultados. Por otro lado, cabe
destacar que las estructuras organizacionales planificadas para mejorar el trabajo industrial
no impulsan el trabajo de conocimiento y de hecho lo impiden, esto según la investigación
actual de conocimiento de Lambert y Sergiovani (citados por Flores, Rodríguez y García,
2007), quienes mencionan que metafóricamente la escuela es vista como una comunidad
de aprendices desistiendo del modelo industrial que ha sido usado en educación para
enfatizar la producción y la uniformidad. Por lo que se puede decir, que las organizaciones
dentro de su jerarquización no consideran el trabajo del conocimiento como eje primordial
para el trabajo industrial, error que se manifiesta en la falta de competitividad y que al
enfocarse en la raíz del problema se puede concluir que es por la falta de una estructura
organizacional coherente que posibilite avances significativos en la calidad de vida de la
comunidad y en la escuela en general.
A pesar de la atención que se ha prestado por mejorar los sistemas educativos, para
América Latina y particularmente para México, no existe una congruencia, debido a que las
4
adversidades parecerían más bien incrementar y no disminuir, teniendo en cuenta que se
han invertido recursos económicos para mejorar la calidad educativa son mínimos los
avances que se han logrado. Además, si se considera que desde hace 15 años, el registro en
las escuelas ha ido creciendo notablemente, surge la inquietud por conocer la razón del por
qué su eficacia se ha reducido notablemente y en qué grado la estructura organizacional es
factor relevante para obtener los resultados de la escuela en la actualidad.
Una posible explicación al problema, en el que trabaja el proyecto de
investigación, es que la actual estructura organizacional de las escuelas casi no ha cambiado
en los últimos 100 años, se piensa que puede ser la causa de que la escuela no pueda
favorecer sus resultados. A pesar de que la educación privatizada ha aumentado en los
últimos 10 años, el marco es parecido a la educación pública, ya que su calidad y
pertinencia tan solo ha ascendido dos o tres veces más, por lo que en un período de largo
plazo, no está contemplado que la educación privatizada sea la solución para incrementar y
hacer diferente la calidad educativa que se ofrece.
En la actualidad las escuelas alrededor del mundo, son muy similares, en cuanto a
estructura organizacional se refiere; ya que en ellas existe un director, un profesor
trabajando con un grupo de alumnos algún contenido del currículum y su trabajo dentro de
la escuela se divide en frecuencias de tiempo prácticamente semejantes. Por lo que
parecería que estos factores comunes se relacionan con las dificultades al generar una
adecuada estructura organizacional.
Las tareas de cada integrante de la organización son establecidas desde la estructura
de la misma, pero la participación de los integrantes está limitada por leyes o por quienes
5
están al frente de la estructura. El gobierno ha sido en muchas ocasiones otro limitante,
porque a pesar de hacer reformas, éstas no han sido las adecuadas para las exigencias
escolares de hoy. Fullan y Stiegelbauer (1991) señalan que el gobierno debe ser una fuente
crucial para la dirección y el apoyo, pero el éxito de la implementación depende de que
haga llegar el cambio a los distritos y las escuelas, que son quienes deben entender las
características de la innovación y cambios desde la estructura, ya que son quienes tienen las
capacidades y recursos para que se produzcan.
Por otra parte, el gasto público reporta una parte importante destinada a la
educación, por lo que será crucial lograr que estos recursos generen resultados más
asertivos. Por lo que esta investigación va a contribuir a dar conocimiento sobre el efecto
de la estructura organizacional de las escuelas en el trabajo del maestro y dará
recomendaciones para mejorar las instituciones educativas.
Es una necesidad para la escuela y los maestros informarse más acerca de la
estructura organizacional, conocer los elementos que interfieren en este aspecto desde la
formulación de estrategias y objetivos hasta el papel que juega cada individuo en el inicio
del proceso de planeación, en el desarrollo y en la implementación para que la estructura
organizacional tenga bases sólidas que permitan a la escuela tener una participación activa
de los cambios que se desean a nivel social y educativo.
Ahondando un poco más sobre los problemas en la estructura organizacional de la
escuela, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje organizacional es un factor que
indirectamente está involucrado en los resultados que se pueden tener en la organización; y
como se ha venido mencionando, para que la escuela responda a todas las necesidades
6
actuales debe convertirse en una escuela que aprende, donde reflexione acerca de los
cambios que necesita la institución desde su estructura para tener los resultados que espera.
Fullan (2005) menciona, que el aprendizaje organizacional contribuye al cambio
organizacional e invita a explorar nuevos métodos que de una forma u otra serán
consecuencia de un cambio desde la estructura organizacional.
Un problema más que es necesario conocer sobre la estructura organizacional y
que es poco lo que se sabe, es lo referente al desarrollo profesional de los profesores, pues
cuando salen de la universidad se enfrentan a realidades que en muchas ocasiones no
vislumbraban, convirtiéndose éstas en factores que contribuyen para su desarrollo
profesional. Las comunidades de práctica, comunidades profesionales y la reflexión en la
escuela son aspectos que pueden definir la ruta por la cual el docente desea desarrollarse.
Gutiérrez (2010) encuentra que no hay evidencia empírica sobre la importancia que
poseen las condiciones organizacionales en la construcción de comunidades de práctica,
como para ser incluida entre las características necesarias de su identidad. Esto a pesar de
que Wenger (1998) nombra al dominio, la comunidad y la práctica como características
necesarias de una comunidad de práctica. Por otro lado, existe la duda si las comunidades
de práctica en contraste con las comunidades profesionales, contribuirían al desarrollo
profesional de los profesores, siendo autónomos de las reglas y soportes de la
organización.
Otro punto a tratar en la investigación educativa, que contribuiría de manera
importante al conocimiento que ya existe acerca de las comunidades de práctica y su
posible contribución al desarrollo profesional de los profesores, tendría que ver con la
funcionalidad de las mismas. Al respecto Wenger (1998) manifiesta que hay poca evidencia
7
para conocer si en los grupos en que se lleva a cabo un trabajo profesional, como es el de
la docencia, se ve en efecto un progreso evidente en el trabajo, cuando las personas que
laboran participan en una comunidad de práctica; sin embargo este mismo autor en el
2001 señala que si una comunidad de práctica surge de un deseo común entre sus miembros
por alcanzar el cambio, provee oportunidades para la reflexión colaborativa y el
cuestionamiento y solución de los problemas a partir del diálogo hay muchas posibilidades
de que los resultados sean positivos y que las comunidades de práctica ocupen un lugar
privilegiado en la escuela para la adquisición de conocimiento. También menciona que las
organizaciones pueden convertirse en organizaciones que aprenden al sostener
intercomunicadas las comunidades de práctica para de esta manera llegar a ser eficaz y
valiosa en donde el profesor y al alumno sientan que pertenecen a una comunidad de
práctica con intereses comunes.
1.2 Problema de investigación
Hargreaves (1998) expone que los problemas en la organización escolar intervienen
indirectamente en la calidad y equidad educativa que a nivel mundial son factores
preocupantes que llevan a reflexionar a los actores educativos acerca de los paradigmas y
acciones que no permiten que ésta tenga avances significativos y que por el contrario, la
lleva a tener resultados poco favorables para responder a las necesidades reales de la
escuela o de la sociedad.
La estructura organizacional es un factor primordial que afecta o contribuye a los
resultados de la escuela dependiendo del enfoque que se le da. En la actualidad, los
directivos y maestros deben apostar al trabajo en equipo y modificar la estructura
8
organizacional para facilitar el cumplimiento de metas y objetivos que pretenden de la
escuela, incluyendo recursos de conocimientos y recursos materiales actuales que
respondan a las necesidades reales de la comunidad. Por ello, este estudio, tiene la
intención de aportar una respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son los efectos de la estructura
organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro? De allí surge la inquietud
de incrementar el interés por explorar los factores organizacionales que influyen en la
disminución de la efectividad tanto en la calidad como en la equidad de la educación, en las
diferentes escuelas.
Las preguntas secundarias que se buscan responder con la investigación por medio
de las entrevistas a docentes, para tener claridad de aspectos relevantes que afectan el
trabajo en la escuela y que requieren de cambios desde la estructura organizacional son:
¿Qué es lo que le facilita el trabajo en la escuela?,
¿Qué es lo que le dificulta el trabajo a los docentes?,
¿Qué hacen los maestros de éxito en la escuela,? y
¿Qué hacen los maestros que no tienen éxito en la escuela?
Para finalizar, es importante mencionar que una de las prioridades más grandes para
la educación básica, sería lograr una empatía, en donde exista una congruencia y se pueda
generar un conocimiento, en donde todos los actores involucrados, participando de manera
activa, logren generar una organización estructural más efectiva y particular, de acuerdo a
las necesidades reales que tiene la escuela, siendo ésta una parte importante de la sociedad
que debe funcionar en paralelo a las nuevas tendencias, que implica que la escuela se
9
mantenga como una organización que aprende y que constantemente esté innovando y
respondiendo a las demandas que exige el mundo en la actualidad.
1.3 Los objetivos de la investigación
Con la intención de resolver el planteamiento del problema dentro de esta investigación,
y enfocarse a la estructura organizacional que determina los resultados de hoy de la
educación básica, se presentan tanto el objetivo general como los objetivos específicos con
el fin de dar respuesta a la pregunta de indagación planteada.
Objetivo general
Conocer los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el
trabajo del maestro.
Objetivos específicos
Identificar cuáles son los factores organizacionales que benefician el
desarrollo en la escuela y el trabajo del maestro.
Identificar de acuerdo a la percepción de los maestros cuáles son las
problemáticas organizacionales más representativas en la escuela donde
ejercen su profesión.
Identificar lo que hacen las personas de éxito en la escuela, donde labora el
docente, aunque eso que hagan no sea realmente “exitoso” o “correcto”
para él, así como identificar lo que hacen las personas que no tienen éxito
en escuela, aunque eso que hagan no sea algo que representa un “fracaso” o
algo “incorrecto” para él.
10
1.4 Justificación de la investigación
La educación en la actualidad, las exigencias de un mundo cambiante y las
debilidades en la estructura organizacional en la escuela influyen considerablemente en los
resultados que se tienen hoy en día, los cuales son afectados por la resistencia que hay de
profesores y directivos para examinar sus prácticas de manera abierta (Silins y Mulford,
2002) y la resistencia de abandonar la zona de confort en que se encuentran, ya que si la
dejan, tienen la necesidad de adaptarse de manera rápida a los cambios que ha sufrido la
sociedad. Si hay esfuerzos considerables, que pretenden una mejora en la educación en
donde se han identificado una serie de condiciones organizacionales y administrativas
necesarias para responder competitivamente a las demandas del entorno; sin embargo la
escuela se encuentra estancada y presenta una estructura organizacional que no ha
cambiado en muchos años (Bascia & Hargreaves, 2000). Siendo el maestro el principal
afectado porque está inmerso en un sistema organizacional rígido que le impide realizar su
trabajo adaptándose al mismo tiempo al cambio (West &Graham, 2007).
Un aspecto importante de esta investigación es que pretende que en la escuela los
maestros y directivos reflexionen acerca de su labor y contribuyan en la ejecución de
cambios desde la estructura organizacional para favorecer significativamente a la mejora de
la calidad en la educación.
Teniendo en cuenta que desde ya hace varias décadas se ha insistido en mejorar la
calidad educativa y buscar indicadores que ayuden a lograrlo, ha sido un proceso que no ha
tenido los avances que se esperan, pareciera que entre más presupuesto, tiempo y recursos
humanos se le asignan para tener mejores resultados, los logros que se obtienen son
mínimos. El reto es entonces muy grande, porque además de la reflexión se manifiesta la
11
importancia de un trabajo colaborativo que lleve a mejorar la práctica docente como eje
principal del cambio educativo, tarea que exige crearle espacios dentro del horario escolar,
para llevarse a cabo. Como sucede en las tres escuelas de Chihuahua y tres en Monterrey,
en donde a manera de investigación, trabajan profesores y alumnos de la Escuela de
Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey, de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León y de la Benemérita Centenaria Escuela
Normal del Estado de Chihuahua “Luis Urías Belderráin”, en donde seis profesores y doce
alumnas de educación superior trabajan colaborativamente con 14 grupos de maestros y
directores de estas seis escuelas, en un esquema de reuniones semanales de una hora dentro
de su horario laboral (Flores, citado en Flores et. al., 2010).
La práctica reflexiva y el trabajo colaborativo que en la actualidad son limitantes en
la escuela, deben transformarse en retos que modifiquen los paradigmas que se tienen y
aporten a fortalecer la capacidad creativa, pedagógica y organizativa exigiendo al docente y
a los directivos la capacitación e innovación dentro del ejercicio de su profesión.
Por lo que los resultados generados en esta investigación servirán a los docentes,
directivos y al personal activo dentro de una organización educativa, para que tome
decisiones y que apoye a generar cambios significativos dentro de la estructura
organizacional de las instituciones y así contribuya al mejoramiento de la práctica
educativa.
1.5 Alcances y limitaciones
Dentro de los alcances que tiene esta investigación cualitativa, es que se emplea el
estudio de casos múltiple, que según Stake (1995) forma un conjunto de métodos de
12
investigación de carácter naturalista, holístico, fenomenológico, etnográfico y biográfico,
del que los beneficios son múltiples al tener un contacto cercano con los participantes de la
investigación, en donde se compararon dos escuelas con características similares, para así
identificar patrones comunes de respuesta, además al aplicarse las entrevistas, se encuentra
que las personas están más abiertas a platicar dentro de una entrevista que a contestar
cuestionarios, en donde quizá la información sea la misma, pero el resultado sea menos
veraz ya que el cuestionario invita a dar respuestas más limitadas, mientras que la entrevista
permite hablar del tema con mayor profundidad y da la oportunidad al entrevistado de
expresar de diversas formas sus opiniones generando respuestas que arrojan datos
importantes que contribuyen de manera relevante a la pregunta de investigación.
Para el desarrollo de este estudio se usó la investigación cualitativa, también
llamada investigación “naturista,” ya que no incluye gran variedad de concepciones,
visiones y técnicas diferentes al método cuantitativo; no pretende estudiar las partes una por
una sino que busca comprender el todo apoyándose en los hechos reales de determinado
grupo social. (Hernández, Fernández y Baptista2006). La primera de sus limitantes es que
quien lleva a cabo una investigación cualitativa entiende que sus resultados no podrán ser
extrapolados ni generalizados a poblaciones más amplias, o incluso utilizados para otras
poblaciones, ya que se concentra en los rasgos específicos de la población que se está
estudiando; características que se convierten en una limitante ya que los resultados
obtenidos en cada una de las escuelas en su mayoría no pueden ser medibles ni
comparables para obtener conclusiones generales altamente similares; y aunque los
problemas en su forma pueden ser parecidos, el contexto y la dinámica de cada institución
son diferentes.
13
Por otro lado, como segunda limitante está que a pesar de que la mayoría de los
docentes mostraron interés por colaborar en este trabajo de investigación, hubo docentes,
que demostraron lo contrario. Ya que como menciona Hernández, et. al., 2006 intervienen
sus emociones, prioridades, experiencias, significados, valores, ritos y costumbres además
de otros aspectos subjetivos. La razón fue principalmente la falta de espacios para
participar, ya que el horario que tienen no les permite participar como quisieran en el
trabajo investigativo; pues su carga académica está al límite y para ser parte del proceso
necesitan de cambios en los horarios o apoyo de sus compañeros, tarea difícil, ya que la
mayoría se encuentran en la misma situación. Otro aspecto que interviene en el factor
tiempo es que los maestros deben cumplir con la entrega de diferentes informes que ocupan
espacios que se podrían considerar libres. Esta es la realidad de cada participante que
reconoce sus tendencias personales en donde convergen varias realidades, en este caso de
cada escuela (Todd, 2005).
Finalmente, como limitación para el trabajo investigativo, existe la falta de tiempo
para poder revisar con más detalle la literatura y poder tener mejores herramientas para
generar mejores aportaciones al trabajo de investigación. Sin embargo, lo que se aprende
en este proceso, permite visualizar de manera directa algunas debilidades y formar parte de
una mejora continua dentro de la estructura organizacional.
Es un reto para las escuelas tener una estructura organizacional adecuada, porque para
ello debe apartarse de las estructuras tradicionales rígidas, rutinarias y burocráticas donde
se piensa que el poder y la autoridad son herramientas acertadas para el buen
funcionamiento de éstas; pero es necesario evaluar que el mundo está viviendo cambios
radicales en las estructuras de las organizaciones donde el trabajo en equipo y el liderazgo,
14
enfocado hacia el servicio son parámetros que se deben tener en cuenta para lograr una
estructura organizacional exitosa que aprende y desaprende de acuerdo a las necesidades
que la escuela va evidenciando en el ejercicio de su labor.
1.6 Definición de términos
Para esta investigación es importante conocer una serie de términos además de lo
planteado anteriormente, que van a facilitar la comprensión y permitir el conocimiento
crítico que se obtiene con el dominio de información que continuamente se va a tratar. En
esta misma línea estos conceptos se establecen para responder a las necesidades
conceptuales que se pueden encontrar en el proceso además de contar con las herramientas
y fundamentos necesarios para el planteamiento de preguntas para entrevistas que se llevan
a cabo y que exigen que se tenga un manejo claro de significados.
Tabla 1
Tabla 1Definición de Términos
Concepto Significado
Aprendizaje Habilidad de que los conocimientos y
destrezas sean obtenidos con el fin de
ser aplicados. (Pirela y Sánchez,
2009).
Es un proceso cognitivo en el que se
adquieren capacidades e información,
gracias a éste las asociaciones y
representaciones mentales se modifican
con base en la experiencia (Ormonrd,
2008)
15
Aprendizaje individual “El incremento de la propia capacidad
para llevar a cabo una acción eficaz. El
aprendizaje se produce cuando se sabe
algo nuevo y se sabe trasladarlo a la
acción. Se puede elegir o no, implantar
la acción, pero se sabe cómo hacerlo”.
(Kim, 1993, p. 37).
Aprendizaje organizacional “El incremento de la capacidad de la
organización para realizar una acción
eficaz” (Kim, 1993, p. 40).
Creatividad Es “una actividad cognitiva que tiene
resultados como soluciones nuevas a un
problema, enseñar creatividad implica
enseñar a las personas cómo generar
ideas nuevas para una situación dada”
(Mayer, 1983 p. 376).
Cultura escolar Patrones de significado que se
transmiten de generación en generación,
en donde las normas, valores, creencias,
ceremonias, rituales, tradiciones y mitos
se toman, aun cuando sea en distinto
grado por cada uno de sus miembros
(Tolp y Smith, citados en Flores et. al.,
2010).
Cultura organizacional Unión de creencias, valores y acciones
mentales que defieren los integrantes de
un grupo (Recio, citado en Flores,
2010).
Diagnóstico “El término [diagnóstico] hace
referencia a la determinación de un
estado o situación mediante la correcta
interpretación de los „signos‟ o
„síntomas‟ que se presentan, en tanto
que, para obtenerlos, podrá hacerse uso
de la metodología oportuna, adecuada y
correspondiente. De ahí que pueda
deducirse que el diagnóstico es un paso
previo a cualquier acción destinada a
modificar la realidad diagnosticada
previamente.” (Moreno, 2005 p. 85).
16
Enfoque cualitativo Es aquel que considera el objeto de
estudio como un todo, y no se basa en la
recolección numérica de datos, sino en
métodos como la descripción y la
observación. Lo que busca es
reconstruir la realidad como es
observada por los actores de un sistema
social determinado (Sanmartí, 1996).
Estrategias “Hilo conductor que corría entre las
actividades de la empresa y los
productos / mercados” (Ansoff citado
por Mintzberg, Quinn y Voyer,, 1997,
p. 2).
“Patrón de una serie de acciones que
ocurren en un mismo tiempo”
(Mintzberg et. al., 1997, p. 3).
Estructura organizacional Agrupación de todas las formas en que
se clasifica el trabajo en tareas distintas
así como su posterior enlace entre las
mismas. (Mintzberg, 1984).
Experiencia Es el conjunto de saberes y
conocimientos adquiridos a través de
las vivencias de una persona (Sternberg
y Ben-Zeev, 2001).
Factores Elemento, con causa. (Real Academia
Española).
Identidad Considerada como construcción social
(Berger & Luckmann, 2001) en donde
las organizaciones para muchas
personas, son la principal fuente de su
identidad (Czarniawska-Joerges, 1992).
Organizaciones que aprenden Estructuras donde la gente tiene la
oportunidad de aumentar su capacidad
de manera continua para diseñar
resultados que se desean, donde se
suscitan nuevos patrones de
pensamiento, se libera la aspiración
colectiva y donde la gente aprende
continuamente cómo aprender juntos
(Senge, 1998).
17
Práctica “Hacer algo en un contexto histórico y
social que otorga una estructura y un
significado a lo que hace” (Wenger,
2001, p. 71).
Problema Para Humphrey (citado por Mayer,
1983).el problema es una situación
particular que aspira a ser modificada a
través de una o varias soluciones.
Reflexión Es el discernimiento entre lo que
tratamos de hacer y los resultados de
nuestras acciones, aceptando la
responsabilidad de las consecuencias
(Dewey, citado en Flores et. al., 2010).
Trabajo de conocimiento “Es aquel que requiere que una persona
recabe, procese, modifique y organice
información para generar soluciones
diferentes a problemas específicos que
se presentan en un contexto dado”
(Flores y Torres, 2010 p. 27).
Para concluir, es importante mencionar que la estructura organizacional en el campo
empresarial es el marco en el que se desenvuelve la organización, con el cual las tareas son
divididas, agrupadas, coordinadas y controladas, para el logro de los objetivos que se tienen
visualizados. Para que esta organización refleje un buen funcionamiento debe contar con
una estructura definida, poseer objetivos claros y un sistema relacional adecuado que les
permita enfrentar los desafíos que impone tanto la sociedad como las reformas que se dan
en el campo educativo. Por lo que esta investigación, como se ha mencionado, pretende
contribuir a dar respuesta a la interrogante planteada, aplicada a la estructura organizacional
dentro de la escuela.
18
Capítulo 2. Revisión de la Literatura
En este capítulo se incluye la bibliografía revisada para tener conocimiento y
dominio sobre el tema de investigación y abarca los últimos hallazgos encontrados sobre
el tema a trabajar. La información fue colectada en artículos de publicaciones arbitradas y
en libros especializados y sugeridos dentro del programa del Dr. Eduardo Flores Kastanis,
de la EGE. Toda la revisión de la literatura se hizo dentro del marco teórico.
Es importante mencionar que la información se agrupó de acuerdo a temas
relacionados con la pregunta de investigación, con el fin de tener una claridad al momento
de leer y con la confianza de encontrar información oportuna, de interés y de ayuda para
comprender el tema de investigación.
Entonces el capítulo incluye lo que se sabe en el campo de la literatura en cuanto a
la planeación estratégica en organizaciones escolares, el rol del director, las condiciones y
barreras para el aprendizaje en organizaciones escolares, el quehacer profesional del
maestro, el trabajo colaborativo e individual en organizaciones escolares, los factores
culturales que influyen en la escuela y los retos del maestro como profesional de la
educación haciendo un análisis crítico, en donde se expresan los puntos de vista con los que
se está y con lo que no se está de acuerdo a lo que mencionan los autores.
Las organizaciones escolares necesitan dar una mirada a los objetivos que tienen
para contribuir a la calidad educativa. Deben hacer un análisis crítico de los aciertos y
desaciertos que tienen e implementar estrategias para solventar las problemáticas que se
evidenciaron desde la estructura organizacional hasta las actividades que se están llevando
a cabo. Para ello, es indispensable tener claridad de algunos aspectos relevantes para hacer
19
de la organización escolar una escuela de éxito que responda a las necesidades de la
sociedad de hoy y que invite a los actores involucrados a reflexionar acerca de su quehacer.
2.1 Planeación estratégica en organizaciones escolares
El mundo está en constante cambio, avanza a un ritmo vertiginoso y el cuerpo
directivo y docente está obligado a sobrevivir respondiendo a las competencias y exigencias
que impone la sociedad (Ackoff, 1995; Mintzberg, Quinn, Voyer, 1997). La sociedad se
transforma de modo dinámico, los cambios cada vez son de mayor alcance y más
frecuentes, lo que conlleva a que las organizaciones escolares respondan de manera ágil a
las nuevas demandas y retos para afrontar con éxito esta nueva era en donde la
competitividad juega un papel importante, pero ésta solo se obtiene si la planeación
estratégica responde a las necesidades reales.
La formulación de una estrategia es un proceso complejo, ya que se deben evaluar
de forma reflexiva las ventajas y desventajas de cada una, el impacto que puede tener en el
contexto interno y externo en la escuela, además debe contar con una efectiva
comunicación y participación de todos los involucrados. Ansoff (citado por Mintzberg et
al., citados en Flores y Torres) define las estrategias como un “hilo conductor”. Andrews
citado por el mismo autor, las define como un patrón de metas que comprende diferentes
actividades para alcanzarlas y Mintzberg precisa las estrategias como “el patrón de una
serie de acciones que ocurren en el tiempo” ( citado en Flores y Torres, 2010, p. 30).
La participación en el proceso de planeación es una limitante en muchas escuelas,
porque está diseñado por las personas que tienen rangos altos en los centros, como
20
directivos y coordinadores y dejan a los maestros sin la participación en este primer
momento, lo que puede causar que haya un desequilibrio entre la planeación y la
ejecución. Austin (1999) considera que la planeación debe basarse en un formato
participativo donde se generen ideas y propuestas para seleccionar las acciones a
desarrollar, así como la misión y visión. Este formato participativo permitiría que la
institución educativa utilice efectivamente sus fortalezas, con el objeto de aprovechar las
oportunidades que le brinda el contexto externo e interno y lograr así el alcance de los
objetivos de manera exitosa.
Para la planeación estratégica González, Nieto y Portela (2003) proponen estudiar
cinco dimensiones organizativas que forman parte de una escuela ya que en todas ellas se
desarrollan ciertas relaciones entre las personas que conforman el centro educativo. No es
preciso que en todas se desarrollen de la misma manera; sin embargo, en todas existen. La
primera es una estructura organizativa formal, Dimensión Estructural, es decir, cómo está
organizada y están articulados los elementos de la escuela, es como el “andamiaje” o
“esqueleto”. También es cómo está conectado y a su vez dividido el trabajo de la institución
y cuáles son los mecanismos establecidos formalmente para la toma de decisiones y el
funcionamiento del centro.
Como segunda dimensión, se forman diferentes relaciones entre cada integrante del
centro educativo, Dimensión Relacional, en donde las escuelas están formadas por
personas que interactúan entre sí permanente y cotidianamente. Las relaciones que
predominan son el individualismo, conflictivas, de cooperación y coordinación. En la
tercera dimensión, existen y se fomentan valores y creencias específicas, además de que
son supuestos a lo que ocurre, a cómo funcione un centro escolar, Dimensión Cultural, es
21
una dimensión menos visible y más explícita (López, González, y Díez, citados en
González, 2003).
Además se encuentra la cuarta dimensión, en donde se trabaja en base a diferentes
procesos y estrategias de enseñanza aprendizaje, Dimensión Procesual, siendo así el núcleo
y razón de ser de la institución, en donde se ponen en marcha los diversos procedimientos
para actuar de forma organizada, continua y coherente. La última y no menos importante
dimensión, es la que mantiene algunas relaciones con el entorno, Dimensión Entorno,
condicionada a las necesidades, expectativas y exigencias de la institución en relación con
el exterior. Todo esto con la finalidad de tener bases sólidas en esta importante etapa para
las organizaciones.
Para la formulación de estrategias Mintzberg (2003) menciona tres modelos con
características similares que le dan importancia al contexto y los procesos.
El modelo analítico-estructurado, que se apoya en la recopilación de información y
el análisis de información del entorno que se centra en la creatividad del líder para
formular la estrategia, ya que dependerá de lo que considere relevante tomar en
relación al entorno.
El modelo de aprendizaje se fundamenta en el aprendizaje del líder y su equipo de
apoyo; asimismo apoyándose de las experiencias adquiridas en la práctica y la
reflexión de su quehacer. Una condición importante en este modelo es el
aprendizaje social definido por comportamientos basados en conocimientos
distribuidos.
El modelo de interacción que surge de la socialización de los diferentes grupos
sociales que hay dentro de la organización, apoya en sus costumbres, políticas,
22
valores y procesos de negociación. Por lo que incluye una diversidad considerable
en la formulación de las estrategias.
Cabe destacar que un proceso continuo proporciona herramientas para obtener
resultados claros y verdaderamente significativos para todos los integrantes de la
comunidad educativa. Por último, Feurer & Chaharbaghi (1995), recomiendan que el
proceso de formulación de estrategias sea un proceso de aprendizaje continuo que incluya
las metas organizacionales, las acciones, la implementación y el desarrollo de las mismas.
Sería conveniente considerar a todos los miembros de la comunidad educativa a ser
partícipes activos de la planeación estratégica de la organización.
2.2 El rol del director en organizaciones escolares
Por ser el director la persona que generalmente tiene el mayor rango en instituciones
educativas y el que está al frente de la toma de decisiones, es importante que sea evaluado
desde dos perspectivas: una como líder de procesos de aprendizaje y otra como gestor, y
crear interrogantes o sentido crítico en la comunidad educativa para definir cómo quieren y
necesitan que sean las personas que dirigen las diferentes organizaciones.
Al promover una cultura en donde el líder permita formas distintas de dirigir una
organización educativa, tendría que estar fundamentada en normas, hábitos y valores que
cedan a los integrantes de la organización escolar a detectar problemas desde diferentes
perspectivas y trabajar de manera colaborativa para satisfacer las necesidades y facilitar el
cumplimiento de las metas. Desde la perspectiva del director como líder en proceso de
aprendizaje, Senge (1990) indica que el director debe edificar una visión compartida y
evitar acercarse a la organización jerárquica tradicional; promoviendo el concepto de
comunidades de liderazgo. Los líderes de acuerdo a este autor deben ir más allá de la
23
creación de políticas, estrategias y sistemas de organización. Se obligan a lograr que las
cosas funcionen en el ejercicio de su labor diseñando propósitos, visión y valores que en el
futuro sean parte de una cultura organizacional, para lo cual es útil considerar la opinión de
los docentes quienes también deben asumir su liderazgo desde su punto de vista en donde la
visión de cada uno de ellos será distinta.
DiBella y Nevis (1999) proponen que en las organizaciones debe haber un liderazgo
involucrado, que motive a la participación de todos los integrantes de la organización.
Varios autores señalan que los directores deben tener un liderazgo compartido orientado a
la investigación. El liderazgo compartido promueve la innovación y la creatividad, porque
se les da a los maestros la oportunidad de empoderarse de determinadas tareas y ser
partícipes activos en la toma de decisiones.
Ahora bien, hablando desde el director como gestor de conocimientos Gheradi y
Nicolini (2003), mencionan que el aprendizaje individual asegura el aprendizaje colectivo,
el aprendizaje organizacional se lleva a cabo desde una red de intercambio de habilidades y
conocimientos. El director puede apoyarse en aspectos estratégicos, características
estructurales, cultura organizacional y redes sociales, para fomentar los procesos de
enseñanza dentro de la organización, por lo que vale la pena considerarlos e ir aprendiendo
a hacerlos parte de su estilo de trabajo.
El trabajo del director, no consiste solamente en permitir desarrollar las
comunidades de práctica (Wenger, 1998) o lograr un ambiente favorable (Senge, 1998)
sino en apoyar la creación de una construcción del conocimiento (Borghoff y Pareschi,
1998). La gestión del conocimiento debe ir más allá de lo social. Estas prácticas deben
extenderse al proceso de socialización en equipos de interés o práctica como lo mencionan
24
Nonaka y Takeuchi (1995); ya que así el ambiente será provechoso para los miembros y así
las aportaciones enriquecerán más el conocimiento que pueda emerger.
Mai (2004) señala dos roles que debe tener el director como líder de una
organización educativa:
El primer rol se refiere al trabajo del líder como crítico/provocador en el cual invita
a sus subordinados (maestros) a examinar de manera crítica sus prácticas y las de él
con la finalidad de encontrar debilidades, o situaciones que están influyendo de
manera negativa en sus labores, y así sugerir soluciones o estrategias que permitan
mejorar y alcanzar los objetivos similares en el futuro. Este rol exige que tanto
directivos como maestros estén en la disposición de autoevaluarse constantemente y
mejorar sus prácticas teniendo en cuenta el aporte o crítica constructiva que hacen
los demás.
El segundo rol invita que el trabajo del líder se enfoque como “abogado de
aprendizaje” y “líder de innovación”. Que implicaría el diseño de talleres
interactivos de resolución de problemas, en donde en el trabajo en equipo se facilite
la transferencia de conocimientos a través de las experiencias individuales que
después pueden ser formuladas de manera escrita.
Como se ha mencionado en esta parte del marco teórico los líderes escolares (el
director) pueden llevar a cabo revisiones constantes de sus prácticas, incluyendo la de sus
maestros, para dirigir a la institución a formar parte de escuelas que aprenden, donde existe
la participación de todos los miembros, convirtiendo a su vez a los maestros en líderes
pensantes que tienen como tarea diaria reflexionar acerca de su quehacer y participar
25
activamente de las mejoras estructurales y de práctica en la institución donde laboran, se
sabe que un verdadero líder es quien ayuda a otros a subir a esos mismos niveles,
procurando siempre el bienestar de toda una comunidad.
Un estudio realizado por Ogawa y Hart (1985) relacionado al efecto que tienen los
directores en el desempeño instruccional de las escuelas, muestra que los directores
exitosos son conocedores no solo de los procesos de aprendizaje sino también de la difusión
del conocimiento y de las prácticas pedagógicas de sus maestros, en otras palabras un
director exitoso, líder dentro de la organización escolar se preocupa en todos los aspectos
que hacen parte de la enseñanza, además de los actores que se involucran en ésta (maestros,
alumnos) teniendo en cuenta la perspectiva de cada uno.
Antúnez, (1998), menciona que el director tiene un rol diferente al de los maestros.
En las escuelas públicas de educación básica en México, las funciones de todos los que
intervienen en éstas (directivos, maestros, padres y alumnos) están explícitas en la Ley
General de Educación; por ello los directores están sujetos a normas que obstaculizan su
labor de manera autónoma, pues deben regirse por leyes que en ocasiones no contribuyen a
suplir las necesidades reales del estudiante de hoy y frena al director para exigirle a los
maestros mayor innovación, porque estas leyes demandan a los maestros trabajar en
resultados más cuantitativos que cualitativos exigiéndoles cumplir con un currículo que
deja poco tiempo para diseñar actividades innovadoras. Rockwell (citado en Cruz, 2007)
señala que tanto directivos como maestros, le dan mucha relevancia a cumplir a cabalidad
las leyes que vienen de tiempo atrás, promoviendo una cultura que no es actual y no
responde a las necesidades de la comunidad en la que hoy se está inmerso; características
que se evidencian especialmente en las escuelas públicas, que como se mencionaba
26
anteriormente, tienen menor autonomía para renovar e innovar en nuevas direcciones o
enseñanzas.
Caso contrario son las escuelas privadas que gozan de mayor autonomía, aunque en
unas los dueños son los que marcan las directrices a seguir; sin embargo se puede afirmar
que la autonomía del director en las escuelas privadas puede ser un aspecto que favorece el
rendimiento académico porque él, además de exigir el cumplimiento de los parámetros
establecidos por la ley general de educación, da más espacio para la innovación y hay
mayor participación para diseñar y ejecutar estrategias que promuevan el éxito en la
escuela, aunque considerando las limitaciones que como institución incorporada a la SEP
(Secretaría de Educación Pública) tenga. Aunque no represente aún un avance significativo
en la educación que sobresalga por mucho de la educación pública.
Otro aspecto relevante de la tarea del director es el poder, la autoridad y el liderazgo
que ejerce dentro de la escuela. Ball (1994) menciona que estos aspectos son determinados
por las presiones que ejerce el grupo docente, su personalidad, creencias, procedencia y
experiencia docente. Al ser una pieza clave dentro de la institución, es relevante que este
puesto se asigne de acuerdo a la visión y misión de la escuela y no a simples favoritismos
como en muchas ocasiones sucede y que incluso, el nuevo director, no tiene una
preparación profesional ni una vocación dentro de la educación.
Como conclusión, es pertinente señalar que el director debe ser un líder de la
institución, no un gestor, debe estar abierto a los cambios que traen consigo la tecnología y
la sociedad misma. Debe ser una persona que tome riesgos, que estimule la participación de
cada miembro de la escuela, que tenga una misión y visión clara de las metas que desea
alcanzar, para transmitirla efectivamente al cuerpo docente y administrativo del plantel.
Además de tener una influencia positiva y mejorar los modelos que son compartidos por la
27
institución. También, debe tener la humildad para pedir ayuda cuando sienta que la carga
está siendo pesada y que pueda reconocer que como ser humano también puede tener fallas,
pero solo arriesgándose, logrará avances importantes y puede ser un ejemplo a seguir, de
que al arriesgar y hacer cosas nuevas, puedan resultar acertadas, llenas de satisfacción y así
motivar a los demás docentes a correr el riesgo de probar algo nuevo, solo así se lograrán
cambios significativos.
2.3 Condiciones y barreras para el aprendizaje en organizaciones escolares
El aprendizaje en organizaciones educativas se enfrenta a diversas condiciones y
barreras que hacen más difícil esta tarea. Una de ellas es que al interior de las escuelas
existe resistencia para reflexionar acerca de sus prácticas (Louis, citado en Silins y
Mulford, 2002); otra es el estímulo y las condiciones externas (Leithwood, citado en
Zederayko, 2000). La falta de tiempo para que los profesores, mejoren sus prácticas e
intercambien ideas con los otros docentes es otro factor que impide que las escuelas sean
organizaciones que aprendan.
Siendo los maestros uno de los principales actores dentro de las organizaciones
escolares cabe mencionar que estos son los que más a menudo se enfrentan a condiciones y
barreras que obstruye el aprendizaje y es donde más se evidencia la necesidad de hacer
cambios desde la estructura organizacional para mejorar algunas situaciones. Desde este
marco, actualmente los profesores se enfrentan a una serie de situaciones que muchas veces
no están en sus manos, pero que de igual modo deben enfrentar; por ejemplo, los maestros
deben afrontar a los sistemas educativos que tienen que funcionar y operar de manera
eficaz, aunque los ambientes estén en constante cambio, deben afrontar el incremento de
alumnos por salón, deben desafiar los avances tecnológicos y las pocas herramientas que
28
tienen en este aspecto en las escuelas, además de acomodarse a las reformas educativas, que
en muchas ocasiones no han funcionado, porque los docentes no cuentan con el apoyo y no
se les hace partícipes en la creación e implementación de las reformas, a pesar de que son
los que más conocen las necesidades y debilidades de la educación en la actualidad
(Zederayco, 2000).
Dentro de las barreras que impiden se comparta y se genere el aprendizaje, está la
carga de trabajo que va incrementando cada vez más hacia los docentes, para cumplir con
requerimientos en la mayoría de los casos, burocráticos, de la Secretaría de Educación
Pública. Algunas condiciones necesarias para que las instituciones sean organizaciones que
aprenden son: que en ellas se creen oportunidades de aprendizaje, que impulsen el diálogo,
fomenten el aprendizaje colectivo e involucren la relación con el medio ambiente (Watkins
y Marsick, citados en Confessore & Kops, 1998).
Recalcando lo escrito anteriormente, Esteve (2000) manifiesta que el trabajo de los
docentes se ha tornado más difícil durante los últimos 20 años, observándose un incremento
en la carga de trabajo asignado a los maestros impidiéndoles dedicar más tiempo a su
propio aprendizaje. Lortie (citado en Fullan y Stiegelbauer, 1997) menciona varias
condiciones a las que están expuestos los maestros cuando ejercen su labor.
Las capacitaciones que les ofrecen las instituciones no les prepara para enfrentarse a
las realidades de un salón de clase, por ello se menciona que el maestro aprende
desde la práctica.
Las estructuras que manejan la mayoría de escuelas se enfoca en el trabajo
individual y el aislamiento, lo que provoca que la solución de problemas sea más
lento y con menos posibilidades, además que no se fomenta una cultura
colaborativa.
29
La ayuda que reciben de colegas, administradores y especialista es escaza, lo que le
exige al maestro resolver algunos problemas para los que no están preparados.
La incertidumbre es el principal sentir de los maestros; pues en muchas ocasiones se
sienten solos para responder a todas las demandas que se van incrementando a
medida que transcurre el año escolar.
Las escuelas son organizaciones que fomentan el aprendizaje (Scardamalia, Bereiter
y Álvarez 2005); sin embargo y aunque suene contradictorio, pocas son organizaciones que
aprenden, manifestado por la resistencia de docentes y directivos al cambio interno.
Además muchos profesores están sujetos a seguir paso a paso los lineamientos que
proponen las instituciones y aunque deseen tener un cambio para mejorar su nivel, prefieren
permanecer en una zona de confort aun cuando no estén satisfechos. Por otro lado y debido
al aislamiento con el que trabajan los docentes y por no aprender de las experiencias de sus
compañeros, se fomenta el que las escuelas estén diseñadas para enseñar de forma
individual y no colaborativa (Senge en O‟ Neil, 1995).
Una tarea importante de las escuelas sería el adaptarse a las condiciones vigentes,
cambiantes y a las necesidades reales de la comunidad (Hallinger, 1999), por lo que resulta
imperioso, el conocer y adentrarse en la comunidad, en saber qué hay dentro de ella,
quiénes la conforman, para así ofrecer un sistema educativo que también cubra las
necesidades que en ella existan y aprovechar los recursos que existan. Las escuelas deben
ser entendidas como el lugar donde todos los participantes se involucren en la enseñanza y
aprendizaje y requiere de un esfuerzo para establecer metas compartidas (Keating citado en
Silins, Zarins y Mulford 2002).
Otras limitaciones o barreras que se pueden encontrar para un buen desarrollo en el
aprendizaje de las organizaciones escolares, son las condiciones materiales de trabajo, la
30
infraestructura de las escuelas, el nivel socioeconómico y el área donde éstas se
encuentran; a mayor nivel socioeconómico, mejores condiciones y a menor nivel
socioeconómico más bajas sus condiciones. Los recursos materiales no son pertinentes o
son pocos, igual que los espacios físicos para elaborar o desarrollar actividades que son
exigidas por las instituciones (UNESCO, 2005).
Por otra parte, las exigencias laborales que generan los alumnos, la demanda de
trabajo en el aula, la falta de apoyo para responder a todas la necesidades que exige el
entorno y la baja valoración que le da la sociedad a su labor profesional, aportan al
deterioro de la salud mental del magisterio en general, potenciando en los docentes
desgaste físico y mental; interfiriendo de manera negativa en el aprendizaje de los alumnos
y el rendimiento profesional. En ocasiones, el deterioro de salud mental se manifiesta
debido a la sobrecarga de trabajo particularmente en las mujeres docentes latinas, porque
tienen que cumplir con más funciones dentro de un mismo día, derivadas de sus labores en
el hogar y el trabajo que llevan a casa de su labor como docente, dejando en último lugar la
preocupación por sí mismas; al no dedicarse un tiempo a otras actividades adicionales al
trabajo, como para hacer ejercicio, estudiar, pasear, tener algún entretenimiento, en fin,
actos que le permitirían tener una paz interior que se manifieste en su labor educativa.
La fijación en los hechos tiene que ver con el aislamiento del maestro en la
estructura organizacional y la falta de espacios de interacción con colegas y externos,
proporcionando un obstáculo inmenso para el aprendizaje de las organizaciones escolares;
pues como ya se había mencionado, el tiempo y la individualidad son aspectos relevantes
que limitan el aprendizaje en la organización escolar (Flores, Flores, García, Rodríguez,
Holguín y Olivas, 2007). En este mismo sentido Lortie (1975) señala que la falta de
31
espacios de intercambio de ideas y perspectivas con colegas lleva a desarrollar soluciones
propias a problemas sin enriquecimiento de experiencias y a tener enfoques diferentes que
tienen los maestros con relación al mismo problema, se observa que las escuelas carecen
de cultura técnica común por la diversidad de enfoques o maneras de pensar y actuar
dentro del campo de la educación.
En resumen, Zederayko (2000) menciona que los profesores y directores pueden
inculcar el aprendizaje organizacional, aumentando el tiempo para aprender, desarrollando
propósitos compartidos que influyan en un liderazgo activo y transformacional,
compartiendo el poder y apoyando el desarrollo profesional de cada uno de los miembros.
La habilidad de impulsar el aprendizaje organizacional en escuelas, es una solución real a
las demandas de la sociedad y la reestructuración escolar y al tener la conciencia y el deseo
de ir rompiendo barreras para el aprendizaje, se lograrán cambios importantes dentro de la
educación.
2.4 Quehacer profesional del maestro
La participación de los maestros es de suma importancia porque son ellos quienes
tienen la tarea de mayor responsabilidad, la de instruir a los estudiantes; además, de ellos
depende en gran medida el cambio educativo de acuerdo a lo que hagan y piensen.
(Briddle, Good, Goodson, 2000; Fullan y Stiegelbauer, 1997). Está en manos de los
docentes, lo que un estudiante pueda desarrollar o no durante un tiempo determinado, que
puede ser de un año escolar o un semestre, por ejemplo. En donde las decisiones que tome
al realizar su trabajo, desde su preparación hasta su conclusión, permitirá un crecimiento en
cada uno de sus alumnos.
32
Para que el docente sea un partícipe activo, debe tener una intención moral más
activa, tener un conocimiento didáctico amplio de su quehacer educativo, entrelazar las
políticas educativas con el entorno, trabajar con una metodología colaborativa y desarrollar
hábitos de investigación e innovación, pero lo más importante, estar abiertos al cambio
(Fullan, citado en Bolívar, 2000 b); pues del docente se espera innovación para actualizar
sus didácticas, capacidad para reflexionar y capacidad para convertirse en una persona que
aprende constantemente y que contribuye a la transformación real del contexto donde se
desenvuelve, pero esto no es posible si no acepta que esta profesión requiere de cambios
frecuentes para la aplicación de sus conocimientos.
Además, es importante mencionar que los sistemas educativos con más alta calidad
seleccionan maestros que se capacitan constantemente, que se transforman con rapidez para
el ejercicio de su labor, mejorando su estatus con buenos salarios iniciales, proyectando la
educación como una profesión de alto nivel creando un alto impacto en la calidad de los
futuros docentes, lo que lleva a su vez a mejores resultados académicos (Dossier, 2009).
En México en el Programa Nacional de Educación (ProNaE 2001-2006) se enfatiza
en la necesidad de que el maestro esté en continua formación y que además de
competencias profesionales docentes tengan actitudes y valores que son parte de las
características de un buen educador que se manifiestan a través de las relaciones
interpersonales con los niños y adolescentes, así como con los padres de familia y demás
personas que son parte del entorno interno como externo del centro escolar. Dentro de la
profesión docente el ProNaE (2001-2006) considera cinco ámbitos de competencia para los
profesores de educación básica divididas así.
33
Las habilidades intelectuales que abarca la lectura, comprensión y análisis, la
escritura, la expresión oral, la habilidad para plantear y resolver problemas y el
uso de recursos para impartir sus clases.
El domino de contenidos de enseñanza, en donde es importante tener en cuenta
las necesidades reales de sus estudiantes para impartir los conceptos o temáticas
señaladas, de tal forma que los alumnos puedan hacer comparaciones y
contribuir a la transformación de su entorno cercano con conocimientos
impartidos desde la escuela.
Competencias didácticas para el proceso enseñanza aprendizaje, en el cual es
importante el conocimiento de diversos enfoques metodológicos que puedan
apoyar el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades y
características.
La identidad profesional y ética con la labor docente, competencia que le
permite darle valor a su profesión, sentirse orgulloso de ella y trabajar con un
mayor sentido de responsabilidad.
Por último, la competencia de respeto y aprecio por la diversidad,
convirtiéndose éste en un factor de gran importancia por ser México un país con
gran diversidad cultural étnica y social.
Un maestro que cumple con estas cinco competencias está en la capacidad de tener
una profesión exitosa y duradera, en la que el valor que le da la sociedad a ésta incremente;
pero es importante enfatizar que para que la profesión docente vuelva a tener la importancia
que se le daba antes, es necesario que los maestros empiecen por valorarla ellos mismos y
aceptar que se requiere de aprendizaje continuo, que se requiere de cambiar paradigmas y
34
estar dispuestos siempre a refinar sus áreas de conocimiento, permitiéndoles mayor
competitividad.
Latapí (2003) es uno de los autores que señala la importancia del aprendizaje
continuo del maestro, considerando que la profesión docente es una profesión
esencialmente intelectual que se enfoca en explorar el conocimiento, su difusión y su
apropiación; pero además de que debe existir una coherencia entre los tres es esencial que
el maestro esté atento a la evolución del conocimiento, de las disciplinas que enseña y de
los nuevos métodos de enseñanza incluyendo recursos tecnológicos para estar a la
vanguardia de los avances en la educación y de la sociedad en general.
En cuanto al ciclo de vida de los docentes se puede decir que los maestros como
todas las personas en general cambian con el tiempo y que particularmente la profesión
docente es ejecutada de forma distinta de acuerdo a la edad y experiencia de los maestros
(Esteve, 1995). Bruno (2000) asegura que los maestros más jóvenes tienen mayor
disposición para desafiar los cambios que un maestro con mayor experiencia en su
profesión. El maestro al inicio de su carrera profesional manifiestan en su labor mayor
imaginación, creatividad e innovación, pero al transcurrir el tiempo su trabajo se puede
tornar rutinario, lo que provoca el no estar preparados para los obstáculos del contexto
escolar que cambian constantemente por los avances tecnológicos y las exigencias del
mundo actual.
De acuerdo a varias investigaciones en cuanto al ciclo de vida profesional de los
docentes existen dos miradas, una desde lo psicológico y otra desde lo sociológico. Desde
el punto de vista psicológico, Esteve (1994) menciona que los problemas en este ámbito se
deben a las condiciones socio laborales en las que se ejerce la docencia. Abraham, Amiel y
35
Blase, (citados por Esteve, 1994) concuerdan en que las presiones que tienen para cumplir
con los sistemas educativos y la sociedad intervienen en el comportamientos de los
maestros. En cuanto a lo sociológico Johnson y Johnson (2002), argumentan que el
trabajar de forma colaborativa y valorar este trabajo trae bienestar psicológico a los
maestros, por lo tanto si los directivos fomentan estos espacios posibilitarían un ambiente
saludable a la institución, en general.
Torres (2005) describe ocho etapas de la vida profesional de los maestros, en donde
sus actitudes hacia los alumnos y su profesión cambian de acuerdo al tiempo que ha
ejercido la docencia.
1. Novatez docente (20-25 años), en esta etapa, se percibe a los maestros positivos,
con necesidad de aceptación y aprobación social.
2. En la etapa de inicio y consolidación (26-30 años), aparece la insatisfacción en un
grado mínimo, se hace necesario lograr reconocimiento para fortalecer su seguridad,
se valoran actitudes de tolerancia respeto y comunicación.
3. En tercer lugar viene la consolidación docente (31-35 años). El maestro se muestra
orgulloso, seguro y estable, está abierto a nuevos aprendizajes. Se vuelve más
exigente con sus alumnos y el director se convierte en un ejemplo a seguir.
4. En la etapa de plenitud docente (36-40 años) hay mayor seguridad, se preocupa por
dominar la tecnología, empieza el agotamiento y busca realizarse en otras áreas del
conocimiento.
5. La fase de inicio de dispersión (41-45) se caracteriza por creer importante el trabajo
en equipo, pero no muestra interés por nuevos retos y así mejorar sus tareas como
docente.
36
6. En la siguiente etapa de dispersión docente (46-50) empieza el desencanto por su
profesión, busca trabajar en otras áreas e incrementa la valoración del trabajo
colaborativo o de equipo.
7. En la etapa de preparación para la salida (51-55), se pierde el vigor que mostraba al
inicio de su profesión, se muestra menos tolerante con alumnos y padres, disminuye
notablemente la importancia de trabajar en equipo.
8. La última etapa es la salida inminente (56-60), se muestran apáticos ante la
adquisición de nuevos conocimientos, se muestran más intolerantes, y en caso de
los directivos se muestran más rígidos, exigentes y menos creativos.
Es importante considerar que estas fases son opinión de un autor, no precisa que sea
así en todos los casos, ya que también la experiencia es un factor a analizar. Cuando se
logra un equilibrio entre la experiencia y el entusiasmo inicial, incluso la necesidad de
aceptación, que es cuando una persona realiza actos para agradar a los demás, pues se logra
un docente que está abierto a promover las comunidades de práctica. Sería una obligación
de todos el fomentar y enriquecerse de la experiencia, pero de una forma que no fuera
arbitraria sino más bien flexible.
Para terminar, cabe mencionar que en los años 80 el perfil del educador se centraba en la
formación de un docente reflexivo (Perrenoud y Gimeno Sacristán, citados en Oliveira,
Goncalves y Melo, 2004); hoy el rol del maestro se puede considerar cumplido, cuando
reflexiona de manera constante acerca de su quehacer, experimenta, traspasa fronteras y
busca la conexión entre sus conocimientos, pensamientos y sentimientos haciendo que sus
prácticas sean de continuo aprendizaje. Cuando se rompe con vínculos, esquemas, y
estereotipos que provocan una nueva cultura escolar en la cual se incrementa el
protagonismo del alumno y se recupera la imagen de la profesión docente hasta el punto de
37
tener una cohesión perfecta entre enseñanza-aprendizaje reflejándose en resultados
positivos que permiten un crecimiento individual y en grupo dentro de la misma
comunidad.
2.5 Trabajo colaborativo e individual en organizaciones escolares.
A medida que las escuelas construyen su historia, se va consolidando o
manifestando una cultura de trabajo diferente a las otras instituciones. Rosenholtz (1989)
alude dos clases de culturas escolares y las llama así: escuelas atascadas, donde se observa
individualidad en los maestros y escuelas en movimiento, donde se observa trabajo
colaborativo, los maestros piden opinión y expresan sus dudas. En su mayoría, las escuelas
están en la categoría de escuelas atascadas y es un verdadero reto para éstas convertirse en
escuelas en movimiento, logrando una participación activa de los docentes y mejorando la
condición de las mismas.
El trabajo colegiado es una estrategia que también juega un papel fundamental en la
nueva escuela; pues se pretende que las escuelas transiten de una cultura individualista a
una colaborativa, pretende que la práctica docente sea más amena y con mejores resultados,
aspira a que los estudiantes y maestros interactúen y aprendan de lugares que se encuentran
en su contexto exterior. Sin embargo, el Programa Nacional de Educación 2001-2006,
reconoce las condiciones poco propicias para que se dé este trabajo especialmente en las
secundarias, pero no lo consideran un obstáculo para el ejercicio de la profesión. (Cruz,
2007).
Con base en Lobato (2009) se esperaría que tanto la colegialidad, como el trabajo
colaborativo de la nueva escuela, sean resultado de la estructura de las decisiones tomadas
dentro de la organización, por todos los integrantes que la conforman. El trabajo educativo
38
a partir de la colegialidad sugiere un proyecto académico común, que se construya a través
de un proceso interactivo, que se caracteriza por el trabajo en equipo y que tiene en cuenta
las experiencias docentes, para hacer de este proyecto, un trabajo real que llevará a
resultados positivos que beneficien a toda la comunidad que es parte de la organización
escolar.
Existen muchas limitaciones para lograr un trabajo colaborativo dentro de las
organizaciones escolares. Dentro de éstas se encuentra la inmadurez y la falta de crítica,
aspectos necesarios para el trabajo en equipo, la falta de conocimiento y preparación que
tiene el director para guiar a sus maestros a un proceso de cambio y la incoherencia de las
autoridades escolares al declarar la importancia y beneficios del trabajo colaborativo, pero
sin proporcionar las condiciones que éste requiere (Johnson y Johnson, 2002).
Por otra parte Lohman (2006) señala tres factores ambientales en las escuelas que
inhiben el que los profesores se involucren en actividades independientes de aprendizaje
formal: la falta de tiempo, la distancia entre los colegas y la insuficiencia de fondos,
factores que de una manera u otra también contribuyen al trabajo individual, obstaculizando
el trabajo colaborativo.
En México los maestros no tienen una cultura escolar colaborativa, se les dificulta
compartir información profesional que les puede aportar a otros. Una razón puede ser la
falta de tiempo para compartir sus trabajos y retroalimentar lo que hacen de manera crítica,
otra, puede ser el temor a recibir críticas de su trabajo, pues las podría tomar como una
desvalorización de su trabajo no como una oportunidad de mejora, otra, podría ser el
egoísmo mismo. Es por ello que el trabajo colaborativo en las escuelas deben tener
objetivos claros para que los maestros no se sientan afectados, sino que lo consideren como
39
una oportunidad de crecimiento que se evidenciará en los resultados de sus prácticas en el
aula (Kerr, 2000).
Las comunidades profesionales pueden ser una herramienta eficaz que invitan a los
maestros a trabajar de manera colaborativa y tener la sensación de una labor compartida
que concluye en ventajas positivas durante el ejercicio de su labor e incluso en su vida
personal (Lieberman, 2000).
Los docentes realizan su labor de manera autónoma, pero aislada, lo que provoca
que los objetivos que plantea la organización escolar no sean logrados con el éxito que se
espera, porque a pesar de que todos los maestros trabajen para responder a las metas
exigidas, no hay un punto de integración en el que se evalúen avances y posibles líneas de
acción, esto por no existir un espacio de intercambio de ideas y perspectivas, en donde se
experimente la interacción de experiencias y formas de resolver problemas dentro de las
aulas; haciendo más difícil el trabajo colaborativo y dándole una posición privilegiada al
trabajo individual.
En estudios realizados por diferentes autores, se ha demostrado que los maestros
aprecian la oportunidad para compartir sus vivencias y reconocen el beneficio de la
formación de comunidades (Senge, 1990; Flores, Rodríguez y García, 2007). Entonces
cabe resaltar la invitación a que se formen dentro de cada institución educativa y así
después ir uniéndose a otras comunidades dentro de un espacio geográfico o utilizando la
tecnología, con otras comunidades de otros lugares, que tengan los mismos intereses y las
mismas necesidades.
En los modelos de aprendizaje organizacional, Pawlowsky (2001) indica que lo
cognitivo, lo cultural, y la acción-aprendizaje son innatos en el ser humano e intervienen en
40
la manera de actuar dentro de una organización; en otras palabras el ser humano nace con
la habilidad o capacidad de conocer, sentir y actuar de acuerdo al contexto donde se
desarrolla. Fullan (2005), considera que hay que aprender haciendo, en donde el liderazgo
grupal hace posible una organización sabia. Al trabajar de manera colaborativa, los
individuos pueden detectar problemas con mayor facilidad y aprender sobre procesos que
de forma individual sería imposible lograr (Kuit, Reay y Freeman, 2001).
Es inevitable no pensar en darle mayor importancia al trabajo colaborativo en las
instituciones escolares, no solo para el bienestar del maestro, sino para hacer más fácil la
organización escolar y contribuir a la mejora de las prácticas educativas. Existe un reto
grande; que las personas y profesionales de este ámbito sean coherentes y accesibles a
sistemas de participación y de esta manera apoyar a las identidades organizacionales,
logrando mayores y mejores beneficios en la educación en general.
2.6 Factores culturales que influyen en la escuela
Existen factores socioculturales externos e internos que influyen directa e
indirectamente en la escuela. El ser humano es un ser social por naturaleza, lo cual indica
que de manera natural buscará incluirse en un grupo por diferentes afinidades. Estas
semejanzas pueden ser a nivel racial, política, social, cultural, religiosa o laboral. Las
personas necesitan desarrollarse como miembros de sus comunidades, aportando sus
destrezas y habilidades para el beneficio de la misma que es parte de su contexto.
Dentro de la escuela se pueden observar comunidades profesionales o comunidades
de práctica. Las comunidades profesionales, se caracterizan por un diálogo reflexivo,
observación conjunta de su práctica, integración en trabajos y actividades y compartir
41
normas y valores (Bryk, Camburn, Louis, 1999). Las comunidades de práctica, se
caracterizan por compartir intereses comunes; son grupos más informales.
Para Schein (1985) la cultura soluciona los inconvenientes de supervivencia y
adaptación al contexto externo. Sostiene que la formación de la cultura es igual a las
características del grupo al que pertenece (creencias, pensamientos, sentimientos y valores),
lo que resultaría enriquecedor para cada uno y para toda la comunidad educativa.
La cultura escolar, es el resultado de la sabiduría nacional o local, de sus
manifestaciones socioculturales (manifestaciones éticas, históricas, artísticas, políticas y
comunicativas). La instrucción escolar tiende a ser dinámica, evoluciona continuamente, es
compleja y cada uno de los integrantes del grupo participa con su sello a conformar ese
patrón integral de conocimientos. En este mismo sentido una organización del saber sólida
es determinada por valores compartidos, comunicación asertiva y liderazgo
transformacional que lleve a la escuela a adoptar una capacidad humana universal sólida
(Pirela y Sánchez, 2009). En la organización escolar hay elementos culturales que influyen
en su organización para ésta adoptar su propia cultivación del alma o de la mente. Estos
elementos son aportados por el contexto, la cultura profesional de maestros, la identidad de
maestros y directivos y va evolucionando a la par de los avances que se tienen.
Centrándose ahora en la cultura profesional, resultante de un proceso socio-histórico
a lo largo del cual se ha ido configurando, se puede afirmar que ésta viene definida por un
sistema de pensamiento y un modo de actuación profesional. Representa entonces la forma
en que los miembros de la organización entienden su trabajo y se relacionan con los demás.
Son las experiencias profesionales, que llevan a los profesores, a través de los complejos
procesos de socialización, a establecer sistemas de afinidades o de conflictos con los otros
42
compañeros, componiéndose de determinados grupos que actúan en los centros, con sus
particulares conflictos en torno al poder y la influencia (Quiroz, 1987).
La identidad, juega también un papel importante en el desarrollo social, pues en
ella intervienen aspectos del pasado, del presente y del futuro. Es selectiva y da la
autonomía de elegir lo que se quiere a partir de lo que cada persona es. Permite que los
actos se ajusten de acuerdo a los cambios y a la sociedad donde existe un desenvolvimiento.
La consonancia del maestro ha sido afectada por los cambios tan vertiginosos que vive la
sociedad, provocando reformas educativas que intervienen indirectamente en el cambio de
perspectivas constantes del docente; sin embargo, la identidad por ser el resultado de varios
fenómenos sigue teniendo su esencia en la labor de éste. Por otra parte a medida que el
maestro recupera el significado de su trabajo, reconstruye el sentido que le da a su
profesión y por lo tanto su identidad profesional (Barbosa, 2004).
Para Giménez (1997) la identidad es un parte de una teoría de la cultura que es
interiorizada y es elaborada por los actores sociales, ya sean colectivos o individuales. De
acuerdo con Sciolla (citado en Makowski, 1996) la identidad es un conjunto de
significaciones que comunica al hombre con la cultura, los valores y las representaciones
sociales compartidas permitiéndole ser congruente con su propia vida. Es por ello, que las
organizaciones escolares son un conjunto de relaciones que estructuralmente conformadas,
producen cultura, ideología y por lo tanto también sujetos (Pérez y Gomar Brescia, 2008).
En estudios realizados por el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de la Calidad
de la Educación, 1998-2009) y por PISA (Informe del Programa Internacional para la
Evaluación de Estudiantes, 2000) muestran la influencia que tienen factores como el clima
en el aula, la autoestima y las expectativas que tienen de sus alumnos en el desempeño
docente y rendimiento escolar; proporcionando información que puede llevar a investigar
43
acerca de las condiciones físicas, pedagógicas y sociales en las cuales se desenvuelve un
maestro para ejercer su profesión. Este estudio ayuda a tener claridad del cómo intervienen
diversos factores en la labor docente.
Para finalizar, es importante que los maestros renueven sus pensamientos, actitudes
y conductas referentes a la diversidad para que puedan enseñar efectivamente (Mc Alister
& Irvine, 2000). Es indispensable revalorizar el estado social del profesor si se quiere que
la educación sea la base para el progreso social que se desea. Se logrará revalorizar la
profesión docente cuando se le dé mayor importancia y mayor participación en la toma de
decisiones dentro de la organización escolar, cuando los estudiantes y padres de familia
observen y acepten que lo trabajado en el aula responde a las necesidades reales que exige
la sociedad y cuando el maestro vuelva a convertirse en protagonista fundamental en la
educación y se respete su formación para ser parte de una organización escolar; pues
constantemente es comparada con otras profesiones como la medicina, que se caracteriza
por ejercer autónomamente, particularidad que no tiene la profesión docente (Fernández,
2001).
2.7 Retos del maestro como profesional de la educación
La competitividad en todas las ramas de la educación hace necesario que los
docentes adquieran la capacidad reflexiva de su quehacer pedagógico. Las demandas
tecnológicas y las exigencias sociales enfrentan al maestro a nuevos retos; estos desafíos
pueden motivar a los docentes a reflexionar sobre su práctica educativa.
En esta perspectiva uno de los retos de los educadores es olvidarse de la enseñanza
tradicional; pues está confirmado que ésta no garantiza en los estudiantes un pensamiento
crítico y reflexivo. Beyer (2001) menciona que existen aún profesores y formadores de
44
profesores que consideran que la escuela es neutral y la separa de contextos sociales
políticos e ideológicos que son importantes para el planteamiento de estrategias en la
enseñanza y que de manera indirecta contribuye a pasar de una educación tradicional a una
educación moderna, que esté acorde a los cambios actuales, que sea real tanto para el
alumno, como para el docente y para la comunidad en general.
La aventura hacia la reflexión es una tarea difícil. El trabajo en equipo, es un reto
urgente; y los maestros deben aprender a trabajar en unión eficientemente para obtener
mejores logros (Vella, 1994). La escuela también entra en este reto, pues debe habituarse a
la reflexión y generar espacios para que no solo sea individual, sino que involucre a otros
profesores, estudiantes y a toda la comunidad de la escuela (Costa y Kaññick, 2000).
Los maestros y directivos deben aportar para que la escuela donde ejercen su
profesión no sea una escuela atascada, sino de movimiento, el docente debe empezar
haciéndose partícipe activo y mejorando la condición de ésta, ya que en gran medida los
verdaderos cambios educativos llegan al aula por medio de él, que es quien está al frente de
cada uno de los estudiantes. El director por su parte debe ejercer un liderazgo inspiracional
en el que sea un ejemplo a seguir, un liderazgo estimulador intelectual en donde alienta a
sus maestros a ser creativos e innovadores, además un liderazgo capaz de reconocer las
necesidades diferentes de apoyo y desarrollo ( Bass, 2000).
Es de conocimiento de todos los involucrados en la educación que se pretenden
estudiantes críticos, pensantes, que analicen, ávidos de conocimiento, que pregunten e
indaguen sobre él, que valoren el aprendizaje que adquieren y descubran su importancia
dentro del contexto. El educar a estudiantes como recepcionistas de información genera
personas temerosas de enfrentarse a los retos que impone el mundo actual, genera personas
incapaces de resolver problemas y transformar la sociedad que tanto se espera, porque no se
45
está educando estudiantes propositivo ni reflexivos. Por lo anterior, otro reto inherente a la
mejora de sus prácticas educativas, es desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico;
que no sean solo recepcionistas de información, sino que puedan aplicar esos
conocimientos para transformar o mejorar su entorno a corto y a largo plazo (Hussein,
2006).
En la actualidad y debido a la necesidad de responder a las demandas de un entorno
variable, inquieto e inestable (Bolívar, 2000; Hargreaves, 1996), es indispensable renovar,
revitalizar, y rehacer la escuela, apoyándose en el aprendizaje como punto de partida para el
cambio educativo y social (Senge, 2002). Es importante que la escuela cambie de
mentalidad, que elimine los paradigmas que hacen de ella, una organización tradicional y
enfrente los desafíos tanto sociales como culturales que intervienen de manera directa en la
educación y que si se tienen presentes se educaría para la comunidad actual respetando la
diversidad cultural.
En esta misma línea, se espera que los profesores tengan la capacidad de brindar sus
conocimientos, respetar la diversidad que encuentra en sus aulas, ya sea de carácter social,
político, económico, o cognitivo entre otras. Además de que enseñen a través de
aprendizajes significativos apoyando el aprendizaje de calidad que permita a los estudiantes
aplicarlo en su cotidianidad.
Loyo, (2001) sostiene que los docentes, en especial los de secundaria, se sienten
cada vez más presionados, lo que los lleva a tener una actitud de hostilidad hacia las
reformas; sin embargo, hay optimismo al pensar que se puede generar una mejor relación
entre el gobierno y los sindicatos para obtener mejores resultados en las reformas; de
acuerdo a ello parte la necesidad de implementar una reforma en un nivel educativo en
donde se favorezcan las acciones inmediatas que corresponden al cómo operar sobre
46
planteamientos de fondo permitiendo a los sujetos involucrados compartir el tipo de
escuela que se quiere y para qué fines sociales (Fernández, citado en Sandoval, 2001). Es
un reto que los maestros pasen a ser protagonistas de la transformación educativa,
adquiriendo un compromiso grande que les exige la participación activa en cambios
profundos en modelos pedagógicos, organizacionales y administrativos que lleven
realmente a transformaciones reales que beneficien a la comunidad en general (Sandoval,
2001).
Generalizando y teniendo en cuenta que esta investigación va dirigida hacia la
estructura organizacional, es un reto más que para los maestros, para los directivos y
organizaciones gubernamentales que se centren en la necesidad de modificar el modelo
organizacional que se tiene en la actualidad, pues es el principal factor que impide la
mejora y desarrollo profesional del maestro, pues desde allí se le limita para participar en
actividades en donde sería importante su punto de vista. Es muy posible que si se trabaja
desde esta perspectiva y se modifica la estructura organizacional con recursos que se tienen
sobre todo los de conocimiento y la participación de todos los integrantes de la comunidad
educativa, se pueda hacer con mayor facilidad y menor costo, mucho más de lo que se hace
en la actualidad.
En resumen, se entiende que, la conceptualización teórica que se presentó, refleja
diversos juicios sobre las organizaciones escolares y su influencia en el trabajo de los
maestros. Temas interesantes como planeación estratégica en el rol del director, las
condiciones y barreras para el aprendizaje en organizaciones escolares, el quehacer
profesional del maestro, el trabajo colaborativo e individual, los factores culturales que
influyen en la escuela y los retos del maestro como profesional de la educación, son
47
referentes importantes para que las personas que intervienen en el proceso educativo tengan
en cuenta y respondan de forma competitiva a las exigencias de la sociedad. En otras
palabras la teoría expuesta invita a los educadores y directivos a transformar la escuela
tradicional en una escuela que aprende, donde la estructura organizacional corresponda al
contexto donde se desenvuelve, obteniendo una menor posibilidad de que la escuela fracase
o tenga caducidad a medida que pasa el tiempo.
Además, se plantearon ideas que permiten la reflexión docente, estimulando la
adaptación de éstos a las nuevas formas de enseñanza que hoy son una exigencia, para
estar acordes a las necesidades reales de los estudiantes, donde las nuevas tecnologías
juegan un papel primordial; en esta misma línea también se evocó al directivo a tener un
liderazgo participativo y colaborativo que beneficie los resultados de su labor en la
institución.
El análisis de esas ideas y su vinculación con la problemática que se aborda en esta
investigación, permitirán establecer acciones, reflexiones y propuestas que contribuyan a
mejorar la estructura organizacional de las escuelas actuales, en donde los maestros
desarrollen y compartan filosofías e ideales facilitando el cambio y aportando a una
educación más eficaz (Beckman, 2000).
48
Capítulo 3. Metodología
Este trabajo es parte de una investigación realizada por el Centro de Investigación
en la Escuela de Graduados en Educación (EGE) de la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Monterrey, en instituciones educativas públicas de educación básica
(preescolar, primaria y secundaria) de países latinoamericanos. Por lo que para esta
investigación, se seleccionó el nivel de primaria en dos escuelas muy similares entre sí
ubicadas en la ciudad de Puebla, Puebla en México.
El método a seguir, es el estudio de casos múltiple, donde se comparan dos casos
investigados con los mismos instrumentos. Según Stake (1994) un caso puede ser una
persona, organización, programa de enseñanza, o un acontecimiento; en educación, puede
ser un alumno, profesor, aula, claustro, programación, o colegio. Dentro del estudio de
casos múltiple, se usan diferentes casos a la vez para obtener información de una realidad.
Se considera la realidad que se estudia de manera global o en subunidades de estudio y no
pretende generalizar datos.
En cuanto a los objetivos del estudio de caso, Yin (1993) señala los siguientes:
Causar un juicio inductivo. A partir del estudio, la observación y recolección de
datos establece hipótesis o teorías.
Puede producir nuevos conocimientos, o confirmar teorías que ya se sabían.
Hacer un registro de lo que va sucediendo durante del estudio.
Describir situaciones o hechos concretos.
Facilitar ayuda o conocimiento al caso estudiado.
49
Evidenciar o diferenciar fenómenos o hechos.
Pretende elaborar hipótesis.
Es decir, el estudio de caso pretende explorar, describir, explicar, evaluar y/o
transformar una realidad.
Cabe mencionar que los objetivos antes mencionados, en esta investigación fueron
abordados desde que se conoció la problemática a investigar, partiendo de un marco
teórico, logrando conocer diferente literatura acerca del tema, ya durante el proceso
investigativo se iba cumpliendo con cada uno de los objetivos antes mencionados,
confirmando que la investigación era un estudio de casos múltiple.
Hernández et al., (2010) dicen que la investigación es un conjunto de procesos
sistemáticos y empíricos que se aplican para el estudio de un fenómeno. Dentro del suceso
de la investigación, existen dos enfoques principales, que se desarrollaron durante el siglo
veinte: Uno, es el enfoque cuantitativo, que es un enfoque secuencial y sistemático, y el
otro, es el cualitativo, que se trata de un enfoque más circular donde las diferentes etapas
del proceso interactúan entre sí.
Aunque ambos tipos de enfoques utilizan métodos distintos para llevar a cabo una
investigación, ambos se encuentran sujetos a ciertas reglas que permiten una forma
sistemática y empírica de generar conocimiento que sea válido. Por lo tanto, ambos son
enfoques perfectamente válidos que permiten una investigación rigurosa y una generación
de conocimiento que se compone de diversos procesos diseñados para optimizar la
investigación y asegurar la calidad de la misma.
50
Según Hernández et al., (2010) mientras que en el enfoque cuantitativo los marcos
generales de referencia básicos están el positivismo, el neopositivismo y el pospositivismo,
en el enfoque cualitativo se encuentran la fenomenología, el constructivismo, el
naturalismo y el interpretativismo. Este enfoque requiere que el investigador busque tener
una comprensión profunda de una situación en la que está inmersa un grupo social, se
requiere que el investigador no especule ni manipule las respuestas de los entrevistados,
requiere que el investigador no establezca conclusiones antes de que los datos sean
analizados, y se enfoque principalmente en aprender de experiencias y puntos de vista de
los individuos, a valorar procesos y generar teorías fundamentadas en las perspectivas de
los participantes. En este sentido es importante destacar que la opinión de los participantes
en muchas ocasiones es diferente y el encargado de la investigación no debe hacer juicios
de ello antes de analizar la información y recolectar todos los datos para dar respuesta a los
objetivos que se propuso. Así en el cuantitativo la realidad a estudiar es objetiva y única y
en el enfoque cualitativo, hay varias realidades subjetivas que se forman en la
investigación. Por lo que aquí el mundo social es relativo y entendido solo por el punto de
vista de los participantes y su lógica es inductiva mientras que en el cuantitativo es
deductiva. La meta principal de los estudios cuantitativos es construir y/o demostrar teorías
y el fin en los cualitativos es a través de las experiencias de los participantes, “describir,
comprender e interpretar los fenómenos “(Hernández et. al., 2010, p.11).
Por otro lado, abarca una variedad de técnicas y estudios que se utilizan para
descubrir y refinar preguntas de investigación, más que para confirmar teorías ya existentes
o construir teorías completas. De esta manera, el proceso no comienza con una teoría que
debe ser probada mediante experimentos, sino con una serie de observaciones que se van
51
desarrollando y paulatinamente convirtiéndose en un proceso que termina por generar
hipótesis que irá refinándose y actualizándose conforme la investigación avance y se
recopilen nuevos datos y observaciones.
Generalmente se le llama a este tipo de investigación “holístico,” ya que no
pretende estudiar las partes una por una sino que busca comprender el todo. Por lo mismo,
quien lleva a cabo una investigación cualitativa entiende que sus resultados no pueden ser
extrapolados ni generalizados a poblaciones más amplias, o incluso utilizados para otras
poblaciones, ya que se concentra en los rasgos específicos de la población que se está
estudiando.
Para abordar esta investigación se manejó un enfoque cualitativo, ya que está
sustentada por datos de este tipo, “la recolección de datos consistió en obtener las
perspectivas y puntos de vistas de los participantes (sus emociones, prioridades,
experiencias, significados y otros aspectos subjetivos)” en donde la realidad sí se altera por
las observaciones y los datos que se reúnen (Hernández et. al., 2010 p. 9).
Resumiendo, las características de la investigación cualitativa y que se presentaron
en esta investigación están:
Hay varias realidades subjetivas que se forman en la investigación.
El mundo social es relativo y entendido solo por el punto de vista de los
participantes y su lógica es inductiva
La meta principal fue a través de las experiencias de los participantes.
Hubo variedad de técnicas y estudios que se utilizan para descubrir y refinar
preguntas de investigación.
52
El proceso comenzó con una serie de observaciones que se van desarrollando
y paulatinamente convirtiéndose en un proceso que termina por generar
hipótesis que iban refinándose y actualizándose conforme la investigación
avance y se recopilen nuevos datos y observaciones.
Teniendo en cuenta el enfoque que se le dio a la investigación y para que ésta tenga
un resultado significativo para las personas que fueron parte, es importante que el
investigador logre credibilidad, evidenciándose a través de observaciones y entrevistas
prolongadas con los participantes en el estudio, y cuando es recolectada la información,
produzca hallazgos que para las personas que fueron parte de este proceso es verdadera
pues se aproxima a lo que ellos sienten y piensan (Castillo &Vásquez, 2003).
3.1 Características de las Organizaciones participantes
Las entrevistas para el análisis de la investigación, fueron aplicadas a dos escuelas
primarias públicas, turno vespertino, del Estado de Puebla
La Escuela Primaria Oficial “A”, está ubicada, en la Colonia Santa Clara La Venta,
Puebla, Pue. Esta escuela proporciona el servicio educativo a niños de primaria de entre 6 y
12 años. Atiende actualmente a 180 alumnos repartidos en 6 grupos, uno por grado y con
un promedio de 30 alumnos por clase.
El nivel socio-económico de las familias es medio bajo y bajo, existen problemas de
desintegración familiar y analfabetismo, de acuerdo a la información proporcionada por la
directora del plantel. La escuela se encuentra sobre una avenida poco transitada, pero que
se ha vuelto una calle comercial, desde hace un par de años cuando pavimentaron el
camino. Cerca de la escuela, hay tiendas de abarrotes, papelerías, café internet, tortillerías,
53
estéticas de belleza, panaderías, entre otros comercios pequeños. Está cerca de la base de
dos rutas de transporte público. Es una zona donde no hay agua potable, pero hay mucha
agua de pozo, por lo que existen familias que se dedican a vender agua en pipas. Los
demás servicios públicos sí los tiene, como luz, drenaje, gas y teléfono.
La Escuela Primaria Oficial “B”, tiene su ubicación en la colonia Héroes de Puebla,
Puebla, Puebla. Esta Primaria, también ofrece sus servicios educativos a niños en edad
escolar de entre 6 y 12 años. Atiende actualmente a 210 alumnos repartidos en 7 grupos
uno por grado, a excepción del primer grado y con un promedio de 30 alumnos en cada
clase.
El nivel socio-económico de las familias en esta escuela es medio bajo y bajo,
existen problemas de desintegración familiar y poco analfabetismo, de acuerdo a la
información proporcionada por la directora del plantel. La escuela se encuentra también
sobre una avenida poco transitada, en donde pasa el transporte público. Tiene varios
accesos para llegar a la escuela. De igual forma, hay tiendas de abarrotes, papelerías, café
internet, tortillerías, estéticas de belleza, panaderías, entre otros comercios pequeños y
medianos. Es una zona de casas de interés social recientes, donde sí hay agua potable y
todos los servicios como luz, drenaje, teléfono y gas.
La apertura con la que ambas directoras de las escuelas recibieron la petición de
realizar una serie de entrevistas a sus docentes, para un trabajo de investigación, permitió
obtener la autorización de manera inmediata. La primera a quien se visitó fue a la
directora de la escuela primaria “A”, Profra. Rosinela quien demostró interés por el tema
de investigación, pero a la vez un poco de preocupación, debido a la carga de trabajo que
54
sentía por iniciar el curso escolar y externó su preocupación por encontrar los espacios de
tiempo recomendables para la realización de las entrevistas. Sin embargo, no fue un
impedimento para lograr los momentos de menor carga para sus docentes y que se
realizaran las entrevistas.
La segunda visita, fue con la directora de la escuela “B”, la Profra. Marcela, quien
con mucho entusiasmo externó su apoyo a los proyectos de investigación y dio los
permisos necesarios para que se pudiera ingresar al plantel, aun cuando ella no se
encontrara los días que se hicieran las entrevistas.
Las cartas que mostraban el propósito de las entrevistas, diseñadas por el
Tecnológico de Monterrey para este fin, fueron firmadas y selladas por ambas directoras y
se encuentran en el Apéndice A. Esto, después de asegurarse que las dos escuelas
cumplieran con los requerimientos establecidos por la EGE, en donde se pretende trabajar
con escuelas de nivel básico y que sus características estructurales sean iguales o muy
parecidas, para formar parte de un proyecto más amplio, llamado “Investigación para el
diseño de la nueva escuela”.
Ambas escuelas cumplieron con los requisitos, los cuales son: las dos escuelas se
encuentran dentro de la misma zona urbana y el nivel que atienden es primaria, además
ambas atienden al mismo número de grupos, que son 7. La planta de docentes que dan
clases del currículum obligatorio con que cuenta la escuela primaria “A” está formada por 6
profesores y en la escuela primaria “B”, está conformada por 7 maestros, una de las
docentes solamente está cerca de su jubilación y ya tiene el deseo de retirarse. En ambas
instituciones, cumplen con la variación de +/- 3 profesores entre cada una. En cuanto a
55
los estudiantes, en la escuela “A” la variación es de +/- 15%, lo cual está dentro de los
requerimientos permitidos. Cabe mencionar que el número de administradores también es
similar.
A continuación se muestra una tabla con las características de las dos escuelas, que
permitieron la realización de la investigación en sus planteles, en donde se entrevistó a sus
profesores.
Tabla 2
Tabla 2Características de las escuelas investigadas (datos recabados por el estudiante).
Características Escuela “A” Escuela “B”
Localidad Puebla, Pue. Puebla, Pue.
Nivel educativo primaria primaria
Turno (matutino, vespertino, vespertino vespertino
nocturno, mixto)
Zona (urbana, suburbana, urbana urbana
marginal, semi-rural, rural)
# de salones de clase 7 7
Promedio de grupos por grado 6 7
(grupos/grados)
# de maestros responsables de 6 7
grupo o de alguna disciplina
académica
Total de alumnos 180 210
Promedio de alumnos por grupo 30 30
# de administradores (director[a], 1 1
subdirector[a], coordinadores, jefe de
departamento, prefectos)
Escuela A: Cinco de Mayo
Clave 21DPR3486W
Escuela B: Carmen Serdán
Clave 21EPR1583J
56
3.2 Instrumentos
Para esta investigación, el estudiante tuvo la oportunidad de utilizar como
instrumento una serie de preguntas previamente diseñadas, en una entrevista semi
estructurada, por el Dr. Eduardo Flores Kastanis, por lo cual no fue necesario emplear otro
tipo de instrumento nuevo. Esto con el propósito de obtener la validez del instrumento de
recolección, que será la pauta para el desarrollo del estudio. Además, se sugirió realizar
preguntas abiertas, también diseñadas por el Dr. Flores, antes de comenzar de lleno con las
entrevistas a los docentes de ambas escuelas, las cuales dejaran entablar un rapport o
empatía con el entrevistado: lo que permite, como menciona Todd (2005), recabar
información tan valiosa como la estructurada, en donde el lenguaje corporal, verbal y no
verbal, así como el visual, permite reconocer sus tendencias personales, las cuales
describen y analizan.
King y Horroks (2009), consideran la entrevista cualitativa como flexible, íntima y
abierta. Con las preguntas y respuestas de una entrevista, se permite entablar una
conversación con un tema específico (Janesick, 1998). Grinnel y Unrau (2007) clasifican a
las entrevistas en estructuradas, semi estructuradas o no estructuradas, o abiertas. En esta
investigación, se utilizaron las entrevistas semi estructuradas, en donde el entrevistador
tiene la libertad de agregar preguntas para obtener información adicional, basadas en una
guía de preguntas preestablecida. Por lo tanto lo extra que se incluye en la conversación,
está enfocado en lo que se pretende conocer con las preguntas elaboradas, pero que permite
ampliar la información para tener una claridad en las respuestas recibidas por los docentes.
57
Este instrumento diseñado que se utilizó, una entrevista semi estructurada, permitió
obtener información en relación a las preguntas de la investigación, en la población que
integran las dos escuelas, quienes representan el 100% de los profesores que imparten el
currículum obligatorio de ambas instituciones. El formato para la realización de estas
entrevistas, se localiza en el Apéndice B.
Las preguntas de la entrevista fueron:
1. Pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le facilita el trabajo?
2. Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el
trabajo?
3. Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito aquí en la escuela.
No quiero que me diga quienes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen,
aunque para usted eso que hagan no sea realmente “exitoso” o “correcto”.
4. Ahora le pido que piense en las personas que no tienen éxito aquí en la escuela. No
quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me digan qué es lo que hacen,
aunque para usted eso que hagan no sea algo que representa un “fracaso” o algo
“incorrecto”.
Otro instrumento, de recolección diseñado en Excel por el Dr. Flores, fue el que se
usó para capturar las respuestas de las entrevistas realizadas, se presenta como
estrategia de análisis de datos, de donde finalmente se obtuvieron los resultados que se
utilizaron para así responder a la pregunta de investigación.
58
3.3 Procedimientos
Dichas entrevistas se realizaron en los meses de septiembre y octubre de 2011. En la
escuela A, se hicieron dentro de un salón de clases que se encuentra desocupado mientras
que en la escuela B, en el área de bancas que se encuentra en el patio del colegio, lugares
que permitieron que el ambiente fuera de tranquilidad y apertura por parte de los docentes,
para responder a la pregunta que guía la investigación: ¿Cuáles son los efectos de la
estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?
En ambas escuelas, se percibió un ambiente de armonía entre los docentes y su
directora, por lo que no mostraron resistencia a la entrevista. Sin embargo, a la hora de la
realización de la misma, se percibió por parte de un par de docentes, uno de cada escuela,
cierta apatía hacia lo que hacen dentro de la institución. Aun así las cuatro preguntas que
forman la entrevista, fueron respondidas por el 100% de los docentes.
Primero, a sugerencia del Dr. Eduardo Flores Kastanis, se procedió a hacer la
presentación y externar el motivo de la entrevista, mencionando que es una investigación
dirigida por la EGE del Tecnológico de Monterrey, acerca de los efectos de la estructura
de las escuelas sobre el trabajo de los maestros, en donde se efectuarían 4 preguntas con
una duración aproximada de 30 minutos, mencionando también que sería confidencial y
que no se solicitaría su nombre y que en caso de que se dijera, no se registraría en la hoja
de control. Finalmente, se le preguntó a cada uno de los docentes si estaban de acuerdo
para proceder a la misma y que en caso contrario, que no se preocupara ya que con el hecho
de haber escuchado esto, sería suficiente para considerarlo entrevistado, en caso de que su
directora o alguien más preguntara.
59
Se ofreció el ir diferentes días a las escuelas, para que los docentes no sintieran la
presión de tener que dar un tiempo valioso de ellos a otro asunto que no fuera de su interés,
situación que mostró ser de reflexión para los profesores.
Para iniciar, se les solicitó a los educadores que platicaran un poco sobre su escuela,
hace cuánto tiempo trabajan en ella, cuánto tiempo llevan dando clases, cómo son sus
alumnos, en fin, la idea principal era entablar un ambiente de confianza, que permitiría
responder aspectos sobre la escuela y el trabajo del maestro únicamente, excluyendo
preguntas personales o de otra índole.
Después se fueron planteando las 4 preguntas, iniciando con la pregunta, ¿qué es lo
que le facilita el trabajo en esta escuela?, luego, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo?, ¿qué
hacen las personas de éxito, aquí en esta escuela, aunque para usted eso que hagan no sea
realmente “exitoso” o “correcto”? y finalizando con la pregunta, ¿qué hacen las personas
que no tienen éxito aquí en la escuela, aunque para usted eso que hagan no sea algo que
representa un “fracaso” o algo “incorrecto”?
Un aspecto que se destacó en ambas escuelas, fue la necesidad de replantear algunos
aspectos o la pregunta para su comprensión. Es importante mencionar, que la segunda hoja
de registro para la investigadora, tuvo una función significativa, ya que se pudo registrar lo
que el lenguaje corporal o visual demostraba del docente entrevistado y la soltura con la
que entabló esta entrevista, dentro de los recuadros: impresiones del entrevistado y notas de
la entrevista. Esta hoja se encuentra en el Apéndice C.
60
Otro aspecto que vale la pena rescatar, es que a pesar de tener disponibilidad para dar
la entrevista, conforme iba avanzando la misma, la mayoría demostró una necesidad de
hablar y ser escuchado.
Las respuestas de las entrevistas se reunieron en la hoja de registro en Excel otorgada
también por el Dr. Eduardo Flores, siendo éste el instrumento de recolección de la
información. Se hizo un listado continuo de los maestros, no se numeraron las escuelas por
separado, por lo que los maestros de la escuela “A fueron numerados del 1 al 6 y los
maestros de la escuela “B” del 7 al 13 ; Se agruparon las respuestas de los 13 docentes en
las siguientes 10 categorías preestablecidas y que a su vez, generaron subcategorías para
facilitar el análisis de las respuestas.
1. Recursos. Cuando la respuesta se refirió a recursos materiales (libros, equipo, dinero,
materiales didácticos, etc.)
2. Espacios. Cuando la respuesta se refirió a espacios físicos para trabajar (salones, salas
de juntas, canchas, etc.)
3. Tiempo. Cuando la respuesta se refirió a tiempo necesario para realizar el trabajo
(tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear, etc.)
4. Relaciones. Cuando la respuesta se refirió a relaciones con otras personas (colegas,
administrativos, padres, comunidad, etc.)
5. Interacción. Cuando la respuesta se refirió a interactuar de manera esporádica,
continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos,
directivos, colegas, padres, etc.)
61
6. Conocimiento. Cuando la respuesta se refirió a tener conocimientos o habilidades
desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de capacitación,
conocimiento de materiales actualizados, programas académicos para maestros,
conferencias, etc.)
7. Información. Cuando la respuesta se refirió a contar con o generar información
necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de calificaciones,
resultados de exámenes estandarizados, información sobre eventos que se van a
realizar, etc.)
8. Apoyo Interno. Cuando la respuesta se refirió a contar con el apoyo de colegas o
directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o
alguna iniciativa (que el director apoye al maestro cuando hay un problema con un
alumno, que otros maestros apoyen para realizar alguna festividad de la escuela, etc.)
9. Apoyo Externo. Cuando la respuesta se refirió a contar con el apoyo de personas que
no trabajan en la escuela (aunque tengan alguna relación o se presenten
ocasionalmente) cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa
(representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades educativas, colegas
de otras escuelas, etc.)
10. Otros. Cuando la respuesta no pudo clasificarse en alguna de las 9 categorías
anteriores.
Así mismo, las respuestas otorgadas por los docentes, se capturaron, en donde cada
respuesta se colocó en una línea, identificándose a su vez con una clave, para que se supiera
62
si ese aspecto se relacionaba con facilitar el trabajo (F), con dificultar el trabajo (D), si fue
una actividad que hacen las personas que tienen éxito (E), o si por el contrario, quienes la
realizan, no tienen éxito (D). Además cada docente recibió un número consecutivo de
control, de acuerdo al turno en que fueron entrevistados, y una letra A o B, dependiendo de
la escuela a la que pertenecieran, para su fácil ubicación.
De tal forma que con una serie de subcategorías se identificarían los patrones
comunes de respuesta entre las dos escuelas. Un patrón de respuesta de una categoría
particular se define cuando más de un 50% de docentes diferentes de la misma escuela lo
mencionó. Todo esto es con la intención de identificar los efectos de la estructura
organizacional sobre el trabajo del docente. Después se realizaron los siguientes pasos:
1. Se determinó el patrón de respuestas de acuerdo a las subcategorías que se
registraron, siendo éstas las respuestas específicas y textuales dadas por parte de los
maestros. Para esto, se analizó e identificó cada patrón de respuesta recibida por los
entrevistados, de cada categoría, perteneciera a recursos, espacio, tiempo, relaciones,
interacción, conocimiento, información, apoyo interno – externo u otros. Con la
información obtenida, se podían ver posibles efectos estructurales dentro de las escuelas.
2. El siguiente paso que se realizó fue, ya teniendo las respuestas de los
patrones comunes de cada categoría, se determinó la percepción del maestro en función de
qué facilita y qué dificulta el trabajo que desempeñan en la escuela, en términos de la
estructura organizacional; así como identificando las acciones que hace a una persona de
éxito y una de no éxito dentro de la misma escuela.
63
Finalmente, se creó un modelo para la estructura de ambas escuelas. Después estos
dos modelos se compararon entre sí, para identificar los patrones comunes entre ambas
escuelas y así determinar los que tienen más posibilidades de ser efectos de la estructura
tradicional de la escuela, más que desviaciones generadas por una sola escuela siendo
afectada, ya sea por su contexto o por las características de sus maestros y directivos.
La información señalada durante el capítulo, se contrastó con la literatura
encontrada para dar respuesta a la pregunta de investigación y así tener argumentos
suficientes para abordar la temática de la manera como explica este capítulo. El estudio
realizado mediante la recolección de información cualitativa, permitió al investigador
obtener descripciones claras del tema abordado empezándose a evidenciar los factores que
facilitan y dificultan el trabajo en la organización escolar desde su estructura hasta la acción
conformando los resultados que se analizarán en el capítulo siguiente.
64
Capítulo 4. Resultados
En este capítulo, se identificaron los patrones comunes de respuesta entre ambas
escuelas entrevistadas, retomándose la condición requerida para esta investigación, que
debió haber sido mencionada por más del 50% de los profesores, lo que significa que si ese
porcentaje de los profesores entrevistados mencionaron un mismo aspecto, entonces se
tomó como patrón común para analizar y dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo
del maestro? Un ejemplo que nos puede dar claridad a lo mencionado Anteriormente puede
ser: si 16 maestros de 30 de una escuela X , se refirieron a alguna categoría, entonces existe
un patrón de respuesta, sin embargo, si solo tres de los 30 maestros dieron contestaciones
relacionadas a esa categoría, realmente no hay un patrón de respuesta, a pesar de que para
ellos sea significativo lo que mencionaron, pero no para los otros 27; este mismo proceso se
hizo para ambas escuelas y así se determinó si es patrón común en las dos.
La importancia para identificar los patrones comunes de respuesta es que elimina las
excepciones, partiendo del supuesto que la estructura organizacional condiciona las
interpretaciones que se hacen de lo que sucede en la organización.
A continuación se presentarán los resultados de los patrones comunes en ambas
escuelas y después los patrones que fueron comunes solo para una de las dos escuelas.
En la Tabla 3, se presentan los patrones de respuesta bajo las consideraciones
expresadas.
65
4.1 Patrones de Respuesta
Tabla 3
Tabla 3Patrones de respuesta por categoría. (Datos recabados por el autor).
6 Maestros (as)
Entrevistados
7 Maestros (as)
Entrevistados
Categoría Escuela A Escuela B Total %
Relaciones 6 7 13 14%
Interacción 5 7 12 13%
Conocimiento 5 7 12 13%
Apoyo
Externo 3 7 10 11%
Espacio 4 6 10 11%
Recursos 4 5 9 10%
Tiempo 4 4 8 9%
Otros 4 3 7 8%
Apoyo
Interno 3 4 7 8%
Información 3 0 3 3%
Como se observa en la tabla anterior los patrones de respuesta para ambas escuelas,
por categoría son: relaciones, interacción, conocimiento, espacio, recursos y tiempo. Se
descartan para el análisis de esta investigación: apoyo externo, otros, apoyo interno e
información, debido a que no cumplen con los requisitos para ser patrones de respuesta.
Después se hizo lo mismo, para las categorías que hayan sido patrón común solo en
una de las dos escuelas, es decir, apoyo externo e interno en la escuela B y Otros en la
escuela A. En el caso de apoyo externo, se eliminó, ya que en la escuela A hubo solo tres
menciones, lo cual no representa más del 50% aun cuando en la escuela B hubo siete. Para
la categoría de otros, en la escuela A hubo cuatro menciones y en la escuela B hubo tres
menciones. Para la categoría de apoyo interno, hubo tres menciones por parte de la escuela
66
A y cuatro por la escuela B. Finalmente, la categoría de información, se descartó, debido a
que en la escuela A hubo solo tres menciones y en la Escuela B, no hubo ninguna.
En la Figura 1, se aprecian los patrones de respuesta puntualizados para esta
investigación. En donde con un tono diferente, se destacó la escuela A, la escuela B y la
suma de ambas, notando así el lugar de acuerdo a los docentes que mencionaron cada una y
en un global.
Figura 1. Patrones de respuesta en las Escuelas A y B (Datos recabados por el autor).
Para el análisis de cada categoría fue importante considerar que se hizo un listado
continuo de los maestros, no se numeraron las escuelas por separado, por lo tanto los
docentes de las dos instituciones se enumeraron de manera consecutiva para tener mayor
facilidad a la hora de expresar las respuestas de cada uno de ellos. Teniendo en cuenta que
en la escuela “A” hay 6 docentes y en la “B” hay 7 a los docentes de la escuela “A” les
corresponde los números del 1 al 6 y a los docentes de la escuela “B” les corresponde la
67
numeración del 7 al 13, así, por ejemplo cuando se habla del docente 4 se refiere a un
docente de la escuela “A” mientras que si se menciona al docente 12 se refiere a un maestro
de la escuela “B”.
4.2 Categoría Relaciones
Al analizar esta categoría, se encuentra que el tipo de efecto “facilita” la labor del
docente es diferente en ambas escuelas. La escuela A recibió mención por un docente,
siendo el 16% , ya que son seis docentes como 100% y la escuela B recibió dos, siendo el
28%, ya que son siete docentes como 100%. Lo cual indica que este ítem incide más en la
escuela B. En ambas escuelas se observó coincidencia en la idea de que las relaciones
interpersonales con sus compañeros de trabajo “facilita” su labor. En cuanto al factor que
“dificulta” el trabajo del docente, la escuela A, obtuvo tres menciones, por una de la
escuela B, por lo que se puede afirmar que este aspecto incide más y de manera negativa,
en la escuela A, siendo en ésta el 50%.
En cuanto a las relaciones como factor de “éxito”, la escuela A con cinco respuestas,
siendo el 83% del total de los docentes ahí, mencionaron que las buenas relaciones son un
factor importante en el éxito que tiene un maestro y la escuela B coincide con este
pensamiento con cuatro menciones, siendo el 57%. Adicionalmente, en la escuela B se
identificó con seis menciones, representando el 85%, que no tienen buenas relaciones, lo
que les impide el éxito en su trabajo y en una posición opuesta en la escuela A, con una
mención, siendo el 16%.
68
En general, se pudo observar que en esta categoría “Relaciones” las respuestas son
variadas en las dos escuelas. Cabe destacar que tanto los docentes de la escuela A, como de
la escuela B, mencionaron algún aspecto referente a las relaciones dentro del plantel, en un
100%, por lo que fue considerado patrón común para ambas escuelas. En la Tabla 4, se
encuentra graficada esta información.
Tabla 4
Tabla 4Tipo de efecto de la categoría relaciones. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 1
A Dificulta 3
Éxito 5
Relaciones
No Éxito 1
Facilita 2
B Dificulta 1
Éxito 4
No Éxito 6
En la categoría de relaciones, se obtuvo una subcategoría denominada: “Maestros”
donde destacan las siguientes aportaciones relacionadas a si facilita o dificulta su trabajo y
en cuanto a las personas que tienen éxito o que no lo tienen y que se muestra en la Tabla 5.
69
Tabla 5
Tabla 5Subcategoría de la categoría relaciones y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 1
A Dificulta 0
Éxito 5
Maestros
No Éxito 1
Facilita 2
B Dificulta 1
Éxito 4
No Éxito 3
En la escuela A, se resaltó lo que considera facilita la labor dentro de la institución, “el
trato respetuoso hacia alumnos y al resto de la comunidad educativa”, “el respeto hacia el
trabajo y a sus compañeros”, resalta la “ética de trabajo”, “tratar a los alumnos como
quiere que traten a sus hijos o nietos”, además menciona que “trabaja en la mejor escuela
del mundo porque están ellos (sus alumnos)” (Docente 1), y en la escuela B recibió dos
menciones, en donde se destacó la importancia de ser “inteligentes para manejar a las
personas (padres de familia y colegas)”(Docente 11), así como la existencia de un “grupo
de docentes unido” (Docente 13.).
En cuanto al factor que “dificulta”, la labor al docente, la escuela A, no recibió
menciones, pero en la escuela B un docente, resalta como características de quien
dificulta, la “apatía, desgano, desinterés y desmotivación” (Docente 10).
Para la escuela A, con seis respuestas otorgadas por cinco docentes, las relaciones
son de suma importancia para el docente de éxito, entre lo que se menciona: “el
trato de la persona, se muestra respetuoso” (Docente 1), “piensa que una persona de
70
éxito es como él, que orienta, guía y los pone en el camino para andar solos”
(Docente 2), una persona de éxito, es “coherente, congruente, constante, tolerable,
respetuoso, versátil, multifacético y comprometido con lo que dice y con lo que
hace” (Docente 3), una persona de éxito: “establece una adecuada comunicación
con los compañeros” (Docente 4) y el docente de éxito: “siempre tiene tiempo para
los alumnos y padres de familia” (Docente 5).
Para la escuela B, con 4 docentes, se externó que el docente de éxito es aquel que
maneja “el liderazgo con papás, maestros y la organización”, (Docente 7), además,
“busca [sic.] interés en los alumnos, juega con ellos, sale al patio” (Docente 9),
mencionó que una persona de éxito: “tiene una tranquilidad absoluta, no se altera”,
“escucha y con tranquilidad retira [sic.] a los padres de familia” (Docente 11), otro
comentó que una persona con éxito: “hace su trabajo, disfruta lo que hace” (Docente
12).
Finalmente, en la categoría de relaciones, para la escuela B, con siete menciones,
otorgadas por tres docentes, refieren al docente que no tiene éxito en su trabajo, la
“mala fe a los niños, no es activo, solo está sentado en su escritorio”, “apatía por el
grupo”, “persona desorganizada, manipula a los papás”, surgió la expresión de una
“persona díscola”, “se reservan para compartir un buen resultado (Docente 7), es
egoísta” por parte del docente número 9: “apatía” , y son “negativos, dicen no a las
cosas” (Docente 8) y con 1 mención en la escuela A, siendo el 16%, en donde se
indica que una persona de no éxito, identificada en el plantel es “la que no toma en
cuenta las recomendaciones o comentarios de sus alumnos y colegas” (Docente 5).
71
En general, se puede observar que en esta categoría “Relaciones” las respuestas
tienen pesos diferentes en ambas escuelas. También cabe destacar que tanto los docentes
de la escuela A, como de la escuela B, mencionaron algo referente a las relaciones dentro
del plantel, en un 100%.; en donde en este caso las relaciones influyen en el éxito o no éxito
del docente y facilitan o dificultan su trabajo.
4.3 Categoría Interacción
Dentro de la categoría interacción, se apreciaron respuestas similares para la escuela
A y B, expresando que la interacción “facilita” el trabajo docente. En la escuela A, hubo
dos menciones, siendo el 33% del total de docentes en la escuela y en la escuela B, hubo
también dos menciones, siendo el 28% de esta escuela B. Para el tipo de efecto “dificulta”
la labor del docente, la escuela A recibió una mención, siendo el 16%, mientras que para la
escuela B, hubo cero menciones, lo cual resalta que no hay nada que impida exista una
adecuada interacción dentro del plantel.
Por otro lado, en la escuela A, hubo tres menciones para la persona de “éxito”,
siendo un porcentaje del 50% dentro del plantel, así como en la escuela B, hubo tres
menciones, con un 42%. Lo cual destaca sobre la persona de “no éxito” en la escuela A,
que solo obtuvo una mención, siendo el 16% mientras que en la B con cinco, siendo el
71%, ya que al no tener una buena interacción entre los integrantes de la comunidad
educativa, es factor de los maestros de “no éxito”.
Lo que sobresalió en esta categoría es que en ambas escuelas, la mayoría de los
docentes, mencionaron algún factor referente a interacciones a excepción de la escuela B,
72
para el aspecto de “dificulta” la labor del docente. En la Tabla 6, se encuentra graficada
esta información.
Tabla 6
Tabla 6Tipo de efecto de la categoría interacción. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 2
A Dificulta 1
Éxito 3
Interacción
No Éxito 1
Facilita 2
B Dificulta 0
Éxito 3
No Éxito 5
En la categoría de interacción, se obtuvo una subcategoría denominada: Maestros,
en donde destacan las siguientes aportaciones relacionadas a si facilita o dificulta su
trabajo y en cuanto a las personas que tienen éxito o que no lo tienen y que se muestra en
las Tabla 7
Tabla 7
Tabla 7Subcategoría de la categoría interacción y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor)
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 0
A Dificulta 0
Éxito 3
Maestros
No Éxito 0
Facilita 1
B Dificulta 0
Éxito 2
No Éxito 5
73
Para el factor “facilita” la labor del docente, en la escuela A no hubo contestaciones,
pero en la escuela B sí, hubo dos, en donde un docente, expresó que facilita la labor
el que haya “un buen equipo de trabajo” y que sean “un equipo triunfador, que
toman acuerdos juntos” (Docente 13).
En cuanto al factor que “dificulta” la labor del docente en la interacción en la
escuela, no hubo respuestas por ningún docente ni de la escuela A, ni de la escuela
B.
Para el factor de “éxito” en la labor del docente, en la escuela A, se compartieron
las siguientes respuestas, una persona de éxito: “promueve el trabajo en equipo, no
es egoísta con sus compañeros” (Docente 1), “muestra disposición al trabajo”,
“comparte su manera de trabajar” (Docente 4), “es comprometido con su labor
docente” y “está dedicado a su materia, subió el puntaje en el examen de Enlace”, el
cual lo aplica la Secretaría de Educación Pública (Docente 6). La escuela B,
coincide en que una persona de éxito, está “comprometido con su trabajo”, “trata de
intercambiar ideas para mejorar” (Docente 7), finalmente, “cumple con lo que le
corresponde y da un plus” se “esfuerza en lo que hace” (Docente 10).
Para el factor de “no éxito” en la labor del docente, en la escuela A, no hubo
aportaciones, y para la escuela B, sí, por parte de 5 docentes, lo cual es relevante.
Se menciona que una persona de “no éxito”: “no lleva a cabo indicaciones de la
Secretaría de Educación Pública”, externa la “falta de interés en su trabajo y en la
relación con los demás, solo va a la escuela por cumplir” (Docente 8), “no participa
en actividades” (Docente 9), considera que una persona de “no éxito”: “da de gritos
74
toda la tarde y no logra objetivos”, “el pararse de cabeza frente al grupo, no maneja
disciplina [sic.] y seriedad” (Docente 11), comenta que una persona de “no éxito”,
es aquella que “no ama lo que hace, trabaja por obligación y no lo disfruta”
(Docente 12), finalmente considera que una persona de “no éxito”: “no se
involucra” (Docente 13).
Finalmente, se puede destacar que, la interacción no recibió menciones de que
facilite o dificulte el trabajo del maestro en los planteles.
4.4 Categoría conocimiento
Dentro de la categoría de conocimiento, se observaron diferencias, así como
similitudes entre los docentes de la escuela A y los de la escuela B. En donde para la
escuela A, un maestro afirma que el conocimiento “facilita” su trabajo, siendo el 16%
mientras que en la escuela B hubo también una mención representando el 14%. Mientras
que para el factor “dificulta” la labor del docente en la escuela A, obtuvo 3 menciones,
siendo el 50% y en la escuela B, no hubo aportaciones. Sin embargo, con respecto al factor
de “éxito” en la labor del docente, en la escuela A hubo dos alusiones, siendo el 33% del
plantel y en la escuela B, con cuatro contestaciones, es el 57% de esta escuela, en donde es
igual al tipo de efecto para la persona de “no éxito”, mientras que en la escuela A, con dos
menciones, hacen el 33% y en el mismo porcentaje.
Destaca en esta categoría que en ambas escuelas, el peso que se da para la persona
de “éxito” y de “no éxito” es igual en cada una. En la Tabla 8, se encuentra graficada esta
información.
75
Tabla 8
Tabla 8Tipo de efecto de la categoría conocimiento. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto Número de
respuestas
Facilita 1
A Dificulta 3
Éxito 2
Conocimiento No Éxito 2
Facilita 1
B Dificulta 0
Éxito 4
No Éxito 4
En la categoría de conocimiento, se obtuvo una subcategoría denominada:
Actualización, en donde destacaron las siguientes aportaciones relacionadas a si facilita o
dificulta su trabajo y en cuanto a las personas que tienen éxito o que no lo tienen y que se
muestra en la Tabla 9.
Tabla 9
Tabla 9Subcategoría de la categoría conocimiento y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 0
A Dificulta 0
Éxito 2
Actualización No Éxito 1
Facilita 0
B Dificulta 0
Éxito 1
No Éxito 1
La actualización no fue considerada ni por la escuela A ni B, como un factor que
facilite el trabajo del docente.
76
Así mismo, la actualización no fue considerada como un factor que “dificulte” el
trabajo del docente, para la escuela A ni para la escuela B.
Para el factor que influye en el docente del “éxito”, sí hubo respuestas, tanto en la
escuela A como en la escuela B. En donde se tiene que una persona de “éxito” es
aquella que “está preparada”, “se sigue capacitando” (Docente 4), es una persona
que: “se sigue preparando” (Docente 5), y de la escuela B: es una “persona
actualizada, con buen manejo de grupo” lo que la hace exitosa dentro de la
institución educativa (Docente siete).
Mientras que para el factor que interviene en el docente de “no éxito”, lo que se
consideró por parte de la escuela A: es aquella persona “que piensa que no requiere
mejorar, ni actualizarse” (Docente 5) y de la escuela B su opinión es que: “no se
actualizan” (Docente 8).
Finalmente, se puede destacar que en esta categoría tanto los docentes de la escuela
A, como de la escuela B, no mencionaron que el conocimiento fuera un factor que facilite
ni dificulte el trabajo del maestro.
4.5 Categoría Espacio
Al considerar esta categoría, se encuentra que el tipo de efecto “facilita” el trabajo
del docente ,fue mencionado en ambas escuelas y que la escuela A recibió tres
aportaciones, siendo el 50% del plantel y la escuela B recibió mención por seis docentes,
siendo el 85%. Lo cual indica que para la escuela B el espacio es considerado por la
mayoría de los maestros que ahí laboran y que generó un patrón común entre las dos
escuelas. En cuanto al factor que “dificulta” el trabajo del docente, la escuela A, obtuvo
77
tres menciones, haciendo un 50%, contra dos de la escuela B, que formó el 28% de la
institución.
Finalmente, en la escuela A y en la escuela B, se encontró que no hubo menciones
para la persona de “éxito” y de “no éxito” en este ítem. Así se observa que en esta
categoría, las respuestas se centran en considerar al espacio como un factor que “facilita” y
a su vez que “dificulta” el trabajo del docente. En la Tabla 10 se encuentra graficada esta
información.
Tabla 10
Tabla 10Tipo de efecto de la categoría espacio. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 3
A Dificulta 3
Éxito 0
Espacio
No Éxito 0
Facilita 6
B Dificulta 2
Éxito 0
No Éxito 0
La categoría espacio también se dividió en una subcategoría: infraestructura. La
Tabla 11, presenta los resultados derivados, donde destacan las siguientes aportaciones
relacionadas a si facilita o dificulta su trabajo del docente.
78
Tabla 11
Tabla 11Subcategoría de la categoría espacio y su tipo de efecto. (Datos recabados por el autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 1
A Dificulta 2
Éxito 0
Infraestructura No Éxito 0
Facilita 3
B Dificulta 2
Éxito 0
No Éxito 0
Para el factor que “facilita” el trabajo del docente, se observó que en la escuela B con
tres respuestas positivas, otorgadas por los maestros, en su mayoría están cómodos con la
infraestructura de la escuela facilitándoles el trabajo, al expresar como el docente número 8
que: “el espacio de la escuela es muy bueno”, el docente número 9 mencionó que los
“salones son amplios y tienen buena ventilación”, y el docente número 12 señaló que le
facilitan la labor: las “instalaciones” en sí y que “tienen todos los servicios públicos”, como
lo son el agua, drenaje y luz. Encontrando en la escuela A, que el docente número 6:
“cuenta con lo necesario”.
Para el tipo de efecto “dificulta” en la escuela A, se encontraron las siguientes
respuestas proporcionadas por los docentes, el número 3, por ejemplo hace alusión
a que “los salones son calurosos”, y que “la acústica de los salones” no favorece,
mientras que el docente número 4 dice que: “no hay un salón tipo auditorio”. En
tanto que en la escuela B, las respuestas fueron las siguientes, el docente número 12
mencionó que: “hay salones abandonados”, y el docente número 7 considera que
“no hay una biblioteca pública (en la zona) y falta una sala de cómputo”, en el patio
79
de la escuela “no hay ningún domo para trabajar en la tarde”, así como también
“faltan áreas verdes y juegos para los niños”.
Para los tipos de efecto “éxito y no éxito”, no hubo respuestas de ninguna de las
dos escuelas y aunque no aportan números, sí aportan información.
4.6 Categoría Recursos
Al considerar esta categoría, se encuentra que el tipo de efecto “facilita” el trabajo
del docente, fue mencionado en ambas escuelas y que la escuela A recibió cuatro
menciones, siendo el 66% de los maestros del plantel y la escuela B recibió tres
menciones, siendo el 42%. En cuanto al factor que “dificulta” el trabajo del docente, la
escuela A, obtuvo dos menciones, haciendo un 33%, contra cuatro de la escuela B, que
formó el 57% de la institución.
Finalmente, en la escuela A y en la escuela B, se encontró que no hubo menciones
para la persona de “éxito” y de “no éxito” en este ítem. En la Tabla 12 se encuentra
graficada esta información.
80
Tabla 12
Tabla 12Tipo de efecto de la categoría recursos. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 4
A Dificulta 2
Éxito 0
Recursos
No Éxito 0
Facilita 3
B Dificulta 4
Éxito 0
No Éxito 0
En la categoría de recursos, se obtuvo una subcategoría denominada: “Equipo”
donde destacan las siguientes aportaciones relacionadas a si facilita o dificulta su trabajo.
Se muestra en la Tabla 13.
Tabla 13
Tabla 13Subcategoría de la categoría recursos y su tipo de efecto. (Datos recabados por el autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 2
A Dificulta 2
Éxito 0
Equipo
No Éxito 0
Facilita 2
B Dificulta 2
Éxito 0
No Éxito 0
Para el factor que “facilita” el trabajo del docente, se observa que en la escuela B con
dos respuestas positivas, se mencionaron por parte del docente número 9 que facilita su
labor el contar con: “pizarrones”, así como el docente número 12, quien manifestó que
“tiene tv, internet y computadoras” el plantel donde labora. Por su parte en la escuela A, el
81
docente número 4 resaltó que: “el director busca recursos (salones, juegos)” y que “hay un
proyector”. Por otro lado el docente número 6, dice que le facilita el trabajo el que “hay
cañón y computadora” en la escuela.
En cuanto al equipo como factor que “dificulta” la labor del docente, en la escuela
A, se encontraron las siguientes respuestas proporcionadas por dos de los maestros,
el número 2 mencionó que “no cuentan con proyector” y que “no le han dado el
convertido de laptop a la tele”, y “que el maestro tiene que poner su impresora y su
laptop ya que no le dan y él tampoco la presta”. El docente número 4, mencionó que
“el salón no cuenta con los recursos que él requiere (tecnológicos)”, también que
“no hay proyector 100% disponible todo el tiempo” y que “no hay un pizarrón para
proyectar videos o borrar fácilmente”.
En la escuela B, las respuestas fueron proporcionadas por dos docentes de la
siguiente manera: el docente número 7 mencionó que: “no hay cañón, tv, proyector,
DVD, ni videos” y el docente número 11, que “no tienen computadora” disponible
para su uso.
Para los tipos de efecto “éxito y no éxito”, no hubo respuestas de ninguna de las dos
escuelas y aunque no aportan ningún número, sí aportan información.
4.7 Categoría Tiempo
Al considerar esta categoría, se encuentra que el tipo de efecto “facilita” el trabajo
del docente, fue mencionado en ambas escuelas y que la escuela A recibió dos
menciones, siendo el 33% del plantel y la escuela B recibió una mención, siendo el 14%.
En cuanto al tiempo como factor que “dificulta” el trabajo del docente, la escuela A,
82
obtuvo dos menciones, haciendo un 33%, contra una de la escuela B, que formó el 14% de
la institución.
Finalmente, en cuanto al tiempo como factor de éxito, en la escuela A no hubo
menciones y en la escuela B hubo dos, es decir el 28%. Para el tiempo como factor de no
éxito en el trabajo del docente, en la escuela A, recibió dos respuestas y en la escuela B,
recibió tres, el 42%. En la Tabla 14 se encuentra graficada esta información.
Tabla 14
Tabla 14Tipo de efecto de la categoría tiempo. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 2
A Dificulta 2
Éxito 0
Tiempo
No Éxito 2
Facilita 1
B Dificulta 1
Éxito 2
No Éxito 3
En la categoría de tiempo, no hubo subcategorías, a pesar de que hubo cuatro
respuestas de la escuela A y cuatro de la escuela B.
Para el factor “facilita” la labor del docente, en la escuela A hubo tres
contestaciones en donde se hace alusión al “horario de los maestros” (Docente 3), a
que “el maestro puede salir más tarde para hacer otras cosas de la clase” (Docente
4), y en relación al compromiso “en la tarde trabajan más que en la mañana”
refiriéndose al turno en que se encuentra (Docente 6) y en la escuela B hubo una
83
respuesta, en donde se expresa que facilita la labor el horario “es bueno” (Docente
10).
En cuanto al factor que “dificulta” la labor del docente en el tiempo en la escuela,
destaca que hubo dos respuestas en la escuela A, la primera refiere a la “ausencia
constante de los alumnos, dificulta el avance de los aprendizajes" (Docente 3) y a
que las “gestiones administrativas son en la mañana” (Docente 6) y en la escuela
B, se mencionó que en por la “SEP, se pierde tiempo en analizar circulares y no
dan clases” (Docente 11).
Para el factor de “éxito” en la labor del docente, en la escuela A, no hubo
menciones, pero en la B sí, en donde se alude a que una persona de éxito, “cumple
con su horario” (Docente 7), así como “dedica más tiempo” (Docente 11).
Para el factor de “no éxito” en la labor del docente, en la escuela A, hubo dos
aportaciones, en donde se manifiesta que el docente tiene una “actitud en donde se
limita a cumplir con su horario y no da más de él” (Docente 1) y también se hizo
alusión a que es una “maestra con doble turno, es docente en la mañana y director
en la tarde y las gestiones administrativas se realizan en la mañana” (Docente 6) y
para la escuela B, se manifiestan tres respuestas, en donde los “maestros llegan
tarde” (Docente 7), además hay maestros que “se desgastan en realizar los papeles,
pero no los hacen con eficacia, comenten errores” (Docente 11) y finalmente se
mencionó que existe “desorganización por parte de los maestros y que llegan tarde”
(Docente 13).
Por último, se puede destacar que aunque no hubo subcategorías para la
categoría Tiempo, existe un impacto relevante hacia la mención “Maestros”, tanto para
84
decir que facilitan o dificultan la labor y para las personas de “éxito” y las de “no
éxito”.
Este análisis demuestra los patrones comunes de respuesta por categoría en ambas
escuelas, de donde se obtuvieron los datos que corresponden para esta investigación y son:
relaciones, interacción, conocimiento, espacio, recursos y tiempo. En donde a su vez, se
encontraron subcategorías para las mismas, a excepción de la categoría de tiempo, en
relación al efecto de la estructura organizacional de las escuelas, las cuales son:
Para relaciones: “maestros”,
para interacción: “maestros”,
para conocimiento: “actualización”,
para espacios: “infraestructura” y
para recursos: “equipo”.
Obteniendo mayor incidencia la subcategoría relaciones, luego interacción,
siguiendo espacio, después recursos y con menor incidencia conocimiento. De esta forma
se muestra en las siguientes tablas, la sumatoria de las dos escuelas y se aprecia esta
información.
Iniciando con la subcategoría de relaciones, donde el mayor número de respuestas
recae en que las relaciones influyen en el “éxito” del docente con el 53%, mientras que
para la persona de “no éxito”, es el 24%, sin dejar a un lado que con el 18% se menciona
que facilita el trabajo, mantener buenas relaciones.
85
Tabla 15
Tabla 15Sumatoria de la subcategoría de Relaciones. (Datos recabados por el autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 3
Maestros A + B Dificulta 1
Éxito 9
No Éxito 4
17
Después siguiendo el orden ascendente-descendente, se encuentra la categoría
interacción, en donde como se observa en la Tabla 16 en la sumatoria de las dos escuelas,
que la interacción tiene el mismo peso para influir en el éxito y no éxito del trabajo del
docente dentro de la institución educativa con un 45% cada uno, mientras que en un 9% se
menciona a la interacción como que facilita su labor docente.
Tabla 16
Tabla 16Sumatoria de la subcategoría de Interacción
Subcategoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 1
Maestros A + B Dificulta 0
Éxito 5
No Éxito 5
11
En tercer lugar, se encuentra la categoría espacio, en donde la sumatoria que se
muestra en la Tabla 17, y se aprecia que la infraestructura tiene una importancia relevante
para facilitar y para dificultar la labor del docente en ambas escuelas, con un 50% cada uno.
86
Tabla 17
Tabla 17Sumatoria de la subcategoría de Espacio. (Datos recabados por el autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 3
Maestros A + B Dificulta 1
Éxito 9
No Éxito 4
17
En cuarto lugar, se encuentra la categoría de recursos, en donde fue un factor de
“éxito” y a su vez de “no éxito” en ambas escuelas y con el mismo porcentaje de 50% para
cada una. La Tabla 18, muestra esta información.
Tabla 18
Tabla 18Sumatoria de la subcategoría Recursos
Subcategoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 4
Equipo A + B Dificulta 4
Éxito 0
No Éxito 0
8
Finalmente, se encuentra la categoría de conocimiento, en donde fue un factor de
“éxito” con un alto porcentaje del 60% y en menor escala para el “no éxito” con un 40%.
La Tabla 19, muestra esta información.
87
Tabla 19
Tabla 19Sumatoria de la subcategoría Conocimiento. (Datos recabados por el autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 0
Actualización A + B Dificulta 0
Éxito 3
No Éxito 2
5
Para concluir la primera parte de este análisis de resultados, se presentarán las
categorías que no fueron patrón común para ambas escuelas, pero que sí fueron patrón
común en una de ellas. En donde se encuentra a las categorías de: Otros en la escuela A,
Apoyo Externo y Apoyo Interno, en la escuela B.
4.8 Categoría Otros
La explicación de los hallazgos encontrados en la categoría Otros, en la escuela A fue
patrón con cuatro respuestas de seis docentes. No hubo subcategorías para esta categoría.
Se encontró que el tipo de efecto “facilita” el trabajo del docente, es mencionado
por un docente, siendo el 16% del plantel.
En cuanto al factor que “dificulta” el trabajo del docente, obtuvo también una
respuesta, haciendo un 16%, de la institución.
Finalmente, se encontró que Otros influye en el “éxito” del docente con dos
menciones, representando el 33%.
Su influencia en el factor de “no éxito” tuvo una mención, siendo el 16% de la
misma institución.
88
En donde se observó con una respuesta positiva, en donde se menciona “la libertad
de cátedra” (Docente 3) como factor que facilita la labor del docente.
Para el tipo de efecto “dificulta” el trabajo del docente, se encontró la siguiente
mención “No hay un intendente de la SEP, lo tienen que pagar los padres” lo cual
afecta su economía (Docente 6).
Para el tipo de efecto “éxito” en la labor del docente, hubo dos respuestas en donde
se destaca en ambas la actitud “el docente se considera un elemento importante de la
comunidad educativa” y “el docente ama lo que hace y se encuentra comprometido
con su labor” (Docente 6).
Para el tipo de efecto “no éxito” en la labor del docente, hubo cinco respuestas las
cuales hacen hincapié tanto a la actitud como a los maestros, manifestando que “el
docente muestra apatía por su trabajo. No le gusta lo que hace”, “el maestro ve a la
docencia como opción laboral”, “da el mínimo para satisfacer sus necesidades”
(Docente 1), “le falta interés por su labor docente” y “no tiene convicción de ser
docente” (Docente 4).
En la Tabla 20 se encuentra graficada esta información.
Tabla 20
Tabla 20Tipo de efecto de la categoría Otros. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 1
Otros A Dificulta 1
Éxito 2
No Éxito 1
5
89
4.9 Categoría Apoyo Externo
En la escuela B, el Apoyo Externo, sí fue patrón común de respuesta.
Se encuentra que el tipo de efecto “facilita” el trabajo del docente, es mencionado
por seis de ellos, siendo el 85% del plantel. Lo cual indica que para la escuela B el
apoyo externo fue considerado por la mayoría de los maestros que ahí laboran y
que generó así un patrón común.
En cuanto al factor que “dificulta” el trabajo del docente, la escuela B, obtuvo
también seis menciones, haciendo un 85%, de la institución.
Finalmente se encontró que no hubo menciones para la persona de “éxito” y de “no
éxito” en este ítem.
En la Tabla 21 se encuentra graficada esta información.
Tabla 21
Tabla 21Tipo de efecto de la categoría apoyo externo. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 6
Apoyo B Dificulta 6
Externo
Éxito 0
No Éxito 0
12
En la categoría de apoyo externo, se obtuvo una subcategoría denominada: “Padres”
donde destacan las siguientes aportaciones relacionadas a si facilita o dificulta su trabajo.
Se muestra en la Tabla 22.
90
En donde se observó con siete respuestas positivas, asignadas por los maestros en
donde el apoyo externo que reciben por parte de los padres de familia, “facilita” su
trabajo docente. Esto al manifestar que los padres son “colaboradores” (Docente 7),
al mencionar que lo apoyan con “material de apoyo que compran (copias y útiles
completos) (Docente 8), recibe un “buen apoyo” (Docente 9), que existe “apoyo a
los maestros”, que además “pagan el internet y copias” (Docente 10), y finalmente
dice que en promedio dan “alimentación buena” a los hijos y que “el 50% de los
papás del salón son los que apoyan a sus hijos en la educación” (Docente 12).
Para el tipo de efecto “dificulta” el trabajo del docente, se encontraron las siguientes
respuestas, refiere a los “papás que no van a la escuela y atrasan el trabajo de
documentación”, refiere a los padres que “son muy apáticos” (Docente 7), dice que
“no hay apoyo de los padres de familia” (Docente 8), mientras que menciona que
los padres “no dan buenos hábitos en la casa, no [sic.] educación”, alude a la
“irresponsabilidad, no trabajan a la par” de ellos, tampoco “refuerzan el trabajo”
(Docente 10), dice que como los padres trabajan y están fuera de casa “los alumnos
se levantan tarde y no comen en su casa”, “no vigilan a sus hijos” (Docente 11),
considera que “hay muchas mamás solteras, abandonadas o divorciadas” así como
“hombres solteros, están solos” (Docente 12) y finalmente refiere al “abandono a
sus hijos” (Docente 13).
Para los tipos de efecto “éxito y no éxito”, no hubo respuestas por ninguna de las
dos escuelas y aunque no aportan ningún número, sí aportan información.
91
Tabla 22
Tabla 22Subcategoría de la categoría apoyo externo y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 6
Padres B Dificulta 6
Éxito 0
No Éxito 0
12
4.10 Categoría Apoyo Interno
Finalmente como tercera categoría, que no fue patrón común para ambas, pero sí en
una escuela, se tiene a Apoyo Interno con cuatro aportaciones en la escuela B y ahí sí fue
patrón común de respuesta.
Se encontró que el tipo de efecto “facilita” el trabajo del docente, es mencionado
por dos docentes, siendo el 28% del plantel.
En cuanto al factor que “dificulta” el trabajo del docente, obtuvo también dos
respuestas, haciendo un 28%, de la institución.
Finalmente, se encontró que Apoyo Interno como categoría, influye en el “éxito”
del docente con una mención, representando el 14% y
Su influencia en el “no éxito” no recibió respuestas.
En la Tabla 23 se encuentra graficada esta información.
92
Tabla 23
Tabla 23Tipo de efecto de la categoría Apoyo Interno. (Datos recabados por el autor).
Categoría Escuela Efecto
Numero
de
respuestas
Facilita 4
B Dificulta 1
Apoyo
Éxito 0
Interno
No Éxito 0
5
Se observa con cinco respuestas positivas, asignadas por los maestros en donde el
apoyo interno que reciben por parte del director, “facilita” su trabajo docente.
Dando las siguientes respuestas: dice que el director “da apoyo, su organización, su
supervisión, planeación, revisa dudas”, el docente número nueve menciona que
“tiene buena disposición” (Docente 7), externa que “promueve comunicación” y “da
respeto” (Docente 10) y manifiesta que hay “apertura, supervisión y jefatura”
(Docente 13).
Para el tipo de efecto “dificulta” el trabajo del docente, se encontró la siguiente
respuesta que manifiesta preocupación por “el número de alumnos que le dan y le
piden calidad, pero no hay apoyo” (Docente 8).
Para los tipos de efecto “éxito y no éxito”, no hubo respuestas y aunque no aportan
ningún número, sí aportan información.
En la Tabla 24 se encuentra graficada esta información.
93
Tabla 24
Tabla 24Subcategoría de la categoría apoyo interno y su tipo de efecto. (Datos recabados por el
autor).
Subcategoría Escuela Efecto
Número
de
respuestas
Facilita 4
Director B Dificulta 1
Éxito 0
No Éxito 0
5
4.11 Análisis inferencial
Las diferentes formas de organización llevan a resultados diferentes, incluso con la
misma gente y en contextos iguales, siendo la estructura organizacional la explicación de
las conductas sobresalientes en la organización: factores de preparación, motivación,
normas, aspectos externos juegan un papel relevante en el impacto negativo o positivo
sobre la efectividad de los maestros y directivos como trabajadores del conocimiento
(Mintzberg citado en Flores y Torres, 2010).
Para la planeación estratégica González, Nieto y Portela (2003) proponen estudiar
cinco dimensiones organizativas. Estas son:
Dimensión Estructural.
Dimensión Relacional, en donde las escuelas están formadas por personas que
interactúan entre sí permanente y cotidianamente. Las relaciones que predominan
son el individualismo, conflictivas, de cooperación y coordinación.
En este sentido tanto la escuela A como la escuela B coincidieron en que las
relaciones interpersonales con sus compañeros de trabajo “facilita” su labor,
94
convirtiéndose en un factor importante para el éxito de un maestro, siendo la buena
comunicación, el respeto y el liderazgo con compañeros, padres de familia y
alumnos los aspectos de mayor importancia para la categoría de relaciones.
Es indispensable revalorizar el estado social del profesor si se quiere que la
educación sea la base para el progreso social que se desea. Se logrará revalorizar la
profesión docente cuando se le dé mayor importancia y mayor participación en la
toma de decisiones dentro de la organización escolar, cuando los estudiantes y
padres de familia observen y acepten que lo trabajado en el aula responde a las
necesidades reales que exige la sociedad y cuando el maestro vuelva a convertirse
en protagonista fundamental en la educación y se respete su formación para ser
parte de una organización escolar; pues constantemente es comparada con otras
profesiones como la medicina, que se caracteriza por ejercer autónomamente,
particularidad que no tiene la profesión docente (Fernández, 2001).
Dimensión Cultural.
Dimensión Procesual.
Dimensión Entorno.
En esta misma línea Mintzberg (2003) menciona tres modelos para la formulación
de estrategias:
El modelo analítico-estructurado.
El modelo de aprendizaje.
El modelo de interacción que surge de la socialización de los diferentes grupos
sociales que hay dentro de la organización, apoya en sus costumbres, políticas,
valores y procesos de negociación. De acuerdo a este modelo la escuela A señala en
95
el factor de “éxito”, que el trabajo en equipo, el trabajo cooperativo”, “la
disposición”, “el compartir su manera de trabajar”, “el compromiso con su labor
docente” intervienen de manera positiva en la estructura organizacional de la
escuela; por su parte la escuela B, coincidió en que una persona de éxito, está
“comprometido con su trabajo”, “trata de intercambiar ideas para mejorar”, “cumple
con lo que le corresponde y da un plus” se “esfuerza en lo que hace”. Los maestros
aprecian la oportunidad para compartir sus vivencias y reconocen el beneficio de la
formación de comunidades (Senge, 1990; Flores, Rodríguez y García, 2007).
En otro orden de ideas es importante mencionar que los sistemas educativos con
más alta calidad seleccionan maestros que se capacitan constantemente, que se transforman
con rapidez para el ejercicio de su labor, mejorando su estatus con buenos salarios iniciales,
proyectando la educación como una profesión de alto nivel creando un alto impacto en la
calidad de los futuros docentes, lo que lleva a su vez a mejores resultados académicos
(Dossier, 2009). Lo anterior se ve reflejado en el factor de éxito de la categoría
conocimiento en la cual tanto los docentes de la escuela A como los de la escuela B
expresaron que los docentes “preparados”, “que se siguen capacitando” y “se siguen
preparando”, son “maestros actualizados, con buen manejo de grupo” convirtiéndose en un
profesional exitoso dentro de la institución educativa, más competitivo y con mayores
posibilidades en el campo educativo.
Dentro de la profesión docente el ProNaE (2001-2006) señala que el profesorado
debe estar en formación continua y debe considerar diversas competencias para ejercer su
profesión con mayor habilidad y mejores resultados; dentro de estas competencias se
encuentran:
96
Las habilidades intelectuales que abarca la lectura, la escritura, la expresión oral, la
habilidad para plantear y resolver problemas y el uso de recursos para impartir sus
clases.
El domino de contenidos de enseñanza, en donde es importante tener en cuenta las
necesidades reales de sus estudiantes para impartir los conceptos o temáticas
señaladas.
Competencias didácticas para el proceso enseñanza aprendizaje, en el cual es
importante el conocimiento de diversos enfoques metodológicos que puedan apoyar
el aprendizaje de los estudiantes.
La identidad profesional y ética con la labor docente, competencia que permite
darle valor a su profesión.
Un maestro que cumple con estas cinco competencias está en la capacidad de tener
una profesión exitosa y duradera, pero por el contrario si no se tiene una capacitación
permanente el ejercicio de su labor se va a ver limitado. Esta afirmación se observa en el
análisis de resultados cuando los maestros entrevistados mencionan que un profesor que no
se actualiza tiene más probabilidades de “No tener éxito” en sus prácticas; en la escuela
“A”, tres docentes, hicieron mención de esta determinación y la escuela “B” hicieron
mención cuatro docentes que corresponde a más del 50% de los entrevistados de ambas
escuelas, lo que convirtió este ítem en una categoría muy importante y en la que se intuyó
que los maestros tanto de la escuela A como de la escuela B se preparan para estar a la
vanguardia de las necesidades de sus estudiantes y ser competitivos frente a otros maestros.
97
Del docente se espera innovación para actualizar sus didácticas, capacidad para
reflexionar y capacidad para convertirse en una persona que aprende y acepta que esta
profesión requiere de cambios frecuentes para la aplicación de sus conocimientos; además
de innovación e investigación constante (Fullan, citado en Bolívar, 2000 b), si un docente
trabaja en esta perspectiva habrá menor riesgo de “no tener éxito” en sus funciones
profesionales, como lo manifiesta la escuela A y coincide la escuela B al decir que la
actualización y preparación constante es vital para tener éxito .
Beyer (2001) menciona que existen aún profesores y formadores de profesores que
consideran que la escuela es neutral y de manera indirecta contribuye a que la escuela se
mantenga con una educación tradicional, que no está acorde a los cambios actuales, pero
una de las razones es que no se siente preparado para desenvolverse en una comunidad que
requiere de mejora y actualización constante, convirtiéndose en un factor que contribuye al
no éxito del maestro dentro del ejercicio de su profesión como lo menciona un maestro de
cada escuela (escuela A y escuela B).
Desde la perspectiva de tiempo, espacio y recursos fue inevitable pensar que las
instituciones se enfrentan a diversas condiciones y barreras que hacen más difícil esta tarea.
Algunas de las limitaciones y barreras son:
En primer lugar la falta de tiempo para que los profesores, mejoren sus prácticas,
intercambien ideas con los otros docentes impidiendo que la escuela se transforme
en una organización que aprende. De acuerdo a ello Senge (1990) indica que el
director debe edificar una visión compartida y evitar acercarse a la organización
jerárquica tradicional; promoviendo el concepto de comunidades de liderazgo.
98
El tiempo y la individualidad son aspectos relevantes que limitan el aprendizaje en
la organización escolar. (Flores, Flores, García, Rodríguez, Holguín y Olivas,
2007).
La carga de trabajo se ha ido incrementando cada vez más hacia los docentes, para
cumplir con requerimientos en la mayoría de los casos, burocráticos, de la
Secretaría de Educación Pública. Este factor también es valorado como un
parámetro que interviene en la categoría tiempo; ya que cada vez es menor el
espacio que se da para el diálogo entre colegas, que puede fomentar el aprendizaje
(Watkins y Marsick, citados en Confessore & Kops, 1998). Algunos maestros de la
escuela A al igual que uno de la escuela B expresaron que “los horarios que tienen
dentro de las aulas están al tope” en la actualidad, característica que no les permite,
tener tiempo de hacer otras actividades académicas dentro de la misma institución,
como las revisiones de trabajos o exámenes, que en un gran porcentaje deben ser
revisados en horas extra clase; el compartir espacios con los colegas pasa a un
segundo plano, evidenciándose entonces el individualismo, no porque los maestros
así lo deseen precisamente, sino por las limitaciones de tiempo.
Otras limitaciones o barreras que se pudo encontrar para un buen desarrollo en el
aprendizaje de las organizaciones escolares, son los recursos o materiales de trabajo,
con que cuentan los maestros para llevar a cabo su labor. Respecto a ello se observó
que la cantidad de recursos, el estado de los mismos, y la facilidad que se tiene para
acudir a ellos son factores que facilitan su trabajo; los maestros de la escuela A
manifiestan que los materiales didácticos en general son elementos que favorecen y
facilitan su trabajo, situación que manifiestan también en la escuela B. Sin
99
embargo, tanto la escuela A como la escuela B en su mayoría manifestaron, que la
falta de recursos, las limitaciones para disponer de los que hay, la falta de
actualización de los equipos o la falta de espacios para poder trabajar con estos
materiales son situaciones que influyen de manera negativa para llevar a cabo sus
enseñanzas de una manera más innovadora, convirtiéndose entonces en aspectos
que dificultan el trabajo docente.
Por último, los espacios con los que cuentan las escuelas son otra limitante o ventaja
para la labor docente (UNESCO 2005); en este sentido la escuela A y la escuela B
consideraron que los espacios con los que cuentan las escuelas son factores que
inciden de manera negativa y positiva en las escuelas; sin embargo para la escuela B
el espacio fue considerado por todos los maestros como un factor que
definitivamente facilita su trabajo, contrario a la escuela A en la que hay menos
menciones sin dejar de ser importante. En esta misma línea la infraestructura es otro
factor que preocupa a ambas escuelas, en la escuela A por ejemplo, manifiestan que
los salones son “calurosos y con poca acústica; además falta un auditorio”, por su
parte la escuela B manifestó que “hay salones abandonados”, “no hay una biblioteca
pública (en la zona) y falta una sala de cómputo, además de “áreas verdes y juegos
para los niños”. Los recursos materiales no son pertinentes o son pocos, igual que
los espacios físicos para elaborar o desarrollar actividades que son exigidas por las
instituciones (UNESCO, 2005).
100
Capítulo 5. Conclusiones
Este capítulo muestra los principales hallazgos de la investigación obtenidos durante
todo el proceso de estudio, evidenciados en la recolección de información, el análisis de
datos y el análisis inferencial, tratado en el capítulo anterior dando así respuesta a la
pregunta motor de esta investigación ¿Cuáles son los efectos de la estructura
organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?
También se encontrarán conclusiones vistas desde el punto de vista de la validez, ya
que siendo este estudio una investigación cualitativa, es importante tener en cuenta las
amenazas que pudieron desviar la investigación y cuáles fueron las intervenciones del
investigador para superar dichas amenazas.
Por otra parte se autoevaluó el proceso, dando una mirada a las limitaciones y
alcances que se proyectaban al inicio de la investigación. Por último, en esta fase del
proyecto, se permitió tener una visión más futurista sobre cómo esta investigación puede
contribuir a las escuelas participantes, se plantearon varias estrategias y una propuesta para
que éstas se conviertan en escuelas que aprenden, escuelas que valoren la participación
docente y trabajen permanentemente en mejorar su labor pedagógica. En esta misma línea
se plantearon posibles investigaciones futuras para profundizar sobre este tema, que tiene
una infinidad de posibilidades.
5.1 Principales hallazgos
El proyecto realizado tuvo la finalidad de conocer los efectos de la estructura
organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro, en otras palabras este
101
estudio pretendió identificar y resaltar los puntos débiles de la estructura organizacional,
desde este enfoque los maestros y directivos deben autoevaluar sus prácticas; y como
menciona Loughran (2002) los protagonistas de la enseñanza deben evitar caer en
simplificaciones rutinarias promoviendo el cambio y la innovación en la práctica de su
profesión.
Desde este marco uno de los principales hallazgos encontrados en la investigación
es que los docentes realizan todavía su labor de manera aislada, lo que provoca que los
objetivos que plantea la organización escolar no sean logrados con el éxito que se espera,
porque a pesar de que todos los maestros trabajen para responder a las metas exigidas, no
hay un punto de interacción entre maestros en el que se evalúen las debilidades y las
posibles soluciones; siendo este factor un criterio que contribuye al “éxito” de la labor
docente como lo manifiestan los maestros de la escuela “A” al decir que “el trabajo en
equipo, el trabajo cooperativo”, “la disposición”, “el compartir su manera de trabajar”, “el
compromiso con su labor docente” intervienen de manera positiva para el desarrollo de su
trabajo dentro del aula; argumentos también expuestos por los docentes de la escuela “B”.
Con respecto a esto Senge, (1990), Flores, Rodríguez y García, (2007) señalan que los
maestros aprecian la oportunidad para compartir sus vivencias, actitudes que debe
aprovechar la escuela para promover el trabajo en equipo.
El no existir espacios de intercambio de ideas, perspectivas y experiencias que los
maestros tienen sobre diversos problemas que se presentan en el aula de clases dándole una
posición privilegiada a el individualismo; haciendo más difícil el trabajo colaborativo;
llevando a los maestros a tener una actitud de hostilidad, evidenciándose cuando el docente
“trabaja por obligación y no disfruta lo que hace”, cuando demuestra “falta de interés en su
102
trabajo y en la relación con los demás”, cuando “solo va a la escuela por cumplir” y “no
participa en las actividades” como lo manifiesta la escuela “B” en su mayoría,
convirtiéndose en un factor común ,que podría afectar no solo la convivencia entre
maestros sino, que puede contribuir a que la escuela siga atascada, impidiendo que la
institución se transforme en una escuela que aprende, porque para que sea catalogada de
esta manera las personas que integran la comunidad educativa deben tener propósitos
comunes y compromisos colectivos que beneficien el trabajo en equipo y que ayuden a que
la organización en general tenga mejores resultados.
Flores et al., (2007) consideran el aislamiento del maestro en la estructura
organizacional y la falta de espacios de interacción con colegas y externos, es un obstáculo
inmenso para el aprendizaje de las organizaciones escolares; pues el tiempo y la
individualidad son aspectos relevantes que limitan el aprendizaje en la organización
escolar. En este mismo sentido Lortie (citado en Flores y Torres 2010) señala que la falta
de espacios de intercambio de ideas y perspectivas con colegas lleva a desarrollar
soluciones propias a problemas sin enriquecimiento de experiencias y enfoques diferentes
que tienen los maestros con relación al mismo problema, se observa que las escuelas
carecen de cultura técnica común por la diversidad de enfoques o maneras de pensar y
actuar dentro del campo de la educación.
Una conclusión más hallada en este trabajo investigativo es la carga de trabajo que
tienen los maestros para responder a las exigencias establecidas por la Secretaría de
Educación, directivos y estudiantes. Watkins y Marsick (citados en Confessore & Kops,
1998) sostienen que la carga de trabajo de los docentes se ha ido incrementando cada vez
más, para cumplir con requerimientos en la mayoría de los casos, burocráticos, este factor
103
también puede ser valorado dentro de la categoría tiempo; ya que cada vez es menor el
espacio que se les da para la interacción con sus colegas.
Complementando la información anterior, Esteve (2000) manifiesta que el trabajo
de los docentes se ha tornado más difícil durante las últimas décadas, observándose un
incremento en la carga de trabajo asignado a los maestros impidiéndoles dedicar más
tiempo a su propio aprendizaje. Como ejemplo, maestros tanto de la escuela A como de la
escuela B, expresan que actualmente “los horarios que tienen dentro de las aulas están al
tope”, lo que no les permite, tener tiempo de hacer otras actividades que igual son parte de
su quehacer; entre ellas se puede mencionar la “falta de tiempo para hacer diversas
revisiones”, “compartir espacios con los colegas o tener espacios libres en donde puedan
dedicar tiempo para sí mismos”.
Por otra parte hay factores organizacionales que benefician el desarrollo en la
escuela y el trabajo del maestro, como lo son los recursos y espacios (infraestructura) con
los que cuentan cada una de las instituciones participantes; sin embargo, los maestros de
ambas escuelas no mencionan que este factor sea relevante para “el éxito” o “no éxito” en
su trabajo, pero sí mencionan que la falta de recursos didácticos, la falta de actualización de
los equipos y la falta de espacios (tiempo y físicos) para poder trabajar con estos materiales
son situaciones que influyen de manera negativa para llevar a cabo sus enseñanzas de una
manera más innovadora, convirtiéndose en un factor que “dificulta” su trabajo. Igual que
manifiestan que si se cuenta con todos los recursos y que si son suficientes para responder a
la cantidad de alumnos “facilitaría” el desarrollo de sus clases, por ende, su trabajo.
104
En este sentido la UNESCO (2005) señala que los recursos materiales con que
cuentan las escuelas en diferentes países, no son pertinentes o no son suficientes, al igual
que los espacios físicos, que son escasos para responder a la demanda que se tiene en la
actualidad, para que el maestro pueda elaborar o desarrollar actividades que son exigidas
por las instituciones. De acuerdo a lo mencionado anteriormente respecto a los espacios
físicos, los maestros tanto de la escuela “A” como los maestros de la escuela “B”
manifiestan que la infraestructura es un factor que les preocupa. Los maestros de la
escuela A, en este sentido expresan que los salones son “calurosos y con poca acústica;
además “falta un auditorio” y por su parte los maestros de la escuela B afirman que “hay
salones abandonados”, “no hay una biblioteca pública (en la zona)” y “falta una sala de
cómputo”, además de “áreas verdes y juegos para los niños”.
En relación a otro factor que “facilita” o “dificulta” el trabajo de los maestros en la
escuela, se observa que los docentes le dan gran importancia a los conocimientos y las
actualizaciones que hacen para complementar su trabajo y estar listos para las exigencias
educativas, lo que conlleva al “éxito” o “no éxito” de su labor. En cuanto a esto, tanto los
profesores de la escuela A como los de la escuela B dicen que los docentes “preparados”,
“que se siguen capacitando” y “se siguen informando”, son “maestros actualizados, con
buen manejo de grupo” y puede ser más viable el “éxito” en cuanto a su desempeño, porque
están a la vanguardia de los cambios educativos y los avances tecnológicos, convirtiéndose
en un profesional más competitivo, con mayores oportunidades de mejora y con una mayor
gama de posibilidades para innovar en sus prácticas. En este orden de ideas la ProNaE
(2001-2006) enfatiza en la necesidad de que el maestro esté en continua formación y que
además de competencias profesionales docentes tengan actitudes y valores que beneficien
105
las relaciones interpersonales con todas las personas que intervienen en el campo educativo,
maestros, alumnos, directivos, padres de familia, además de todos los que suman el
contexto más cercano donde se ubica la escuela. En esta misma línea, Latapí (2003) señala
la importancia del aprendizaje continuo del maestro, y considera que el docente debe estar
atento a la evolución del conocimiento, de las disciplinas que enseña y de los nuevos
métodos de enseñanza incluyendo recursos tecnológicos para que su trabajo avance al ritmo
que exige este mundo que está en constante cambio, permitiendo que la educación avance y
no se quede atascada en el concepto de una escuela tradicional.
Dossier (2009) comenta que los maestros que se capacitan constantemente y
renuevan su manera de enseñar para responder a las necesidades actuales, tienen mayores y
mejores posibilidades de trabajo; pues los sistemas educativos con más alta calidad
seleccionan sus maestros por su nivel de conocimientos y por la capacidad que tienen para
enfrentarse a nuevos retos que exigen una alta preparación, consiguiendo con ello una
mejor calidad de educación y permitiéndole a los docentes tener mayores posibilidades de
mejorar sus ingresos y gozar de un mejor estatus.
Para finalizar es importante remarcar la necesidad de hacer cambios desde el diseño
organizacional, siendo la manera más viable para lograrlo, que los directivos se conviertan
en lideres críticos, provocadores e innovadores, que permitan la participación de los
maestros, para que de manera conjunta evalúen sus prácticas y los resultados, para así hacer
los cambios que se necesitan en cuanto a organización y gestión contribuyendo entonces a
mejorar la calidad de la educación.
106
5.2 Validez
Dando una mirada ahora a las conclusiones desde el punto de vista de la validez, es
conveniente resaltar que para toda investigación, especialmente en la investigación
cualitativa, los instrumentos que utilizó la investigadora para recolectar la información que
necesita deben ser apropiados para que la información que se obtenga sea auténtica; por tal
motivo es importante que los instrumentos elegidos lleven al investigador a medir
realmente lo que pretendía medir. La entrevista fue de tipo semi estructurada; con las
preguntas hechas a cada entrevistado se pretendía conocer información, así como dar
respuesta a las preguntas de investigación. Para poder lograr este objetivo, las interrogantes
estaban expuestas de tal manera que se lograra obtener información detallada; por lo
anterior la validez de la entrevista hecha en esta investigación se centró en la validez
interna cualitativa (credibilidad) porque la investigadora capta el significado completo y
profundo de las experiencias de los entrevistados, manejándose una correspondencia entre
la forma en que el participante percibe los conceptos vinculados al problema y la manera
como el entrevistador retrata los puntos de vista del participante, logrando así la coherencia
que se necesitaba para las siguientes fases. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Al hablar de validez la literatura define tres tipos: validez de constructos, validez
interna y validez externa, cada una con características diferentes, pero con objetivo similar,
todas tratan de verificar si los instrumentos utilizados en la investigación fueron los
correctos y si en realidad se midió lo que se pretendía medir.
La validez de constructos, también llamada validez de construcciones hipotéticas, es
la más importante, ya que trata de establecer una medida operacional para los conceptos
107
usados. Este valor no es fácil de entender, ya que se encuentra inmersa en el marco de
referencia científico de la investigación y su metodología.
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente se puede señalar que esta
investigación se enfoca en la validez de constructo que según Hernández, Fernández y
Baptista,( 2010) se refiere a la capacidad de un instrumento para medir lo que pretende
evaluar, basado en la relación consistente con otras mediciones que están de acuerdo con
hipótesis derivadas teóricamente y que están referidos a los constructos utilizados. El
investigador debe tener en cuenta que la validez es importante en todas las etapas
(construcción de instrumentos, análisis y difusión de resultados) para así obtener resultados
y conclusiones válidas que aporten realmente a la situación que se trató.
Para darle mayor claridad a la validez de constructo, que es el tipo que más se
acerca a esta investigación, se debe precisar que este proceso está vinculado con la teoría.
No es conveniente llevar a cabo tal validación en todos los estudios, a menos que exista un
marco teórico que soporte la variable en relación con otras variables (Hernández, et al.,
2010). Por lo sustentado anteriormente esta investigación cuenta con un amplio marco
teórico para darle soporte a los resultados analizados teniendo en cuenta la participación de
los que intervinieron y la teoría que reafirma o contradice en varias ocasiones lo expresado
por los entrevistados. La validez de constructo incluye tres etapas según Carmines y Zeller
(1991):
En la primera se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos (sobre
la base del marco teórico). En este sentido se tuvo presente la conceptualización de varios
108
autores para que el investigador contara con una amplia bibliografía y así aclarar los
conceptos que aparecían a lo largo de la investigación.
En la segunda etapa se correlacionan los conceptos y se analiza cuidadosamente
para dar pie a la tercera fase. En la presente investigación para correlacionar los conceptos
con los datos obtenidos en las entrevistas, se tuvieron en cuenta las categorías y
subcategorías en las que se iba a analizar la información encontrada, con la finalidad de
hallar argumentos teóricos que fundamentaran lo descubierto y de esta manera lograr
mayor coherencia entre esta etapa y la siguiente, beneficiando así el análisis de resultados.
En la tercera etapa se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el
que clarifica la validez de constructo de una medición en particular. En este caso después
de haber terminado de aplicar las entrevistas, el participante podía leer los apuntes del
investigador para darle validez a sus opiniones, posteriormente se analizaron las respuestas
contrastando las opiniones de los participantes de cada escuela y de esta manera hallar los
patrones comunes de ambas escuelas; es importante mencionar que para lograr la mayor
objetividad en la interpretación de datos se recomienda, estar al pendiente de la
comunicación verbal y no verbal del entrevistado, no descartar ninguna información, estar
consciente de las características del sujeto y estados internos que pueden influir en la
investigación (Hernández, et al., 2010).
La validez interna. Es la que implica importancia de inferencia para los propios
sujetos de estudio; estas conclusiones ocurren cuando el entrevistado hace referencia a otros
eventos o situaciones que el investigador no había tomado en cuenta. En este sentido
Cabrera (1998) señala que se debe a una relación causal por la cual se muestra cómo ciertas
109
condiciones conducen a otras situaciones. Por lo señalado anteriormente, la validez interna
puede verse amenazada por varios tipos de sesgos: Mertens (citado por Hernández et al.,
2010), la define como la correspondencia entre la forma en que el participante percibe los
conceptos vinculados al planteamiento y la forma como el investigador retrata los puntos de
vista del participante.
La validez interna se puede ver alterada por sesgos de selección o de información y
por factores de confusión. (Peralta, Sánchez, Trianes y de la Fuente, 2003).
Los sesgos de selección: se dan cuando el investigador no tiene en cuenta que los
grupos de estudio, en este caso: escuelas, puedan ser comparables. Así los planteles
seleccionados son escuelas que están ubicadas dentro de la misma zona urbana y el nivel
que atienden es el mismo, primaria. En general, cuentan con características semejantes.
Los sesgos en la información: en la que los participantes de la investigación no son
comparables debido a como se obtiene la información. Esta amenaza tampoco es
evidenciada en este estudio ya que los entrevistados tienen las mismas características y
habilidades para responder a lo planteado por el investigador.
Factor de confusión: esta amenaza se evidencia cuando el investigador no recoge la
información, o no la ha utilizado para comparar los efectos del estudio; en este caso en
ningún momento se hizo tangible, ya que para la investigadora de un estudio cualitativo es
de suma importancia recolectar la información y analizarla, para después evaluar los
posibles efectos de la investigación.
110
Según Peralta et. al., (2003), viendo las amenazas desde un punto de organísmicos
(características del sujeto y estados internos que pueden influir en las respuestas de los
entrevistados) se puede encontrar lo siguiente:
Rasgos y habilidades: En este punto se puede decir que es agente que no es
determinante para la investigación ya que los participantes no requieren de aprendizajes
previos, habilidades motoras o conocimientos especiales ya que todos los maestros están en
la capacidad de responder acerca de la estructura organizacional de cada centro, y de como
ésta “facilita” o “dificulta” su trabajo en el centro.
Error de medida: Esta amenaza constituye variabilidad en las respuestas de un
mismo entrevistado; factor o amenaza que tampoco se hizo evidente en ninguna de las
escuelas ya que las preguntas estaban bien enfocadas y cada participante fue entrevistado
en un mismo día.
Regresión estadística: Que ocurre cuando los sujetos son seleccionados sobre la
base de que posean cantidades muy bajas o muy altas de alguna característica organísmica,
amenaza que tampoco se encontró en este estudio ya que los sujetos partícipes de la
investigación no fueron seleccionados; en esta todos los maestros de ambas escuelas.
Motivación y expectativas: esta amenaza influyó tanto en la escuela “A” como en la
escuela “B” se observa en la participación de los maestros en ambas escuelas, pero cabe
destacar que la influencia positiva de parte de los directivos, fueron acciones determinantes
en la motivación docente; pues se les aclararon dudas que de una manera u otra intervenían
en su negativismo, aclaraciones que generaron que las expectativas fueran altas y la
participación agradable.
111
Agotamiento experimental o pérdida de sujetos: Esta amenaza hace referencia al
abandono en la participación del estudio de uno o más sujetos y aunque, ello no sucedió ni
en las escuela “A” ni en la escuela “B” la directora de la escuela “A” externó un poco de
preocupación debido a la carga de trabajo de sus maestros; sin embargo, ello no fue un
impedimento para lograr la participación de todos. Por otra parte, también se podría pensar
que por ser las dos escuelas de turno vespertino existiría el cansancio y agotamiento, pero
tampoco fue impedimento. Se trató que las entrevistas no tomaran mucho tiempo y que los
docentes no sintieran más carga de la que ya tenían.
Para finalizar, es importante mencionar que para que se dé una buena validez
interna, hay que prestar especial atención, según sugiere Martínez (2001):
a) A los cambios notables en el ambiente estudiado entre el principio y el fin de la
investigación.
b) En calibrar bien hasta qué punto la realidad observada es una función de la
posición, el estatus y el rol que el investigador ha asumido dentro del grupo.
c) La credibilidad de la información, pues es cierto que los participantes pueden
mentir, omitir datos relevantes o tener una visión distorsionada de las cosas, por lo que es
necesario contrastar las respuestas con los otros participantes y analizar los resultados
meticulosamente.
En este caso se tuvieron muy presentes estas características haciendo una tarea de
observación crítica, en donde se analizaba la rutina escolar y se comparaba las respuestas
de los participantes con la realidad del centro, aspectos que eran tangibles, como la
112
interacción entre colegas, los recursos, la estructura entre otros que aportaron a la
credibilidad de la información.
La validez externa trata de verificar si los resultados de un determinado estudio son
generalizables y van más allá de los de los lugares específicos donde se llevó a cabo la
investigación, en este caso, los resultados no se sistematizarán por ser estudio de casos.
Hernández, et al., (2006) señalan diferentes amenazas para que la investigación no tenga
validez externa; dentro de ellas se encuentran:
Factores organísmicos: también importantes dentro de la validez externa, y como se
había mencionado antes, estos factores son agentes que en el caso de esta investigación no
influyeron de ninguna manera, pues se puso mucha atención en la aplicación de las
preguntas para que las características particulares de cada entrevistado y el estado interior
en el que se encuentran no influyera en sus respuestas.
Factores situacionales: Se evidencian en los efectos reactivos de los participantes
respecto a la situación o ambiente de investigación. Es comprensible que en un estudio los
sujetos tienden a reaccionar al ambiente y a responder de modo diferente cuando están
siendo observados y medidos a cuando se encuentran en condiciones normales; por ello es
importante que el investigador brinde al entrevistado confianza y le haga sentir que la
veracidad de sus respuestas son importantes para la investigación y que sus puntos de vista
serán respetados. De esta manera se trabajó en esta investigación encontrando respuestas
espontáneas y naturales.
Efectos del tratamiento múltiple: En esta amenaza la validez externa puede ser
limitada por los efectos “carry-over” asociados con diseños de investigación repetidas.
113
Puede ser limitada porque el investigador no puede generalizar los resultados a situaciones
que no incluyan la serie de tratamientos actualmente usados en el estudio. Para este caso
cuando se hace la presentación del proyecto investigativo a las escuelas escogidas, los
directivos mostraron interés por el estudio, lo que determina que lo que se planea
desarrollar no ha sido trabajado por otro investigador.
Efectos novedosos. Esta amenaza puede dirigirse en doble sentido, porque si bien
para la mayoría de personas la novedad puede ser un factor que aporte para la motivación
en la participación, puede también llegar a ser un efecto que desmotive por el
desconocimiento del tema. Durante esta investigación el efecto novedoso tuvo un resultado
positivo, lo que ayudó a que fuera más sencilla la ejecución de entrevistas.
El efecto del experimentador: en el cual el investigador, puede caer en situaciones
donde altera el trabajo normal de las escuelas. En otro sentido es posible que la
investigadora caiga con facilidad en intervenir o manipular las respuestas de los
entrevistados. Esta investigación trató de que no se recurriera a cambios drásticos para
llevar a cabo el estudio. Al presentarse las actividades que se llevarían a cabo, se llegaron a
acuerdos para no influir en el desarrollo normal de las actividades de maestros, haciéndose
todas las entrevistas en el tiempo y horario que la directora asignaba; además se trató de
que la entrevistadora no tomara ninguna postura para que el participante expresara sus
ideas, sin sentir que las respuestas eran sugeridas.
5.3 Alcances y limitaciones
Conociendo ya desde el capítulo uno las limitantes que se podían encontrar a lo
largo de la investigación y conociendo los resultados obtenidos se puede afirmar que:
114
La primera de las limitantes que se encontró es que quien lleva a cabo una
investigación cualitativa entiende que sus resultados no podrán ser extrapolados ni
generalizados a poblaciones más amplias, o incluso utilizados para otras poblaciones, ya
que se concentra en los rasgos específicos de la población que se está estudiando. Sin
embargo, al concluir esta investigación se observó que los resultados obtenidos en cada una
de las escuelas pueden ser comparables teniendo claridad en las categorías en las que se
realizan los resultados; y aunque las respuestas no fueron exactamente iguales, la
categorización señala patrones comunes de ambas escuelas en los cuales se evidencian las
necesidades o problemáticas de ambas desde la estructura organizacional.
Otra limitante que se manifestó en el planteamiento del problema, fue la falta de
interés de algunos maestros, que como se menciona en la amenaza de motivación y
expectativas, fue superada por la buena intervención de los directivos y el respeto que el
investigador brindaba a la participación de cada entrevistado.
Una limitante más que era preocupante para el trabajo investigativo, era la falta de
tiempo para poder revisar con más detalle la literatura y poder tener mejores herramientas
para generar mejores aportaciones al trabajo de investigación. Sin embargo, este trabajo de
investigación permitió ir enriqueciendo este proceso en la medida que se iba avanzando.
Con relación a ésta misma limitante, el tiempo, al iniciar con las entrevistas de la
investigación la directiva de la escuela “A” manifestó la preocupación por encontrar
espacios para que se pudiese llevar a cabo, ya que los maestros disponían de poco tiempo
debido a sus cargas; sin embargo también fue superada ya que se llegaron a acuerdos
necesarios entre maestros, directivos y el investigador para que no afectara la rutina del
centro.
115
Dentro de los alcances que tiene esta investigación cualitativa, es que se emplea el
estudio de casos múltiple, que según Stake (1995) forma un conjunto de métodos de
investigación de carácter naturalista, holístico, fenomenológico, etnográfico y biográfico,
del que los beneficios son múltiples al tener un contacto cercano con los participantes de la
investigación.
Al terminar con el análisis, se puede concluir que si se tienen en cuenta los
resultados y se empieza a trabajar en las oportunidades de mejora que salieron a flote, los
alcances de esta investigación pueden llevar a la reflexión de los participantes y por ende a
la motivación para empezar a realizar cambios desde la estructura organizacional, donde
ésta corresponda al contexto real, en donde los maestros y directivos desarrollen y
compartan ideales facilitando el cambio y aportando a una educación más eficaz
(Beckman, 2000).
5.4 Propuestas de mejora para las escuelas objeto de estudio
Siendo una investigación que se centró en encontrar herramientas que permitan
eliminar las barreras que tiene la escuela desde la estructura organizacional, y en donde la
participación docente y directiva fue sumamente importante para identificar los factores
que intervienen tanto positiva como negativamente dentro de la organización escolar,
especialmente en el desempeño de la labor docente, se propone para las escuelas que
pretenden convertirse en escuelas que aprenden y que estén enfocadas y capacitadas para
responder a las exigencias actuales educativas que:
Los líderes en las escuelas sean líderes pensantes: Que revisen periódicamente sus
prácticas y reflexionen acerca de ellas, generando espacios de discusiones grupales,
116
permitiendo la participación de todos y valorando sus distintos puntos de vista, para de esta
manera llevar a la institución a formar parte de escuelas que aprenden, donde existe la
participación de todos los miembros. El líder principal (directivo) tiene la tarea de convertir
a su vez a los maestros en líderes pensantes, reflexivos, críticos de su propio quehacer y
partícipes activos de las mejoras estructurales y de práctica en la institución donde laboran
(Mai, 2004).
Para que esta propuesta sea efectiva, como se mencionaba anteriormente son los
directores los que deben promover este trabajo y liderarlo para crear un entendimiento en
sus subalternos y así permitir que ellos se den cuenta de la importancia de las múltiples
visiones (Senge, 1990). Es entonces cuando el liderazgo involucrado adquiere significación
y cuando los docentes le dan una verdadera importancia a las opiniones de los otros.
En este sentido Mai (2004) señala dos roles que debe tener el director como líder de
una organización educativa para promover el liderazgo de los maestros. El primero,
consiste en que el director motive e invite a los maestros a examinar de manera crítica sus
prácticas y las de él, con la finalidad de encontrar acciones que influyen de manera negativa
en sus prácticas, y así tener sugerencias o estrategias diversas que permitan darle solución
a los problemas encontrados. Este rol exige que tanto directivos como maestros estén en la
disposición de autoevaluarse constantemente y mejorar sus prácticas teniendo en cuenta el
aporte o críticas constructivas que hacen los demás. El segundo rol, invita a que el trabajo
del líder se enfoque en la innovación, y el trabajo en equipo para dar solución a las
problemáticas evidenciadas en las discusiones grupales.
117
Conociendo los resultados de la investigación y el objetivo de la misma, con el fin
de generar ideas especialmente para que las escuelas participantes reflexionen y tengan
mayores oportunidades de mejora se proponen dos estrategias que ayudarán a que la
propuesta tenga efectos positivos:
La primera estrategia consiste en la creación de comunidades de práctica o las
comunidades profesionales que facilitarían la toma de decisiones y por consiguiente
contribuiría a la mejora de la estructura organizacional y a la calidad educativa, pero para
que ello sea posible se requiere modificar las estructuras administrativas existentes, debe
hacerse desde una perspectiva reflexiva constante a nivel institucional y no únicamente
docente (Scribner et al., 1999). Cabe destacar que con la implementación de estas
estrategias se está apostando por el trabajo colaborativo en donde las experiencias del
docente y los diferentes aportes que hace cada uno de los integrantes son importantes.
Austin (1999) considera que la planeación debe basarse en un formato participativo donde
se generen ideas y propuestas para seleccionar las acciones a desarrollar, así como la
misión y visión. Este formato participativo permitiría que la institución educativa utilice
efectivamente sus fortalezas, con el objeto de aprovechar las oportunidades que le brinda el
contexto externo e interno y lograr así el alcance de los objetivos de manera exitosa.
La segunda estrategia consiste en fomentar un liderazgo compartido orientado a la
investigación. El liderazgo compartido promueve la innovación y la creatividad, porque se
les da a los maestros la oportunidad de empoderarse de determinadas tareas y ser partícipes
activos en la toma de decisiones, permitiendo delegar responsabilidades convirtiéndose la
toma decisiones en un factor más democrática, motivando a la participación activa de la
comunidad educativa y aprovechando las competencias diversas y complementarias de los
118
distintos miembros del equipo escolar. Esta clase de liderazgo exige a los participantes ser
líderes reflexivos que invitan a salir de las prácticas educativas tradicionales.
Si en las escuelas objeto de estudio y otras más se arriesga y se transforma en un
lugar donde maestros y directivos son líderes pensantes los avances en la educación,
pueden pasar de ser un sueño a una realidad.
5.5 Posibles propuestas de investigación
Siendo este tema tan amplio y tan enriquecedor para las escuelas, para los actores
que allí intervienen, y para posibles nuevos investigadores, se generan nuevas incógnitas,
que pueden ser interesantes de trabajar, y que pueden generar nuevos estudios que
fortalezcan los hallazgos aquí encontrados, o que permitan visualizar nuevas estrategias que
contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa.
Algunos de los cuestionamientos que emergen de esta investigación que sería
importante profundizar son:
¿Cómo puede lograr el director un mejor desempeño en la función organizativa,
conociendo las limitaciones que tiene al ocupar un cargo público?
¿Cuáles son las expectativas de los estudiantes frente a la educación que reciben en
la actualidad?
¿Cómo lograr que la enseñanza responda a las necesidades actuales si existe escasez
de materiales didácticos y tecnológicos en las escuelas?
¿Cómo está contribuyendo el Sistema Educativo Mexicano para que los maestros se
sigan preparando?
119
¿De qué manera se puede beneficiar la enseñanza y el aprendizaje de la diversidad
cultural existente en las escuelas?
¿Cómo puede el maestro recuperar el estatus que ha perdido en la sociedad?
¿Qué elementos influyen para que la escuela pase de una educación tradicional a
una educación postmoderna?
El nuevo reto de maestros directivos y organizaciones gubernamentales en cuanto a
estructura escolar y mejoramiento de la calidad educativa, consiste en transformar las
escuelas en instituciones competentes y organizadas, unidas en el desempeño del proceso
de enseñanza-aprendizaje y en la tarea de satisfacer las necesidades de formación que
requieren los niños en la actualidad, el desafío es grande y se requiere de personas activas
que crean que la educación puede transformar la sociedad.
120
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La Información de dicha hoja no se encuentra disponible debido a que el archivo de la Tesis recibida no lo contenía por algún error en la edición del documento.
124
Apéndice A. Cartas de Autorización
125
126
Apéndice B. Formato para la realización de entrevistas
Entrevista operativa
Buenos días (tardes) (noches). Estoy realizando una investigación dirigida por la Escuela de
Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey relacionada sobre los efectos de la
estructura de las escuelas sobre el trabajo de los maestros. Para esta investigación necesito
hacerle 4 preguntas, que nos llevarán una media hora. La información que me dé es
completamente confidencial, al grado que ni siquiera voy a apuntar su nombre o la clase
que enseña. Y son completamente voluntarias. Si usted no quiere responder las preguntas
no hay problema. El hecho de que haya venido y haya escuchado mi petición es suficiente
para que yo ya lo considere entrevistado, por si el director(a) pregunta. ¿Si está de acuerdo
con que lo entreviste?
Para empezar, platíqueme un poco sobre su escuela. ¿Hace mucho que trabaja en esta
escuela? ¿Cuánto tiempo lleva dando clases? ¿Cómo son los alumnos? ……
Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le facilita el trabajo?
127
A ver, entonces los aspectos que le facilitan el trabajo en esta escuela son (repetir de
preferencia casi textualmente los aspectos indicados por el entrevistado). ¿Alguno más?
Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo?
Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito aquí en la escuela. No quiero
que me diga quienes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para Usted
eso que hagan no sea realmente “exitoso” o “correcto”.
A ver, entonces las personas que tienen éxito en esta escuela hacen (repetir de preferencia
casi textualmente las acciones indicadas por el entrevistado). ¿Alguna acción más?
Ahora quiero que piense en las personas que NO tienen éxito aquí en la escuela. No quiero
que me diga quienes son, pero quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para Usted
eso que hagan no sea algo que representa un “fracaso” o algo “incorrecto”
Esta fue la última pregunta. Lo que usted me ha comentado es que los aspectos de la
escuela donde trabaja que le facilitan el trabajo son (recapitulación), y los que le dificultan
el trabajo son (recapitulación).
128
Las personas que tienen éxito en esta escuela normalmente hacen (recapitulación) y las
personas que no tienen éxito hacen
(Recapitulación). ¿Si registré bien la información o debo corregir algo?
¿Algo más que quisiera agregar, de los aspectos que facilitan y dificultan el trabajo, o de las
acciones que realizan las personas que tienen éxito y las que no tienen éxito?
Muchas gracias.
129
Apéndice C. Hoja de registro de respuestas y observaciones durante la
realización de entrevistas
Anverso
Escuela Primaria:
Maestro núm.: Fecha:
Facilita
Dificulta
Éxito
No éxito
130
Reverso
Escuela Primaria:
Maestro núm.: Fecha:
Impresiones del entrevistado
Notas sobre la entrevista
