U1.1 Educación Comu Loyo F

7/24/2019 U1.1 Educación Comu Loyo F

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HISTORIA de la ALFABETIZACIÓN y de la EDUCACIÓN de ADULTOS en

MÉXICO

De Juárez al cardenismo

La búsqueda de una educación popular

TOMO

2

Loyo, Engracia (1994). " Educación de la comunidad, tarea prioritaria” en Historia de la

Alfabetización y de la Educación de Adultos en México. Tomo II, SEP - INEA. Seminario de Historia

de la Educación, México: El Colegio de México, Pp.341- 411.



CAPITULO IX

EDUCACION DE LA COMUNIDAD, TAREA PRIORITARIA 1920-1934Engracia Loyo

La educación y la reconstrucción nacional, 1920-1924

La guerra civil dejó como saldo un país devastado, debilitado en sueconomía, con sus vías de comunicación semidestruidas y su poblaciónconsiderablemente disminuida y desmoralizada. La reconstrucción nacionalfue el `principal objetivo de los gobiernos posrevolucionarios. En esta tarease asignó una importancia fundamental a la creación de un sistemaeducativo que hiciera llegar la escuela hasta el más humilde habitante de laRepública, ya que se atribuían a la educación poderes casi ilimitados parahacer resurgir al país, llevarlo por el camino del desarrollo y servir de mediode unificación nacional.

Adolfo de la Huerta, gobernador de Sonora, asumió la presidencia interinade la República en junio de 1920, después de levantarse en armas contraCarranza, quien quiso imponer a un civil como sucesor. Durante el brevegobierno delahuertista se anticiparon acciones que habían de continuarsecon más vigor en años posteriores, como el impulso a la educación.

El panorama en materia educativa al comenzar la década de los veinte erafrancamente desolador. La ley del 13 de abril de 1917 había suprimido a la.

Secretaría -de Instrucción Publica dejando la responsabilidad de laeducación a los ayuntamientos, tarea que les había resultado demasiadoonerosa. Como consecuencia, un gran número de escuelas estaban en uncompleto estado de abandono y otras habían cerrado sus puertas.

La educación de la población adulta había sido particularmente afectada.Las escuelas nocturnas disminuyeron en estos años y sólo en algunos de losestados, como Coahuila, se fundaron escuelas y centros de enseñanza paralos obreros. La misma capital de la república, según los periódicos de laépoca, no contaban con una sola nocturna, pues todas se habían clausuradoen 1919 cuando estalló la huelga de maestros como protesta porque losayuntamientos no les pagaban regularmente. Sólo como una verdadera,excepción siguió funcionando la escuela número 26, porque los maestrosaceptaron trabajar sin sueldo recibiendo de los alumnos sólo el dinero parasu pasaje.

La situación precaria de los maestros obligó a algunos de ellos a pedir a lasautoridades que se les permitiera abrir escuelas nocturnas para obreros.Con ayuda oficial -edificio y luz- establecieron la Escuela Libre Nocturna con62 alumnos, número que en unos meses casi se triplicó.1

En el medio rural la situación no era más alentadora. Por años las escuelasse habían establecido sólo en centros urbanos, en cabeceras de distrito o en



poblaciones importantes, dejando a grandes grupos al margen. El esfuerzofederal por establecer escuelas rudimentarias en todo el país había resultadoinsuficiente y poco satisfactorio.2

Alfabetizar, misión de urgencia

El oportuno nombramiento de José Vasconcelos como rector de laUniversidad Nacional, institución que tenía la tutela de las escuelasprimarias del Distrito Federal, de la Preparatoria, de las escuelas técnicas ylas normales, cambió la situación.

El enérgico y demoledor discurso de toma de posesión del brillanteintelectual señaló nuevos rumbos: después de calificar de "disparate" y de"infame" el precepto constitucional que había suprimido a la Secretaría deInstrucción Pública, anunció la creación de un nuevo ministerio, esta vezcon jurisdicción federal y, como consecuencia, el establecimiento de unsistema nacional de educación popular. Dentro de él se daría preferencia a laeducación de los adultos como base para crear una nación moderna ypoderosa. Era necesario antes que nada enseñar al campesino métodos másproductivos e impartir al obrero una educación práctica que mejorara sus jornales, elevara su nivel de vida y, lo que a Vasconcelos le parecía másimportante, le permitiera disponer de tiempo libre para "disfrutar de losbeneficios de la cultura". Según reveló poco después en una entrevista a ElHera1do , educar al pueblo era tan importante como alimentarlo. Larespuesta del público a tan conmovedor discurso no se hizo esperar, variosdiarios capitalinos aplaudieron la energía del rector y le ofrecieron apoyo.

Vasconcelos era consciente de que los recursos del Estado eran insuficientespara realizar la titánica empresa de dar escuela a todos los mexicanos.Según cifras oficiales, de los 10.millones 537 mil habitantes del paísmayores de diez años, 6 millones 974 mil -el 66%- no sabía leer ni escribir.si bien correspondía a la Universidad dirigir y animar la tarea educativa, erael pueblo el que debería llevarla a cabo. En palabras del propio rector, eranecesario "mover el espíritu público y animarlo de un ardor evangélicosemejante al que llevó a los misioneros a propagar la fe por todos losrincones del mundo". Y en efecto, Vasconcelos logró infundir en muchosciudadanos una verdadera mística que los llevó a colaborar en la laboreducativa con gran entusiasmo. Para proporcionar a todos los mexicanos porlo menos las bases de una educación elemental, se organizó de inmediatouna gran Campaña Alfabetizadora. Según Vasconcelos, ésta debería sersimilar a una campaña de reclutamiento para la guerra, ya que eraimperioso "salvar al país de la ignorancia". Durante ella se adoptaronmuchas de las tácticas empleadas con gran éxito en Rusia y China, paísescon un problema de analfabetismo similar al de México, y en más de unaocasión Vasconcelos confesó haberse inspirado en las acciones de loseducadores rusos Gorki y Lunatcharsky.

La campaña de alfabetización fue precedida por una verdadera campañaideológica. Mediante una serie de circulares publicadas por la prensa



capitalina – El Heraldo, El Universal, Excélsior, EI Nacional - , el rector invitó alpúblico a colaborar en esta obra de "redención nacional". La tareaalfabetizadora fue presentada como una misión de urgencia y el analfabetacoma un ser nocivo, como una rémora y como una carga para el país. Dandomuestras de un exagerado optimismo en los poderes de la educación, las

autoridades afirmaban que saber leer y escribir volvería fuerte al pueblo ysería la base de la independencia nacional. Vasconcelos repetía una y otravez frases como:

La ignorancia de un ciudadano debilita a la nación entera y nos debilita a nosotros mismos. La excesiva pobreza deuno de nosotros daña y debilita a todo el pueblo y es unacarga sobre todos y cada uno de nosotros; destruyamospues la ignorancia y la miseria, nuestros verdaderosenemigos3

La Campaña Alfabetizadora fue intensa y enérgica, pero se emprendió sin unplan estructurado y sin una estrategia o una metodología que favoreciera laparticipación del adulto a quien estaba principalmente dirigida. Tampoco sedispuso de personal capacitado para ese propósito, ni de útiles ni materialapropiado. La continua comunicación del rector con el pueblo y elentusiasmo que infundía a la tarea intentaron, en parte, suplir las carencias.La respuesta fue inmediata; muchos ciudadanos, sobre todo grupos de clasemedia, amas de casa, señoritas de sociedad, universitarios, maestros,burócratas y pequeños comerciantes, se entregaron con generosidad a lalabor alfabetizadora y, siguiendo los consejos del rector, salieron a las calles,

plazas públicas y fábricas en busca de alumnos. Enseñaban donde podían,en domicilios particulares, en patios de vecindad, en lotes baldíos, con losmuros como pizarrón, en carpas improvisadas, en aulas de escuela. Deacuerdo con las indicaciones de las autoridades, utilizaban el material quetenían a mano y los textos en uso en las primarias: los libros de lectura deMantilla, Rébsamen y Torres Quintero.

Para pertenecer al Cuerpo de Profesores Honorarios de Educación Elementalque colaboraba en la campaña, sólo se requería haber cursado hasta 3er.año de primaria, leer y escribir el castellano. Un diploma otorgado por laUniversidad los acreditaba y les daba el prestigio necesario para conseguiralumnos y, además, preferencia para obtener empleo en todas lasdependencias del gobierno.

Los maestros normalistas eran los que trabajaban con más eficiencia. Variosde elles, como Luz Vera, prestigiada autora de un importante método delectura y escritura en uso durante el gobierno de Calles, tenían variosalumnos a su cargo y además coordinaban a otros maestros que a su veztenían sus propios grupos.

Entre los voluntarios destacaron también los estudiantes de escuelas

técnicas; a pesar de su precaria condición, con frecuencia daban claseshasta en sus modestos domicilios pues consideraban un deber pagar al



pueblo de alguna forma "la deuda de cultura que con él habían contraído".Desarrollaron su labor sobre todo en fábricas y talleres y formaron un gruponumeroso en la Escuela Nacional Preparatoria.

Sin embargo, la responsabilidad no se dejó exclusivamente en manos de

voluntarios. El presupuesto de la Universidad, que hasta entonces habíasido de 2 millones 218 mil pesos, se vio aumentado en 550 mil pesos quefueron destinados en su mayor parte al sostenimiento de profesores que sededicaron a la campaña contra el analfabetismo.4

El rector señaló también lo que debería enseñarse. El maestro no deberíalimitarse al alfabeto sino impartir una educación integral, pues tanimportante como leer y escribir era adquirir "las virtudes que son base detoda educación". Se suponía, sin duda, que la ignorancia era sinónimo devicio, de deshonestidad y pereza, pues se exhortaba a enseñar "la honradezcon nosotros mismos que es origen de la honradez social, el culto de laverdad y el trabajo fecundo, el trabajo útil".5 Se insistía así mismo a losmaestros que ayudaran a crear hábitos de higiene, de salud, de buenaalimentación y aconsejar a sus alumnos sobre cómo emplear su tiempo libre.En unos cuantos meses se habían expedido centenares de nombramientos amaestros honorarios en todo el país, y mensajes de toda la Repúblicainformaban de las actividades de los gobiernos estatales y municipios. Sinembargo la respuesta de los que deberían ser alfabetizados no fue siempreigual de entusiasta. Aunque algunos maestros llegaban a tener casi uncentenar de alumnos, la mayoría tenía pocos, dos o cuatro. Había algunosgrupos homogéneos, pero las más de las veces se reunían en la misma clase

niños, sirvientas, afanadoras de hospital, vendedores ambulantes, artesanos y obreros. Seguramente ésta era una de las causas de desinterés de losadultos, que resentían el compartir lecciones con los niños. Algunosmaestros informaban a la Universidad que sus alumnos no querían leersilabarios con lecturitas infantiles. También era queja común entre losalfabetizadores que a pesar de sus llamadas y exhortaciones, cualquierpretexto alejaba a los adultos de las clases, se negaban a estudiar endomingo, les avergonzaba aprender a su edad, no tenían tiempo de asearsepara asistir a clase, no habían desayunado o era día de raya o de cine.Varios maestros comentaban con desaliento que a pesar de haber entrado en"comercios, fábricas y vecindades para conquistar analfabetas sin distinciónde sexo ni de edad y a pesar de hablar hasta con los jefes y administradoresde las fábricas más grandes que hay en la colonia y poniendo éstos todoempeño, sólo hemos conseguido que concurran los domingos ocho varonesde 7 a 18 años y tres mujeres de 16 a 30 años".6

No faltó tampoco quien relatara que al invitar a un grupo de obreros a suclase, salieran huyendo "quizás por temores que puedan tener estosignorantes de que se les tienda una red para conducirlos a filas".7



La Secretaría de Educación y la campaña

El general Álvaro Obregón asumió la presidencia de la República el 1° dediciembre de 1920. El breve interinato de De la Huerta sólo anticipó algunode los rasgos de su régimen. La necesidad de apoyo y legitimación imprimió

a su gobierno un carácter marcadamente populista. El impulso a laeducación continuó siendo una tarea prioritaria e impostergable, tanto por elpapel que se le asignaba en el avance y progreso del país, como porque se leconsideraba un medio de establecer un compromiso con el pueblo.

Con el apoyo del presidente, el proyecto de la Secretaría de Educación sevolvió una realidad. La nueva dependencia, con el ex-rector a la cabeza, seorganizó en tres grandes departamentos: Escolar, Bellas Artes y Bibliotecas, y dos auxiliares: el de Cultura Indígena y el de Campaña contra elAnalfabetismo. La función de este último era "establecer centros escolares deenseñanza general lo más completas que sea posible en los lugares de mayorpoblación con el objeto de combatir el analfabetismo y fomentar la educaciónde las masas"8 El amplio presupuesto que se asignó a la Secretaría lepermitió impulsar vigorosamente la educación de adultos y organizar lacampaña como una actividad más sistemática, lo que le hizo perder un pocosu carácter de cruzada apostólica. Profesores contratados por la Secretaríaasumieron la mayor parte de la responsabilidad de la enseñanza. Se editó ydistribuyó material de alfabetización y de lectura para acrecentar la culturapopular y poner al alcance del pueblo obras que hasta entonces sólo habíansido privilegio de una élite. Para distribuirlas se establecieron bibliotecaspopulares y la campaña alfabetizadora se extendió a poblaciones alejadas.

Se intentó también que la enseñanza fuera más allá de la simplealfabetización, impartiendo oficios o instrucción primaria, y se crearoncentros culturales, centros de desanalfabetización y escuelas nocturnas en elD.F. y algunas otras ciudades. Simultáneamente se celebraron contratos conlos estados para colaborar con ellos en la tarea educativa, sobre todo paraimpulsar la educación de adultos.

Los maestros

Un nuevo tipo de maestro, "el maestro móvil", fue contratado por laSecretaría para impartir, en diversos lugares, cursos de alfabetización queduraban cuatro meses. Otra innovación fue el Ejército Infantil, integrado porniños que cursaban el 4°, 5° y 6° grado de primaria. Estos pequeñosalfabetizadores deberían buscar entre sus conocidos a personas que nosupieran leer y escribir y, de preferencia, preparar ellos mismos su materialde alfabetización para hacer más amena la clase. Así, los niños "maestros"aprendían a la vez que enseñaban. La Secretaría de Educación designómaestros e inspectores para el interior de la república con un sueldo quevariaba entre uno y cuatro pesos diarios. Estos trabajaron sobre todo en elcampo mientras que los voluntarios, en general, concentraron su acción enlos grandes centros urbanos. La labor de los maestros de la Secretaría llegó

hasta los más alejados poblados como Arteaga, Cepeda y Viesca en



Coahuila, Carbón del Río Escondido en Oaxaca, o Hunucmá y Samahiel enYucatán.

Si en los grandes centros urbanos, como el Distrito Federal, los maestrosenfrentaron numerosas dificultades durante la campaña, muchos más

tuvieron que vencer los alfabetizadores en pequeñas poblaciones aisladas.

Una limitación importante era la falta de material de lectura y sobre todo depapel para escribir. La Secretaría a menudo enviaba a varias partes de laRepública libros de lectura, "alfabeticones" (tableros negros para deslizarletras), pizarrones, gises, cuadernos, portaplumas, tinta y muchas veceshasta jergas, creolina, jabón, cubetas, focos y lámparas de gasolina. Confrecuencia era difícil hacer llegar este material, pues los centros dealfabetización (que las más de la veces no eran más que un jacalimprovisado) eran inaccesibles: no llegaba el ferrocarril, había que andargrandes trechos a caballo, a mula o a pie y, en ocasiones, el material tardabatanto que el maestro y los alumnos perdían el entusiasmo y éstos "sedesperdigaban". No era difícil que llegara el equipo equivocado: por ejemplo,escuelas no electrificadas recibían focos. Excélsior dio mucha publicidad a loocurrido en El Venado, S.L.P. donde; la Secretaría envió libros en francés aunos campesinos que solicitaron textos de alfabetización.9

La carencia de local o de mobiliario desalentaba tanto a maestros como aalumnos. Las más de las veces éstos tenían que llevar sus propias sillas obancos. La falta de alumbrado también los desanimaba, pues era difíciltrabajar con luz de petróleo en las noches y ésta era incosteable.

Generalmente se improvisaba el material. Una tela ahulada clavada a lapared del aula -si la había- hacía las veces de pizarrón y tablas o ladrillossustituían a los cuadernos.

La inconstancia de los maestros fue frecuente. Mucho se quejaron losalumnos de cambios cuando apenas se estaban acostumbrando al maestro,lo que era muy perjudicial, según los mismos alumnos, porque "costabamucho trabajo ser convencido de la necesidad de asistir a clase". Ladeserción del maestro se debía, casi siempre, a la irregularidad en sus pagos y a lo exiguo de sus salarios.

En ocasiones los alfabetizadores eran amedrentados por los jefes políticos olas autoridades locales. Por ejemplo, un maestro escribió a JoséVasconcelos:

Como unos cuantos políticos de profesión apoyados porel extinto ex-gobernador (sic), nos hacían la contra deuna manera franca, volviendo todos los asuntos políticosa tal grado que nos hicimos una persecución tenaz ymacabra. Más cuando ya supieron que la citada escuelaera federal. Debido a esto pues, lograron en parte su

propósito porque el miedo de perder la vida hizo que



todos los señores que tenían dispuesto estudiar loevitaran para no exponerse.10

Los maestros recurrían a todos los medios para persuadir a los alumnos deasistir, desde valerse del juez de barrio hasta prometerles complementar sus

clases de alfabetización con conocimientos útiles para sus oficios.

También sucedía lo contrario. Muchos grupos mostraron gran entusiasmopor asistir a las clases de alfabetización y a pesar de la fatiga, las largascaminatas y las incomodidades, no cejaron hasta ver cumplido su objetivode aprender a leer y escribir. Por ejemplo, la inspectora misionera IgnaciaAnguiana relató que quedó sumamente impresionada al ver "cómo loshombres de campo, animados de la mejor buena voluntad, hacen suslabores sentados en el suelo, teniendo sobre sus rodillas el papel, y cómo enel pueblo de San Pedro Ahuacatlán, una vela parafina les sirve para cuatro y'se prestan el lápiz unos con otros, por carecer de recursos para proveersecada uno de los útiles que necesita".11

Las quejas no venían nada más de los maestros. La delegada delDepartamento de Desanalfabetización de la SEP expresó ante la Comisión deEducación, en la Cuarta Convención de la CROM efectuada en septiembrede 1922, que a pesar de que la Secretaría de Educación no había omitido niun esfuerzo ni el menor gasto para la obra de desanalfabetización, se habíantopado por todo el país con barreras difíciles de franquear, como la apatía dela clase laborante, el egoísmo e indiferencia del capitalismo y el crecidonúmero de pulquerías; proponía que se decretará una ley que hiciera

obligatorio saber leer y escribir a todos los menores de 35 años y al mismotiempo que prohibiera las pulquerías.12

Escuelas para adultos

Alfabetizar era sólo el primer paso; la meta era saldar una deuda con elalumno iletrado proporcionándole una educación elemental, "derecho que leasistía por no haberla recibido a tiempo", por lo que la Secretaría establecióen la capital de la República y en algunos estados numerosos centros deeducación de adultos. En varios de ellos sólo se enseñaba a leer y escribir ylas bases de la aritmética; estos centros para analfabetos se encontrabandentro de las fábricas o cerca de ellas, funcionaban en las noches, conprofesores pagados que a menudo eran personas desinteresadas en sutrabajo. La asistencia diaria fluctuaba entre 20 y 300 alumnos, en sumayoría obreros, sirvientas en menor proporción y amas de casa. Sólo unapequeña parte efectivamente aprendía a leer y escribir, por lo que el índicede analfabetismo se mantenía muy elevado: 24% en el Distrito Federal yhasta 90% en algunos lugares de la República.

Los centros culturales suplían la carencia de escuelas, pues eran a la vezprimaria para niños y centros de educación de adultos y de experimentación

de nuevos métodos de enseñanza. Para extender la acción de la escuela a lacomunidad y romper con la educación rígida circunscrita al aula,



desarrollaban el programa escolar simultáneamente con los padres defamilia por medio de conferencias y pláticas de los propios alumnos. Seimpartían además cursos nocturnos de alfabetización y oficios prácticos queincluían corte y confección y economía doméstica para facilitar a la mujer lastareas del hogar, pero sobre todo para permitirles obtener cierta

independencia económica.

Algunas de estas escuelas se constituyeron en verdaderos centros dereunión de la comunidad a donde los vecinos acudían para cambiarimpresiones, oír música o escuchar alguna plática. Generalmente estoscentros escolares estaban situados en barrios pobres que carecían de losmás elementales servicios. Por ejemplo, el Centro Francisco I. Madero en lacalle: de Jardineros en la Colonia de la Bolsa, que daba servicio a más de1200 alumnos, además de ofrecer desayuno a los niños, llevaba a cabo actosculturales para toda la familia e incluía un centro de enseñanza nocturnaconocido como basa del Analfabeto. Los sábados y los domingos se dabanfunciones de cine con "vistas" educativas, y los sábados por la noche seorganizaban fiestas.

Como el centro estaba situado en un barrio miserable, en medio de unbasurero y en pésimas condiciones de higiene, la principal tarea consistió enformar hábitos de limpieza entre los alumnos y sus padres y en organizarcuadrillas de aseo. Suplir las deficiencias de los servicios públicos o intentarcorregir los resultados de una estructura social injusta y educar al pueblopara el mismo fin se convirtió en uno de los papeles desempeñados por laescuela y en uno de sus principales objetivos.13

Las escuelas nocturnas, tanto públicas como privadas, proliferaron a partirde 1920, tanto en el Distrito Federal como en los estados de la República.Numerosos centros industriales establecieron grupos de desanalfabetizaciónen sus propios locales. En la capital, por ejemplo, las fábricas de Santa Teresa, en San Ángel, colaboraron con la Campaña de Alfabetización; seabrió un centro para obreros en Indianilla, en el edificio deja EscuelaHoracio Mann; la Compañía de Tranvías inauguró su escuela, a petición delos trabajadores; los obreros de la fábrica La Montañesa, en Coyoacán y de,La Abeja, en San Ángel, también tuvieron su escuela, por citar sólo algunas.En varios rumbos de la ciudad se establecieron escuelas nocturnas anexas alas primaria como en Coyoacán, Azcapotzalco, Tacuba e Iztapalapa. Según elprimer informé de gobierno del presidente Álvaro Obregón, en septiembre de1921, en un año se establecieron 22 nocturnas en el Distrito Federal y otrasmás en Colima y Zacatecas. Varios grupos de obreros abrieron sus escuelas,como el Círculo de Obreros Ketteler, que sostuvo una nocturna donde seenseñaron materias prácticas y se impartió instrucción rudimentaria.14

Estos centros de desanalfabetización y escuelas nocturnas se establecieronpor todas partes, incluso en cárceles, hospitales e iglesias protestantes.Como no obedecían a plan alguno de la Secretaría y los programas se hacían

sobre la marcha, su éxito dependió de diversos factores, entre ellos el interéso capacidad del director y los maestros.



La Secretarla de Educación y los estados

La relación entre el poder federal y los estados en lo que se refería al ramo deeducación pública se convirtió en un problema delicado, ya que no se emitió

la ley orgánica que la reglamentara o la definiera. Sin embargo, la Secretaríade Educación llegó a un acuerdo con los gobiernos estatales, celebrando concada uno de ellos convenios temporales. La relación entre la Secretaría concada estado fue diferente, y dependió mucho de la situación económica y delas circunstancias de cada entidad. No obstante, de manera general se dejó alos estados y municipios la atención de las escuelas urbanas, de las que sehabían ocupado preferentemente hasta entonces, y la Federación quedó acargo de la educación rural. A cada estado se le otorgó una suma de dineroproporcional a su población y se estableció que la acción de la Secretaríasería libre e independiente y que podía intervenir en los centros urbanos siera necesario.

La participación de la Secretaría de Educación varió en cada entidad, ya queen algunos estados fue más urgente y más necesaria que en otros. Porejemplo, en Morelos, debido a la intensa participación del pueblo en la lucharevolucionaria, la. educación popular fue muy poco atendida y tanto niñoscomo adultos quedaron al margen, por lo que hubo una alta proporción deanalfabetismo. En el año de 1922 la federación invirtió en Morelos la sumade 200 mil pesos, que se destinaron casi en su totalidad a la educación deadultos. Se fundaron cuatro escuelas nocturnas en las principales ciudades,dos en Cuautla y dos en Cuernavaca. y veinticuatro escuelas nocturnas más

en cabeceras municipales.

Otro caso fue el de Campeche, cuya precaria situación económica habíarepercutido en la política educativa. Se convino, por lo tanto, que laSecretaría de Educación se haría responsable de las escuelas diurnas y elgobierno del estado de las nocturnas. Asimismo, el desarrollo de laeducación de adultos en los estados fue vigorosamente apoyado por laSecretaría por medio de una suma importante asignada especialmente a lacreación de centros para adultos. Se fundaron escuelas diurnas y nocturnas,centros culturales y de artes y oficios en Aguascalientes, Colima, Durango,Guerrero, Hidalgo, Guanajuato, Querétaro, Sonora y Puebla, por nombrarsólo algunos.15

El más conocido fue el Centro Cultural Obrero de Puebla, establecido en unamplísimo edificio que perteneció al arzobispado y que sólo tres mesesdespués de fundado contaba con 2 100 alumnos. En él se impartían,además de alfabetización, clases de dibujo, solfeo y mecanografía, e incluía ala Escuela de Artes y Oficios del estado. Se planeó el establecimiento depequeñas industrias que permitiera a los hombres que carecían de capital,hacerse productores en pequeño para asegurar la subsistencia diaria, sinsacrificar su libertad, constituyéndose en átomos de las nuevas empresas".



Las bases de la acción educativa federal, formuladas en 1923, sentaron elcriterio y los lineamientos que deberían seguir las escuelas para adultos ylas enseñanzas que se deberían impartir. se estipulaba que el programa delas nocturnas para obreros debería incluir aquellas enseñanzas prácticasque reportaran al trabajador una utilidad inmediata. Por lo tanto, se debería

impartir capacitación sobre pequeñas industrias y conferencias sobrecuestiones sociales que planteara.. problemas relativos al capital y al trabajo y que sugirieran los medios más adecuados para resolver los conflictosobreros. A petición de los trabajadores, "que son los verdaderamenteindicados para decir las enseñanzas que necesitan", se organizaríanactividades que aumentarán la sociabilidad, como; estivales, lecturas ycursos libres.16

Medios de educación

Las publicaciones

Una parte importante de la educación de adultos era garantizar sucontinuidad pala que no se interrumpiera en el momento en que el alumnoaprendiera a leer y escribir, y que estas habilidades le fueran útiles en suvida diaria. Por muchos años ideólogos y autoridades educativas se habíancuestionado sobre el provecho de emplear recursos en alfabetizar a unpueblo que no tenía ni necesidad de usar esos conocimiento cotidianamenteni acceso a algún tipo de material impreso, por lo que en su mayoría seconvertía en lo que ahora conocemos como "analfabeta funcional".En consecuencia, el objetivo de Vasconcelos no era únicamente enseñar a

leer al pueblo, sino desarrollar todo un proyecto cultural que implicaba,sobre todo, proporcionarle lectura. De nuevo tomó como ejemplo la empresacultural que en Rusia habían llevado a cabo Gorki y Lunatcharsky y, comoellos, inició una vasta labor editorial de carácter popular.

Por decreto presidencial del 13 de enero de 1921 los Talleres Gráficos de laNación dejaron de depender del Ministerio del Interior y pasaron alDepartamento Universitario. Vasconcelos proyectó una amplísimaproducción de libros escolares, de obras de carácter técnico, de textos queapoyaran la campaña alfabetizadora, y la traducción y edición de textosclásicos para que estuvieran al alcance de todos los mexicanos y no sólo dela élite que tenía el privilegio de poder leerlos en un idioma extranjero.Esta labor editorial sería no sólo un complemento importante de la escuelade adultos, sino también un medio de educación popular. Los clásicos yalgunos autores como Romain Rolland, Benito Pérez Galdós y León Tolstoi,que según Vasconcelos representaban lo mejor del pensamiento humano,contribuían a la educación moral del pueblo mediante las lecciones degenerosidad, justicia, bondad, sacrificio y espíritu cristiano implícitas en susobras.

No todo lo proyectado se realizó, pero se llevó a cabo una tarea muy

importante:: se editaron diecisiete títulos de obras clásicas, entre ellos LaIlíada, La Odisea, El Quijote , Los evangelios , algunos folletos culturales y



otros de' carácter técnico con pretensiones de ser instructivos. Seimprimieron también La historia nacional de Justo Sierra, el Libro nacionalde lectura , ambos con un tiraje de 100 000 ejemplares, y el Silabario IgnacioRamírez con 200 000 ejemplares.17

Estas ediciones estuvieron acompañadas por otras publicaciones de carácterperiódico, como El libro y el pueblo, destinada a orientar al público en laelección de los libros y en la forma de tener acceso a ellos.

La publicación más representativa del periodo fue indudablemente ElMaestro cuyo principal objetivo era "difundir conocimientos útiles entre lapoblación de la República". Según Vasconcelos, estaba dirigida a "lasmultitudes" pues "educar a la masa" era más importante "que instruirgenios". La revista tenía el propósito de reparar una injusticia: llevar la luz alos que se les había negado y se habían mantenido al margen de losbeneficios de la educación; estaba pues destinada a "todo aquel que quisierainstruirse".18 Se ofrecía al pueblo como medio de expresión con el únicorequisito de que se escribieran hechos útiles y de interés para las mayorías yno se empleara literatura "vana" o un estilo retórico que desvirtuara supropósito.

Sin embargo, el hombre común no se expresó en la revista y hubo pocosartículos prácticos o instructivos que estuvieron a su alcance o le fueran deutilidad. Predominaron ensayos literarios de jóvenes intelectualesmexicanos, artículos eruditos y traducciones de autores extranjeros, queindudablemente sirvieron para acrecentar la cultura de un sector de la

sociedad, pero que eran ajenos al interés del obrero o del campesino, quetenían necesidades más apremiantes. A pesar de su amplia difusión, ElMaestro estuvo lejos de ser una revista apropiada para "las multitudes" y,sin embargo, tuvo el valor innegable de ser la primera publicación hecha poruna dependencia oficial para entablar un diálogo con el pueblo y servir comomedio de educación de aquéllos que habían estado al margen de todobeneficio del sistema educativo. Fue, además, precursora de otraspublicaciones de la Secretaría de carácter más instructivo y popular.

Los textos de lectura

Los textos empleados con más frecuencia durante los primeros años de laCampaña de Alfabetización, desde el siglo pasado se usaban en las escuelasprimarias para enseñar ti leer y escribir n los niños. En un principio no se,editó ninguna cartilla, ni silabario ni método alguno de alfabetización.Posteriormente la Secretaría de Educación Pública publicó el Libro nacionalde lectura para enseñar a leer y el Silabario de Ignacio Ramírez. Lasautoridades educativas recomendaron a los maestros que usaran el textoque tuvieran a su alcance y aconsejaron el Primer libro de lectura de LuísMantilla, el de Rébsamen, el de Ayala Pons y el Método onomatopéyico deGregorio Torres Quintero. Sin embargo se usaron toda clase de métodos;

algunos alfabetizadores emplearon el Aldine, análogo al de Ayala y otrosdijeron haberse basado en el del "ilustre sabio fray Víctor María Flores".19



Incluso muchos maestros inventaban sus propios métodos, por lo quealgunos alfabetizadores se quejaban de una situación caótica ya que se"usaban métodos ajenos a nuestra realidad y a nuestra idiosincrasia y nohabía forma de darle uniformidad a la enseñanza". Ninguno de estos textosestaban hechos para enseñar a leer y escribir a adultos.

El Primer libro de lectura de Luís Mantilla, como el Silabario de San Miguel,usaba el deletreo. Otros métodos representaron un paso adelante respecto al(le Mantilla, por ejemplo el libro de Enrique Rébsamen Guía metodológica dela enseñanza de la escritura y la lectura. El autor se preocupó por evitar "elmartirio" que según él, representaba aprender a leer y "la amargura queproducía el deletreo". En su texto se introducía primero cada palabra comoun todo, sin estudio previo de su elementos fonéticos. Se presentabancincuenta palabras "normales" que significaban ideas familiares al alumno,en seguida se realizaba el análisis, o sea la descomposición de las palabrasen elementos fonéticos, después se hacían ejercicios de síntesis o derecomposición de las palabras, y por último se buscaban nuevas palabras.Este método, que es el que hasta la fecha cuenta con mayor número deediciones, ha sido empleado por años en toda la República, muyespecialmente: en Veracruz, y durante la campaña alfabetizadora de estosaños fue el método- que se usó en el estado de Yucatán.

Más popular aún fue el Método onomatopéyico de Gregorio Torres Quintero,que además de combinar el análisis y la síntesis, introdujo la onomatopeya,fonetismo que imitaba los ruidos y voces de la naturaleza, porque según elautor "la naturaleza habla", además de que era agradable y sugestivo.

El libro de primer año estaba dividido en cuatrimestres y El primercuatrimestre fue el más solicitado a la Secretaría de Educación. Su autor lopresentaba como "método ecléctico" para enseñar sucesivamente a leer yescribir en el primer año elemental y como "igualmente bueno para niños yadultos". Recomendaba la enseñanza sucesiva porque consideraba que lasimultaneidad no sólo era innecesaria sino que las más de las veces era unobstáculo para el aprendizaje de la lectura. Este método onomatopéyicoanalizaba las palabras en sílabas, después buscaba el sonido de la letras enuna onomatopeya y a continuación invitaba al alumno a que la encontraraen alguna palabra.

El método de los maestros Ayala y Pons, menos utilizado que los otros, era'un método innovador conocido después como "global" y, con algunasvariaciones, como "natural". Se comenzaba por oraciones fáciles y sencillas,estrechamente vinculadas con las actividades del niño. Se leían desde unprincipio pensamientos completos y no formas gráficas aisladas. Es obvioque todos estos textos resultaban demasiado pueriles para los adultos y quelejos de estimularlos les hacían perder todo interés: sin duda alguna su usofue una de las causas del poco éxito de las campañas alfabetizadoras.

Se intentó hacer libros de lectura destinados específicamente al alumnoadulto. Uno de ellos fue El tesoro de adulto, escrito en 1920 por el profesor



Juan Pérez Gómez y publicado por la Librería de la Vda. de Ch. Bouret; sumétodo, que el autor llamó "natural" y que consistía en la memorizaciónvisual de unas cuantas frases sin análisis ni síntesis, no despertó interésentre los maestros que estaban acostumbrados a los fonéticos. Sin embargo,sólo unos cuantos años más tarde la Secretaría de Educación editó y

recomendó un método natural similar para enseñar a leer a los adultos.

A la biblioteca se le asignó la tarea de difundir el material de lectura editadopor la Secretaría y de muchos otros textos que se considerabanindispensables para una buena formación. Tan trascendente se considerabasu papel que uno de los tres grandes departamentos que integraron laSecretaría de Educación Pública fue el de Bibliotecas. Vasconcelos no cesóde exaltar su importancia, a menudo la equiparaba con la escuela e inclusola consideraba su mejor sustituto. "Una biblioteca", decía, "es unaUniversidad libre y eficaz"20

La biblioteca estaba destinada principalmente a los adultos. a obreros ycampesinos que no podían asistir a un curso escolar regular, ni a unonocturno. Para facilitarles una educación continua o simplementeproporcionarles un medio de esparcimiento, no sólo se establecieronbibliotecas en fábricas, escuelas nocturnas e incluso en cárceles, sino que secrearon diferentes tipos para cubrir necesidades distintas. Así, las habíaelementales, compuestas de cincuenta volúmenes que cabían en una caja,eran fácilmente transportables hasta en "lomo de mula", y llegaban a losrincones más apartados adonde no llegaba siquiera el ferrocarril. Habíabibliotecas de cien, quinientos, mil y hasta diez mil volúmenes, destinados a

pequeños poblados, o a grandes centros urbanos, según su número. Losmaestros de la localidad generalmente desempeñaban las funciones debibliotecarios. Según el mismo Vasconcelos, las colecciones contenían"volúmenes de Platón, Esquilo, uno o dos clásicos romanos; después Dante yShakespeare y media docena de clásicos españoles como Lope de Vega yCervantes, y entre los modernos, Goethe, Tolstoi y Tagore; agregamos a estounos cuantos libros sobre cuestiones sociales, compendios de historiauniversal, un compendio de la Geografía de Reclus y manuales demanufactura e industria".21

Los maestros, en especial los maestros rurales, encontraban de poca utilidadeste material de lectura. Varios de ellos escribieron a la Secretaría deEducación confesando que no sabían qué hacer con esos textos que eraninaccesibles para los alumnos. Uno de ellos, por ejemplo, se quejó ante laSecretaría de que recibió unos libros "que son once referentes a Homero y aotros sabios de aquellos tiempos primitivos" que lo que necesitaba eransilabarios, pues sus alumnos, campesinos, apenas sabían leer.22 Muchasveces las cajas permanecían sin abrirse durante meses, ya que los maestrosmismos no estaban acostumbrados a leer ni tenían oportunidad de hacerlopues su trabajo era excesivo.



Educación artística

El Departamento de Bellas Artes también se preocupó por la educación delos adultos y extendió la enseñanza del dibujo, el canto, la música y lagimnasia entre obreros e incluso en el ejército. Se fomentó la creación de

orfeones populares; para ello se dividió la ciudad de México en 18 cuarteles;en cada uno de ellos existía un centro nocturno para la enseñanza del solfeo,el canto coral y la música. Se llegaron a formar orfeones de 1000 voces y laenseñanza del canto coral se llevó a cabo incluso en los cuarteles de lacapital. Periódicamente los grupos de los centros nocturnos de solfeo y cantodaban exhibiciones al aire libre en Chapultepec o en el Parque España. Laeducación musical se extendió a varias ciudades del interior, comoGuadalajara, Puebla, Mérida y Aguascalientes. Con este tipo de enseñanzase intentaba cumplir con el desarrollo de un aspecto muy importante de laedificación de adultos, enseñar a emplear el tiempo libre y hacer fructíferoslos ratos de ocio.

Alianza de estudiantes y obreros

El Secretario de Educación patrocinó también a sociedades obreras yestudiantiles de la capital de la República que organizaron conferencias paralos trabajadores. Los estudiantes de la Escuela Nacional de Jurisprudencia,por ejemplo, que planeaban fundar un centro cultural obrero, dieron unaserie de pláticas para obreros y para empleados de las principales casas decomercio de la ciudad.

La primera de estas conferencias, "Cómo entender la economía política", quese llevó a cabo el jueves 22 de julio de 1920, estuvo a cargo de Daniel CosíoVillegas, joven estudiante de jurisprudencia, y contó con la asistencia de José Vasconcelos y de presidentes y secretarios de gremios de obreros y desociedades de alumnos. Las siguientes -de una serie de diez se impartieronlos domingos en la mañana en los cines Garibaldi, Rialto y Alcázar de lacapital; fueron presididas por el oficial mayor de la Secretaría de Educación y acompañadas con actos culturales y artísticos. Los temas que se trataron,aunque eran de interés para la clase trabajadora, suponían un auditorio concierta formación intelectual, pero su importancia radicó en que rompieroncon moldes tradicionales al hacer que la Universidad y la Secretaría deEducación salieran de sus recintos y llegaran hasta el pueblo.

Vasconcelos apoyó con entusiasmo estas actividades porque, según él, eranel primer paso de un proyecto largamente acariciado: vincular a losestudiantes universitarios con los obreros. Con frecuencia había expresado'frases como ésta:

Solo el contacto íntimo de los trabajadores con losintelectuales puede dar lugar a un renacimientoespiritual que ponga nuestra edad por encima de las

otras... Es necesario que intelectuales y trabajadores nose limiten a cruzar saludos de simpatía, sino que se



pongan a vivir en íntimo contacto, mejorándose los unospor medio de los otros, aprendiendo el intelectual lasantidad que deriva del trabajo y conociendo eltrabajador la luz que emana de las ideas.23

Sin embargo, estas pláticas fueron acogidas con recelo por buena parte delpúblico. El diario El Universal , por ejemplo, comentó:

Falta vigilar la obra de los conferencistas a quien seencomienda la tarea de ilustrar a la clase trabajadora,sobre el papel que dentro del organismo social tienen quedesempeñar, porque estos conferencistas pueden agravarnuestros problemas sociales. Si los conferencistas van areproducir manoseados párrafos de esa literatura desocialismo barato, tan del gusto de los agitadores, contendencias bolcheviques, más valdría que se quedaran encasa.''24

El Partido juventud Revolucionaria, integrado por estudiantes, desarrollouna labor similar. Varios de sus miembros fueron comisionados paraimpartir pláticas sobre higiene, temas sociales e historia en algunas escuelasnocturnas de obreros y en los sindicatos del Distrito Federal. Por su parte, laUniversidad Popular de México ofreció su local por las tardes para queprofesores honorarios dieran clases de alfabetización; simultáneamenteVicente Lombardo Toledano impartió una serie de conferencias con temascomo "El proletariado y la cuestión social" o "El anarquismo".

La CROM estableció una escuela para la obra de "desanalfabetización" y elColegio Obrero Mexicano también mandó regularmente circulares a lossindicatos, manifestando la necesidad de que los obreros fueronalfabetizados y recomendando que al formarse sindicatos nuevos seprocediera a inscribir a los analfabetas en los centros de enseñanzaelemental.

Educación rural y educación indígena

Extender la educación al medio rural y a todos los rincones del país como sehabía propuesto la Secretaría de Educación, era un verdadero reto. ElMéxico rural no estaba integrado únicamente por campesinos mestizos, sinotambién por una enorme población indígena. Educar a este grupopresentaba dificultades casi insalvables; la mayor de ellas era, quizás, sudiversidad étnica. De los 14 millones 335 mil habitantes de la República, 4millones 176 mil eran indígenas; de éstos, más de un millón no hablaban nientendían el castellano y otros tantos empleaban en su vida diaria única yexclusivamente; su lengua nativa. Esta población indígena estaba integradapor 80 grupos indígenas, 49 familias étnicas con otros tantos idiomas. Tan

sólo en el estado de Oaxaca. existían catorce grupos indígenas que hablaban17 idiomas diferentes; las variantes entre uno y otro idioma eran tales que



dentro del mismo grupo lingüístico los de una comarca no se entendían conlos de otras. Los grupos indígenas no diferían sólo en cuanto a su idioma:sus costumbres, sus creencias, su folklore y aun su grado de desarrollo erantambién distintos.25 Algunos, los menos, eran todavía nómadas, otros eransemiurbanos y otros poseían un nivel cultural sumamente avanzado. Casi

todos eras grupos aislados, autosuficientes, con un fuerte sentimientoregional y sin conciencia de pertenecer a un conglomerado social más amplioque su propia localidad.

Moisés Sáenz, una de las principales autoridades educativas de esos años,describió con tristes colores la situación del indígena:

Este mundo indígena es un mundo deficiente y fatal en elque las gentes vegetan, donde la tierra cansada y pobreno da lo bastante para calmar el hambre. Es un mundode enfermedades y de plagas, un mundo donde la gentese emborracha por hambre o por fatiga, un mundo deencontradas pasiones, de intrigas pueriles, un mundo degentes miserables, aterrorizadas y explotadas.26

Para unificar y reconstruir al país no se podía pasar por alto la existencia deestos grupos. La Secretaría de Educación se enfrentó en esos años alproblema indígena, que no era sólo educativo, y con la única arma que teníala escuela intentó darles elementos que los uniera al resto de los mexicanos:el idioma español primero y después una educación tan completa comofuera posible.

Con el problema de la educación del indígena se actualizó una viejapolémica: si bien había un consenso general sobre la necesidad de elevar sunivel socioeconómico y aliviar sus miserables condiciones de vida, queademás de ser una injusticia demasiado obvia era un obstáculo para elprogreso de la sociedad, no había un acuerdo en la manera de lograrlo. Lacuestión, que se había debatido por años, tenía en realidad raícesideológicas y la respuesta dependía en gran parte del valor que se atribuía ala cultura indígena frente a la cultura occidental. Los grupos se dividieron endos grandes corrientes con matices diferentes: por un lado estaban los quehan sido denominados por algunos historiadores e ideólogos como"europeístas", "tradicionales" o "conservadoras", que defendían lasuperioridad de la cultura occidental frente a la cultura indígena osimplemente pasaban por alto o negaban la existencia de ésta, y que creíanque la mejor manera de educar al indígena era imponerle los valores ypatrones de la cultura occidental. El indígena debería estudiar en la mismaescuela que el blanco o el mestizo, se le debería de enseñar el español enuno o dos años preparatorios y había que darle la misma enseñanza que alpueblo mexicano en general, pues sólo así se lograría la unidad nacional. Suprincipal exponente, Gregorio Torres Quintero, autor de la Ley deInstrucción Rudimentaria de 1911, pugnaba por una educación tradicional

para el indígena y estaba en contra de la conservación de las lenguasautóctonas, pues consideraba que eran un obstáculo para la civilización y la



"formación del alma nacional.27 La otra corriente estaba integrada por ungrupo de lingüistas, científicos sociales y antropólogos, representados porManuel Gamio, que desde la primera década del siglo habían clamado por lanecesidad de un programa especial de educación para el indígena y sehabían enfrentado con Gregorio Torres Quintero y sus partidarios en;,el

Primer Congreso Científico Mexicano. Gamio defendió el proyecto, de unaeducación nacional integral para el indígena de acuerdo con las variantesregionales. Se seleccionaron 10 zonas de la República que representabandistintas culturas para desarrollar diferentes proyectos, de los cuales sólo secontempló el de la zona de Teotihuacan.28

Según Moisés Sáenz, a partir de 1920 el gobierno de la revolución mexicanahabía desarrollado "un ideal" respecto al indígena y éste se expresó con lapalabra "incorporación". Uno de los departamentos más importantes de laflamante Secretaría de Educación, el Departamento de Cultura Indígena,tuvo por finalidad expresa la incorporación cultural del indio y es, segúnSáenz: "la primera agencia oficial creada con el propósito distinto al de lainvestigación científica"29 Sin embargo, en la práctica, la teoría de laincorporación funcionó de manera distinta, ya que se consideró al indígenacomo un elemento común en la nación y se pasó por alto su idioma, sucultura, sus valores, simplemente todas sus diferencias.

El concepto de incorporación, que preconizó Vasconcelos y por un tiempoimpulsó el mismo Sáenz, era ambivalente: admitía y a la vez negaba alindígena. Admitía su capacidad de contribuir a la vida nacional y al mismotiempo le negaba su derecho de conservar su cultura indígena Para

incorporar., al indígena y redimirlo moralmente había que hispanizarlo. Sibien en teoría postulaba la coexistencia de dos entidades, la mexicana y laindígena, y suponía una especie de amalgama entre ambas, en la práctica seconfiaba en que la mexicana absorbería a la indígena Ruiz Ramón apuntó ensu obra que la solución al problema indígena estaba en la incorporación delindio a la sociedad, "es decir a la sociedad formada en el molde europeo". Yañadía después "si se pudiera transformar al indio en la imagen de su vecinomestizo que tenía mentalidad occidental, el problema estaría resuelto".30

Vasconcelos nunca estuvo de acuerdo con el reconocimiento del indígenacomo un problema aparte o un elemento separado del resto de la población.Se opuso al Departamento de Cultura Indígena que fue creado por decretopresidencial y no estaba incluido en el primer proyecto para la creación de laSEP que presentó el Congreso; lo aceptó muy a su pesar, pero en su segundoproyecto dejó muy claramente establecido cuáles serían sus funciones:

Tendrá el carácter de auxiliar de los demás, se ocuparánen la creación y sostenimiento de escuelas especialespara la educación de los indios, las que deberánpropagarse por regiones densamente pobladas porindígenas y en las cuales se enseñaría la lengua

castellana con los demás rudimentos que son necesariospara asimilarlos a nuestra civilización, a efecto de que



pasen enseguida a las escuelas rurales, primaria,profesionales, etc., según sus aptitudes y posibilidades.31

En sus memorias se refiere a dicho Departamento de la siguiente manera:

De propósito insistí en que el Departamento Indígena notenía otro propósito que preparar al indio para el ingresoa las escuelas comunes dándoles primero nociones delidioma español pues me proponía contrario a la prácticanorteamericana y protestante que aborda el problema dela educación indígena como algo especial y separado delresto de la población. Los educadores españoles del sigloXVI, después de ensayar la creación de Instituto deindios, resolvieron que era mejor educar juntos indios yespañoles y eso evitó que entre nosotros aparecieranproblemas terribles como el del negro de Estados Unidos.Organicemos nuestra campaña de educación indígena ala española con incorporación del indio todavía aislado asu familia mayor qué es la de los mexicanos.32

Vasconcelos insistió en que la escuela rural destinada a un pueblo decampesinos mestizos no tenía por qué ser diferente a la que se establecieraen cualquier comunidad indígena

La Casa del Pueblo: escuela para la comunidad

El programa escolar federal se desarrolló primordialmente en el área rural,en pequeños poblados, rancherías, comunidades indígenas aisladas yrincones alejados donde no había llegado hasta entonces la escuela El índicede analfabetismo en el medio rural se calculaba en 80% pero se estimabaque había regiones indígenas donde era aún mayor. El desarrollo delprograma de escuelas rurales se logró con grandes recursos y esfuerzos, ycon medios que ahora nos; parecen casi heroicos y nos sorprenden Porimaginativos, ya que era impensable llegar hasta rincones aislados del paíspor medio de una escuela tradicional. Tampoco se podía enviar a un maestronormalista de la capital a una región insalubre a compartir la miseria y elmedio hostil de las comunidades indígenas en donde muchas veces no sehablaba siquiera su idioma. Más que un maestro se necesitaba un apóstol,un misionero que encarnara la entrega, el servicio incondicional y generoso, y que estuviera dispuesto a enfrentar el reto de la miseria, el aislamiento y eltrabajo arduo y fatigoso.

Con un grupo de estudiantes de la Preparatoria y de la UniversidadVasconcelos formó el primer cuerpo de misioneros, que a la vez fueroninspectores y maestros rurales. Si bien fueron enviados al campo con la

consigna de combatir el analfabetismo, su misión primordial consistió enlocalizar núcleos indígenas, estudiar las condiciones socioeconómicas de las



diversas regiones, animar a las gentes y orientar al gobierno sobre la acciónque se debería llevar a cabo. A, su paso por las comunidades, los misionerosfueron dejando discípulos, maestros rurales que recibieron el nombre demonitores, a los que instruyeron sobre la forma de acercase al pueblo y deenseñar a niños y adultos a leer y escribir, además de que a los adultos

debía enseñárseles a mejorar el cultivo de la tierras. Los misioneros a su vezcomplementaban la tarea de los monitores con pláticas sencillas sobreenseñanzas prácticas, por ejemplo, sobre los males que producía elalcoholismo, los hábitos de ahorro y el cooperativismo.

En un principio los misioneros trataron de establecer escuelitasrudimentarias donde se enseñara a leer y escribir y "el amor a la tierra". 33 Sin embargo, la comunidad misma mostró más. interés por que se lesenseñara una mejor manera de cultivar la tierra que por aprender a leer yescribir y sus miembros asistían con mucho más entusiasmo y en mayornúmero a las pláticas de carácter instructivo que a las clases dealfabetización. Por su parte, la Secretaría de Educación señaló que su metano consistía únicamente en enseñar a leer, escribir y contar, ya queconsideraba que "la sola alfabetización, si no aparejada con las reformassociales indispensables para que el agregado indígena sea redimido y elevadoa la categoría de hombre que. propiamente le corresponde, no constituiránsino un mero paliativo a las desgracias que le abruman y continuaránsiendo elementos mecánicos"34 La escuela debería incorporar al campesino y,sobre todo, al indígena a "la civilización", para que en un futuro cercanoejercieran sus funciones de hombres, de mexicanos y de ciudadanos.

Los primeros centros de educación llevaron el nombre de Casa del Pueblopues fueron levantados con el esfuerzo y la buena voluntad de losintegrantes de la comunidad. Estos proporcionaban el terreno, y cooperabancon la edificación de la escuela, alguno regalaba material de construcción,otro obsequiaba un cabrito o el gallinero, o fabricaba un estante; incluso, lasmás de las veces los alumnos llevaban sus propios bancos. El gobierno aveces cooperaba con material escolar y pagaba el maestro, pero se dieronmuchos casos en que la comunidad sufragó incluso este gasto. Estasinstituciones fueron la mayor muestra del interés y el entusiasmo que elpueblo tenía por su propia educación.

Las Casas del Pueblo funcionaban (en teoría) en regiones cuyo porcentajeindígena excedía al 60% de la población y donde había más de 40 alumnos, y se establecían en cabeceras y poblaciones de importancia para alumnos,quitarles a las autoridades locales su derecho y su obligación de sostenerplanteles educativos. El misionero, que debería velar por su establecimiento y buen funcionamiento, realizaba una investigación minuciosa sobre losgrupos indígenas, su número y raza, el idioma que hablaban, sus métodos yprocedimientos de trabajo, los centros industriales importantes de la zona yel número de analfabetos, etc. Sin embargo, algunos misioneros sededicaban a actuar sólo como lazo de información entre el Departamento de

Cultura Indígena y los maestros, o bien a dar disposiciones desde suescritorio, por lo que se les exhortaba con frecuencia a dejar su trabajo de



oficina para visitar las Casas y permanecer en ellas el tiempo necesario paraencarrilarlas.

Las Casas tenían sus propias reglas y ciertos privilegios: tenían libertad deiniciativa; el maestro y la comunidad determinaban cómo deberían

funcionar, qué se debería enseñar e incluso el horario. No se privaba a lospadres de la ayuda de sus hijos para ganar el subsidio y se impartía laeducación de acuerdo con las actividades propias de la región. A los adultosse les admitía preferentemente en cursos nocturnos pero eso también estabasujeto a la conveniencia de cada Casa en particular. En algunas, porejemplo, se prefería el trabajo diurno en el tiempo cuando no se podíacosechar.

Como el objetivo era la educación del grupo en general, niños y adultos, seestipuló que una vez al mes se reunirían todos en una especie deconvivencia que en realidad era una oportunidad de educación; alumnos ymaestros se sentaban a la mesa juntos, cada uno llevaba su propio almuerzo"que lo mismo podía ser un alón de pollo que una tortilla", y una vezreunidos se relataban cuentos o se desarrollaban tópicos relacionados con lahistoria del país o de la comunidad. Se cambiaban impresiones sobre lasmejoras que necesitaba la comunidad o el perfeccionamiento de los cultivos,se charlaba sobre la procreación y selecciones de animales domésticos y enocasiones el maestro aprovechaba para dar una plática sobre algún tópicode interés común. Estas convivencias, además de que fortalecían los lazosentre los miembros de la comunidad, instruían a grandes y chicos y almismo tiempo les proporcionaban un rato de esparcimiento, tan excepcional

y necesario dentro de la vida monótona de los campesinos.

Las Casas tenían apiario, gallinero, hortaliza o talleres y eran más o menosricas según cooperaba el vecindario. Desarrollaban prácticas de agricultura -como selección de semillas, abonos o exterminación de plagas-, de pequeñasindustrias agrícolas o de otro tipo -como manufactura de objetos de barro,ixtle o mimbre-, de oficios -como carpintería o curtiduría-, y para amas decasa, otras de economía doméstica.

Otra actividad propia de las Casas era el desarrollo de la vida social, surelación con la comunidad que incluía la celebración de fiestas familiares,patrióticas y civiles y el fomento del espíritu de asociación y cooperaciónentre sus miembros y los vecinos. Funcionaban como cooperativas detrabajo, producción, consumo y distribución, y se esperaba que con eltiempo pudieran bastarse a sí mismas y llevar una vida desligada porcompleto del erario nacional, estableciendo pequeñas industrias.35

Paralelamente a estas enseñanzas prácticas, que variaban según elentusiasmo, la capacidad del maestro y la colaboración del pueblo, sellevaba a cabo una intensa labor de alfabetización y de enseñanzarudimentaria. La práctica había demostrado que a nadie le interesaba

aprender a leer si no tenía asegurada su alimentación y satisfechas susnecesidades básicas.



El programa de alfabetización era el mismo para niños y adultos, y si losalumnos sólo hablaban su idioma nativo, la lectura y la escritura eraprecedida por una etapa de enseñanza de la lengua nacional. Se considerabael español una lengua extranjera y se le enseñaba al alumno directamente,

es decir, sin traducción, pues las más de las veces el maestro desconocía elidioma indígena de sus alumnos. El español se impartía por medio deconversaciones sobre asuntos propios de la Casa, el hogar y la localidad;narraciones de cuencos con tópicos de la vida real y la recitación demonólogos, diálogos y composiciones sencillas, en verso o en prosa, escritosalgunos por los propios maestros.

Se procuraba que la enseñanza de la lectura y la escritura fuera simultánea"siguiendo el método que mejor conociera el profesor", sin embargo, se podíahacer sucesivamente, es decir, primero la lectura y después la escritura.La Casa del Pueblo, calificada como la nueva escuela revolucionaria, y lasescuelas rurales que surgieron después, requerían un maestro que hicierafrente a los problemas de la comunidad y estuviera capacitado para ayudar asus integrantes a llevar una existencia más sana y productiva. Antes quenada debería ser un educador de adultos.

Para formar este nuevo prototipo de maestro surgieron las MisionesCulturales, cuerpos docentes ambulantes que desarrollaban una intensalabor educativa y mediante cursos breves preparaban a los maestros enservicio. La primera misión fue prácticamente un ensayo, y sus integrantesno llevaban un pan definido sobre qué y cómo enseñar. Estuvo formada por

un profesor de educación rural -Rafael Ramírez, que a la vez encabezaba lamisión- y profesores de curtiduría, de jabonería, de agricultura, de música, yde educación tísica, este último a la vez vacunaba y daba pláticas de higiene.Sobre esa primera misión, que se llevó a cabo en Zacualtipan, Hidalgo,Ramírez relató lo siguiente: "El único propósito con que fueron creadas lasmisiones culturales fue mejorar las condiciones de preparación de losmaestros rurales en servicio; sin embargo, las circunstancias nos obligarona cambiar de objetivo: los vecinos comenzaron a solicitar para sí losbeneficios de las misiones36 Así, esta primera misión. que estaba destinadasolamente a los maestros, a petición de las gentes del lugar amplió susenseñanzas para todos los que quisieran aprovecharlas. Según relata elmismo Ramírez, se interesaron principalmente en los consejos del experto enagricultura. Los trabajos realizados dieron a las autoridades de la Secretaríala idea de promover el progreso económico de las comunidades por medio dela divulgación agrícola y de las pequeñas industrias. La segunda misión, quese desarrolló en Cuernavaca, Morelos, a principios de 1924, llevaba ya laconsigna de desarrollar un doble trabajo: atender a los maestros en servicio y dar oportunidad a los vecinos del lugar para que mediante un aprendizajerápido de las pequeñas industrias pudiesen aliviar su apremiante situacióneconómica. A esta misión se incorporó una profesora de economíadoméstica, curso que despertó gran interés entre las mujeres. Las

autoridades educativas observaron: "Al ver el fructífero resultado se amplióel contenido de cursos prácticos en las misiones y se extendió por lo tanto el



aprendizaje de pequeñas industrias, promoviendo la adopción de mejoresprácticas domésticas y echando los cimientos de una vida social nueva.37

Para fines de 1924 operaban seis misiones: en Puebla, Mazatlán, Hermosillo,Monterrey, Pachuca y San Luís Potosí. Lo que comenzó como un medio de

capacitación de maestros resultó, sin plan previo, uno de los medios másefectivos para llevar la educación a los adultos de las poblaciones rurales.

Resultado del esfuerzo

Entre septiembre de 1923 y septiembre de 1924 el presupuesto de laSecretaría, drásticamente reducido de 52 millones 362 mil 913 pesos a 25millones 593 mil 347 pesos, hizo necesario economizar en "aquellos puntosque menos podían afectar el desarrollo del programa educativo". Uno de losdepartamentos perjudicados fue el de la campaña contra el analfabetismo.Los centros contra el analfabetismo quedaron dedicados exclusivamente a lalectura y la escritura y la campaña circunscrita al Distrito Federal.38

La campaña alfabetizadora, que había despertado tantas expectativas, seterminó con poco éxito y sin haber logrado realizar cambios sustancialessignificativos en el grado de analfabetismo del país. No hay un estudioestadístico de los resultados de esta obra. En un informe de labores elpresidente Álvaro Obregón se refirió a 52 000 alfabetizados durante surégimen, cifra insignificante comparada con los millones de analfabetos queexistían en el país. Pero no se puede hablar tampoco de un fracaso. La tareaalfabetizadora era difícil en un país como México, que presentaba

disparidades poco comunes tanto de tipo geográfico como humano. Por otrolado, se pisaba terreno desconocido: se empezó casi de la nada llevando laescuela a lugares donde nunca antes había llegado, se despertó interés poruna realidad hasta entonces casi ignorada o despreciada y se hicieronesfuerzos por acercarse a grupos marginados que habían vivido por siglos enel mayor aislamiento.

Quizás una labor más sistemática y organizada, a la que se le hubierandestinado más recursos económicos, que indudablemente los había, habríarendido mejores frutos. De todas formas el primer paso a favor de unaeducación popular y nacional había sido dado.

Poco después de la renuncia de José Vasconcelos a la Secretaría deEducación, su sucesor, Bernardo Gastelum, en su discurso al inaugurar laestación de radio de la Secretaría de Educación Pública, dijo lo siguiente:

Acabar con los analfabetas ha sido desde hace algún tiempo nuestratendencia cuando bien comprobado está que el saber leer y escribir no hahecho mejor ni peor a ningún pueblo. La cultura de las clases se haráaprendiendo una industria que satisfacerá las necesidades más inmediatasde la existencia y no por el alfabeto que, si bien es cierto, permite en algunas

ocasiones elevar el espíritu, queda por sí solo ineficaz para hacerdesaparecer esa serie de diversidades que caracterizan a nuestra patria y



que les han impedido formar un verdadero país, pues el alfabeto y laeducación primaria no podrán nunca formar el espíritu, no son selectivos,no eligen ni rechazan al incapaz ni encienden el esfuerzo con el que vence lavida....39

Estas palabras llevan implícita una crítica a la labor de su predecesor yanticiparon la política del nuevo régimen en materia educativa.

Calles en la presidencia: educación para el desarrollo del país

El general Plutarco Elías Calles asumió la presidencia de la República el 1°de diciembre de 1924. La reconstrucción nacional fue también tareaprioritaria en su gobierno, sin embargo, esta vez se pisaba un terreno másfirme pues el país había dado ya grandes pasos hacia la estabilidad y larecuperación económica. Como los gobiernos anteriores, el de Callesconcedió una gran importancia a la educación y el presidente personalmentela impulsó con gran vigor. Si bien se continuaron y desarrollaron algunos delos aspectos de la obra vasconcelista, otros se encauzaron por terrenosopuestos y se llevaron a cabo numerosas reformas e innovaciones. La acciónde la Secretaría de Educación en estos años fue más organizada, mássistemática y quizás más-efectiva. Se intentó despojarla de su carácter deapostolado y darle una orientación más pragmática. Las Casas del Pueblocambiaron su nombre -"lástima grande"-, y adquirieron el más convencional y prosaico título de Escuelas Rurales, los misioneros se convirtieron eninspectores y los monitores en maestros. Sin embargo, según Moisés Sáenz,subsecretario de Educación y uno de los educadores más importantes de la

década, "el espíritu no había cambiado: estamos animados siempre del celoapostólico; la acción es rápida y directa, la organización flexible y el idealgeneroso".40

La política educativa fue consecuente con la importancia que el callismoconcedía al desarrollo agrícola como base de reconstrucción nacional. LaNueva Política Económica, como fue llamada, implicaba liberar a México deldominio económico extranjero, lo que suponía desarrollar el campomexicano para lo que se requería, además de un programa agrícola especial,enseñar al campesino a aumentar su producción y a modificar sus hábitosde consumo. El ideal era el campesino tipo granjero norteamericano, contierra cultivable y con instrumentos y capacidad para trabajarla. Calles ysus colaboradores tomaron como modelo los métodos sobre organización decooperativas y enseñaza agrícola que se habían desarrollado con éxito enEstados Unidos y Europa, e intentaron aplicarlos en el medio ruralmexicano.

La preocupación por el desatollo personal e integral que fue el objetivo deVasconcelos cedió su lugar a la enseñanza práctica. El manejo deinstrumentos de trabajo, el conocimiento de la mejor manera de irrigar latierra, el adiestramiento en algún oficio o simplemente el "enseñar a vivir",

en el sentido pragmático del término, estuvieron muy por encima de la



enseñanza de la lectura y la escritura. El objetivo de la escuela fue hacer decada campesino un productor autosuficiente.

A pesar de la reducción que sufrió el presupuesto educativo, el nuevorégimen impulsó considerablemente la educación rural. El número de

escuelas casi se triplicó: en 1924 había 1 089 escuelas rurales y el 1928, alterminar Calles su periodo presidencial, había 3 392. También semultiplicaron las Misiones Culturales, se desarrollaron las normales rurales y se crearon nuevas instituciones, como las escuelas centrales agrícolas.Moisés Sáenz- Rafael Ramírez, principalmente, expandieron la obra deVasconcelos, con quien habían colaborado estrechamente.

Por otro lado, se comenzó a adquirir conciencia de los límites de la escuelapara resolver los problemas de la comunidad y se dio preferencia a laeducación de los adultos, tanto como factor importante en el desarrollo delpaís como por la convicción de que si no se educaba al adulto, la obra que sedesarrollara con el niño era totalmente infructuosa. La creencia de que lafamilia era la verdadera agencia educadora se expresó numerosas veces en eldiscurso de ideólogos, autoridades y maestros. La urgencia de modificar elmedio para lograr una acción efectiva, se volvió también preocupaciónprioritaria de los educadores. Es muy conocida la reflexión de Moisés Sáenzal respecto:

Práctica fácil y usual es la de los teorizantes queprescriben para todo mundo recetas de ilustración; quetodos sepan leer, que aprendan a escribir y para que

puedan lograrlo, una escuela y un maestro perdidos en elúltimo rincón de la montaña y un programa de dos o tresaños durante los cuales por cuatro o cinco horas nosadueñamos del niño que arrancamos de un mediooscuro, triste y mezquino y que entregamos terminado elperiodo de educación después de estos dos cortos añosde escuela, al mismo medio oscuro y triste donde no selee, donde nadie escribe, donde no hay contabilidad quellevar, donde se eclipsaron desde hace mucho lasilusiones y el estómago hambriento y el músculoendurecido borraron casi las huellas del alma."41

Calles había manifestado siempre gran interés por la educación. Durantesus años de juventud ejerció el magisterio, conoció y vivió los problemaseducativos del país y como gobernador de Sonora les concedió atenciónpreferente. En todos los lugares de 500 habitantes se fundaron escuelas pordecreto del gobernador y proclamó leyes para obligar a las compañíasmineras e industriales a abrir escuelas en sus respectivos campos de trabajo y para que admitieran en sus talleres a jóvenes aprovechados. Asimismodecretó que en cualquier rancho, hacienda o negociación minera dondehubiera veinte niños en edad escolar se abriera una escuela nocturna para

sus trabajadores. La obra a la que se dedicó con más entusiasmo y que fueobjeto de su preocupación durante muchos años fue la creación de las



Escuelas Cruz Gálvez, para huérfanos de la revolución, que deberíanarmonizar el trabajo mental y físico y producir "hombres de acción para lavida práctica".

Al comenzar su gobierno hizo pública su preferencia por la educación

popular con la siguiente declaración:

Los pilares fundamentales para el mejoramiento de lasgrandes colectividades de mi país y especialmente de lasmasas campesinas, obreras e indígenas, son suliberación económica y su desarrollo educacional hastalograr su incorporación plena a la vida civilizada. Laeducación de la población rural del país, el problema delas tierras y la consolidación de los derechos y laprotección legal del elemento trabajador de las ciudades yde los centros industriales ocuparán preferentemente miatención.42

La máxima de estos años fue la educación "socializarte", que nada tenía quever con la "socialista" de años posteriores y que significaba la educación quese proyectaba en la comunidad. Como parte de ella se impulsaron lascampañas "sociales", como la campaña pro-limpieza y la campaña contra elalcoholismo, como una nueva forma de educar a niños y adultos que pormuchos años fue muy popular, con que se pretendió combatir algún vicio ocrear hábitos. Asimismo, se propiciaron otras modalidades como lasescuelas "al aire libre" y las escuelas "tipo", se recurrió al uso de la radio

como medio educativo y se hicieron grandes esfuerzos por editar obras decarácter popular que sirvieran como medio de comunicar e instruir a gruposaislados. Con el fin de modernizar el sistema educativo y hacerlo máseficiente, se crearon nuevos departamentos, como el de Psicopedagogía eHigiene, para "orientar" la educación sobre bases científicas tales como elconocimiento del desarrollo físico, mental y pedagógico de los niños. Seaplicó de lleno en la escuela el "principio de la acción", que sustentaba lafilosofía pedagógica de De y que la Secretaría había comenzado a utilizar enlos últimos años del gobierno de Obregón. Esta pedagogía se basaba en lanorma de que el alumno debería aprender ''haciendo", o "trabajando",convirtiéndose en el agente de su propia educación y transformando almaestro en un guía o en un "evocador", que debería ayudarle a dar lo mejorde sí mismo. La escuela de acción se oponía a la enseñanza verbalista,memorística, libresca y enciclopédica de años anteriores.

Cambios e innovaciones

La batalla es relegada

El gobierno de Calles se inició con un viraje en un aspecto que habíadistinguido al vasconcelismo: la alfabetización. Los primeros días de enero

de 1925 fue suprimido, sin motivo aparente, el Departamento de laCampaña contra el Analfabetismo, dejando cesantes a doscientos maestros



que trabajaban en el Distrito Federal. Ignacio Ramírez, jefe delDepartamento de Cultura Indígena, ofreció su partida de reserva en elpresupuesto, designó a 55 de estos maestros como maestros rurales quefueron comisionados al Departamento de Enseñanza Técnica. Sin estaintervención se habrían clausurado diez centros nocturnos para obreros,

además de otros.

Estos maestros integraron de inmediato una Sociedad de EscuelasNocturnas destinadas principalmente a la desanalfabetización de losadultos. La sociedad también consideraba el mejoramiento magisterial tantoen el campo como en la ciudad, y una enérgica acción contra "las malascostumbres", motivo de la degradación social, especialmente el alcoholismo.Asimismo, los alumnos de las nocturnas deberían organizar sociedadesmutualistas y cooperativas de producción y consumo.

Se conservaron diez de los centros de educación de-adultos existentes desdeel régimen anterior, "reorganizados" con nuevas enseñanzas de tipocomercial y cívicas, y con una asistencia promedio de 1 501 alumnos al año,en su mayoría varones. En ellos se organizaban excursiones campestres,festivales, eventos deportivos y actividades para fomentar el desarrollocomunitario; en varios se impartía enseñanza elemental hasta el 4o. año eincluso había algún 5° o 6° grado en el que se impartían "materias deutilidad para campesinos y obreros".

Las actividades variaban un poco en cada centro y los problemas a quetenían que enfrentarse también eran diferentes. Por ejemplo, en el Centro

Belisario Domínguez de Santa Julia, Tacuba, los alumnos integraron unacooperativa que tuvo como objetivo refaccionar a los socios con lascantidades que necesitaban para la compra de libros, útiles escolares,semillas, árboles, aves, etc. Se organizó asimismo un intercambio deproductos agrícolas con sociedades cooperativas similares.

La colonia proletaria Santa Julia tenía una población de 30 mil habitantes,de los cuales 22 500 eran analfabetas. El director de la escuela considerabanecesario crearles hábitos que los apartaran de los centros de vicio queabundaban en la colonia: cantinas con pianola o con orquesta, carpas debataclán, rifas prohibidas y pulquerías, que "hacen desaparecer la moralidadpública, acrecientan la criminalidad, destierran la cultura y fomentan lamiseria pública y por consiguiente restan asistencia escolar a las escuelasdiurnas y nocturnas".43

No hay datos de que en esos años hubiera más escuelas dé este tipo en elDistrito Federal. La Secretaría misma reconocía la existencia de sólo diezescuelas nocturnas en el D.F. e informaba que estas escuelas no teníanlocales propios sino que funcionaban en los locales de las diurnas y que seescogieron los centros donde había más actividades industriales, pues lamayor parte de los asistentes eran obreros de fábricas o talleres.44



Ante la carencia de centros nocturnos de alfabetización se trató de dar a loscentros escolares de enseñanza primaria una orientación semejante a la quetuvieron en el régimen anterior, para que se enfrentaran con los problemasde la comunidad y fueran centros de educación para adultos. En el Centro Julio S. Hernández de la colonia Peralvillo, por ejemplo, se adoptó el

siguiente tema de trabajo: "Higiene general y salubridad pública de lacolonia", se impartieren pláticas instructivas a los vecinos, se hicieronexhibiciones sobre higiene personal y pública, se procedió al saneamiento dela colonia y se gestionó el drenaje.45

Las escuelas al aire libre fueron construidas con el mismo objetivo de ejercerinfluencia en la comunidad para impulsarla hacia su mejoramiento.Levantadas en las barriadas pobres, cumplían la función de llevarlaeducación al pueblo. Eran edificaciones ligeras, salas abiertas con dos o tresmuros laterales, pues se consideraba que el clima benigno del DistritoFederal hacía innecesarias las aulas de cuatro paredes, que eran máscostosas.

Estas escuelas tenían muchas ventajas: como podían ser enclavadas en jardines o amplios patios, permitían a los alumnos, que generalmente vivían"acumulados" en vecindades antihigiénicas, gozar de mayor plenitud de aire,de sol y de vida. Además los patios abiertos, con apenas un alambrado quelos separaba de la calle, daban a los padres de familia y las personasinteresadas en los asuntos educativos la posibilidad de observar lasactividades que se desarrollaban en la escuela Podían así ver la limpieza y elorden que imperaba en la escuela y seguir su ejemplo; eran pues centros de

enseñanza para la comunidad. Se levantaron ocho escuelas al aire libre enlas colonias más pobres de la ciudad, una de las cuales llegó a contar conmás de mil alumnos.

La labor de extensión del Departamento Escolar

El Departamento Escolar de la Secretaría de Educación intentó prolongar suacción dentro del medio social "buscando al niño, al joven, al padre y a lamadre para ponerse en contacto con ellos y ofrecerles los beneficios de laeducación"46 Así, además de dirigir y vigilar las escuelas primarias,desarrolló una amplia labor extraescolar. Para suplir la escasez de escuelasnocturnas, todas las escuelas primarias, tanto urbanas como rurales, sinexcepción, deberían abrir sus puertas para los adultos en sesión vespertinao nocturna e impartir cursos de dos horas de duración y cuatro tipos deactividades: 1) instructivas (alfabetización, lenguaje, cálculo aritmética, ygeometría), 2) culturales (conferencias, pláticas, lecturas), 3) vocacionales(pequeñas industrias, dibujo, trabajos manuales, economía doméstica), y4)sociales (festivales, práctica de civismo, cantos).

Este departamento propició una estrecha relación entre la escuela y lospadres para determinar las causas sociales que producían en el niño

conductas desviadas y anormales. Con el fin de orientar a los padres, se creó



un cuerpo de maestros visitadores, que en sus propios hogares les impartíanconocimientos sobre el niño y el ambiente afectivo que necesitaba.

El Departamento Escolar fundó también ocho escuelas dominicales en elDistrito Federal que estaban abiertas ,os sábados por la tarde y los

domingos por la mañana en locales de escuelas oficiales; a ellas concurrían jóvenes y adultos que deseaban hacer lecturas o escuchar conferenciassobre algún toma que los ayudara a mejorar su vida diaria.

Las escuelas normales también tenían que llevar a cabo acciones querepercutieran en beneficio de la educación de los adultos. Entre ellas, la másimportante era la alfabetización: los alumnos del 3er. grado se dedicaban aimpartir enseñanza de lectura y escritura dentro del mismo local de laescuela y en sus horas libres. Organizaban también círculos de estudio, enlos que impartían cursos como el de conocimientos prácticos de geometríaaplicada al oficio de los obreros.

Las campañas sociales

Durante los años del gobierno de Calles se llevaron a cabo varias campañassociales, que reemplazaron a la Campaña Alfabetizadora: la campaña pro-árbol, campaña pro-cálculo, campaña pro-limpieza y la campaña pro-lenguanacional, por citar algunas. Las últimas dos estuvieron estrechamentevinculadas a la educación de adultos y a la enseñanza de la lectura y laescritura.

La campaña pro-limpieza fue emprendida en noviembre de 1927 por !aSecretaría de Educación Pública con la ayuda de 3 500 maestros para"combatir una de las causas más poderosas de propensión a lasenfermedades y que originaron para nuestro pueblo a los ojos de losextraños una supuesta inferioridad social por el mal aspecto aparente queofrecen las familias humildes". En esta campaña se conjugaban la acción dela escuela y de los padres de familia para lograr que las autoridades seocuparan del aseo de calles, plazas y caminos, mientras que los padres seocuparían de la limpieza de los hogares. Los maestros daban consejos,pláticas y sugerencias, y además visitaban los hogares. Se estableció unservicio de peluquería y de baño entre los alumnos, niños y adultos, lo querequirió de todo el esfuerzo de los vecinos pues muchas veces no había aguaen los alrededores de la escuela. Se buscó la manera de estudiar y combatirlas enfermedades de la piel, que por falta _de higiene eran muy comunes, yse llevaron a cabo toda clase de prácticas que indirectamente educaban a losadultos.

A pesar de que estas campañas estaban bien planeadas, adolecían delprincipal defecto: no analizaban las causas del vicio o del mal hábito quequerían combatir. Así, muy excepcionalmente aportaron la verdaderasolución al problema. La campaña pro-limpieza pasó por alto la carencia de

agua, o lo poco accesible que este líquido era en los barros marginados delas ciudades y en el medio rural. Era muy difícil inculcar a los sectores



populares hábitos como el baño diario cuando no podían obtener agua nipara beber.

Los resultados sin embargo fueron satisfactorios en pequeña escala. Enaquellas escuelas donde el maestro llevó a cabo la propaganda con

entusiasmo, se mejoraron las condiciones higiénicas del vecindario; losniños acudían a la escuela limpios, se logró crear algunos hábitos. Peroquizá el resultado más provechoso de ésta y de otras campañas fuecomenzar a despertar conciencia de los límites de la escuela.

Campaña de Alfabetización y el método natural

En junio de 1926 la Secretaría de Educación convocó a una Campaña deDesanalfabetizaci6n que no adquirió las proporciones de la del gobiernoanterior. Por el contrario, parecía haber un intento por mantenerla almargen de toda acción espectacular. El Departamento de Escuelas Rurales eIncorporación Cultural Indígena exhortó a los directores de educaciónfederal de los estados a participar en la campaña y les envió los folletospublicados por la Secretaría para usarse en ella: el Método natural paraenseñara los adultos a leer y escribir y Aplicación del método natural paraenseñara leer y escribir, cuaderno para el alumno, escritos ambos por lamaestra Luz Vera, que trabajó intensamente en la campaña alfabetizadorade Vasconcelos.

Este método natural, que era una innovación frente a los anteriores, podíaconsiderarse como tina variación del método global empleado por los

maestros Ayala y Pons, y consistía en memorizar gradualmente veinteoraciones o lecciones que contenían todas las letras del alfabeto.47 A diferencia de otros métodos también llamados naturales o globales que seemplearon de aquí en adelante en la alfabetización, éste señalaba que no sedebería hablar al alumno de sílabas ni de sonidos y sólo se le haría conocerel nombre de las letras de manera incidental.

Campaña pro-lengua nacional

Para hacer más eficaz la enseñanza de la lengua nacional, se llevó a cabo enel Distrito Federal una reunión con maestros normalistas en la que seresolvió abandonar los métodos sintéticos en la enseñanza de la lectura,pues éstos hacían al alumno operar con elementos carentes de sentido. Serecomendaba el método natural, que consistía en la percepción visual yauditiva de conjunto (frases y oraciones) y en la expresión oral de losmismos. Se sugería que las frases y oraciones fueran cortas y que estuvieranrelacionadas con la vida diaria del alumno y con sus necesidades e intereses.Asimismo, se declaró obligatorio el sistema muscular en las escuelas de laSecretaría, se adoptó la caligrafía Palmer y se suprimieron rasgos y adornosinútiles.

A raíz de esta campaña aumentó la popularidad del método natural, aunquelos maestros siguieron prefiriendo los métodos tradicionales: Rébsamen,



Torres Quintero, Ayala-Pons, Delgadillo. Dos libros fueron especialmenterecomendados por la Secretaría como libros de lectura para niveles másavanzados, Corazón de Edmundo D'Amicis y Fermín del maestro VelázquezAndrade. El primero narraba historias de la época gloriosa de la unificaciónde Italia; nada tenía que ver con la realidad mexicana. Sin embargo el

secretario de Educación José María Puig Cassauranc incluso hizo que fueraadoptado como texto obligatorio en las escuelas primarias, pues considerabaque contenía valores universales como amor a la patria y generosidad.Corazón fue usado también en varias nocturnas rurales. Fermín, por elcontrario, era un libro hecho por un maestro mexicano "para mexicanos"; enel prólogo llevaba implícita una fuerte crítica a los libros de lectura, a lostextos y publicaciones en boga durante esos años. Fermín era la biografía demillares de niños mexicanos "cuya existencia ignoramos o hacemos pordesconocer"; narraba la dura vida de un niño, hijo de un peón de hacienda,cuyo padre se unió al movimiento agrarista. Era un libro optimista quehablaba del triunfo de los campesinos y de una vida más justa, más libre yllena de oportunidades. Bellamente ilustrado con dibujos de temas propiosde la vida rural hechos por Diego Rivera, este libro gozó de gran popularidadentre niños y adultos y fue uno de los primeros esfuerzos por hacerliteratura dirigida a las clases populares, en especial a los campesinos.

Medios de educación

Las publicaciones

Durante el gobierno de Calles se dio gran importancia a la edición de textos

y a la publicación de material de lectura como complemento y garantía decontinuidad de la educación del pueblo y como medio para reforzar lacultura del maestro. Sin embargo, la labor editorial de la Secretaría deEducación dio un giro respecto a la que se había realizado hasta entonces.Se anunció que no se harían más "ediciones costosas de restringida lectura"ni traducciones de obras literarias de autores extranjeros y clásicosdestinados sólo a una élite, y que la nueva tarea editorial tendría un carácternacionalista y sería eminentemente popular. se publicarían, de preferencia,folletos y manuales útiles que instruyeran e informaran al pueblo. Si bien nose evitaron "las ediciones costosas", la principal tarea consistió, en efecto, enuna producción muy amplia de todo tipo de folletería de carácterheterogéneo pero de contenido útil, práctico e instructivo: 227 títulos, conun tiro total de 1 189 295 ejemplares.48

Destacaron los folletos sobre Organización cooperativa editados por mandatoexpreso del presidente, quien veía en el sistema cooperativista una soluciónpara la injusta situación social que no implicaba reestructurar el sistema niun enfrentamiento entre el capital y el trabajo. El cooperativismo, puesto enpráctica con éxito en varios países, se avenía así a su política reformista.Entre: este aluvión de publicaciones hubo desde folletos y manuales sobreapicultura, cría de animales y la escuela rural, hasta comedias didácticas y

piezas de teatro. A pesar de que el gobierno se vanaglorió del carácternacionalista de esta producción, se adquirieron en Washington numerosos



folletos sobre cultivos, ganadería, apicultura y organización de clubes de jóvenes, que se tradujeron y repartieron profusamente.

Una obra muy importante fue la Biblioteca del maestro rural mexicano,integrada por varios volúmenes, entre los que destacó, La cartilla de higiene

-escrita especialmente para la población rural de México-, que era unmanual minucioso y cuidadosamente preparado para enseñar a los adultosa prevenir y cuidar enfermedades y a llevar una vida más sana. e higiénica.En ella se insistía en desterrar usos, costumbres y creencias que lejos deayudar a combatir enfermedades las propiciaban.

El Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígenaeditó una revista destinada especialmente a los maestros, La Escuela Rural,para orientarlos y ayudarlos y al mismo tiempo dar consejos y leccionesútiles a los campesinos. Todos los artículos respondían de alguna u otraforma a las necesidades de las gentes del campo; algunos eran sobre higiene,otros sobre economía doméstica o cría de animales, y trasmitían la filosofíade la escuela rural: "primero el pan, después la enseñanza", es decir, habíaque aprender primero a vivir, lo demás vendría por añadidura.

Continuamente los artículos contenían mensajes dirigidos a los maestros,como "no se resigne a trabajar con alumnos sucios del traje o del cuerpo" o"es necesario fomentar el uso de la leche".

Por medio de la revista la Secretaría comunicaba al maestro lo que seesperaba tanto de él como de la escuela rural. Se le hacía ver que el papel

más importante de ésta era el mejoramiento socioconómico de la comunidad y la organización de servicios que pudieran beneficiarla.

Estas publicaciones las difundieron principalmente los inspectores ymaestros rurales que diseminaban revistas y folletos en las escuelas rurales y las bibliotecas, que en estos años aumentaron considerablemente y seestablecieron por todas partes: ciudades, pueblos, escuelas y normalesrurales, sindicatos obreros, fábricas, talleres, cooperativas, asilos, hospitales y prisiones. La biblioteca realizó además una amplia labor de extensióncultural y de apoyo a la escuela de adultos, mediante fiestas públicas,conferencias con temas de interés para los trabajadores, exhibiciones depelículas y conciertos populares.

Labor educativa por radio

El servicio de extensión educativa por radio se comenzó el 1° de diciembre de1924 por medio de la estación CZE, pero durante los primeros meses lalabor fue esencialmente de experimentación técnica. En un principio elpúblico se mostró indiferente ante este servicio y se interesó sólo poraudiciones musicales. Para acostumbrarlo a los programas instructivos secomenzó por intercalar pequeñas pláticas en los conciertos. Hasta dos años

después se estableció el primer curso reglamentado, "Cómo formar unabuena ama de casa", en 14 conferencias. Poco después se elaboraron 15



cursos diferentes q,te incluían entre otras materias: economía doméstica,medicina y cirugía, historia y geografía, cultivo del campo y varios sobrepequeñas industrias caseras. Se transmitió también un curso deperfeccionamiento para maestros que carecían de facilidades para asistir acursos urbanos de verano.

Las escuelas para indígenas y campesinos

El 1° de enero de 1925 el Departamento de Cultura Indígena se convirtió enDepartamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural Indígena;quedaron supeditadas a este Departamento, a cargo de Ignacio Ramírez, lasescuelas federales de las comunidades rurales y los misioneros e inspectoresintegrados en un solo grupo que llevó el nombre de inspectores-instructores.La Secretaría justificó este cambio argumentando que tanto los indígenascomo los mestizos que vivían y trabajaban en el campo estaban aislados,subyugados y sometidos a una vida totalmente rutinaria. Ambos grupostenían las mismas necesidades, los mismos intereses y el mismo tipo decivilización, por lo cual podían ser dirigidos con el mismo sistema educativo.Así, tanto en la teoría como en la práctica, se desconocía al indígena comoun grupo separado de la población que necesitaba una atención especial yque tenía una cultura y un idioma propios, dignos de respetarse ysalvaguardarse.

La meta principal de la escuela rural era formar "el espíritu rural". Como seconsideraba que México era un país de "dueños ausentes" y una tierra depeones, había que convertir al peón en campesino y hacer al pueblo amar a

la tierra y al campo con preferencia sobre la ciudad. Otro objetivo imperiosoera salvar al indígena de su miserable condición e incorporarlo a la marchadel país.

En la Junta de Directores de Educación Federal en 1926, se definieron loslineamientos que debería seguir la escuela rural: capacitar a niños y adultosparó mejorar sus condiciones de vida mediante la explotación racional delsuelo y enseñar menos dentro de las aulas y cada vez más fuera de ellas. susactividades expresarían las necesidades de la comunidad rural y cada regióndebería tener su programa particular. Se combatirían por todos los mediosfactores de degeneración de la raza indígena, como fanatismo, alcoholismo yuniones sexuales prematuras. Se emplearía el idioma castellano como basede la incorporación del indio y vínculo de solidaridad entre indios y mestizos.La escuela debería ser mixta y abarcar codos los grados de enseñanza;.sulabor principal sería la alfabetización de los grupos de desheredadosindígenas y peones de hacienda.

Si bien en la práctica la escuela rural apuntaba ya en esa dirección, estoslineamientos constituyeron un paso importantes en la estructuración de unverdadero sistema de escuelas rurales, pues era necesario tener un criteriodefinido que rigiera la marcha de la educación rural y no dejar ésta

totalmente al arbitrio o buena voluntad de los maestros. Un año más tarde,el Secretario de Educación, en una plática a los miembros de las Misiones



Culturales, se refirió a los "valores que debería tener la educación",destacando que el meramente instructivo no era el más importante. Los"valores que se pretendían en las escuelas rurales, además de aprender aleer y escribir y las reglas de la gramática eran: el utilitario y práctico,nociones de agricultura y pequeñas industrias, el "valor" disciplinario, o la

noción justa de los deberes y derechos del alumnos y, por último, un "valor"socializante de cultura que implicaba una relación estrecha entrecomunidad y escuela.49

A pesar de que algunas autoridades educativas tratan de hacer aparecer lasescuelas rurales de estos años (19241928) como algo novedoso, no fueron enrealidad más que una continuación de las Casas del Pueblo. Moisés Sáenz loconfirmó al describir el ideal de la escuela durante el gobierno de Calles:

En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde terminala escuela y principia el pueblo ni dónde acaba la vida delpueblo y comienza la escolar, porque volviendo por sufuero primitivo de agencia social real, esta escuela es unacon la comunidad. La Casa del Pueblo se llamó alprincipio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos queel pueblo sea la casa de la escuela.

Sáenz aportó datos para ilustrar este punto: en 1928 más de 2 000 de las 3400 escuelas rurales existentes reunían regularmente a los campesinos.Casi el 100% desarrolló entre el vecindario una campaña pro-limpieza, 2 500celebraron exposiciones y ferias, 255 iniciaron la construcción de caminos,

670 organizaron cooperativas de maestros.

Las escuelas federales en esos años estuvieron diseminadas por todo el país,con excepción del estado de Yucatán donde la Secretaría no establecióninguna.

En todas partes, en todos los pequeños lugaresescondidos de la República, por sierra y valle, en elmatorral de Quintana Roo, en el rocoso desierto de laBaja California Sur, en la etapa inclemente deChihuahua, en la Mesa Central, sobre los flancosvirginales de nuestras sierras, en la angustiosa rancheríade Guerrero, seca, cálida, hostil, en la apacible regiónlacustre de Michoacán, en la cresta de la montaña dondeel mexe aguerrido y desconfiado fue a colgar sus pueblosde zacate; por todas partes han ido, el inspector primero y el maestro rural después para enclavar la escuela.50

La Secretaría de Educación hizo un interesante trabajo crítico de la laborque llevaba a cabo en el campo y un estudio cuidadoso de las condiciones enque trabajaban las escuelas rurales. Este estudio, que se publicó con el

nombre de Sistema de escuelas rurales , daba a conocer hechos interesantes,por ejemplo, las causas de la baja asistencia de niños y adultos: el



desinterés por aprender, la dificultad para trasladarse a la escuela ya que lagente vivía diseminada entre montes y campos, la falta de vías decomunicaciones, las lluvias e inundaciones, y las enfermedades y epidemiasque, como la viruela, asolaban a la población.

También reveló algunas de las dificultades que tenían que enfrentar losmaestros, por ejemplo, las campañas religiosas que se desencadenaron apartir del conflicto de 1926, en las que muchos murieron acribillados porbalas de fanáticos, de los cristeros o de los terratenientes.

Este estudio descubrió También que muchos grupos indígenas no queríanescuelas pues las consideraban una intromisión en su vida que les quitaba asus hijos; los adultos no querían aprender el idioma de los blancos, que eransus explotadores. En la municipalidad de San Andrés, en San Cristóbal delas Casas, Chiapas, donde había doce escuelas rurales, los maestrostuvieron que enfrentarse al rechazo total de la población. Los niños huían dela escuela y los adultos se negaban a asistir a los cursos nocturnos. Sólo unmaestros de la región que conocía el idioma logró ser aceptado cuando regalóun lápiz a cada uno de sus alumnos, quienes al tomarlo se sintieronobligados a permanecer en la escuelas.51

La labor de las Misiones

Las Misiones Culturales constituyeron una de !as instituciones que perduródurante muchos años pero a la vez sufrió una revisión y una evaluacióncontinua. Fue impulsada vigorosamente durante el callismo ya que había

probado ser un medio muy efectivo para educar a la comunidad. A la laborrealizada anteriormente se sumó la de estudiar y buscar la solución para losproblemas de orden sanitario de la comunidad, -por lo que los misionerosdedicaban dos o tres sesiones a la semana a conferencias o enseñanzasprácticas sobre este tema.

En 1926 la acción de las Misiones Culturales se convirtió en permanente ysistemática, no se limitó simplemente a los periodos de vacaciones, sutrabajo obedeció a un plan meditado y tuvo un programa concreto y definido.En este mismo año se estableció la Dirección de Misiones Culturales, quecoordinó por primera vez la acción de los seis grupos de maestros destinadosa operar en la República, realizando un total de 42 "institutos", o sesiones deenseñanza, a los que asistieron 2 377 maestros.

En 1927 una serie de trabajos efectuados por las Misiones revelaron algunasde sus principales limitaciones: corta duración de los institutos queresultaban en una acción de poca trascendencia al perder la misión elcontacto cog1la comunidad, falta de expertos en las diferentes ramas de losconocimientos que se impartían, desconocimientos de la región en dondeactuaban. Sin embargo, las autoridades intentaron corregirlas mediantecursos de mejoramiento para los maestros y la organización y educación

económica de la gente adulta de las distintas comunidades.



Castellanización

Varios de los educadores de esos años, en especial Moisés Sáenz y RafaelRamírez, mostraron un interés muy especial por el problema indígena (auncuando sus puntos de vista no fueron totalmente coincidentes). Sáenz, que

había hecho varios viajes de estudio internado en numerosas regioneshabitadas por indígenas, quedó hondamente impresionado por elaislamiento de índole material y espiritual en que vivía la mayoría de estascomunidades:

Visité recientemente la parte norte del Estado de Puebla,lo que se llama la Sierra. Camina uno a Beristáin cincohoras en ferrocarril y no hay si no internarse en laregión, en una jornada de dos o tres horas a caballo, paraencontrar pequeñas poblaciones en las que se ignora enabsoluto el castellano y en las que el viajero de la MesaCentral es, por lo que a lengua toca, un perfectoextranjero, ya que no entiende ni puede hacerse entenderde los naturales.52

Sáenz reconoció que hasta entonces la Secretaría de Educación no se habíaenfrentado al obstáculo que representaba el idioma, aunque había pedido alos maestros que enseñaran a los niños y a los adultos el español y queprohibieran el uso del idioma nativo en el salón de clase. Dar al pueblomexicano una lengua común era el problema más importante que podíapresentarse en materia educativa; consideraba que había que empezar por

los adultos, pues mientras no se les diera la posibilidad de usar elcastellano, o cuando menos de entender a sus hijos cuando hablaran elidioma, resultaba inútil la enseñanza a los niños, ya que la influencia delmedio sería suficientemente fuerte para neutralizar o borrar por completo laobra de la escuela.

Sáenz inició una verdadera cruzada a favor de la castellanización, invitandoa los maestros a formular un método sencillo, accesible y fácil de aplicar,para la enseñanza del castellano como lengua extranjera a niños y adultos.

Las respuestas recibidas se reunieron en un estudio titulado Cómo dar aMéxico un idioma . Se hicieron varias sugerencias, por ejemplo, que elmaestro adoptara la costumbre de emplear en su clase las expresiones deuso diario en castellano hasta que fueran memorizadas por los alumnos; sesugirió también que la castellanización y la alfabetización fueransimultáneas y que se usara el cinematógrafo o la linterna mágica paraenseñar el español.

Rafael Ramírez formuló un método que si duda fue el más empleado.Aconsejaba la castellanización directa, es decir, sin emplear para nada lalengua nativa, como medio de incorporar al indígena y al mismo tiempo

advertía al maestro: "Si tú le hablas su idioma perderemos la fe que en titeníamos porque corres peligro de ser tú el incorporado. Irás tomando sin



darte cuenta las costumbres del grupo social étnico al que ellos pertenecen,luego sus formas de vida y finalmente, tú mismo te volverás indio".Recomendaba a los maestros que no se limitaran a la castellanización, sinoa enseñar a los indígenas "nuestras costumbres y formas de vida queindudablemente son superiores a las suyas". Finalmente dirigía al maestro

estas palabras.

Tú, maestro, no eres en la pequeña comunidad en queactúas un maestra de niños, sino también un maestro degente adulta. No sólo eres un maestro de escuela sino unmaestro de toda la comunidad. La labor de castellanizara la gente y de volver gente de razón no has de realizarlasólo dentro ele tu escuela, porque muchas de lasoportunidades para hacer ese trabajo las encontrarásfuera de la misma. Alrededor de la escuela hay un caserío y un vecindario al que también debes castellanizar ycivilizar porque de otro modo destruirás la labor quehagas en la escuela con tus niños.53

Como medio para castellanizar sugirió sencillas labores agrícolas, trabajosmanuales útiles, formación de un pequeño museo con semillas, pequeñasplantas, flores, insectos. Aconsejó también el ejemplo de cuentos, leyendas, yactividades socializantes como los juegos y cantos.

No obstante la importancia que se le concedió a la castellanización deladulto, no se hizo distinción alguna entre la manera de enseñar a un niño y

a un adulto ni se formuló algún método especial para éste.

El maximato

El 17 de junio de 1928 sólo un mes después de ser elegido para su segundoperiodo presidencial, Álvaro Obregón fue asesinado por un joven miembro deun grupo católico, temeroso de que se agudizara el conflicto religioso quehabía estallado en 1926.54 Emilio Portes Gil asumió la presidenciaprovisional, pero la figura de Calles, sin oponente de su talla, creció hastaconvertirse: en el jefe máximo de la revolución y concentrar en sus manos elpoder político durante el periodo conocido como maximato (1929-1934),cuando Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez gobernaronbajo su sombra. Sin embargo, estos presidentes lograron imprimir a susregímenes ciertas características propias. El gobierno de Portes Gil, porejemplo, reanimó la reforma agraria que Calles había dado por concluida yllevó a cabo una labor eminentemente popular en varios aspectos, enespecial en el campo educativo. El gobierno de Pascual Ortiz Rubio, másconservador en el aspecto agrario, no frenó el impulso a la educaciónpopular, que en el gobierno de Abelardo Rodríguez sufrió una serie decambios substanciales y renovadores.

Los años del maximato fueron difíciles. Si bien el país entró en una etapa deestabilidad política con la creación del PNR, la gran depresión mundial de



1929 lo afectó económicamente y trajo consigo una ola de pesimismo. Almismo tiempo la agitación en el campo era manifiesta: durante años gruposde "fanáticos", de cristc5os levantados en armas o de elementosconservadores que se oponían a cualquier tipo de renovación en el mediorural, se enfrentaron a las escuelas y a los maestros. Por su parte, un gran

contingente de maestros e incluso algunas autoridades educativas, que porsu estrecho contacto con las comunidades rurales vivían y compartían sumiseria y su aislamiento, se inclinaban paulatinamente por unareestructuración en el sistema social. El final de la década trajo consigo unalabor de reflexión y análisis sobre el papel de la escuela, un replanteamientode sus objetivos y un cambio en muchos de sus métodos.

Aportaciones e innovaciones de Portes Gil

Las escuelas de circuito

Portes Gil, presidente interino de 1928 a 1930, extendió considerablementela enseñanza rural. Debido a la precaria situación económica de su gobierno,recurrió a las escuelas de circuito, costeadas por los campesinos ejidatarios y atendidas por uno o dos maestros también sostenidos por la comunidad.Las escuelas de circuito se organizaban alrededor de una central que lesservía de "tipo o de modelo", y que estaba a cargo de un maestro pagado porla federación que por medio de visitas periódicas organizaba, vigilaba ydirigía a las escuelas circundantes en un radio de diez a cuarentakilómetros.

Estas escuelas se desarrollaron principalmente en poblados indígenas dondegran parte de los habitantes desconocían el castellano, donde los niños secasaban entre los doce y los catorce años y los adultos se dedicaban porentero a las labores del campo, por lo que ni unos ni otros podían asistirregularmente a la escuela. Un maestro comentaba "apenas si hay programaen estas escuelas; castellanizar a niños y adultos, y esto ya es mucho porcierto, enseñarles a cantar y congregar a los adultos"55 Como en la mayoríade las escuelas rurales, no se tomaba como base la enseñanza de la lectura yla escritura. Entre autoridades y maestros se repetían constantementereflexiones como la siguiente:

el indio por el momento no sabe para qué pueda serle útilla circunstancia de saber leer y escribir si ha decontinuar siendo el mismo pastor de ovejas y el mismopequeño agricultor. Casi no ve la necesidad de semejantesacrificio. Si con ello garlara más fácilmente su comida yle produjera más la tierra que cultiva o las ovejas quecría, seguramente que su propio interés lo llevaría hastael sacrificio por adquirir y poseer aquel talismán, perosucede todo lo contrario; él tiene un triste concepto de losblancos que saben leer y escribir, de los secretarios, del

ladino que ha poseído estas para él infernales aptitudes y



que únicamente ha servido para explotarlasinicuamente.56

La escuela destinada principalmente a los adultos de la comunidad deberíaantes que nada convencerlos de la importancia de la educación, crearles

necesidades, elevar su nivel de vida y posteriormente castellanizarlos pormedio de la enseñanza de actividades agrícolas, industriales y de oficios ycon juegos, deportes y paseos. Los maestros comentaban con frecuenciaque:

debería cuidarse mucho de no infundir terror por laescuela con trabajos demasiado difíciles de desempeñarpara los inditos... La escuela tiene que ser como el oasisdonde el indio después de sus fatigas encuentre unambiente de risueña tranquilidad y paz para su espíritucansado, donde oiga una voz tan siquiera que lo conforte y aliente y le haga comprender que la vida no sólo tieneese aspecto áspero e inclemente.57

Se llegaron a establecer en sólo un año 703 circuitosrurales compuestos de 2 438 escuelas; en 1929 sunúmero llegó a 6 073. En Oaxaca se fundaron 35escuelas centrales con 295 circundantes. Puebla tuvo 27escuelas centrales y San Luís Potosí, uno de los estadoscon mayor índice de analfabetismo, 49 centrales y 217circundantes.58 Estas escuelas, que tuvieron su auge en

1930, fueron declinando y en 1932 sólo quedaban 64. En1934 la Secretaría de Educación se hizo cargo de ellas.Narciso Bassols, entonces secretario de Educación, relatóque "en la Sierra de Puebla llegaron a verse comisionesde numerosos pueblos indígenas sumidos en la másabsoluta pobreza que iban a pedir sólo una cosa: que seles permitiera no seguir pagando la escuela porque notenían con qué, que se hiciera cargo de ella el gobiernofederal pues en su dura situación económica no cabía elpago de un maestro". Bassols prometió "de esas escuelaspagadas por los campesinos miserables no volveremos afundar más. Abriremos mil escuelas de las otras, de lasque se pagan con los recursos del Estado".59

El periódico y los silabarios

Las publicaciones periódicas de años anteriores habían demostrado ser unmedio idóneo para complementar la educación de los adultos. Las revistas,por ejemplo, eran fácilmente manuables, podían ser difundidasampliamente, transportadas a bajo costo y eran más accesibles que un libropara quien no estaba acostumbrado a leer. Sin embargo, se necesitaban

publicaciones de carácter aún más popular que rescataran al pueblo de suaislamiento secular. Con este fin el secretario de Educación, Ezequiel



Padilla, fundó el periódico El Sembrador y, para difundir el programa deacción "socializadora" de la Secretaría, salieron a la luz los silabarios. A estospequeños folletos dirigidos especialmente a obreros y campesinos y que nadatenían que ver con los clásicos silabarios para aprender a leer, se les asignó"la divulgación de cuestiones sociales de mayor importancia para el pueblo y

los conocimientos fundamentales en la elevación económica y espiritual delos trabajadores". Pero intentaban en realidad crear conciencia de claseentre el proletariado mediante la exposición de una situación injusta. Uno delos folletos, por ejemplo, Los hacendados, los lideres y los pueblos , que teníacomo tema la cuestión agraria, denunciaba a los líderes corruptos y a loslatifundistas y exhortaba al pueblo a unificarse frente al capitalismo "opresor y exclusivista".60 Durante el breve gobierno de Portes Gil fue patente endiscurso y publicaciones el interés oficial por difundir la ideología de larevolución y por tomar el partido de los trabajadores.

El periódico El Sembrador , publicado quincenalmente y dirigido a loscampesinos, se repartía gratuitamente en las escuela nocturnas, donde seinstituyó "la hora de lectura de El Sembrador'. Se publicó en dos formatos,como tabloide y como periódico mural, éste ingeniosamente diseñado para"leerse" por medio de grabados y dibujos y destinado principalmente a losanalfabetas. Según comentarios de varios maestros, este periódico mural eramuy popular en las comunidades indígenas; se fijaba en el corredor de lasescuelas en un gran tablero y en la casa municipal o en la residencia de lasautoridades locales y siempre había algún grupo de campesinos, mestizos oindios que iban cada mes a "leerlo a su manera", con el fin de enterarse delos sucesos palpitantes de la nación o para aprender cosas relativas a sus

trabajos o a su bienestar material. Siempre encontraban entre el grupo decuriosos a alguien que les deletreara las cortas leyendas al pie de losgrabados.

El Sembrador impartía conocimientos útiles y accesibles a los trabajadoresdel campo, les llevaba noticias de nuestro país, información de lasorganizaciones obreras y campesinas, y era un medio de recreo y deesparcimiento. En él el campesino encontraba información sobre los librosque debería leer para mejorar sus cultivos, para establecer una pequeñaindustria o cooperativas, conseguir medicina o simplemente paraentretenerse.

Si bien este periódico fue un medio efectivo de educación de adultos, supapel más importante consistió en integrarlos a una comunidad mayor quesu pequeño núcleo aislado. El campesino ya no se sentía solo, pues tenía aquien pedir ayuda y consejo y había quien se interesaba por tenderle lamano y no nada más para explotarlo. Empezaba a cobrar conciencia de quepertenecía a un conglomerado mayor, a una nación.

El teatro al aire libre

El teatro fue uno de los medios más populares y efectivos para la educaciónde adultos tanto en el medio rural como en el urbano, pues se le asignó la



enorme tarea de elevar la cultura moral e intelectual de proletariado. Poracuerdo del ministro Ezequiel Padilla, todas las escuelitas rurales empezarona construir un teatro al aire libre donde pudieran llevarse a escena obrasteatrales de carácter social. En su mayoría eran sólo unas cuantas gradasimprovisadas y una simple enramada, y las había también portátiles que

podían ser fácilmente transportadas de una comunidad a otra.

El teatro fue considerado como el mejor auxiliar de la escuela, ya que teníagrandes ventajas como complemento de la educación del adulto. Porejemplo, era un excelente recurso "para instruir sin fatigar y corregir sincastigar" Un maestro comentaba: "Es más fácil llegar hasta el fondo de susensibilidad corrigiendo sus defectos ancestrales si un adecuado medio decrítica se emplea desde los tablados o construcciones al aire libre, ya que nolleva en sí la aridez, pesadumbre y dificultad con que tropieza el maestropara fijar la atención de sus oyentes, pues antes al contrario se podrá verque atrae y funde amistosamente a las multitudes en un solo sentircombatiendo la soledad y el egoísmo".61

Para la labor escolar, la dramatización era un auxiliar poderoso no sólo en laenseñanza de la lengua nacional sino también de la aritmética, geografía yciencias sociales. Además, el público y los actores aprendían a expresarse, aescucharé incluso muchos de ellos se atrevían a escribir pequeñas piezas.Era, asimismo, un excelente medio de comunicación entre poblados enteros,pues muchas obras se llevaban de una región a otra y así se conocían "lasdescripciones, sentires, costumbres y léxicos familiares", fomentando launión y la fraternidad entre las comunidades. Por medio del teatro los

campesinos exponían sus problemas y preocupaciones; daban. a conocertambién sus. tradiciones, leyendas y cuentos. El gobierno lo empleaba confrecuencia para difundir campañas sociales, para aconsejar cualquier tipo demejora, o para expresar la nueva ideología de la revolución.

El teatro al aire libre proporcionaba al pueblo, sobre todo al campesino,medios sanos de entretenimiento. En numerosas ocasiones varios maestrosrurales, entre ellos Rafael Ramírez, llamaron la atención sobre la pobreza dela vida social rural y la necesidad de enriquecerla, tanto para cambiar laactitud triste y pesimista del campesino, corno para arraigarlo a su medio.Se consideraba que, entre otras razones, la gente joven del campo huía a lasciudades para escapar del aburrimiento y del fastidio, por lo que la escuelarural tenía que suplir de alguna forma a las agencias de diversión que habíaen las ciudades; el teatro, con sus representaciones sencillas, entretenía altrabajador y lo alejaba del vicio.

El teatro se convirtió en la actividad que más gustaba a las comunidades;fue el complemento indispensable para la persecución de los fines de laescuela como agente civilizador y el centro social de la comunidad: ahíconvocaba el líder al pueblo para tratar temas de interés general, ahíhablaba el inspector a las madres de familia para darles consejos, ahí se

hacían campañas moralizadoras. Fue, por ejemplo, un medio eficaz paramostrar los daños físicos y morales del alcoholismo. Las piezas teatrales



como "La Bestia", la historia de Tata Ulogio "que antes era Güeno con todospero que el alcohol volvió casi una bestia" y "El Calvario de una madre ó losfrutos del alcoholismo" recorrieron varias comunidades indígenas. Otrostemas favoritos en las representaciones teatrales eran el heroísmo de losmaestros rurales frente a los ataques de los fanáticos religiosos, el

cooperativismo como medio d :defensa del campesino y del obrero, y laimportancia de asistir a la escuela. A fines de 1929, 85 escuelas del DistritoFederal y el 50% de las escuelas rurales tenían un teatro al aire libre. Llegó ahaber cerca de 4 000 en la República.62

Muchos de los dramas fueron escritos por profesionales o por maestros y sedistribuyeron por medio del Departamento Escolar para ser usados en variasescuelas: otros fueron escritos por alumnos de las mismas comunidadestanto de las escuelas nocturnas como de las primarias diurnas.

La campaña antialcohólica

En 1929 el presidente emprendió una enérgica campaña nacional contra elalcoholismo, vicio que estaba hondamente arraigado tanto entre loscampesinos como entre los obreros. Los gobiernos estatales, ayuntamientos,comunidades agrícolas y sociedades mutualistas, partidos políticos y otrasinstituciones cooperaron para desterrar a este "gran enemigo de la raza y delporvenir de México". Se necesitaba antes que nada una labor de"reeducación de los adultos", por lo que la Secretaría de Educación fue ladependencia que llevó la mayor responsabilidad en la campaña y la quedesplegó la más intensa actividad. Se introdujo en los programas escolares

una nueva asignatura que se denominó "enseñanza antialcohólica" y que seimpartió entre los niños de las escuelas primarias y entre los adultos de lasescuelas nocturnas. Con este fin se elaboró una cartilla antialcohólica dondese destacaban los efectos perniciosos del alcohol.

Todas las asignaturas tuvieron como tema central esta enseñanzaantialcohólica: la lectura, escritura y aritmética se emplearon para conocer ycomentar el material difundido por el gobierno, para redactar y escribircarteles que serían fijados en los lugares públicos mas concurridos, paraestudiar las estadísticas de producción y consumo de alcohol y el índice demortalidad causado por este vicio. En los cursos de adultos se instituyó "lahora antialcohólica" destinada a estudiar y discutir el tema y a conocer lapropaganda que los departamentos de Salubridad Pública y las escuelasrurales distribuían. Se impartieron conferencias en sindicatos, comunidadesagrarias y talleres; en cines y teatros se hizo obligatoria la exhibición dediapositivas con propaganda antialcohólica. Se realizaron una serie demedidas correctivas, romo suprimir expendios de bebidas alcohólicas,reglamentar su venta y dar normas que rigieran el funcionamiento decabarets, salones de baile y centros de vicio.

Se dictaron una serie de disposiciones para el mejoramiento de las

condiciones de vida, como dar facilidades fiscales para las asociacionesconstructoras de casas higiénicas baratas, hacer una labor de saneamiento



y embellecimiento de los barrios y colonias populares, y estimular lacreación de cajas de ahorros populares de sociedades mutualistas, decooperativas, etc. Asimismo se fomentaron actividades deportivas,recreativas y culturales.

Esta "cruzada redentora", como fue llamada, continuó en las escuelasdurante algunos años, aunque con menos vigor, pero sólo fue efectiva enalgunos lugares. Podemos citar un hecho significativo: un maestro que visitólas escuelas del Valle de Mezquita¡ sólo unos años después, dejó un relato desu experiencia:

Fue la escuela de Jiadi en el municipio del Arenal, en donde el espectáculogeneral -escuela, maestros, niños, ambiente- era verdaderamente desolador.Niños en cueros o en girones en su totalidad; sucios al extremo, desde lapunta del cabello hasta los pies encostrados; casi todos oliendo a pulque,muchos atontados, maestros enfermos, visiblemente mal alimentadosporque el bajo salario no les permite una mejor nutrición. ¿CampañaAntialcoholista? Me platicaba una maestra que había recibido unascirculares al efecto. Huela uno a todos estos niños que están en clase. Noencontrará ni uno solo que no esté "volteando" de olor a pulque.¿Prohibirles? ¿Qué tomarían entonces si no hay agua por ninguna parte, siel agua que han de beber es de las jaqüeles, espesa y amarilla de lodo queusted ha visto en su camino?63

En casi todos los estados de la República se llevó a cabo esta campañasiguiendo los lineamientos que sugería el gobierno federal. Sin embargo,

algunos gobernadores, como Adalberto Tejeda en Veracruz, enfatizaron otrosmotivos para combatir el alcoholismo: "por constituir una fuente dedispendios que favorecía a las clases explotadoras y ser un obstáculo para lareivindicación social y la liberación económica y espiritual de lostrabajadores".64

La educación de adultos en dos estados innovadores

Veracruz y Tabasco fueron dos estados donde se realizó una laborinteresante de educación de adultos, ya que los objetivos que se persiguieronrepresentaron, un cambio en la orientación que hasta entonces se le habíadado. En Veracruz, en 1930 por ejemplo, la Dirección General de Educacióndictó un número de disposiciones que tenía entre otros fines, el de crear unaconciencia revolucionaria en los adultos "francamente polarizada hacia laideología socialista". Una de ellas era la difusión de libros de lectura de"fuerte carácter proletario", que presentaban los vicios y las injusticias queprivaban en las sociedades capitalistas y que señalaban a los trabajadorescómo deberían transformar semejante estado social. Otra fue la eliminaciónde los prejuicios religiosos, desarrollando una tenaz y sostenida campañaque "aprovechaba las oportunidades del trabajo escolar para formar en los

educandos un claro concepto materialista del universo". Asimismo, se hizoun gran esfuerzo por mejorar la educación de los adultos en el campo. Se



trató de mejorar la calidad de la enseñanza capacitando con prácticasespeciales al maestro rural y editando diversos folletos sobre educacióncampesina. A partir de 1929 se dotó a las escuelas rurales de una parcela dedos hectáreas de tierra laborable para poder efectuar prácticas agrícolas.

Se impuso también a los maestros el deber de dar cursos dedesanalfabetización a los adultos; se promovieron las cooperativas y secrearon escuelas suplementarias "con el fin de proporcionar una culturabásica a aquellos adultos pertenecientes a las clases trabajadoras que en suinfancia carecieron de la oportunidad de asistir a la escuela". En 1929estuvieron en servicio 89 suplementarias, y en 1931 eran 10 687 estatales,10 municipales y nueve particulares. Estas instituciones enfocaban susactividades al terreno de la lucha social, buscando fortalecer en los alumnosel espíritu de clase enseñándoles la mejor forma de defender sus derechos.Algunos de estos establecimientos, como los centros obreros de Orizaba yCórdoba y el Instituto Obrero de Jalapa se encontraban bajo la vigilanciadirecta de las organizaciones de trabajadores que cuidaban que los obrerosque dependían de ellas asistieran con regularidad a las clases.

A los maestros se les preparaba de acuerdo con esta orientaciónrevolucionaria. En la Escuela Normal Enrique C. Rébsamen se crearoncátedras como la de problemas sociales de México y sociologíacontemporánea, para dar a los estudiantes un concepto claro de la vidasocial de México y una visión de conjunto de los fenómenos que se presentanen la existencia de las sociedades actuales.

El 19 de junio de 1931 tuvo lugar una reunión de un grupo de maestros yrepresentantes de organizaciones campesinas y obreras, quienes delinearonclaramente cuál era el fin de la educación en México: "Preparar a lascomunidades para que tomen participación activa en la explotaciónsocializada de la riqueza en provecho délas clases trabajadoras y en elperfeccionamiento institucional 'y cultural del proletariado". La educación seimpartiría con igual amplitud en los medios rurales, en los centros fabriles yen la ciudad y la instrucción primaria sería obligatoria en todas sus etapaspara mejorar la preparación social y cultural de las clases trabajadoras. Todas las instituciones constituirían comunidades metódicamenteorganizadas en donde los alumnos tuvieran, entre otras oportunidades, la derealizar actividades que sirvieran para crear una fuerte solidaridad proletariainternacional.65

En 1924 el gobernador de Tabasco, Tomás Garrido Canabal, y un grupo dedirigentes organizaron la Liga Central de Resistencia del Partido SocialistaRadical de Tabasco, estableciendo 158 ligas de resistencia para defender losderechos de grupos de obreros y campesino mediante la formación detrabajadores socialistas conscientes de sus deberes y derechos. "Paradifundir una cultura moral e intelectual que propiciara el mejoramientocolectivo", se multiplicaron en todo el estado las escuelas nocturnas para

campesinos en las rancherías, pagándose muchas de ellas con fondosparticulares de las ligas. Se hizo obligatoria para todos los agremiados a las



ligas el conocimiento de la lectura, la escritura y las cuentas sencillas; se fijóun plazo "razonable" para adquirir estos conocimientos y se impusieronsanciones a los negligentes o a los que se negaban a ser alfabetizados.

Simultáneamente se organizaron asambleas dominicales obligatorias, "a fin

de que cada agremiado pudiera ilustrarse en los postulados del socialismo ytener a la vez un centro de reunión social donde poder disfrutar horas desolaz y esparcimiento espiritual con programas literario-musicales". Elmejoramiento intelectual, moral, físico, social y económico del trabajador,que según Garrido Canabal era el objetivo principal de su gobierno, seintentó por varios medios: la prensa, las bibliotecas, el fomento de eventosdeportivos y numerosas campañas sociales contra la ignorancia, elalcoholismo, el fanatismo, el egoísmo, el despilfarro. El gobernador sepreocupó personalmente por la marcha de la educación en el estado yperiódicamente cambiaba impresiones con los maestros para señalardirectivas.66

En este programa tuvo una importancia fundamental la condición de lamujer. Las ligas de trabajadores decían que no podía lograrse ningunamejora si no se hacía con base en la emancipación femenina, por lo que seestablecieron escuelas especiales para mujeres campesinas, así cómoescuelas urbanas llamadas "escuelas hogares" donde el ama de casaaprendía a ser absolutamente responsable de su labor. Se consideraba que"el gobierno de la casa es una gran profesión femenina por lo que la mujer,para llevar con dignidad el nombre de 'ama de casa', está obligada a conocer y comprender todas las circunstancias y condiciones que pueden influir en

el mejoramiento de su hogar". El incipiente movimiento feminista en Tabascotenía muy claro el derecho que la mujer tenía a su desenvolvimiento físico eintelectual y a la igualdad de derechos cívicos con el hombre y la animaba aser "legisladora", doctora en medicina, en jurisprudencia, diplomática obanquera; sin embargo en la práctica, por lo menos en estos años de intensaorganización obrera y en lo que a la educación se refiere, la preocupacióncentral fue prepararla para ser mejor ama de casa y madre, y para que seacercara "lo más posible a la perfección de su ser como compañera delhombre en la vida social".67

La nueva década: labor de revisión y cambio

En 19301a población mayor de diez años alcanzaba 11 748 936, de loscuales 6 962 517, o sea el 59.26%, eran analfabetos; de estos, el 55.46% seconstituía de mujeres y 44.54% de hombres. Entre 1910 y 1930 elanalfabetismo había disminuido en 1.47%, lo que correspondía 574 897habitantes. El menor porcentaje de disminución del analfabetismo seregistró en Querétaro con 0.21% y el mayor en Baja Califomia Norte con21.46%. El estado con menor número de analfabetos era Quintana Roo con3 699 y el que tenía la mayor cifra era Veracruz con 628 066.68



Estos estudios estadísticos permitieron conocer más a fondo la situacióneducativa del país y evaluar la obra que se había llevado a cabo hastaentonces. La labor revisionista se enriqueció con las experiencias de losmaestros y de algunas autoridades que por diez años habían estado enestrecho contacto con escuelas rurales urbanas y con comunidades

indígenas, y podían señalar fácilmente los límites, fracasos y aciertos delsistema educativo.

Tres figuras dominaron el panorama de la educación en estos primeros añosde la :nueva década: Rafael Ramírez, jefe del Departamento de EnseñanzaRural y Primaria Foránea (nuevo nombre del Departamento de EscuelasRurales e Incorporación Cultural Indígena); Moisés Sáenz, subsecretario dela Educación, y Narciso Bassols, secretario. A ellos se deben en gran partelos cambios realizados en la educación de adultos, la educación rural eindígena y la concepción misma del papel dula escuela. No obstante. Losesfuerzos desplegados por incluir en la acción educativa a la población.adulta, tanto en el medio rural como en el urbano, tuvieron logros pocosignificativos: los hábitos continuaban siendo los mismos, las formas de vidano habían variado, la capacidad de producción no había aumentado, elíndice de analfabetismo había disminuido muy ligeramente y en algunasáreas rurales aún alcanzaba el 100%. En las comunidades y centros detrabajo donde se había hecho un esfuerzo mayor por extender la educación,una serie de obstáculos impedía muy frecuentemente la asistencia del adultoa clase.

Sáenz y Ramírez recogieron las experiencias de numerosos maestros e

hicieron una tarea de reflexión y análisis, incluso de experimentación, con elobjeto de hacer más eficaz la labor con los adultos. En varios estudiosRamírez señaló la necesidad de impartir a la población adulta una educaciónformal, ordenada y metódica dentro de las aulas. Los cursos para adultoshabían adolecido de varios defectos, entre ellos el de descuidar este aspectode la enseñanza. Asimismo, se había hecho poca propaganda para despertaren los vecinos y trabajadores el deseo de enriquecerse culturalmente; loscursos se habían fijado en momentos inoportunos, cuando los trabajadoresestaban ocupados en sus labores o cuando estaban demasiado fatigados. Sehabían seguido programas inadecuados que muchas veces hacían casoomiso de las necesidades e intereses de los alumnos quienes, al darsecuenta de que lo que la escuela les enseñaba no les era útil ni lo deseaban,acababan por abandonar las aulas.69

Ramírez recomendó que los cursos se establecieran regularmente durante elaño escolar y que abarcaran a todo el sector adulto de una comunidad,formándose los grupos de acuerdo con los intereses individuales, lasocupaciones habituales o las aspiraciones y ambiciones particulares;aconsejaba que horarios, calendario escolar y programas fueran flexibles ysugeridos por los alumnos, no impuestos por el maestro.

Poco tiempo antes, en 1932, Moisés Sáenz había establecido una estaciónexperimental con el propósito de desarrollar investigaciones pedagógicas y de



antropología social para profundizar en el conocimiento del medio indígena yencontrar los procedimientos más adecuados para la incorporación de estosgrupos a la entidad nacional. La estación se instaló en Carapan, en lacañada tarasca de los once pueblos en el estado de Michoacán; estuvointegrada por un personal que incluía un etnólogo, un lingüista, una

trabajadora social. dos agrónomos, un médico y un agente sanitario, entreotros.

Preocupó a Sáenz, en sus trabajos de estudio de esta comunidad, encontraruna forma atractiva para la educación de la población adulta y desarrollarun programa cuyo contenido se justificara "desde el triple punto de vista delagrado, de valor como satisfactor de las necesidades y de las obligaciones desocialización y de integración nacional". Consideraba que era un deber"imprescindible" para un gobierno educar a la comunidad de los adultos,que un programa instructivo exclusivamente y sobre todo uno "de enseñar aleer y escribir" eran inadecuados para esas gentes de "vista apagada ymanos encallecidas, con el ocaso al frente". El fracaso de las seccionesnocturnas de millares de escuelas rurales se debía "a la insistencia en unaactividad inútil, y a más de todos los pecados de métodos y de infantilismode que aquellas clases adolecen". Señala que:

Los hombres y las mujeres de una comunidad sonindividuos cuyos conceptos han cristalizado y cuyosintereses están ya canalizados en cursos difíciles deborrar. Es un material de potencial diferente del de lapoblación infantil. Quien desee educar adultos debe

provocar la actividad mental. Ha de obligar a laspersonas a reflexionar, hasta donde sea posible, lasideas.70

En Carapan se puso en marcha, con un éxito considerable, un programa deeducación socializante para una comunidad adulta de tipo indígena. rural.En el Centro Social se buscaba proporcionar entretenimiento a losasistentes, instruir a la colectividad, y aportar informaciones y datos sobre lavida fuera (le la cañada; "de manera muy especial se puso en juego cuantopuede contribuir a la socialización del grupo y a su integración al medionacional".

A corta distancia de esta experiencia se formuló un proyecto para las 988escuelas nocturnas oficiales que el gobierno federal estableció en 1933 fuerade la ciudad de México, en ciudades de los estados y en poblaciones alejadasde centros urbanos. Estas escuelas contaron con una asistencia de 59 039alumnos mayores de 14 años, 11 706 mujeres y 47 343 hombres 71 En ellasse deberían impartir aquellos conocimientos y actividades quecomplementaran la educación y que no podían ser adquiridos dentro de lasescuelas primaria diurnas, y emplear métodos distintos a los de éstas.Asimismo, la enseñanza debería ser complementaria, intensiva y extensiva,

es decir, debería alcanzarse en el menor tiempo posible y con la mayoreficiencia.



Integración vs. Incorporación

Desde finales de la década de los veinte se fue gestando un cambiosignificativo en lo que se refiere a la educación indígena, debido sobre todo al

resultado de las experiencias de los maestros rurales y de algunasautoridades educativas.

En 1931 la Secretaría de Educación, con Narciso Bassols y Moisés Sáenz ala cabeza, dio los primeros pasos para establecer una nueva política respectoal indígena. Esta política, conocida más tarde como "indigenista", ya nobuscaba "incorporar" al indígena sino "integrarlo", amalgamar los valores desu cultura con los nuevos valores y conceptos de la civilización modernapara formar una síntesis. La escuela, tal como se estableció en los años deVasconcelos y de Calles, que pasaba por alto la idiosincrasia de los gruposindígenas y los consideraba "como un factor normal de la nacionalidad",había probado ser ineficaz para incorporar a los indígenas a "la familiamexicana". Salvo por excepciones poco significativas, éstos no habíancambiado sus métodos de trabajo, no habían aprendido a leer ni escribir ymucho menos a hablar el español.

Sáenz, viajero incansable que en numerosas ocasiones se había remontado alas regiones más apartadas del territorio nacional para estar en contacto conla realidad cotidiana, relató algunas experiencias de su visita a la Sierra dePuebla:

Es de llamar la atención que no obstante la difusión ypersistencia de las escuelas, esté tan poco generalizado elidioma castellano por estos rumbos... El caso deXoehiapulco es típico. Desde los setenta ha tenidoescuela, pero acabo de decirlo, en la actualidad todavíatres cuartas partes de la población adulta no entiende niusa el idioma nacional... Incuestionablemente un grannúmero de los adultos de hoy estuvieron en su infanciaen la escuela, seguro es que se les enseñó el castellano,deben haberlo hablado. Ahora lo tienen olvidado.72

Por experiencias semejantes, causadas por el choque con la realidad, suactitud frente al problema se fue modificando hasta concluir que elprograma educativo no había tomado en consideración al indígena. Seconvirtió pues en un apasionado indigenista y un severo crítico de la teoríade la incorporación a la que tachó de "idealista", "petulante", "colonialista" y"simplista" por considerar que el proceso social consistía en una simplemezcla de elementos inertes. Afirmaba que, por el contrario, no era unproceso mecánico sino un verdadero proceso biológico en el que entraban en juego intereses vitales y que los factores no eran estáticos sino cambiantesen función del proceso mismo. Para Sáenz, en vez de la "incorporación" se

imponía la tesis "integralista", lo que suponía la coexistencia de dos culturasformadas por elementos conocidos. Era un movimiento de "ida y vuelta",



incorporación del indio a la civilización, pero también de la civilización alindio; hacer al indio más mexicano y al mismo tiempo hacer al mexicanomás indio.73

Carapan convenció a Sáenz de que existía en México un problema indígena

que revestía caracteres agudos y que para atenderlo era necesario crear unaoficina especial en el gobierno. Sin embargo, singularizar demasiado lasituación de las etnias implicaba el peligro de crear actitudes paternalistas ode aislar a los grupos. El indígena tenía un papel trascendente dentro de lanacionalidad mexicana "como elemento biológico, como fermento espiritual ycomo lazo de unión y de comprensión entre el mexicano y la herencianativa".74 Por lo tanto, sugirió la creación de un Departamento de AsuntosIndígenas que tuviera como objetivo la protección de las etnias y de susintereses, la conservación de sus valores, el mejoramiento de su nivel de vida y su asimilación al ámbito nacional.

Sáenz no fue el único que llamó la atención sobre la ineficacia de la escuelacomo medio de castellanizar al indígena. Muchos maestros rurales hicieronsaber que sus esfuerzos, eran insuficientes para difundir el idiomacastellano en los medios en que se hablaba alguna lengua nativa, pues lasmás de las veces se establecía una verdadera lucha entre ambos, que eracasi siempre muy desigual y desfavorable para la enseñanza del español.Sáenz agregaba que la pedagogía de la escuela rural había venido a convertiren “pugna lingüística lo que debería ser armonía y cooperación; conresultados e muchos casos tan lamentables como la destrucción deelementos espirituales tan valiosos como las formas idiomáticas que integran

por sí mismas el fondo sustantivo de la más rudimentaria personalidad.75

La educación económica

Narciso Bassols, secretario de Educación entre 1931 y 1934, durante losgobiernos de Ortiz Rubio y Abelardo Rodríguez, se distinguió por suconducta recta, por su carácter inflexible y por seguir una línea netamenteradical. Compartió la idea callista de que el desarrollo de México estabasupeditado a las posibilidades de la agricultura, y consideró a la educaciónrural, que concernía a tres cuartas partes de la población, como unaempresa estrictamente vinculada al futuro de la nación, por lo que confiabaobtener por medio de ella un cambio profundo en la vida de los campesino.Un análisis a fondo de la realidad mexicana le permitió definir los rasgosdistintivos de la educación rural y los objetivos de la Secretaría deEducación. Reiteradamente Bassols señaló que el verdadero desarrollo de lacomunidad se lograría convirtiendo a cada pequeño agricultor en unaunidad económica más fuerte y más rica para que pudiera lograr suliberación económica y que esta meta era más importante que hacer de laescuela la institución central de la comunidad o el eje de la vida social decada pueblo.

Otro rasgo importante de la educación rural era su carácter exógeno. Enotras sociedades la educación consistía en la extensión de la cultura de la



comunidad hecha por la comunidad misma, con sus propios ideales,mediante su propia técnica para lograr un propósito de integración de losseres nuevos. En el campo mexicano era un esfuerzo que venía de fuera delgrupo, que buscaba abarcar a la comunidad entera transformando sueconomía, sus costumbres y sus condiciones. Su objetivo no era el individuo

sino la colectividad y Bassols reconocía que la educación rural era unaimposición de un grupo a otro, pero consideraba que era una "imposicióncomprensiva y solidaria". Como consecuencia, estaba dirigidapreferentemente a los adultos, por ser ellos los verdaderos educadores y losque daban tono a la vida colectiva. Si bien la educación de los adultos no eraun problema nuevo, era particularmente importante para el objetivo de laSecretaría de transformar las costumbres y modos de producción en elcampo.

Bassols no hablaba de transformar el aspecto social de la vida de losindígenas, ni sus formas espirituales, artísticas o morales, pues considerabaque en este aspecto ni era tan segura la validez de las aportaciones de lacivilización occidental ni era posible ignorar sus manifestaciones culturales.El secretario se inclinaba por una política de integración; "realizar unasíntesis de las dos culturas, conservar los valores positivos de las razasindígenas y tomar de la civilización occidental los recursos técnicos parafortalecer a nuestros indios convirtiéndolos en tina raza vigorosa". Yagregaba que se esforzaría "por salvar del alma indígena todas las virtudesen que sin discusión sobrepasa a los tipos morales del capitalismocontemporáneo".76 Había que luchar porque se implantaran formas deorganización social y política que correspondieran a la verdadera

composición de los núcleos indígenas y a sus condiciones efectivas decultura.

Cambios en la educación rural

Una de las innovaciones del periodo fue la creación de las escuelasregionales campesinas. Las escuelas normales rurales, las regionales,centrales agrícolas y misiones culturales se vincularon con las primariasrurales para hacer más eficaz su acción económica y social, surgiendo así laEscuela Regional Campesina a la que asistirían hijos de campesinos,ejidatarios y agricultores; la escuelas les proporcionaría una enseñanzaagrícola y además prepararían personal adecuado para educar a la poblaciónrural.

Se revisó también el funcionamiento de las misiones culturales y sedemostró que el tiempo de duración de los "institutos" (mes y medio) erainsuficiente y que trabajaban con un conocimiento muy deficiente del medio;por ese motivo las misiones quedaron adscritas a escuelas.Simultáneamente se dejó claramente asentado que "las misiones eraninstrumentos de mejoramiento de los maestros rurales y que sólo en lamedida en que necesitaran demostrar al maestro activamente cómo debería

trabajar, lo que se hacía trabajando con la comunidad durante el `instituto',sólo en esa medida alcanzaría a la comunidades". De esta forma se negaba a



las misiones, al menos en teoría, el papel tan importante que habíandesempeñado en estos años en la educación directa de los adultos.

Una acción importante de Bassols en favor de la educación indígena fue lafundación, en 1933, del Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas

dentro de la Universidad Nacional Autónoma. Su director, el doctor MarianoSilva y Aceves, revivió y organizó los estudios lingüísticos que estaban casiabandonados en el país. Ese mismo año apareció la Revista deinvestigaciones lingüísticas, órgano del Instituto y, con la ayuda de maestrosrurales se comenzó a trabajar en las zonas de lenguas indígenas, para fijargeográficamente los límites de cada lengua, recoger materiales por medio decuestionarios y conocer su estado de pureza o de corrupción. El Institutologró que las escuelas normales rurales se convirtieran en los centros deacción para organizar "el renacimiento" de las lenguas indígenas, con el finde que los maestros rurales fueran instruidos en una pedagogía especial delespañol y de una de las lenguas indígenas dominantes en la región dondeiban a impartir su enseñanza. De esta forma el maestro rural, al mismotiempo que combatía el analfabetismo de sus alumnos con la enseñanza dela lectura y la escritura en la lengua castellana, desarrollaría la misma laborrespecto de las lenguas nativas. Se estimaba que había la misma posibilidadpara enseñar a leer y escribir el español que para hacerlo con cualquiera dela lenguas indígenas.

Simultáneamente se emprendió un movimiento, casi una campaña, para"dignificar" las lenguas indígena y para llegar a la comprensión del indígenapor medio del conocimiento de su idioma que "permitía llegar hasta el fondo

de su retraído espíritu, conocer sus valores y aprovechar sus cualidadesinnatas".77

El maestro rural era el más indicado para esta cruzada por su contactodirecto con las comunidades; se le aconsejaba no destruir el idioma nativosino armonizarlo con la enseñanza del español y presentar en losequivalentes de las palabras indígenas. Esta labor lingüística tanrudimentaria suponía, sin embargo, una preparación previa del maestro.

Si el alumno conocía el español, además de su lengua nativa, se le deberíaenseñar a leer y escribir simultáneamente en los dos idiomas, y cuando losalumnos de una región indígena sólo hablaran español, la labor del maestrosería de renovación, de salvación de una lengua que se iba perdiendo.

En esos años las lenguas indígenas se volvieron tema de actualidad. En unanueva revista, El Maestro Rural, se hizo evidente el interés que despertaba suconocimiento y que efectivamente había un deseo de revalorarlas. En sussecciones bibliográficas aparecían referencias sobre gramática y obrasescritas en náhuatl, así como una lista de manuales y silabarios en lenguamexicana y castellana como respuesta a peticiones de maestros.

Una nueva publicación: El maestro rural



La Secretaría de Educación continuó la labor editorial de carácter populariniciada en años anteriores. La publicación representativa de estos años fuela revista para campesinos y maestros, El maestra rural, que conservabamuchas de las características de las publicaciones del mismo género que le

precedieron, pero que contó además con la participación y colaboraciónefectiva de muchos maestros rurales. Su objetivo principal fue servir deenlace o de órgano de comunicación entre las escuelas rurales federales delpaís y el Departamento de Enseñanza Rural y las Misiones Culturales. Fueun excelente medio de educación para los campesinos, ya que incluyó entresus páginas los cursos por correspondencia que el departamento realizabaanteriormente. Así, aparecieron en la revista artículos como "Organizaciónescolar", "Cómo combatir las plagas" y "pláticas para mujeres campesinas".El maestro rural tuvo también gran acogida entre los campesino, se leía enlas escuelas nocturnas y se comentaba entre todos los alumnos.

Artículos muy ingeniosos, como pequeños cuentos, diálogos y obras deteatro, transmitían las inquietudes del gobierno o las ideas pedagógicas yexpectativas respecto a. la escuelas rural:- ¿Qué dice la escuela, Gejo, estás contento?- Contento sí, pero no satisfecho; saber leer, escribir y contar son grandescosas pero no es bastante para nuestra vida.- Yo quisiera un profesor que supiera de agricultura y de los ganados y nosenseñara cómo se cultivan mejor las plantas y se crían los ganados.Entonces sí diría yo que estaba aprendiendo: criar gallinas y patos, hacerquesos y mantequillas mejores.

- Tienes razón, Gejo, los maestros rurales deben saber del campo y en lasescuelas deben enseñar aquello que ha de servir a quienes viven en latierra.".78

Por ser una tribuna abierta al maestro, la revista fue de gran utilidad tantopara conocer su pensamiento como el funcionamiento de las escuelasrurales, ya que con frecuencia se evaluaba y criticaba el papel que éstasdesempeñaban. Esta publicación quincenal, cuyo tiraje inicial estabalimitado al número de maestros rurales en servicio, tuvo tanto éxito y fuetan solicitada en las escuelas del campo que tuvo que crecer en número yvolumen y constituyó efectivamente un excelente medio para complementarla educación de adultos.

La radio y la educación de adultos

En 1933 se realizó el ensayo definitivo del radio como instrumento eficaz deeducación, sobre todo en el campo. Para preparar una campaña deeducación utilizando este medio en las escuelas rurales, se adquirieronreceptores y se organizaron programas de carácter cultural, agrícola,industrial y recreativo, tanto para maestros rurales como para adultos,

familias y niños.



La XEX fue mejorada notablemente y se le puso en condiciones de transmitira toda la República Mexicana; simultáneamente se inició la campaña pro-radio para que cada escuela tuviera su propio aparato receptor.

El radio ayudó a romper el aislamiento del maestro rural y mejoró la calidad

de la enseñanza en los centros de educación de adultos, ofreciendonumerosos recursos para enriquecer las sesiones de los centros educativos,por ejemplo, transmisión de conciertos, aumentando así la asistencia. EnNayarit, por citar un caso, las nocturnas se transformaron en "centros delectura" donde se proveía a los alumnos de periódicos y revistas y se daba alcurso un aspecto de tertulia y discusión; en estos centros el radio prestó unaayuda invaluable a los maestros, ya que transmitía noticias y piezasmusicales.

Hubo varios programas destinados al medio rural. "La escuela rural" tratabaproblemas de interés para el campesino, cinco noches a la semana losdomingos por la mañana; "Antena campesina" proporcionaba a la mujerconsejos prácticos sobre el cuidado de su hogar, "Médico familiar" impartíapláticas sencillas, también para amas de casa, sobre higiene, profilaxisdoméstica y responsabilidad social; "Trotska el poderoso", un programa paraniños y adultos, era una serie de relatos que ofrecía verdaderas "lecciones decosas", explicando al auditorio las maravillas del mundo moderno. Tambiénse transmitían por radio cursos de lengua nacional, aritmética y música. asícomo conciertos, comedias, dramas y no faltaban mensajes educativos quese intercalaban en la programación: "Lee, lee campesino, si es que hastenido la dicha de que se te enseñe; si no la tuviste, ni puedes aprender ya,

piensa que nunca es tarde, haz que otros lean por ti: los libros sonventanitas abiertas al mundo y al más allá; no leer, no abrir nunca esasventanas es como estar en un cuarto cerrado".

El radio realizó también una importante tarea de extensión universitariaimpartiendo cursos de literatura universal, de historia de la filosofía, de lamúsica y de México, entre otros. Para tener una idea del crecimiento de lalabor radiofónica, basta señalar que la programación educativa seincrementó de 152 programas anuales en 1924 a 2 088 en 1933.79

Referencias

1 Democrática, 9 marzo 1920 y El Heraldo, 6 octubre 1920. Para mayor información sobre elestado de las escuelas dependientes de los ayuntamientos y la obra de algunosgobernadores, ver Llinás Álvarez, 1978, pp. 103 y 106-111.2 La Ley de Escuelas Rudimentarias, proclamada el 3C de mayo de 1911 durante el gobiernointerino de Francisco León de la Barra, facultaba al ejecutivo a establecer escuelas en codoel territorio nacional en las que se enseñaran "los rudimentos" de la instrucción, esto es leer y contar. Ver Torres Quintero, 1913; Pan¡, 1918.y Ramos, en esta misma colección.3 Boletín UN, enero 1921, n. 3, pp. 23-25.4 "La educación pública", 1922, p. 38.5 Vasconcelos, 1954, p. 53.6 Boletín UN, enero 1921, n. 3, p. 66.



7 Anécdotas semejantes se pueden encontrar en AH. SEP, caja 900, sobre Campaña deAlfabetización.8 Estos departamentos no figuraban en el primer proyecto para la creaci6n de la SEPpropuesto por Vasconcelos. El movimiento educativo, pp. 59-62.9 AH. SEP, exp. 12-7-5-419. Quizás esta noticia fue publicada deliberadamente para hacer

ver que algunas de las innovaciones de la SEP eran totalmente inapropiadas para el pueblo.La labor editorial de la SEP, por ejemplo, fue muy criticada. Un diario decía al respecto"Nosotros que no tenemos calcetines tendremos botas y serán de charol". El Heraldo,12octubre: 1920.10 AH. SEP, exp. 125, 1922. casos semejantes se repitieron una y otra vez. Por ejemplo sereportó a la SEP el caso “del compañero José Rivera que está gravemente enfermo pues lasfuerzas federales ametrallaron a los trabajadores que estaban alfabetizando por haberinsultado gravemente a miembros de la Unión Minera de Trabajadores”. Exp. 278, 1923. 11 CROM, Dictamen de la Comisión…1922, P.9 12 Boletín, SEP, mayo 1923. t. n. I, n. 1, pp. 101-109. en 1923 funcionaban 7 centros,algunos de los cuales tuvieron más de 700 alumnos

13 La opinión pública tuvo mucho que decir respecto a estas escuelas al período Omega,

hacía ver que los recursos para la educación deberían dedicarse a las clases rectoras. El 1ºde marzo de 1922, el Heraldo de México decía que los patrones deberían de regocijarse porla creación de centros para analfabetos ya que la educación del obrero aumentaba sueficacia, depuraba su moral, le daba iniciativa propia y lo convertía en consumidor alaumentar sus necesidades. Concluía: “ya verán los industriales de la República cuánto lesaprovecha llenar sus fábricas con expertos en vez de multitudes de analfabetas de que sehan servido como inerte combustible para sus máquinas… el bien genuino siempre harepercutido en provecho efectivo de todas las otras clases”.14 Sobre la acción del gobierno federal en los estados ver Cooperación, mayo 1923, t. II, n. 6.

pp. 465-47015 Cooperación, mayo 1923, t. II, n. , p. 471-474. 16 Para lista completa de lo que Vasconcelos proyectaba editar ver: Movimiento educativo

1922, p. 195. Ver también Garrido, 1982, pp. 7-9.17 El maestro, no. 1, pp. 5-718 Boletín UN, T. I, n. 3, enero 1921, pp. 55 y 63. El Método de Fray M. Flores, llamadoMétodo doméstico ya experimentado para enseñar y aprender seguramente a leer y escribir,

Data de 1849. Ver Dorothy Tanck de Estrada en esa misma obra.19 Vasconcelos, 1982, p. 296.20 Vasconcelos, 1982, 297.21 AH. SEP, exp. 196, 1923.22 Vasconcelos, 1950, p. 24.23 El Universal, 23 febrero, 1922.24 Sáenz, 1928, pp. 7-9.25 Sáenz, 1970, p. 13526 Sáenz, 1970, p. 135

27 Ver la obra de Torres Quintero, Las escuelas rudimentarias en la República, 1913 28 Heat, 1972, pp. 85-8629 Sáenz, 1970, p. 13530 Ruiz Ramón, 1977, p.150.31 Llinás Álvarez, 1978, p. 24632 Vasconcelos, 1938, p. 27.33 La preocupación por infundir amor a la tierra, frecuente en el discurso de las autoridades,tenía como objetivo el que el campesino no se desarraigara y emigrara a las ciudades.34 Las casas , 1923, p. 6.35 Las casas , 1923, pp. 8-936 SEP. Las misiones, 1927, p. 24.37 SEP. Las misiones, 1927, p. 26.38 Esta medida dio pie a varia críticas. Omega, por ejemplo, comentó: “Se gastan muchos

miles de pesos en que el propio seños Vasconcelos vaya a ponernos en ridículo en lasrepúblicas latino-americanas del continente. Se gasta en formar orfeones populares y en


http://slidepdf.com/reader/full/u11-educacion-comu-loyo-f 55/55

cambio se suprimen muchas escuelas primarias y se escatima el gasto de silabarios. Lasecretaría de Educación Pública es como la de Victoria de Samotracia: con alas y sincabeza”.

39 Gastelum, 1924, p. 3.40 Sáenz, 1928, p. 14.41 Sáenz, 1928, p. 10.42 Para la obra educativa realizada por Calles, ver Velázquez Bingas. 1927.43 Las escuelas de acción, SEP. 1925, p. 32. Ver en esta misma obra el funcionamiento deestos centros de educación de adultos.44 El esfuerzo educativo, SEP. 1928, p. 181.45 Coopera, julio 1926, p. 29.46 El esfuerzo educativo, 1928, p. 146. 47 Vera, s.p.i.48 El esfuerzo educativo, 1928, p. 462 49 El esfuerzo educativo, 1928, p. 50.50 Sáenz :,1928, p. 23.51 SEP. Sistema de escuelas rurales, 1929, pp. 110-115.52 Ramírez, 1968, t. V., p. 18.53 Ramírez, 1968, t. V., p. 49.54 Por el contrario, el asesinato de Obregón interrumpió las negociaciones de paz que ibanpor muy buen camino. Meyer, 1981, pp. 11-17.55 El Sembrador , 15 noviembre 1929, p. 4.56 Coopera, agosto - septiembre 1929, n. 6 y 7, p. 181.57 Coopera, agosto - septiembre 1929, n. 6 y 7, p. 182.58 El Sembrador, 15 noviembre 1929, p. 4. 59 Luna Arroyo, 1934,.pp. 110-114. 60 SEP. Los hacendados..., 1929, p. 6. 61 El Maestro Rural, 1° enero 1935, p. 27. 62 El Maestra Rural, ibid. 63 Sosa, 1941, p. 91.

65 Memoria de gobierno, p. 36. 66 Memoria de gobierno, pp. 37-50. 67 Memoria Tabasco, 1929, pp. 47-48. 68 Memoria Tabasco, 1929, pp. 51-52.69 El Maestro Rural, junio 1934.70 Ramírez, 1968, t. VI, pp. 46-47. 71 Sáenz, 1966, p. 78. 72

Material para elaborar las memorias de 1930-3132 y 33. AH. SEP, Exp.11-2-7-80.73 Sáenz, 1982, p. 144. 74 Sáenz, 1982, p. 129.75 El Maestro Rural, 15 marzo 1934 76 “El programa educativo”, agosto 32.77 El Maestro Rural, 15 marzo 1934.78 “Gejo y yo” en El Maestro Rural, t. I., n. 5, mayo 1932, p. 15.79 Memoria…, 1933, pp. 521-544-

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