Unidad didáctica "Wall-E"

Unidad didáctica (castellano)

Wall·EMaterial para el profesorado y Actividades

El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos

un proyecto de IPES Elkartea www.cineddhh.org

El Cine, el Mundo y los Derechos Humanos

IPES ELKARTEA – Febrero 2011Calle Tejería, 28 bajo – 31001 Pamplona (Navarra)948 213279 – internacionalddhh@ipesnavarra.orgwww.ipesddhh.orgwww.cineddhh.org

Esta obra está bajo una licencia Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 3.0 EspañaPara ver una copia de esta licencia, visite:http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/

Las fotografías, gráficos e ilustraciones, así como los nombres, logotipos, marcas comerciales y marcas de servicio, son pro-piedad de sus respectivas productoras/distribuidoras: The Ladd Company, Shaw Brothers, Warner Bros., Metro-Goldwyn-Mayer (MGM), Charles Chaplin Productions y Pixar Animation Studios/Walt Disney Pictures, y están protegidos por derechos de autor, marcas registradas y otras leyes.

Diseño y maquetación: wakalaka (www.wakalaka.es)Traducción al euskera: Ioseba Salaberri Plaza y Maria Tamayo GoñiImprenta: Canal CeroDepósito legal: NA-515/2011

Comprender el mundo desde la perspectiva de los Derechos Humanos a través del cine.Unidad Didáctica 5. Sostenibilidad medioambiental y relaciones humanas - ‘Wall·E’.

Realizada por el profesorado del Área Internacional y de Derechos Humanos de IPES(Andrea Aisa Vega, María Castejón Leorza y Cristina García Purroy)Colaboradora: María José Montes

3

i ÍndiceWall·E

1 4Secuenciadidáctica

Sesiones previas al visionado

Material para el profesorado Actividades

01. Objetivos, contenidos y CCBB

02. Criterios de evaluación

03. Conexiones curriculares

01. Glosario cinematográfico

02. Análisis de los géneros

cinematográficos

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57

63

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18

19

2 5Conoce la películaSesiones posteriores al visionado

01. Ficha técnica

02. Sinopsis

03. Palmarés

04. La dirección

05. La propuesta del género de

animación de Pixar

06. ¿Por qué elegimos ‘Wall·E’?

03. Elaboración de la ficha

cinematográfica de ‘Wall·E’

04. El mundo que muestra ‘Wall·E’

a. Los residuos que generamos

b. La publicidad omnipresente

c. Consume a lo grande

05. Una reflexión sobre nuestra

forma de relacionarnos

a. Presentación de personajes

b. Comunicación, personas y

máquinas

06. Otro mundo es posible3 Guía de recursos

para saber más01. Materiales didácticos y

experiencias educativas

sobre ecología

02. Webs especializadas en

recursos medioambientales

03. Información sobre

ecofeminismo

04. Cine y educación

23

Materialpara elprofesorado

Wall·E

índice

1 Secuencia didáctica 7

2 Conoce la película 13

3 Para saber más 17

7

Objetivos, contenidos y competencias básicas01.

1 Secuencia didácticaWall·E (Material para el profesorado)

Objetivos conceptuales Contenidos conceptuales Competencias básicas

Comprender el lenguaje cinemato-gráfico como manifestación cultural y artística.

Elementos cinematográficos: qué (tramas, historia), quién (personajes), cómo (luz, sonido, banda sonora).

CCBB 6: Competencia cultural y artística.

Facilitar la comprensión de los suce-sos, la predicción de sus consecuen-cias y la actividad dirigida a la mejora de las condiciones de vida.

Espacio físico, cultural, social y político en el que se desarrolla la acción de la película.

CCBB 3: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Conocer las interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente para avanzar hacia un futuro sostenible.

Conocer el funcionamiento del propio cuerpo, las actitudes y hábitos favo-rables para la promoción de la salud personal y comunitaria.

Conocer algunos de los problemas y desafíos medioambientales como consecuencia de un consumo ilimitado.

Ecosistemas, necesidades energéticas de los seres vivos y la interdependen-cia entre los organismos y el medio físico-químico y su relación con proble-mas medioambientales.

Contaminación, agotamiento de recursos, pérdida de la biodiversidad, tratamiento de residuos.

Alternativas para un desarrollosostenible: reducción, reutilización y reciclaje.

CCBB 2: Competencia matemática.


Identificar los modelos y roles de géne-ro, tanto femeninos como masculinos, que reflejan los estereotipos de género en el cine.

Identificar las desigualdades de género en la representación de los modelos estereotipados.

Imagen tradicional de las mujeres en el cine: características y protagonismo.

Rasgos de los estereotipos principales de los héroes y heroínas en el cine.

CCBB 6: Competencia cultural y artística.

CCBB 5: Competencia social y ciudadana.

Objetivo general: Proporcionar una herramienta educativa para adquirir conocimien-tos y competencias básicas que contribuyan a convertir los derechos humanos en una realidad significativa para el profesorado y alumnado a través del cine como recurso didáctico principal.

1Secuencia didácticaWall·E (Material para el profesorado)8

Objetivos procedimentales Contenidos procedimentales Competencias básicas

Utilizar los conocimientos adquiridos para interpretar y analizar los con-tenidos del ámbito de los medios de comunicación.

Análisis y decodificación de la imagen.

Utilización del lenguaje no verbal como instrumento de comunicación.

CCBB 1: Competencia en comunicación lingüística.

Adquirir las habilidades para procesar y comunicar la información de carácter científico, relacionarla con los saberes humanísticos y transformarla en cono-cimientos significativos.

Identificación de preguntas y obtención de conclusiones.

Interpretación de gráficos, mapas, encuestas de distintas fuentes.

CCBB 2: Competencia matemática.

Iniciarse en el aprendizaje de cómo ver una película y ser capaz de aplicar lo aprendido en futuros visionados.

Elaborar criterios personales y razo-nados sobre cuestiones científicas y tecnológicas, mediante el contraste y evaluación de informaciones de dis-tintas fuentes (cine), para analizarlas individualmente o en grupo.

Identificar los modelos estereotipados de género.

Dominio del lenguaje cinematográfico: narrativa cinematográfica y elementos técnicos.

Análisis de los personajes de la pelí-cula y de la técnica cinematográfica utilizada.

Identificación de la temática de la película y su relación con la realidad: ecosistema, tierra, agua, energía, residuos, consumo, sostenibilidad, comunicación verbal y no verbal.

Debates en grupo a partir de escenas concretas de la película.

Utilización del lenguaje como transmi-sión de emociones.

Elaboración de pequeños trabajos monográficos y puesta en común.

Análisis de los roles de género en los personajes de la película.

CCBB 4: Tratamiento de la información y competencia digital.


CCBB 7: Competencia para aprender a aprender

CCBB 8: Competencia en autonomía e iniciativa personal.

Objetivos actitudinales Contenidos actitudinales Competencias básicas

Valorar las interacciones entre la cien-cia y la tecnología con la sociedad y el medio ambiente, buscando soluciones para avanzar hacia un futuro sosteni-ble y más humano.

Desarrollar actitudes y hábitos favo-rables a la promoción de la salud: alimentación y consumo responsable.

Valorar las aportaciones de las Ciencias de la Naturaleza para dar respuestas a las necesidades de los seres humanos y mejorar sus condicio-nes de vida.

Valorar la educación científica de la ciudadanía como requisito de socieda-des democráticas y sostenibles.

Hacer de la cultura científica, una fuente de satisfacción personal.

Análisis de las consecuencias medio-ambientales globales que conllevan nuestros hábitos de consumo indivi-duales.

Habilidad para saber mirar, escuchar, interpretar gestos y tener en cuenta las opiniones y sentimientos de las demáspersonas.

Adquisición de estrategias para ponerse en el lugar de otras personas, comunicarse y establecer relaciones afectivas.

Valoración y disfrute de la diversidad natural y cultural, participando en su conservación, protección y mejora.

Toma de conciencia de la escasez de recursos y responsabilidad ante los hábitos individuales de consumo.




Ser conscientes de los modelos estereotipados de género asumidos socialmente.

Conocer y valorar la naturaleza de las acciones humanas en tanto que libres, responsables y transformadoras.

Desarticular las imágenes y roles este-reotipados de género.

Visibilizar nuevos modelos de representación, tanto masculinos como femeninos, más liberadores e igualitarios.

CCBB 4: Tratamiento de la información y competencia digital.

CCBB 5: Competencia social y ciudadana.

Desarrollar la capacidad para aprender a aprender, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

Desarrollar la autonomía de pensa-miento y el sentido crítico respecto al consumo irresponsable favoreciendo hábitos de ahorro energético.

Ser críticos y críticas con los este-reotipos sexistas de los personajes femeninos y con las masculinidades patriarcales.

Adquisición de estrategias para iden-tificar los límites y las alternativas a un modelo de desarrollo basado en el consumo masivo.

Tomar decisiones para la preservación del medio ambiente y favorecer la comunicación física y emocional entre las personas.

Habilidad para cuestionarse la influen-cia de la publicidad en el consumo desenfrenado.

Toma de conciencia de cómo influyen en nuestra conducta los modelos de género asumidos socialmente.


1 Secuencia didácticaWall·E (Material para el profesorado) 9


Criterios de evaluación02.

Criterios de evaluación Actividades Competencias Áreas

1. Comprender y analizar el lenguaje no verbal de la película señalando los elementos icónicos, simbólicos y de represen-tación.

Actividad 01Actividad 02Actividad 03Actividad 05.a

C1. Comunicación lingüística

C6. Cultural y artísticaC4. Digital

� Lengua Castellana � Tecnología � Ed. Plástica y visual � Música

2. Situar en el tiempo y en el espacio las necesidades energéticas de los seres vivos relacionándolos con problemas medioambien-tales para avanzar hacia un futuro sostenible.

Actividad 04

C3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

C2. Matemática

� Ciencias Sociales � Ciencias Naturales � Ciencias para el Mundo Contemporáneo

� Ética � Tecnología � Educación para la Ciudadanía

3. Identificar los problemas y desafíos del desarrollo no sostenible: contami-nación, agotamiento de recursos, pérdida de la biodiversidad, ausencia de comunicación entre las personas.

Actividad 04Actividad 05.b

C3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

C7. Aprender a aprenderC8. Autonomía e Iniciativa

personal

� Ciencias Sociales � Ciencias Naturales � Ciencias para el Mundo Contemporáneo

� Educación para la Ciudadanía � Ética

4. Aprender soluciones para un modelo alternativo de consumo: reutilización, reciclaje de basuras, así como hábitos de vida saludable y promover un consumo responsable.

Actividad 06

C5. Social y ciudadanaC3. Conocimiento e

interacción con el mundo físico

� Ciencias Sociales � Ciencias Naturales � Educación para la Ciudadanía � Ética

5. Definir y comprender el vocabulario específico del lenguaje cinematográfico y de los contenidos de la película.

Actividad 04Actividad 05Actividad 06


� Lengua Castellana

6. Seleccionar diversas fuentes documentales, diferenciando los hechos de las opiniones a través del uso de las nuevas tecnologías.

Actividad 05.b


C4. DigitalC5. Social y ciudadanaC7. Aprender a aprenderC8. Autonomía e iniciativa

personal

� Lengua � Tecnología � Ciencias Sociales � Educación para la Ciudadanía � Ética

1 Secuencia didácticaWall·E (Material para el profesorado) 11

Criterios de evaluación Actividades Competencias Áreas

7. Realizar trabajos indivi-duales y en grupo sobre los principales símbolos de la cultura humana y distinguir entre: emo-ciones, sentimientos, órdenes, razonamiento mecánico y razonamiento humano.

Actividad 04Actividad 05.bActividad 06


C4. DigitalC5. Social y ciudadanaC6. Cultural y artísticaC7. Aprender a aprenderC8. Autonomía e iniciativa

personal

� Ciencias Sociales � Ética � Educación para la Ciudadanía � Ciencias para el Mundo Contemporáneo

� Música y Artes escénicas

8. Mantener una visión crítica hacia los límites tecnológicos, el consumo irresponsable, los hábitos de vida no saludables y fomentar la comunicación verbal y no verbal entre las personas.

Actividad 04Actividad 05.bActividad 06

C5. Social y ciudadanaC7. Aprender a aprenderC8. Autonomía e iniciativa

personal

� Ciencias Sociales � Ciencias para el Mundo Contemporáneo

� Ética � Educación para la Ciudadanía

9. Favorecer la iniciativa personal, la toma de decisiones, la creatividad y el esfuerzo.

Actividad 06

C5. Social y ciudadanaC7. Aprender a aprenderC8. Autonomía e iniciativa

personal

� Ciencias Sociales � Ética � Educación para la Ciudadanía � Lengua castellana � Educación plástica y visual � Educación musical y artística

10. Interiorizar nuevos mo-delos de representación, tanto masculinos como femeninos, más liberado-res e igualitarios.

Actividad 05.a C5. Social y ciudadana � Ciencias Sociales � Ética � Educación para la Ciudadanía


Conexiones curriculares03.

Adecuación del material didáctico a cursos, áreas curriculares y bloques temáticos según el Decreto Foral 25/2007 de 19 de Marzo, BON de 25 de Mayo 2007, nº65(Decreto: Desarrollo Curricular de Enseñanzas Mínimas de la ESO, Navarra)

Curso Áreas Bloque temático

3º ESO

� Geografía e Historia

� Bloque II: La tierra y los medios naturales; Desarrollo sostenible; Agotamiento de recursos; Racionalización del consumo.

� Bloque IV: Transformaciones y desequilibrios del mundo actual; Problemas medioambientales, sostenibilidad, consumo.

� Ciencias de la Naturaleza � Biología / Geología � Física / Química

� Bloque VI: Las personas y el medio ambiente.

� Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

� Bloque II: Relaciones interpersonales: � Autonomía personal, libertad y responsabilidad. � Persona y Sociedad.

� Bloque III: Derechos y Deberes Ciudadanos: � Derechos 3ª generación.

� Bloque IV: Las sociedades democráticas del Siglo XX: � Responsabilidad ciudadana, psicología del consumo, publicidad.

4º ESO

� Ciencias Naturales: Biología y Geología

� Bloque III: La evolución de la vida. � Bloque IV: Las transformaciones en los ecosistemas; Cuidado de las condiciones ambientales.

� Ciencias Naturales: Física y Química

� Bloque IV: Valoración de las repercusiones de la fabricación y uso de materiales y sustancias.

� Bloque V: La contribución de la ciencia a un futuro sostenible.

� Educación ético-cívica

� Bloque I: Identidad y alteridad: emociones, sentimientos; Libertad. � Bloque IV: Proyectos éticos:

� La igualdad entre hombres y mujeres.

1º BAC

� Filosofía y Ciudadanía

� Bloque II: El ser humano, persona y sociedad � Evolución humana � Naturaleza y cultura

� Bloque III: Filosofía Moral y Política � Libertad y responsabilidad

� Ciencias para el Mundo Contemporáneo

� Bloque IV: Hacia una gestión sostenible del planeta � Recursos naturales � Impacto en el medio ambiente

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Ficha técnica01.

2

Título Wall·E

Trailer http://youtu.be/4rDD3SccHxQ

Año 2008

Duración 103 minutos

País Estados Unidos

Director Andrew Stanton

Guión Andrew Stanton

Música Thomas Newman

Productora Walt Disney Pictures · Pixar Animation Studios

Web oficial http://www.disney.es/Wall-E/

Género Animación

Conoce la películaWall·E (Material para el profesorado)

Sinopsis02.

Palmarés03.

En el año 2215, Wall·E es el único habitante de la Tierra. Los seres humanos la han abandonado, incapaces de gestionar los residuos que generan. La vida tranquila de este robot, recolector de basura, se revoluciona cuando conoce a EVA, una eficaz máquina enviada para buscar restos de vida en la Tierra. EVA se da cuenta de que Wall·E, sin saberlo, ha encontrado la solución al futuro del planeta. Desde ese momen-to, emprenden una aventura por la galaxia para salvar la Tierra.

Durante 2008 ‘Wall·E’ obtuvo los premios a la mejor película de animación del Festival de Toronto y del National Board of Review, además de numerosas nominaciones en los Festivales Internacionales más prestigiosos: Oscar de la Academia, Globo de Oro y Bafta, entre otros.

Conoce las críticas de ‘Wall·E’

� Crítica en El País: http://t.co/fw9xYPm � Críticas en Filmaffinity: http://www.filmaffinity.com/es/film744679.html

2Conoce la películaWall·E (Material para el profesorado)14

La dirección04.

La propuesta del género de animación de Pixar05.

Andrew Stanton es el director y guionista de ‘Wall·E’. Comenzó a trabajar en Pixar Animation Studios en 1990. A partir de entonces se incorporó al grupo de personas pioneras de la animación por odenador en Estados Unidos. Codirigió su primer largo-metraje, ‘Buscando a Nemo’, en 1998. Con ella, Stanton consiguió dos nominaciones a los Premios de la Academia: al Mejor Guión Original y a la Mejor Película de Anima-ción. En este apartado logró el máximo galardón a la Mejor Película. Además, ha sido guionista de ‘Toy Story’ y ‘Monstruos S.A’.

Como vicepresidente y creativo, dirige y supervisa actualmente todos los largometra-jes y cortometrajes que se realizan en los Estudios.

‘Wall·E’ es una película de animación realizada por Pixar Animation Studios, una com-pañía de animación por ordenador con sede en Emeryville, California (Estados Uni-dos). Desde sus inicios, Pixar ha sido reconocida con 22 premios Oscar de la Acade-mia, 4 Globos de Oro y 3 Grammys.

Con ‘Toy Story’ (1995), Pixar creó el primer largometraje comercial totalmente anima-do por ordenador. Después, la factoría ha realizado diez de las películas de animación de mayor éxito de los últimos años. ‘Bichos’ (1997), ‘Toy Story 2’ (1999), ‘Monstruos S.A.’ (2001), ‘Buscando a Nemo’ (2003), ‘Los Increíbles’ (2004), ‘Cars’ (2006), ‘Rata-touille’ (2007), ‘Walle-E’ (2008), ‘Up’ (2009) y ‘Toy Story 3’ (2010).

La creación de Pixar se remonta al año 1986, cuando uno de los miembros de Lucas-Film, Steve Jobs, entonces vicepresidente de la división informática de la compañía de George Lucas, decidió comprarla por diez millones de dólares y formar su propia empresa. La llamó “Pixar” en referencia al “píxel”, unidad mínima de imagen digital. Desde su fundación se han incorporado decenas de artistas y personal técnico. Ahora cuenta con alrededor de 700 empleados y empleadas. Esta compañía se ha ganado a pulso un lugar privilegiado en su atención al público. Destaca por su compromiso con la calidad como seña de identidad en sus proyectos. De todos ellos se desprende

Andrew Stanton, director y guionista de ‘Wall·E’

2 Conoce la películaWall·E (Material para el profesorado) 15

un denominador común en cuanto a los valores que reflejan: el amor, la amistad, la cooperación entre sus personajes y la importancia del grupo frente a la individualidad del héroe o heroína. Y la mayor diferencia frente al resto de proyectos de animación: una historia cuidada al detalle, donde la violencia nunca es la solución al conflicto.

Pixar Animation Studios nació como la única alternativa clara ante la apabullante tec-nología que se encontraba en experimentación por aquel entonces. Siempre ha tra-tado de configurar todas las posibilidades para realizar algo completamente nuevo: crear una realidad digital con personajes y decorados diseñados por ordenador. Busca desmarcarse de aquellos que pretendían servirse de la informática como complemen-to, pero nunca con exclusividad.

Así, se convirtió en la primera empresa fundada con el único objetivo de crear historias que salieran directamente de la pantalla de un ordenador, pero sin basar sus argumen-tos únicamente en el despliegue técnico que aporta esta herramienta: “Hacemos uso de ordenadores en la elaboración de nuestras películas. Sin embargo, en el centro de todo lo que hacemos está el amor a la historia y las imágenes maravillosas que ayudan a contarla. El ordenador nos permite crear mundos y personajes que de otro modo sólo podríamos soñar con disfrutar. El ordenador nos permite invitarte a este sueño para que sueñes con nosotros. El ordenador es únicamente el elemento final con el que terminamos nuestras historias” (1).

La presencia de Pixar ha provocado una gran transformación en el cine de animación durante estos últimos años. Cuando parecía que la animación tenía poco que demos-trar en el campo del largometraje, llegó Pixar con sus innovaciones técnicas y un gran equipo creativo.

Lápiz y papel se usan en el diseño de per-sonajes. De izquierda a derecha: Dory (‘Buscando a Nemo’), Boo (‘Monstruos S.A.’) y Señor Patata (‘Toy Story’).

Russell y el anciano Carl Fredricksen: pro-tagonistas de ‘Up’.

Por otra parte, DreamWorks (‘Antz’ o ‘Shrek’) o Fox (‘Ice Age’) tomaron la iniciativa cuando se pensaba que se había agota-do el argumento propuesto por los cuentos tradicionales de su principal competidor. Sin embargo, juntos hicieron posible que la animación volviera a ser rentable y adquiriera una nueva con-sideración. Como ejemplo, vale la pena mencionar que la 62ª edición del Festival de Cannes abrió sus puertas, por primera vez en la historia, con la película de animación ‘Up’, de Disney/Pixar dirigida por Peter Docter.

(1) http://www.pixar.com/companyinfo/about_us/exhibitions.html

2Conoce la películaWall·E (Material para el profesorado)16

¿Por qué elegimos ‘Wall·E’?06.

En el año 2115 los seres humanos, incapaces de vivir en un mundo lleno de basura, deciden dejar la Tierra a cargo de batallones de limpieza robotizados. Mientras espe-ran que la Tierra vuelva a ser habitable, “viven” en una nave espacial donde las máqui-nas suplen cualquier labor humana. La todopoderosa empresa “Compra a lo grande” (la misma que lideró el consumo causante del desastre) se encarga de la gestión de la vida de las personas. Su lema, “Tenemos todo lo que necesita para ser feliz”.

Un mundo incapaz de vivir rodeado de su propia basura, en el que no existe ningún tipo de vida vegetal ni animal; ni las personas recuerdan qué significan el aire, las flo-res, el agua. Las manos, los ojos y los pies están atrofiados porque son las máquinas las que tocan, ven y se mueven por ellos. Este es el mundo donde vive Wall·E.

Un tratamiento impecable de la técnica nos hace sentir el calor de la contaminación, oler la basura, compadecernos de la soledad de Wall·E y emocionarnos con él cuando descubre sus tesoros entre la basura. Precisamente, ese hiperrealismo cinematográfi-co nos ayuda a conectar la imagen que vemos con nuestro mundo real. Es una crítica a un modelo de desarrollo y convivencia que provoca constantemente la destrucción del medio ambiente y pone en peligro nuestras relaciones humanas.

Con la misma fuerza y contundencia que utiliza la película para hacernos reflexionar sobre nuestro modelo de consumo, emerge la confianza en que se pueda reconstruir la vida. El amor de Wall·E hacia EVA y el descubrimiento de una pequeña planta que ha sobrevivido en medio del desastre desencadenan los cambios en el resto de per-sonajes. Algunos ejemplos: “Define tierra, mar, bailar” es la primera pregunta que se hace el comandante de la nave; el contacto de un hombre y una mujer que se dan la mano por primera vez, el descubrimiento de que juntos son más... De todos ellos surge la determinación de volver a tomar los mandos de la nave y poner los pies en la Tierra. La aventura de Wall·E nos invita a reconstruir nuestras relaciones humanas en un nuevo escenario de equilibrio, respeto y sintonía con la Tierra.

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3 Para saber másWall·E (Material para el profesorado)

� Guía de recursos ambientales - Centro de Recursos Ambientales de Navarra http://guiaderecursos.crana.org

� Guía de recursos de la Coordinadora Estatal de ONGD http://guiarecursos-epd.coordinadoraongd.org

� Guía didáctica: “Reducir los vertidos domésticos y mejorar su calidad” (Cuadernos para profesorado y alumnado) - ECODES http://www.ecodes.org/component/option,com_phocadownload/Itemid,446/id,21/view,category/

� Guía didáctica: “Los residuos que generamos” - Junta de Andalucía http://www.juntadeandalucia.es/empleo/recursos/material_didactico/comun/sensi-bilizacion_ambiental/pdf_sensibiliz_ambiental/ud5_1.pdf

� Guía didáctica: “Y si nos olvidamos de los residuos, ¿qué ocurre?” - Ayuntamiento de Buenavista del Norte – Tenerife http://www.buenavistadelnorte.com/pub/documentos/documentos_Guia_didacti-ca_residuos_2_76d27512.pdf

� Guías didácticas CIP-FUHEM http://www.fuhem.es/libreria/coleccion.aspx?c=41&a=24

� Mancomunidad de la Comarca de Pamplona http://www.mcp.es/pdf/secun_cast.pdf

� Programa “Participa desde el aula” – Greenpeace http://www.greenpeace.org/espana/es/Que-puedes-hacer-tu/Participa-desde-el-aula/

� Proyecto Agenda 21 http://portalsostenibilidad.upc.edu/detall_01.php?numapartat=1&id=67

� Recursos didácticos de Ecologistas en Acción http://www.ecologistasenaccion.org/article13614.html

Materiales didácticos y experiencias educativas sobre ecología01.

3Para saber másWall·E (Material para el profesorado)18

� Bakeaz http://www.bakeaz.org http://www.bakeaz.org/es/publicaciones/categoria/10

� Centro Nacional de Educación Ambiental - CENEAM http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/ceneam01/

� CIP-FUHEM http://www.fuhem.es/cip-ecosocial/

� ECODES, Ecología y desarrollo http://www.ecodes.org

� Ecoterra http://www.ecoterra.org

� Ecologistas en acción http://www.ecologistasenaccion.org

� Greenpeace http://www.greenpeace.org

� Worldwatch Institute http://ww.worldwatch.org

Webs especializadas en recursos medioambientales02.

� Asociación Mujeres y Vida en la Tierra http://www.wloe.org

� ISCOD- Entrevista a Alicia Puleo http://www.miescuelayelmundo.org/spip.php?article1970

� Mujeres en Red http://www.mujeresenred.net/spip.php?article226

Información sobre ecofeminismo03.

Webgrafía

3 Para saber másWall·E (Material para el profesorado) 19

� Puleo, A. Mujeres y ecología: historia, pensamiento y sociedad. Colección Laya nº 25. Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid, 2009.

� Puleo, A. “Los dualismos opresivos y la educación ambiental” en Isegoría. Revista de Filosofía Moral y Política n° 32, junio 2005.

� Puleo, A. “Ecofeminismo: hacia una redefinición filosófico-política de Naturaleza y ser humano”, en Celia Amorós(ed), Feminismo y Filosofía, Síntesis, Madrid, 2000.

� Sabaté Martínez, A. “Género, Medio Ambiente y acción política: un debate pen-diente en la Geografía actual”, Anales de Geografía de la Universidad Compluten-se, Vol.20.

� Salleh, A. “Naturaleza, mujer, trabajo, capital: la más profunda contradicción”, Ecología Política n°7, Cuadernos de Debate Internacional. Icaria, Barcelona, 1994.

� Shiva, V. Abrazar la vida. Mujer, ecología y desarrollo, trad. Instituto del Tercer Mundo de Montevideo (Uruguay), Cuadernos inacabados 18, ed. Horas, Madrid, 1995.

� Shiva, V. Cosecha robada: el secuestro del suministro mundial de alimentos, ed. Paidós, Barcelona, 2003.

Bibliografía

Cine y educación04.

Webgrafía

� Aula de cine. Dep. de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón: http://www.auladecine.es

� Cuaderno intercultural http://www.cuadernointercultural.com/recursos-temas-transversales-cine/

� Cine en las aulas http://edukazine.blogspot.com/2010/03/aprendiendo-ver-y-hacer-cine.html

� Cine y Educación. Enrique Martínez-Salanova http://www.uhu.es/cine.educacion/

� “Clases de cine. Compartir miradas en femenino y en masculino” Cuadernos de Educación no sexista, nº 22 http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/docs/Clases_De_Cine.pdf

� “Cuadernos de Cine y Educación. Making Of.” Centro de Comunicación y Peda-gogía: http://www.comunicacionypedagogia.com/making.html


� “Derechos al cine”. Bakeaz. http://www.bakeaz.org/es/publicaciones/categoria/9

� Drac Mágic. Formación en Lenguajes Audiovisuales: http://www.dracmagic.cat

� Edualter: http://www.edualter.org/cine.htm

� “El cine de animación”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología – Gobierno de Argentina http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/material/material_cinedeanimacion.pdf

� Grupo Comunicar: http://www.grupocomunicar.com

� La claqueta: http://www.asociacionlaclaqueta.com

� Media Cine. Ministerio de Educación http://recursos.cnice.mec.es/media/cine/extras/docente/index.html

� SM actualidad educativa http://www.religion.profes.net/educacion_valor3.asp?id_contenido=12119&catrecurso=12118&cat=Taller%20de%20cine

� “¿Somos las mujeres de cine? Materiales didácticos para la coeducación”. Institu-to Asturiano de la Mujer. http://www.educarenigualdad.org/somos-las-mujeres-de-cine-practicas-de-anali-sis-filmico

� Amar Rodríguez, V. Comprender y disfrutar el cine: la gran pantalla como recurso educativo, Huelva, Grupo Comunicar Ediciones, 2003

� Ambrós, A. y Breu, R. Cine y educación: el cine en el aula de primaria y secunda-ria, Editorial GRAÓ, Barcelona, 2007

� Arana, R., Echevarría, Mª. A. y Echevarría, H. Derechos al Cine: propuesta meto-dológica. Colección: Derechos al Cine, Bakeaz, Madrid, 2008

� Bergala, A. La Hipótesis del Cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella, Barcelona, Laertes Educación, 2007

� Giroux, H.A. El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001

� García Galera, MC. Televisión, violencia e infancia. El impacto de los Medios, Barcelona, Gedisa, 2000

Bibliografía

3 Para saber másWall·E (Material para el profesorado) 21

� Igartua, J.J.; Cheng, L.; Corral, E.; Martin, J.; Simón J.; Ballesteros, R. y De la Torre, A. “La violencia en la ficción televisiva. Hacia la construcción de un índice de violencia desde el análisis agregado de la programación”, en Zer. Revista de Estudios de Comunicación, 2001

� Instituto pedagógico de padres y maestros. Cine y transversales. 30 películas para trabajar en el aula, Madrid, Editorial Mensajero, 2003

� Loscertales, F. y Núñez, T. Violencia en las aulas. El cine como espejo social, Barcelona, Octaedro, 2001

� Martínez, A. y Merlino, A. “Discurso y socialización en producciones cinematográ-ficas infantiles”, en Comunicar 26, 2006

� Martínez-Salanova, E. “Aprender pasándolo de película. Utilización del cine en las aulas”, en Comunicar 11, 1998

� Pereira Domínguez, C. “Un ejemplo del cine como instrumento de educación en valores”, en El Catoblepas, Revista crítica del presente, Núm. 48, febrero 2006

� Prats, Ll. Cine para educar. Guía de más de 200 películas con valores, Barcelona, Belacqva, 2005

Filmografía recomendada para tratar el medio ambiente en el aula

� Erin Brockovich (Estados Unidos, 2000) - Steven Soderbergh

� Avatar (Estados Unidos, 2009) - James Cameron

� La selva esmeralda (Gran Bretaña, 1985) - John Boorman

� The Corporation (Canadá, 2004) - Mark Achbar y Jennifer Abbottb

� Una verdad incómoda (Estados Unidos, 2006) - Davis Guggenheim

� Utopía (España, 2008) - Lucho Iglesias y Alex Ruiz

� La pesadilla de Darwin (Francia, 2004) - Hubert Sauper

� Tierra (Gran Bretaña, 2007) - Alastair Fothergill, Mark Linfield

� Un lugar en el mundo (Argentina, 1992) - Adolfo Aristarain

� La princesa Mononoke (Japón, 2000) - Hayao Miyazaki

� La historia del camello que llora (Alemania / Mongolia, 2003) - Byambasuren Davaa y Luigi Falorni

� The Age of Stupid (Gran Bretaña, 2009) - Franny Armstrong


� Los espigadores y la espigadora (Francia, 2000) y Dos años después. Los espi-gadores y la espigadora 2 (Francia, 2002) - Agnès Varda

� Fast food nation (EEUU, 2006) - Richard Linklater

� Ganashatru: el enemigo del pueblo (India 1989) - Satyajit Ray

� Naturaleza muerta (China, 2006) - Jia Zhang Ke

� Río salvaje (EEUU, 1960) - Elia Kazan

� El síndrome de China (EEUU, 1979) - James Bridges

� Silkwood (EEUU, 1983) - Mike Nichols

� Una nube sobre Bhopal (España, 2002) - Gerardo Olivares y Larry Leven

� Los últimos días del edén (EEUU, 1992) - John Mc Tiernan

ActividadesWall·E

índice

4 Sesiones previas al visionado 25

5 Sesiones posteriores al visionado 37

25

Glosario cinematográficoActividad 01.

4 Sesiones previas al visionadoWall·E (Actividades)

� Descripción de la actividad: Antes de ver la película, proponemos conocer los elementos cinematográficos básicos de cualquier película. Los abordamos a partir del análisis de ‘Harry Potter y la Piedra Filosofal’. Se procederá al visionado de los fragmentos seleccionados en el DVD 1: Sesión previa al visionado. Posteriormente, el profesorado explicará los conceptos cinematográficos básicos de la película con la ayuda de la Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Pot-ter’. Luego, en grupos, alumnos y alumnas elaborarán una ficha técnica de tres escenas distintas de las películas de la saga de Harry Potter. En ellas se aplica-rán los conceptos aprendidos.

� Duración: 50 minutos.

� Dinámica: grupal.

� Material necesario: � Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Potter’. � DVD 1: Sesión previa al visionado de ‘Wall·E’.

4Sesiones previas al visionadoWall·E (Actividades)26

Identificación de elementos Aplicación en la escena 1

Con

stru

cció

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la h

isto

ria

GéneroForma de clasificar las películas por su temáti-ca o estilo: musical, policíaco, histórico, bélico, romántico, de aventuras, terror, documental.

Podemos enmarcar toda la saga de ‘Harry Potter’ en el género de aventuras. Sin embargo, se advierten tintes dramáticos debido a la temática (lucha del bien contra el mal) y al viaje del héroe que emprende el protagonista.

ArgumentoConjunto de todos los hechos de una narración, sean explícitos o no.

Severus Snape acaba de asesinar al profesor Dumbledore. Todo Howard’s se reúne en torno a su cadáver. Harry llora su muerte. Alzan sus varitas como señal de unión contra Voldemort. Recuerdan así al discurso inicial de Dumbledore sobre “la unión hace la fuerza”.

TramaCuerpo de la historia. Con él se planifican los acontecimientos a partir de la presentación de un problema.

Harry Potter descubre el secreto de Voldemort y del Príncipe Mestizo (trama de descubrimiento).

SubtramaEs el verdadero contenido. Refleja la visión del/a cineasta sobre la historia. Hace avanzar la trama principal y da dimensión y volumen al personaje.

La búsqueda de la verdad sobre el poder de Voldemort (los Orocrux).

Tema Es una idea que se convierte en acción. La lucha del bien contra el mal.

Con

stru

cció

n de

los

pers

onaj

es

Héroevs.

Falso héroe

El héroe se presenta como un ser excepcio-nal destinado a realizar acciones capaces de determinar la historia de la humanidad. Supera una serie de pruebas con el propósito de obtener algo valioso, para el personaje o para el bien común.

Harry Potter, que a lo largo de la historia em-prende su particular “viaje del héroe”. De esta manera, asume su condición y lucha contra el mal, encarnado en Voldemort.

Antihéroe

Desempeña las mismas funciones del héroe, pero la diferencia es que son “personas corrien-tes”. Nacen como respuesta a un presente no deseado y viven sin ninguna promesa de futuro.

En este caso, no existe una figura que encarne el antihéroe.

Compañeros y compañeras

de viaje del héroe

Personajes que acompañan y posibilitan la transformación del héroe. Revelan la verdadera identidad de éste.

Sus amigos Ron y Hermione, que acompañan a Harry en su proceso de conversión a héroe.

El maestro Dumbledore, que guía a Harry en el descubrimiento de su gran poder como mago.

Ficha 1: Análisis cinematográfico de ‘Harry Potter’ para el profesorado. Escena 1

4 Sesiones previas al visionadoWall·E (Actividades) 27


Elem

ento

s té

cnic

os

Construcción de la imagen

Analizaremos: � El centro de atención visual: ¿Qué nos atrae primero, por qué? Lo más brillante, colorido o esquinado. ¿Hay contrastes?

� Tipo de encuadre: abierto o cerrado. Tipos de plano que predominan. ¿El encuadre sugiere encerramiento, libertad, o espacio accesible o cerrado?

� Profundidad de campo. ¿En cuántos planos visuales se compone la imagen? ¿A cuáles se les da relevancia?

� El fondo y el primer término, ¿influyen en el desarrollo de la escena?

� Ángulo de cámara: ¿Desde qué punto de vista se enfoca al personaje? De arriba a abajo (picado), de abajo a arriba (contrapicado) o neutral. ¿Qué efecto consigue?

� Densidad de información: cuánta información visual se acumula en el campo. Con detalle o dispersión. Teniendo en cuenta el entorno. La organización del espacio, ¿sugiere inestabili-dad, tensión, armonía…?

� Posición de los personajes en el plano: supe-rior, inferior, margen, centro…

� Posición de los personajes respecto a la cáma-ra: cercana, lejana o normal.

� Espacio entre los personajes: distancia social, personal, íntima…

� Movimientos de cámara dentro de la escena que sugieren distintas percepciones y actitu-des:

� La cámara acompaña al personaje: suscita empatía.

� Sustituye al personaje (cámara subjetiva): identificación total.

� Hace un barrido visual por todo el escenario, que aporta información privilegiada.

� El punto de atención visual es la barba de Dumbledore, por el contraste con la oscuridad del resto de la escena. Es el elemento más luminoso.

� Hay grandes panorámicas del cielo con la sombra de Voldemort que contrastan con los planos más cerrados de Harry y Dumbledore, que aportan intimidad a la escena de la muerte de este último.

� En los planos abiertos (paisajes del cielo ne-gro) se da importancia a lo más lejano, la som-bra de Voldemort, frente al resto del paisaje de Howard’s que, aunque está en primer término, pierde relevancia por la oscuridad.

� Sí, porque, a pesar de que el primer término sea la silueta de Howard’s, visualmente es más relevante el fondo formado por las som-bras de Voldemort.

� Hay muchos planos picados, que dan valor de grandeza o importancia (la sombra de Volde-mort en el cielo), y contrapicados que denotan la inferioridad de los demás (Howard’s). En todos se siente la presencia amenazadora del Señor de las Tinieblas.

� La organización del espacio sugiere constan-temente inestabilidad y amenaza.

� Harry y Dumbledore se encuentran situados en el centro del plano, a poca distancia entre ellos y muy cercanos al espectador/a (cáma-ra). En segundo plano, se sitúan el resto de personajes.

� El movimiento de cámara que acompaña a Harry para ver el cadáver de su maestro nos da la sensación de estar acompañándole en su descubrimiento fatal. Por un momento, nos identificamos totalmente con él cuando asumi-mos su punto de vista a través del movimiento de cámara subjetiva.



Elem

ento

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cnic

os

Iluminación

� ¿Cómo es la iluminación principal? � Luminosa, brillante (clave alta). � Sombría y oscura (clave baja). � Con alguna combinación. � Si existen contrastes lumínicos.

� ¿Cómo es la ambientación conseguida: natu-ral, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?

� Color de las imágenes: ¿cuál predomina, qué evoca, es luminoso, qué simbología tiene?

� Iluminación en clave baja: muy oscura, a base de sombras tinieblas, que se ajusta al contenido sombrío de la escena (la muerte de Dumbledore). La iluminación lúgubre se rompe sólo por las luces de las varitas.

� Predominio de los grises y negros (la llegada de Voldemort que tiñe de negro el cielo), rota únicamente por el blanco de la barba de Dum-bledore (la sabiduría y el bien).

Sonido

� La banda sonora proporciona una nueva dimensión a la imagen, que por sí sola no tiene.

� ¿Cómo se relaciona el sonido con las imágenes?

� ¿Hay banda sonora en la escena? � ¿Acompaña, realza o se contrapone a la

imagen? � ¿Hay diferentes planos sonoros, qué soni-

dos hay? � ¿Existen diálogos? ¿Qué importancia

tienen? � ¿Qué función cumplen los silencios en la

construcción del ambiente?

� La ambientación sonora de esta escena está compuesta por la banda sonora, la ausencia de diálogos y los sonidos contrapuestos de los sollozos de Harry frente a los gritos tenebro-sos de Voldemort.

� La banda sonora refuerza el dramatismo de la muerte de Dumbledore, mientras que los soni-dos crean tensión dramática (la amenaza que se cierne sobre los personajes). La ausencia de diálogos en una escena tan importante no es casual: las sensaciones y los sentimientos de los personajes se explican mejor mediante la imagen y las interpretaciones.

Aplicación en la escena 1

Con

stru

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n de

lo

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Varita

� Símbolo de luz y poder. Ilumina en las tinieblas, simboliza la fuerza de la luz frente a la oscuridad, el bien contra el mal.

� En esta escena todas las varitas se unen, como homenaje a Dumbledore, y como sentencia a Voldemort. Sigue el mandato del director de la escuela en su discurso inicial y, en consecuencia, se unen para hacer frente al mal. Harry no está solo en su lucha contra el señor de las Tinieblas.


Ficha 2: Análisis cinematográfico para el trabajo en grupos. Escenas 2, 3 y 4 de ‘Harry Potter’

Identificación de elementos Aplicación en las escenas

Elem

ento

s té

cnic

os


Analizaremos: � El centro de atención visual: ¿Qué nos atrae primero, por qué? Lo más brillante, colorido o esquinado. ¿Hay contrastes?

� Tipo de encuadre: abierto o cerrado. Tipos de plano que predominan. ¿El encuadre sugiere encerramiento, libertad, o espacio accesible o cerrado?

� Profundidad de campo. ¿En cuántos planos visuales se compone la imagen? ¿A cuáles se les da relevancia?

� El fondo y el primer término, ¿influyen en el desarrollo de la escena?

� Ángulo de cámara: ¿Desde qué punto de vista se enfoca al personaje? De arriba a abajo (picado), de abajo a arriba (contrapicado) o neutral. ¿Qué efecto consigue?

� Densidad de información: cuánta información visual se acumula en el campo. Con detalle o dispersión. Teniendo en cuenta el entorno. La organización del espacio, ¿sugiere inestabili-dad, tensión, armonía…?

� Posición de los personajes en el plano: supe-rior, inferior, margen, centro…

� Posición de los personajes respecto a la cáma-ra: cercana, lejana o normal.

� Espacio entre los personajes: distancia social, personal, íntima…

� Movimientos de cámara dentro de la escena que sugieren distintas percepciones y actitu-des:

� La cámara acompaña al personaje: suscita empatía.

� Sustituye al personaje (cámara subjetiva): identificación total.

� Hace un barrido visual por todo el escenario, que aporta información privilegiada.


Identificación de elementos Aplicación en las escenas

Elem

ento

s té

cnic

os

Iluminación


� ¿Cómo es la ambientación conseguida: natu-ral, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?


Sonido


� ¿Cómo se relaciona el sonido con las imágenes?

� ¿Hay banda sonora en la escena? � ¿Acompaña, realza o se contrapone a la

imagen? � ¿Hay diferentes planos sonoros, qué soni-

dos hay? � ¿Existen diálogos? ¿Qué importancia

tienen? � ¿Qué función cumplen los silencios en la

construcción del ambiente?

Aplicación en las escenas

Con

stru

cció

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los

sím

bolo

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Varita

Serpiente

CIcatriz

Búho / Lechuza


Análisis de los géneros cinematográficosActividad 02.

� Descripción de la actividad: Para conocer en profundidad la propuesta visual y temática de ‘Wall·E’ proponemos acercarnos a los géneros y sus convenciones sobre los que está construida la película. Analizaremos los géneros cinematográ-ficos a los que rinde homenaje ‘Wall·E’: el cine mudo y el cine de ciencia ficción. Además, conoceremos cómo se construyen ambos géneros. En el caso de la ciencia ficción, comprenderemos qué actitudes y valores promo-cionan las películas incluidas en este género cinematográfico. Con este objetivo veremos diferentes escenas de películas, que reflejan las claves de análisis seña-ladas. Luego, debatiremos sobre ellas.



� Material necesario: DVD 1 “Sesiones previas al visionado”. Géneros cinemato-gráficos.

Escena de ‘La quime-ra del oro’.

Preguntas para el debate

� ¿Qué simboliza la bota? � ¿Qué elementos suplen la falta de diálogos? � Inventa un diálogo imaginario para la escena. ¿Aportan datos importantes?

El homenaje de ‘Wall·E’ al cine mudo

Claves para el profesorado:

Los 30 primeros minutos de ‘Wall·E’ son un homenaje al cine mudo y, en concreto, al personaje de Charlot. Sin diálogos, la imagen se apoya exclusivamente en el sonido: los ruidos de Wall·E, la banda sonora que ambienta el paisaje post-apocalíptico y el silencio. Tanto la cuidada construcción de la escenografía como la caracterización del personaje de Wall·E hacen que la imagen se mantenga por sí sola, sin echar en falta los diálogos para que la historia avance.

» Visionado de la escena de ‘La quimera del oro’ (Charles Chaplin, 1925)

Escenas iniciales de ‘Wall·E’, sin diálogos.


Veamos algunas cuestiones importantes sobre el cine mudo para comprender cómo es este homenaje:

� El cine mudo es aquel que no cuenta con sonido grabado y sincronizado, especialmente diálogo hablado. Para narrar la historia cuenta, por lo tanto, con imágenes, música en directo (normalmente tocada por un pianista) y cuadros de texto para aclarar la situación o para mostrar conversaciones importantes. El lenguaje corporal y la expresión facial son fundamental en la construcción de los personajes y para la comprensión e identificación por parte de las personas espectadoras.

� El cine mudo quedó condenado a la historia cuando el cine sonoro demostró su rentabilidad. Hasta que llegó ‘Wall·E’...

(2) www.blogdecine.com/actores/charlot-chaplin-en-imagenes-sus-grandes-cortometrajes-y-Wall-E

do y que rozan el hiperrealismo. En todo esto reside el homenaje de ‘Wall·E’ al cine mudo, caracterizado por los gags visuales y la gran expresividad de sus personajes. Como dice Antonio Toca en Blog de Cine: “en la primera parte de ‘Wall·E’ los gags son visuales y la sinceridad, expresividad, inocencia y ganas de luchar correspon-den a Charlot, que en la mayoría de sus aventuras se movía siempre por amor”. (2)

En la escena señalada de ‘La quimera del oro’ conocemos a Charlot. En una escena triste, la ternura y gags visuales del personaje transforman el drama en comedia.

Wall·E contempla una puesta de sol junto a EVA.

Wall·E con la bota que recoge al principio de la película.

La primera parte de ‘Wall·E’ nos propo-ne una vuelta a la esencia del cine mudo. En la actualidad los avances técnicos y efectos especiales están al servicio del puro efectismo visual. En ‘Wall·E’ son en un medio para lograr la virtud de la sen-cillez, del menos es más: los gestos, las miradas, los movimientos... Se trata de transmitir con imágenes más que de con-tar con palabras. Regresamos a la simpli-cidad de los efectos, pero contemplando la riqueza visual que tienen todos los ele-mentos y escenarios que se han construi-

La imagen de Charlot comiéndose la bota ha pasado a la historia del cine como una de las mejores y más recordadas. Hoy es todo un icono.

¡Atención!Cuando veas ‘Wall·E’ presta atención a la bota que aparece. En la actividad 3 debe-rás explicar cuál es su significado y qué papel juega en el desarrollo de la historia.


El homenaje de ’Wall·E’ al cine de ciencia ficción


‘Wall·E’ es una película de animación enmarcada en el género de aventuras, en la comedia... Pero, sobre todo, en el de ciencia ficción.

� Comúnmente se asume que la ciencia ficción es puro entretenimiento sin mayor pretensión que mostrar el despliegue apabullante de efectos especiales. Sin embargo, grandes obras tanto de la literatura como del cine nos demuestran que la ciencia ficción también es un espejo invertido de la realidad, un experi-mento con el futuro, una fabulación sobre cómo podría haber sido el pasado. De ahí que se afirme que “la ciencia ficción nos permite imaginarnos el pasado y recordar el futuro”.

� Estas obras se ven, incluso, como “pequeños experimentos sociales”: “Muchas de estas obras han intentado mostrar cómo sería la sociedad, el tiempo y el espacio en el que deberíamos vivir, cómo sería la vida cotidiana que se desplegaría… Y también se han enfrentado al desafío de ofrecer un por qué, una razón para ello. (…) Muestran un profundo análisis de procesos políticos y culturales, denuncias de mecanismos de control social, o exploraciones del papel que la ciencia y la tecnología desempeñan en nuestra cotidianeidad. En la ciencia ficción especulamos con nuestra vida diaria; se conjugan y articulan función y afecto, razón y práctica, teoría y emoción. Y es en este punto donde el análisis de nuestra relación con lo tecnológico cobra importancia. La ciencia ficción plantea desde sus orígenes que nuestra vida está sustancialmente unida a la tecnología, y se ha encargado de imaginar las diferentes vertientes sociales que esta relación podría provocar”. (3)

(3) Francisco Javier Tirado. Ciencia ficción y pensamiento social. Atenea Digital, otoño, número 006. Universidad Autónoma de Barcelona.

Éste es el cometido de ‘Wall·E’: reflexionar sobre la sostenibilidad a través de un futuro imaginado.

Como con el cine mudo, ‘Wall·E’ apro-vecha este género para reinventarlo y rendirle homenaje. Las conexiones claras entre el protagonista de ‘Cor-tocircuito’ y ‘Wall·E’, toques de ‘Blade Runner’, ‘Star Wars’ o el indudable tri-buto general a ‘2001: Una odisea en el espacio’ son una buena muestra.

Para comprender cómo se ha construi-do ‘Wall·E’ presentamos algunas claves de este género:

El ojo del robot AUTO está inspirado en el del robot HAL 9000 de ‘2001: Una odisea en el espacio’.


» Visionado de la escena de ‘Blade Runner’ (Ridley Scott, 1982)

Leemos el siguiente texto de apertura de ‘Blade Runner’

“A principios del siglo XXI, la Tyrell Corporationdesarrolló un nuevo tipo de robot llamado Nexus,un ser virtualmente idéntico al hombrey conocido como Replicante.

Los Replicantes Nexus-6 eran superioresen fuerza y agilidad y, al menos iguales eninteligencia, a los ingenieros de genéticaque los crearon.

En el espacio exterior, los Replicantes fueron usadoscomo trabajadores esclavos en la arriesgada exploracióny colonización de otros planetas.

Después de la sangrienta rebelión de un equipo de combatede Nexus-6 en una colonia sideral, los Replicantes fuerondeclarados proscritos en La Tierra bajo pena de muerte.

Brigadas de policías especiales, con el nombre de Unidadesde Blade Runners, tenían órdenes de tirar a mataral ver a cualquier Replicante invasor.

A esto no se le llamó ejecución,se le llamó retiro.”

Preguntas para el debate

� A partir de la escena que hemos visto, ¿Cómo viven las personas de las colonias? ¿Y las de la Tierra?

� Según el texto, ¿Quién creó a los Replicantes? ¿Cuál es el origen del con-flicto? ¿Existen vías alternativas?

¡Atención!Cuando veas ‘Wall·E’ deberás localizar un elemento muy similar a la nave publicita-ria de ‘Blade Runner’. Posteriormente, en las actividades 3 y 5.1 analizaremos qué valores se asocian a cada uno de los protagonistas de ‘Wall·E’.

» Visionado de la escena de ‘2001: Una odisea en el espacio’ (Stanley Kubrick, 1968)



Imagen promocional del baile espacial de EVA y Wall·E.

AUTO, inspirado en HAL 9000.

A menudo, la ciencia ficción plantea “la lucha del bien contra el mal”. En ella, el poder adquirido por una tecnología artificial amenaza la supervivencia del ser humano. El “enemigo” siem-pre es ajeno a la naturaleza humana. Sólo cabe una respues-ta violenta frente a él.

‘Wall·E’ rompe este modelo: la amenaza para el ser huma-no es su propia conducta, las máquinas pueden ser aliadas de las personas en la búsqueda de una solución común, que nunca pasa por el uso de la violencia, sino por la acción con-junta del grupo.

Se afirma que ‘Wall·E’ es un tributo a ‘2001: Una odisea en el espacio’, debido al gran parentesco de las naves y de ciertos personajes: la cápsula de escape de la Axiom está inspirada en la nave Discovery de ‘2001’, y el piloto AUTO de la Axiom de la película de Pixar es semejante a HAL 9000.

También la ausencia de diálogos de la primera parte de la película, así como el baile espacial entre Wall·E y EVA, nos recuerdan al de las naves de la película de S. Kubrick.

» ver fragmento: http://vimeo.com/17062207

¡Atención!En ‘Wall·E’ veremos una escena donde la banda sonora nos hará recordar ‘2001: Una odisea en el espacio’. En la actividad 4 deberemos localizarla y descubrir su significado.


Arriba, la cápsula ‘Discovery EVA’ se adentra en el espacio exterior en ‘2001: Una odisea en el espacio’. Abajo, la cápsula de escape de la nave Axiom en ‘Wall·E’.

37

Elaboración de la ficha cinematográfica de ‘Wall·E’Actividad 03.

5 Sesiones posteriores al visionadoWall·E (Actividades)

� Descripción de la actividad: Después del visionado de la película aplicaremos los conceptos cinematográficos que se presentaron en la Actividad 1: Glosario ci-nematográfico. El alumnado elaborará en grupos una ficha técnica de la película a partir de los términos explicados en el glosario. Luego, cada grupo expondrá su ficha al resto de la clase.



� Material necesario: Ficha de análisis de ‘Wall·E’ y Solucionario para el profeso-rado.

Identificación de elementos

Definición Aplicación en la película

Con

stru

cció

n de

la h

isto

ria

GéneroForma de clasificar las películas por su temática o estilo: musical, policíaco, histórico, bélico, románti-co, aventuras, terror, documental...


TramaCuerpo de la historia. Con él se planifican los acontecimientos a partir de la presentación de un problema.

SubtramaEs el verdadero contenido. Refleja la visión del/a cineasta sobre la historia. Hace avanzar la trama principal y da dimensión y volumen al personaje.

Tema Es una idea que se convierte en acción.

Ficha de análisis de ‘Wall·E’

Recordad la Actividad 1: Glosario cinematográfico. Conocéis ya los elementos que conforman la historia, personajes y elementos técnicos de una película. Vamos a apli-car estos elementos a la película ‘Wall·E’. Responded la tabla siguiente por grupos. Después, compartid vuestras conclusiones con el resto de la clase. ¿Compartís el mismo análisis?

5Sesiones posteriores al visionadoWall·E (Actividades)38



Con

stru

cció

n de

los

pers

onaj

es Héroe /Falso héroe

El héroe se presenta como un ser excepcional des-tinado a realizar acciones capaces de determinar la historia de la humanidad. Supera una serie de pruebas con el propósito de obtener algo valioso, para el personaje o para el bien común.

Antihéroe

Desempeña las mismas funciones del héroe, pero la diferencia es que son “personas corrientes”. Nacen como respuesta a un presente no deseado y viven sin ninguna promesa de futuro.

Compañeros/as de viaje del

héroe

Personajes que acompañan y posibilitan la transformación del héroe. Revelan la verdadera identidad de éste.

Elem

ento

sté

cnic

os


Este análisis lo aplicaremos en los fotogramas de las actividades posteriores.

Iluminación


� ¿Cómo es la ambientación conseguida: natural, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?


Sonido

� La banda sonora proporciona una nueva dimen-sión a la imagen, que por sí sola no tiene.

� ¿Cómo se relaciona el sonido con las imágenes? � ¿Hay banda sonora en la escena? � ¿Acompaña, realza o se contrapone a la

imagen? � ¿Hay diferentes planos sonoros, qué sonidos

hay? � ¿Existen diálogos?, ¿Qué importancia tienen?

� ¿Qué función cumplen los silencios en la cons-trucción del ambiente?

Con

stru

cció

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Bota conla planta

¿Qué simboliza?

Manos quese unen

¿Qué significan en la historia? Recuerda tres momentos especialmente significativos.

Gorra delcapitán

¿Hay algún cambio en su manera de llevarla antes y después del encuentro con Wall·E? Si es así, ¿qué simboliza?

5 Sesiones posteriores al visionadoWall·E (Actividades) 39

Solucionario para el profesorado:

Ficha de análisis de ‘Wall·E’ a partir del Glosario Cinematográfico



Con

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n de

la h

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Género

Forma de clasificar las películas por su temática o estilo: musical, poli-cíaco, histórico, bélico, romántico, aventuras, terror, documental...

Elaborada con la técnica de animación, ‘Wall·E’ es una comedia de aven-turas, con tintes románticos, que reinventa el género de ciencia ficción.


Año 2815. La contaminación ha devastado la Tierra. La cantidad de ba-sura es tan grande que ya no habita ningún ser vivo sobre el planeta. El robot Wall·E es un artefacto inteligente que tritura basura y la almacena en cubos. A lo largo de siglos de aburrida soledad, Wall·E ha conseguido desarrollar unas emociones casi humanas. Cuando termina su trabajo, se entretiene coleccionando cacharros y grabando canciones del musical ‘Hello, Dolly’. A través de ellas conoce el amor. Un día, aterriza una nave y un arquetípico robot femenino, EVA, sale para inspeccionar el terreno en busca de algún rastro de vida. Este robot encuentra una planta entre las reliquias de Wall·E. Es el elemento que desencadenará la búsqueda de EVA por el espacio hasta la nave Axiom, donde viven colonias de hu-manos. En la nave deberán proteger la planta del control del ordenador central, GO-4, y ayudar al capitán en su misión de volver a la Tierra.

Trama

Cuerpo de la historia. Con él se planifican los acontecimientos a partir de la presentación de un problema.

La búsqueda y liberación de EVA por parte de Wall·E (trama de aventu-ras con tintes románticos).

Subtrama

Es el verdadero conteni-do. Refleja la visión del/a cineasta sobre la historia. Hace avanzar la trama principal y da dimensión y volumen al personaje.

El despertar del capitán y la vuelta a la Tierra (trama de descubrimiento y madurez).

TemaEs una idea que se con-vierte en acción.

La reconstrucción de un modelo de desarrollo sostenible con el medioambiente y más humano con las personas.




Con

stru

cció

n de

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pers

onaj

es

Héroe /Falso héroe

El héroe se presenta como un ser excepcio-nal destinado a realizar acciones capaces de de-terminar la historia de la humanidad. Supera una serie de pruebas con el propósito de obtener algo valioso, para el personaje o para el bien común.

El capitán. A partir del descubrimiento de la planta, emprende su camino de transformación para liderar la vuelta a la Tierra. El capitán siente “la llamada de la aventura” al recibir la bota, detonante para que busque y aprenda los términos “tierra”, “agua”, “bailar”... etc. Descubrir su signifi-cado le mueve a abandonar su mundo ordinario y a luchar por volver a la Tierra.

Antihéroe

Desempeña las mismas funciones del héroe, pero la diferencia es que son “personas corrientes”. Nacen como respuesta a un presente no deseado y viven sin ninguna prome-sa de futuro.

Wall·E. Movido por el amor a EVA, y sin intención ni consciencia alguna, es el verdadero artífice de la liberación de la planta y del regreso a la Tierra. En palabras de sus creadores, “acaba siendo un héroe por azar. Tiene la habilidad de impactar a la humanidad y lo más paradójico es que es lo más parecido a un ser humano que queda sobre la Tierra. En realidad, este pequeño robot enseña a la humanidad cómo volver a ser humana”.

Compañeros/as de viaje del héroe

Personajes que acom-pañan y posibilitan la transformación del héroe. Revelan la verdadera identidad de éste.

Aunque EVA es la excusa por la que Wall·E emprende su particular viaje del héroe, es también su compañera y a veces su mentora o maestra (fuente de apoyo, experiencia o sabiduría). En su camino contará tam-bién con el apoyo del equipo de robots “inadaptados” y el del capitán.




Elem

ento

s té

cnic

os


Este análisis lo aplicaremos en los fotogramas de las actividades posteriores.

Iluminación

� ¿Cómo es la ilumina-ción principal?

� Luminosa, brillante (clave alta).

� Sombría y oscura (clave baja).

� Con alguna combina-ción.

� Si existen contrastes lumínicos.

� ¿Cómo es la ambien-tación conseguida: natural, artificial? ¿Se adecúa a lo que se cuenta?


Predomina la iluminación en clave alta, pero distinguimos la usada en la parte que se desarrolla en la Tierra de la de la nave.

En el primer acto los colores apagados en tonos ocres recuerdan a un desierto, pero de basura, en este caso. El uso de filtros para crear el efecto de atmósfera densa, polvorienta e irrespirable nos recrea perfecta-mente el escenario de desechos. Es una iluminación que transmite calor y asfixia, pero también más romántica y emotiva que la del segundo acto.

En la parte de la nave, por el contrario, los colores son más brillantes y saturados, con una iluminación más artificial; estéril, ordenada y limpia.

No es casualidad que en el primer acto, a pesar de la variedad de colo-res, el verde aparezca por primera vez al encontrar la planta.

Sonido


� ¿Cómo se relaciona el sonido con las imáge-nes?

� ¿Hay banda sonora en la escena?

� ¿Acompaña, realza o se contrapone a la imagen?

� ¿Hay diferentes planos sonoros, qué sonidos hay?

� ¿Existen diálogos?, ¿Qué importancia tienen?

� ¿Qué función cumplen los silencios en la cons-trucción del ambiente?

La ambientación sonora de ‘Wall·E’ es uno de los elementos técnicos clave de la película. En toda una primera parte sin diálogos, el uso de la banda sonora y de los diversos sonidos que genera nuestro robot ayudan a construir con precisión un mundo sin palabras. La banda sonora en este primer acto tiene un ritmo ‘industrial’ con un silbido muy débil, como si alguien estuviese silbando mientras trabaja. Aunque los sonidos que emiten las máquinas, robots y cachivaches de la película no son huma-nos, son cálidos; nos identificamos con ellos e, incluso, llegamos a sentir afecto (recordemos la escena de presentación de Wall·E y EVA, llena de ternura, también en gran medida, por los sonidos).

Es especialmente interesante que el leit motiv de la película (melodía o secuencia tonal corta y característica, recurrente a lo largo de una obra), sea un sonido y no una melodía: “Waaaaalleeeee… Eeeeevaaaa”.

Además, son muchos los guiños sonoros y musicales que encontramos en la película. Por citar alguno, tenemos las famosas notas de ‘2001: Una odisea en el espacio’ recogidas en las escenas de llegada a la nave Axiom, las canciones que mira Wall·E en la cinta de vídeo, pertenecien-tes al musical ‘Hello, Dolly’, o ‘La vie en rose’ de Louis Amstrong.

Las canción compuesta originalmente para esta Banda Sonora también refuerza el mensaje de la película: ‘Down to Earth’ de Peter Gabriel, recogida en la Actividad 6.




Con

stru

cció

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bolo

s

Bota con la planta

Elemento que nos recuerda al de Charlot en ‘La quimera del oro’. La planta es símbolo de vida, renaci-miento y esperanza. Su aparición supone el detonante que hace arrancar la historia. La bota nos pone “los pies en la tierra”, la relacionamos con caminar, bailar... todo lo que en la nave habían dejado de hacer (nótese que no llevan zapatos porque ya no les hace falta andar).

Manos quese unen

Son muchos los momentos en los que la unión de las manos tienen importancia en la película (ver ac-tividad 6): símbolo de humanidad, de amor, de reconocimiento en la otra persona y de unión, como en la escena en la que todas la personas de la nave descubren que uniendo sus manos pueden superar los obstáculos y ayudar a salvar a la planta.

Gorra del capitán

El capitán de la nave lleva la gorra girada, entre infantil y despreocupado. Se la coloca bien cuando decide asumir el control de la nave y volver a la Tierra. Simboliza la recuperación de la consciencia, responsabilidad y control.

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El mundo que muestra ‘Wall·E’Actividad 04.

� Descripción de la actividad: La película ‘Wall·E’ nos invita a imaginarnos el futuro al que nos conduce nuestro modelo de desarrollo, basado en un consumo extremo. En las tres actividades que siguen proponemos relacionar la realidad que muestra ‘Wall·E’ con nuestro modo de vida real. Nos fijaremos en la ciudad donde vive Wall·E desde tres aspectos principales: los residuos que generamos, los efectos de la publicidad y nuestro modelo de consu-mo. Comprobaremos la relación del mensaje de la película (vivimos en un modelo de consumo insostenible) con nuestra propia realidad. De esta manera, en primer lugar, propondremos analizar la película y, luego, reflexionar sobre nuestra propia realidad. La secuencia didáctica que proponemos es la siguiente: visualizar en cada apar-tado una selección de fotogramas que el alumnado analizará en grupos con una guía de preguntas. Posteriormente, se pondrán en común las conclusiones obte-nidas con el resto de la clase. Para facilitar la labor del profesorado se adjunta un análisis de los fotogramas en el apartado “Solucionario para el profesorado”. Por último, se reflexionará sobre nuestra realidad a partir de los textos y actividades propuestas.

� Duración: 3 sesiones de 50 minutos.


� Material necesario: � DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”. � Actividades 4.1, 4.2 y 4.3.


Los residuos que generamos

» Visionado de fotogramas de la película. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”, fotogramas del 1 al 15.

Preguntas para comentar las escenas en grupo

� Los fotogramas que habéis visto nos sitúan en el contexto de la película. Elegid una frase que resuma la problemática que plantea.

� ¿Qué colores predominan en estas escenas? ¿Qué os sugieren?

� ¿En qué fotogramas vemos planos abiertos o más generales? ¿Qué informa-ción dan?

� ¿Cuáles son los planos más cerrados o detalle? ¿Qué información dan?

� Fijaos en el fotograma del supermercado. ¿Qué pretende el director fijando nuestra atención en los carros vacíos? ¿Qué os sugiere?

� Recordad la escena que recoge el fotograma en el que Wall·E encuentra un anillo en un estuche. ¿Con cuál de las dos cosas se queda Wall·E? ¿Cómo lo interpretáis?

� Describid con tres adjetivos las escenas que habéis visto, según las sensa-ciones que os han generado.

� ¿Qué tipos de basura veis? ¿Qué elementos naturales están contaminados? ¿En qué fotogramas lo apreciáis? ¿Reconocéis algún residuo de las basuras de nuestras ciudades? ¿Cuáles son?

� ¿Cuál es el único elemento natural que aparece en la escena? Relacionadlo con los símbolos de la ficha de análisis que habéis elaborado en la Actividad 3.

� ¿Esta situación es real, creíble? ¿Por qué?

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Actividad 04.a


¿Qué relación tienen estas escenas con la realidad?

Los residuos sólidos urbanos son los que se generan en las ciudades: en los domici-lios particulares, los comercios, las oficinas y los servicios que crecen en los núcleos urbanos. Por ejemplo: restos de comida, envases y envoltorios, ropas y tejidos, medi-camentos y radiografías, muebles, electrodomésticos, colchones, baterías, aceites de motor y otros resultantes del mantenimiento de vehículos realizado por particulares, pilas de botón, tubos fluorescentes...

Son los que más preocupan. Por tanto, para subrayar su importancia, a veces se refieren a los 11 tipos de residuos como los 10+1; es decir, los 10 restantes más los residuos urbanos.

Los Residuos Sólidos Urbanos constituyen actualmente uno de los problemas ambien-tales más preocupantes. ¿Por qué cada vez emitimos mayor cantidad de residuos? Varios factores lo explican:

� El crecimiento de la población y su concentración en las áreas urbanas.

� El cambio de las formas tradicionales de consumo, fomentado por la publicidad y el afán de gasto desmedido.

� El incremento de las normas y regulaciones higiénicas y sanitarias.

� El aumento de los productos de un solo uso y el abuso del “sobre-empaquetado”.

� Las dificultades de los sistemas de recogida y tratamiento de residuos para proce-sar los enormes volúmenes de basura que se producen.

� La hegemonía de la cultura consumista y la falta de conciencia ambiental de la ciudadanía. De ahí el aumento del consumo de productos de usar y tirar con excesivos envases y embalajes.

¿Qué tipo de basura generamos en nuestras casas?

Tipos de residuos Porcentaje

Materia orgánica 46

Papel y cartón 19

Envases de plástico, briks y metal 15

Vidrio 7

Telas 3

Otros 10

Y ¿cuánto reciclamos?El 89% de la basura no se recicla y sólo se recupera en el contenedor amarillo el 4,2% de los envases.


Durante un día apunta en la siguiente tabla la basura que generas. Para calcular la cantidad, separa cada material en una bolsa diferente y ordénalas en la tabla de mayor a menor cantidad.

Tipo de residuo Cantidad Lo reciclas

Materia orgánica

Papel y cartón

Envases de plástico, briks y metal

Vidrio

Telas

Otros

¿Qué puedes hacer tú? ¿Conoces las 3 R? � Reducir nuestro consumo para contribuir a producir menos envases. � Reutilizar los bienes que utilizamos para alargar su vida útil. � Reciclar los residuos.

Y tú, ¿cuánta basura generas?


Información para el profesorado:

Los fotogramas seleccionados pertenecen a los primeros 15 minutos de la película. Nos sitúan en el contexto de la historia. Vemos un paisaje lleno de basura. Parece que allí la vida no es posible. Además, los seres humanos han dejado que “las máquinas” determinen su existencia. Un lugar devastado, donde se acumula la basura de años.

Los seres humanos ya no pueden convivir con los residuos que han generado y han abandonado la Tierra hace tiempo. Sobrevive el último robot, Wall·E, una pequeña cucaracha y los restos inertes de una sociedad de consumo, incapaz de controlar un desarrollo que se ahoga en su propia basura.

Los colores que predominan en estas escenas son oscuros (marrón del polvo, negro de la basura) acentuados por una iluminación que sugiere una bruma contaminante. La luz tenue del amanecer subraya la sensación de esa niebla. La cámara tiene un movimiento casi real, alejado de la estética de animación. Por momentos, da la impre-sión que estamos ante un documental y no una película de animación precisamente debido a esa sensación de realidad que desprende. Todo ello contribuye a que los y las espectadoras casi puedan sentir el olor, calor, ambiente asfixiante... propios de ese escenario.

Los planos abiertos, fotogramas 1, 2, 3, 6, 10, 11, 12 y 13 nos informan de los efectos de la acumulación de residuos que soporta la ciudad de Wall·E: las montañas de ba-sura han tomado la ciudad; no existe ningún elemento vivo natural; el agua es negra y densa y -por si fuera poco- recibe un vertido negro (en un segundo plano del fotograma 6). El aire está tan contaminado que apenas se ven las estrellas. De ahí la sorpresa de Wall·E cuando las ve por primera vez -así parece- (fotograma 10). Además, podemos encontrar todo tipo de cosas reconocibles: neumáticos (fotograma 3), electrodomésti-cos y utensilios domésticos de todo tipo (fotogramas 11 y 12) y grandes máquinas en desuso (fotograma 13). En el conjunto de los planos abiertos, la tierra, el agua y el aire están contaminados. Es un escenario de basura generalizada.

Los planos cerrados (fotogramas 4, 5, 7, 8, 9, 14 y 15) nos invitan a fijar nuestra mirada en un detalle elegido por el director.

Wall·E amontona basura prensada.


En los fotogramas 5 y 8 observamos la abundancia de desechos domésticos. Pode-mos reconocer muchos: frigoríficos, ruedas, electrodomésticos y latas de todo tipo... Que la basura sea identificable como elemento de nuestro consumo nos interpela di-rectamente. No son montañas de deshechos imprecisos, sino que están compuestas de productos que consumimos habitualmente.

En la escena del fotograma 7, Wall·E encuentra entre la basura un estuche con una joya en su interior. Tras examinar los dos, decide tirar el anillo y quedarse con el estu-che. ¿Cuál es la verdadera utilidad de las cosas que acumulamos? ¿Las necesitamos realmente? Esta escena nos invita a la reflexión.

El fotograma 9 nos presenta la cucaracha. Hasta entonces, es el único ser vivo que ha aparecido. Aliada de Wall·E y su única compañera. Luego, Wall·E se encontrará con EVA. Los fotogramas 14 y 15 nos presentan la planta. El color verde vivo resalta entre los marrones muertos que hemos visto antes. Evidente en el fotograma 14, con Wall·E desenfocado en un segundo plano, realza el protagonismo de la planta. Finalmente, Wall·E la recoge en una vieja bota, cuyo simbolismo hemos analizado en la Actividad 2 y Actividad 3.

Wall·E observa un anillo antes de desha-cerse de él.

La planta destaca in-mediatamente por ser de un color que hasta entonces no habíamos visto: el verde.

En el fotograma 4 la cámara se acerca a un viejo recorte de periódico con el siguiente titular: “Demasiada basura. La tierra anegada. BnL declara el estado de emergencia”. Con esta imagen conocemos el verdadero problema. Nos sitúa en el centro de la histo-ria. Es muy significativa la imagen borrosa que aparece en segundo plano: en el suelo y abandonados, billetes con el logotipo de BnL, que ya carecen de todo valor.

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� Identificad todos los establecimientos comerciales que aparecen en los foto-gramas según los servicios que ofrecen.

� ¿Qué tienen todos ellos en común? ¿Por qué ocurre esto en la película?

� ¿Qué significa en inglés Buy & Large? ¿Por qué han elegido este nombre para la empresa?

� Recordad las escenas en las que una pantalla reproduce el mensaje del director de Buy & Large. Es una persona real en una película de animación. ¿Por qué el director no ha utilizado una imagen de animación, sino una per-sona real? ¿Qué efecto consigue?

� En este mensaje el director afirma “Porque con BnL la frontera final, es la diversión”. ¿En el mundo real existe este tipo de publicidad? Piensa en ejem-plos concretos.

� En otra de las pantallas publicitarias, se escucha lo siguiente: “¿Demasia-da basura? Aproveche el gran espacio que ofrece el espacio. Las naves interestelares de Buy & Large salen a diario. Limpiaremos su suciedad en su ausencia.”

� ¿Qué aporta este mensaje a la construcción de la historia de la película? ¿De qué nos informa? En el paisaje de acumulación de basura que vive Wall·E, ¿Cuál es la solución que ofrece la empresa? ¿Cómo la valoráis?

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La publicidad omnipresenteActividad 04.b

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La OCU denuncia que los niños reciben cerca de 100 anuncios al día en horario infantil

La OCU ha realizado un estudio sobre la publicidad televisiva, cen-trándose sobre todo en la dirigida al público infantil (menores de 12 años).

La conclusión más llamativa es que los niños ven a diario alrededor de 100 anuncios, de los cuales el 48% son productos de alimentación, responsables en gran medida de los desequilibrios dietéticos de los niños. Los resultados íntegros de este estudio se publican en la revista OCU-Compra Maestra del mes de febrero.

(5) http://www.ocu.org/compras-de-productos/la-ocu-denuncia-que-los-ninos-reciben-cerca-de-100-anuncios-al-dia-en-horario-infantil-s200531.htm

(6) Foto por camknows: http://www.flickr.com/photos/camknows/5266818739/

El objetivo del estudio de la OCU era, du-rante una semana (27 de septiembre a 3 de octubre de 2004), cuantificar toda la publicidad que se incluye en las emisio-nes diarias, centrándose en los horarios de programación infantil, hasta 12 años. Se eligieron 11 canales de Televisión, 4 nacionales (TVE 1, La 2, Antena 3 y Tele 5) y 7 autonómicos (Telemadrid, Canal Sur, Canal 9, TV Canaria, TVG, ETB1 y K3-Canal 33).

Las cadenas con más programación infantil son K3 catalán, ETB1 y la 2. Por su parte, Tele 5, Antena 3 y TVE 1 son las que tienen una programación más alejada de los me-nores y se limitan a ofrecer programas infantiles en las mañanas del fin de semana.

Todas, sin excepción, introducen más publicidad durante la programación infantil que durante el resto, tanto si se mide en tiempo como si se tiene en cuenta el número de anuncios. Caso llamativo es el de Antena 3 y TV Canarias que llegan a emitir 54 anuncios por hora durante la programación infantil. De esta forma los menores, más vulnerables y necesitados de una especial protección (como señala la Ley 25/1994), son con diferencia quienes más publicidad reciben.

La alimentación es el sector estrella de la publicidad en general. Según datos del estu-dio de la OCU, el 25% de los anuncios son de este tipo. Esto supone más de 42 horas de emisión durante la semana del control. Lo curioso es que durante la programación infantil la presencia de este tipo de anuncios se duplica, llegando a ser hasta un 48% de los anuncios emitidos. Las cadenas que más publicidad de este tipo emiten en este horario son Antena 3 y Telemadrid. (5)

Niños viendo la televisión. (6)


¿Cómo te afecta a ti la publicidad?

� Cuenta los anuncios publicitarios que ves un día en distintos lugares: vallas en la calle, revistas y periódicos, internet, televisión, móvil...

� ¿Crees que ver estos anuncios condicionan tu consumo? ¿Por qué?

� Existen iniciativas ciudadanas que han respondido al monopolio de grandes empresas. Te presentamos dos acciones reales, en las que las nuevas tecnolo-gías han servido de cauce para ejercer el poder de la ciudadanía como consu-midores y consumidoras. Dividid la clase en dos grupos. Cada uno estudiará cada caso consultando la página de internet que aparece. Presentad ese caso al resto de la clase y proponed una acción concreta que se pueda realizar des-de la red.

» Caso 1: El software libre frente a las grandes corporaciones tecnológicas (7)

» Caso 2: El ciberactivismo y Nestlé (8)

La industria del software está monopolizada por las grandes corporaciones. La ma-yor parte de ella se desarrolla en EEUU. Ante esta situación, comienza a mostrarse en Europa poco a poco una tendencia diferente. Un ejemplo es el GNU Linux, un sistema operativo libre, que se ha convertido en una destacable alternativa frente al software privado. Es una cuestión de ética. El software libre se fija en la libertad de uso, no en el precio. Esta tecnología protege, por tanto, los derechos de las perso-nas usuarias para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el programa desarrollado.

El 7 de marzo de 2010 Greenpeace subió a la red un vídeo que denunciaba el uso de aceite de palma, procedente de los bosques de Indonesia, para elaborar la ba-rrita Kit Kat. La organización ecologista señala que contribuye a la deforestación del hábitat de los orangutanes. Nestlé ordenó la retirada del vídeo. Inmediatamente, el ciberactivismo pasó al contraataque: “el vídeo que Nestlé no quiere que veas”, etc... En poco tiempo, la onda expansiva se trasladó a Facebook y Twitter. Nestlé no supo gestionar el poder de quienes utilizan las redes sociales. Miles de comentarios ne-gativos de Facebook aparecieron con imágenes de logos alterados de Nestlé para denunciar el supuesto daño ambiental de la marca suiza. Nuevamente, Nestlé ame-nazó en Facebook con retirar cualquier imagen alterada de sus logos comerciales que dañara la imagen de la empresa (sustituyendo la primera K de Kit-Kat por la de Killer, asesino). A partir de ahí, el goteo imparable de comentarios obligó a Nestlé a disculparse y a anunciar la ruptura con el proveedor indonesio de aceite de palma (Sinar Mas).

(7) Fuente: “Ideal.es” - http://innovacion.ideal.es/software-libre-etica-tecnologia.html(8) Fuente: “Marketing & It” - http://iturjc.blogspot.com/2010/03/nestle-greenpeace-los-orangutanes-y-

los.html


Información para el profesorado:

Los ocho fotogramas seleccionados son sólo una muestra de la multitud de ocasiones en las que la todopoderosa empresa Buy & Large (Consume a lo grande), aparece al principio de la película. BnL es omnipresente, casi siempre en un segundo plano y en planos muy cortos pero de manera constante. Es la compañía propietaria de todos los servicios y productos que consume la ciudad: una gran superficie comercial, una ga-solinera, un banco, un burger (casi imperceptible en el fotograma 21), la nave Axiom, el propio Wall·E... En sus vallas publicitarias (fotograma 19) podemos leer: “Compra y vive”, “Consume” y el nada sutil “El poder en nuestras manos”.

Veremos de nuevo mensajes muy similares en las escenas dentro de la nave Axiom. Allí se nos muestra cómo viven las personas en el espacio. Es una crítica rotunda al imperio de la publicidad y a su impacto en los y las consumidoras. No es casual, evi-dentemente, que sólo aparezca una misma marca. Una empresa que controla toda la sociedad de consumo. Su director es el mismo hombre que luego anunciará la impo-sibilidad de la vuelta a la Tierra, en un escenario exacto al de las comparecencias de la Casa Blanca. Resume el objetivo de la empresa claramente: “La frontera final, es la diversión”. A continuación, se ofrece la posibilidad de “limpiamos su suciedad en su ausencia”. Una vez más, se revela la crítica a una sociedad que se desentiende de las consecuencias que ella misma ha generado y que cierra los ojos.

Por último, los fotogramas 22 y 23 se corresponden con la escena en la que, al paso de Wall·E, se activan viejas vallas publicitarias con mensajes hablados. Son la primera voz que oímos en la película. Este hecho, junto a la elección de que personas reales publiciten la empresa, refuerza el objetivo de crear empatía con el espectador/a. Es notoria su pretensión de hacernos reflexionar sobre nuestra capacidad crítica ante una publicidad abusiva cuya propuesta es “Colabore. Llene su carro”.

Decenas de mensa-jes publicitarios de BnL aparecen en la película.

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Consume a lo grandeActividad 04.c



� ¿Cuál es la característica principal del “crucero” que plantea BnL?

� ¿Se plantea este modelo de consumo en nuestra sociedad? ¿En qué tipo de publicidad?

� ¿Qué consecuencias tiene para una sociedad vivir en “sillones flotantes”?

� ¿Quién sería en nuestra sociedad “el comandante”?

� ¿Creéis que nuestro consumo está dirigido por un “piloto automático”? ¿Por qué?

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“La joya de la flota de BnL. La Axiom. Un crucero de cinco años atendido con todo lujo por nuestra tripulación automatizada mientras su comandante y piloto automático ponen rumbo a la diversión y la gastronomía. En nuestros sillones flotantes hasta la abuela se lo pasará en grande, no hace falta caminar. Axiom, la estrella de las naves estelares de primera clase.”

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La huella ecológica es un indicador medioambiental. Se mide en hectáreas y repre-senta el área de tierra o agua productivos (cultivos, pastos, bosques o ecosistemas acuáticos) necesarios para generar los recursos consumidos por una persona o por una comunidad más el área para asimilar los residuos producidos.

Si el terreno productivo de la Tierra se dividiese a partes iguales, a cada uno de los más de 6.000 millones de habitantes del planeta le corresponderían aproximadamen-te dos hectáreas para satisfacer todas sus necesidades durante un año. En 2005, el consumo medio por habitante y año fue de 2,7 hectáreas. Por tanto, globalmente, con-sumimos los recursos a una velocidad superior a su ritmo de regeneración natural.

La huella ecológica permite comparar sociedades distintas y evaluar el impacto am-biental de sus respectivos estilos de vida.

¿Qué relación tiene este modelo de consumo con la realidad?

¿Puede la Tierra generar indefinidamente los recursos que yo con-sumo? La respuesta depende de dónde viva usted y de su estilo de vida; si vive en una sociedad industrial, probablemente la respuesta sea no. (Mancomunidad de la Comarca de Pamplona)

España ocupa el 12º puesto mundial, con una huella ecológica de 5,7 hectáreas por persona. Esto significa que necesitamos 3,5 países con la misma superficie que éste para mantener nuestra actual demanda.

La huella ecológica no tiene que ver con el espacio físico ocupa-do por un país. De hecho, la huella ecológica de la mayoría de los países desarrollados supera ampliamente su propia superfi-cie, ya que extraen recursos y vierten residuos en lugares muy alejados de su territorio.

Necesitaríamos más de un planeta para sostener nuestro estilo de vida pero… ¡sólo tenemos uno! Producimos menos de lo que consumimos, pero la Tierra tiene millones de años de vida en los que ha producido agua, animales, bosques, plantas, minerales, petróleo... Consumimos el patrimonio natural que ya existía des-de antes de nuestra aparición sobre el planeta.

El modo de vida de los países más ricos no podría extender-se al conjunto de los habitantes del planeta salvo que pudiera compensarse con un aumento equivalente en la producción de recursos.

Serían necesarios otros dos planetas como éste para que los 6.000 millones de seres humanos que actualmente pueblan la Tierra pudieran vivir como vivimos en las sociedades industria-les. Sin embargo, en la sociedad agraria autosuficiente (y no basada en el monocultivo intensivo) entre 1 y 2 hectáreas son suficientes para cubrir las necesidades de toda una familia.

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EEUU

Kuwait

Dinamarca

Australia

Canadá

España

El mundo

Ecuador

Bolivia

Egipto


Los países con menor huella ecológica son también los más pobres: Afganistán, Re-pública del Congo, Haití y Malaui, todos ellos con 0,5 hectáreas por persona. Los que lideran la lista son Estados Unidos, con 9,4 hectáreas y Emiratos Árabes Unidos, con 9,5 hectáreas por persona. (9)

Y en tu caso, ¿cómo es tu modelo de ocio?

� ¿Qué es lo que más te ha sorprendido del texto anterior? ¿Cómo contribuyes tú a este problema? ¿Qué podrías hacer para cambiar esta situación en tu consumo?

� ¿Por qué creéis que las visitas a los centros comerciales son la actividad de ocio más utilizada por la juventud?

� Piensa en un gran centro comercial que conozcas. ¿Tiene alguna semejanza con la nave Axiom? ¿Cuáles?

� ¿Cuáles son tus tres actividades de ocio principales? ¿En qué lugares? ¿Con quién?

� ¿Qué diferencia un lujo de una necesidad? Elabora una lista de cosas que consideres necesarias y otra que consideres lujos o innecesarias. ¿Por qué los lujos pueden convertirse en necesidades?

(9) Fuente: Propuesta de gestión de los residuos de la Comarca de Pamplona. La Huella Ecoló-gica. Mancomunidad de la Comarca de Pamplona. http://www.actividades-mcp.es/gestionresi-duos/2010/10/los-diez-mas-uno-del-pigrin/


Información para el profesorado

La empresa que dirige todo el imperio comercial tiene una solución al problema creado por el consumo excesivo que ella misma ha generado: dejar la Tierra, en principio por cinco años, para que las máquinas limpien el planeta. Durante ese tiempo, los seres humanos vivirán en un crucero en el que las personas se dedicarán a comer y a diver-tirse. No tendrán que decidir porque tomará las decisiones el comandante, guiado por el piloto automático inteligente. Ni siquiera hará falta caminar.

Al igual que en el mensaje publicitario, personas reales vuelven a protagonizar la esce-na. Una piscina climatizada, sala de masajes, pizzería donde una máquina te corta la comida, un brindis... son las actividades que aparecen. En ninguna escena se muestra una actividad que requiera esfuerzo, ni siquiera movimiento. Es inevitable reconocer en la nave uno de nuestros grandes centros comerciales, centros de ocio de masas con cada vez más aceptación. Como en la nave, es un espacio sin ventanas, cerrado. No existe contacto con el exterior. En ellos se encuentran “todo” lo que la publicidad afirma que necesitamos. Además, las escaleras mecánicas te facilitan el movimiento.

No es fácil encontrar en otra película de animación una intencionalidad tan clara como la de “Wall·E”. Vivimos en una sociedad de consumo que nos mantiene entretenidos y alimentados. ¿Para qué caminar? Sin duda, un mensaje catastrofista sin la segunda parte de la película, donde emerge la esperanza en la libertad individual y la capacidad de transformación de una ciudadanía consciente.

En la nave Axiom no hay que es forzarse para nada: los robots lo hacen todo.

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» Visionado de fotogramas. Ver DVD 2: “Sesiones posteriores al visionado”, foto-gramas del 30 al 43.


� ¿Quién es Wall·E? ¿A qué se dedica? ¿Cómo es?

� ¿Qué emociones transmite? Define sus rasgos característicos.

� ¿Son estos los rasgos habituales de los personajes masculinos en el cine? ¿Por qué?

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Presentación de personajesActividad 05.a

Una reflexión sobre nuestra forma de relacionarnosActividad 05.

� Descripción de la actividad: El análisis de los personajes principales de “Wall·E” es fundamental para comprender el mundo de relaciones que presenta la pe-lícula. Nos fijaremos en cómo están construidos y en su representación de los roles de género. Conoceremos así el reparto tradicional de los roles de género y su influencia en nuestros prejuicios sobre los hombres y las mujeres. Para ello, proponemos el visionado de los fotogramas seleccionados y el debate sobre su significado a partir de las preguntas propuestas.



� Material necesario: DVD 2 “Sesiones posteriores al visionado”, fotogramas del 30 al 43.

Wall·E


Wall·E, Waste Allocation Load Lifter Earth Class, es el único robot superviviente de una ciudad despoblada. Está programado para almacenar y organizar la basura que se acumula. Sin embargo, tiene una personalidad que invita a la empatía desde el primer momento. Destacamos tres aspectos:

� Wall·E humaniza al robot tradicional. En la primera parte de la película, lo co-nocemos a partir de múltiples detalles: los objetos que rescata de la basura, su relación con la cucaracha, la expresión de ternura de sus ojos y manos, su sensi-bilidad con los pequeños detalles, su humor... Rasgos de una humanidad con la que el director pretende que nos identifiquemos.


� Wall·E invierte las atribuciones del rol masculino del héroe. ¿Por qué? Wall·E es tímido, asustadizo, inocente, torpe, huye del conflicto, no conoce las armas ni sabe manejarlas. También es valiente, decidido sin importarle el peligro, fiel a sus amigos. Las cualidades de Wall·E se encuentran casi en estado puro: el amor, la bondad, la ternura, la inocencia... antítesis de los valores sobre los que se asienta la Axiom.

� Wall·E rompe con los códigos simbólicos de representación de la masculinidad tradicional que tenemos interiorizados. En ese sentido, sus formas cuadradas, toscas y sucias hacen que lo identifiquemos con el sexo masculino. Sin embargo, Wall·E recoge objetos en el planeta devastado, recolecta y guarda en su casa la memoria del pasado de la humanidad, es sensible, se sacrifica por el ser amado. Todos ellos son códigos simbólicos de representación de la feminidad tradicional que en este caso se atribuyen a un personaje masculino.



� ¿Quién es EVA? ¿Cómo es? ¿Cómo está representada en las imágenes?

� ¿Cuál es su función? ¿Qué diferencias ves con Wall·E?

� ¿Son sus características habituales en los personajes femeninos en el cine? ¿Por qué?

� Fíjate en los fotogramas 37 y 39. ¿Qué ocurre en cada escena? ¿Cómo es la actitud de EVA? ¿Qué ha cambiado?

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EVA

37

39


El rol de personaje femenino sumiso y complaciente ha sido muy útil para consolidar y perpetuar el orden simbólico patriarcal que aumenta las desigualdades entre mujeres y hombres. El cine -como reflejo de la sociedad- también contribuye a reproducir esta situación. Como afirma Esther Blázquez, “la trayectoria de la mujer dentro del cine de acción ha pasado por varias etapas: desde su completa ausencia; luego, su papel de «novia o amante de»; y hasta una serie de papeles más activos en los que igualaba en muchas ocasiones al hombre en los momentos de acción, pero siempre acababa cediéndole el clímax heroico. En definitiva, se convertía de nuevo en «novia de»”. (10)


EVA, el Evaluador de Vida Automático, es un robot enviado a la tierra para comprobar si la vida es viable. La representación de EVA, merece una reflexión a la luz de los modelos de heroína que habitualmente muestra el cine. Por una parte, la agresivi-dad, precisión, valentía y eficacia son rasgos tradicionalmente asociados a una masculinidad estereotipada. De ahí que en el cine de ciencia ficción, los robots (máximo exponente de estas características) sean tradicionalmente masculinos. En contrapo-sición, la ternura, imprecisión y pasividad representan los mode-los de feminidades clásicos.

Las características de EVA responden al arquetipo de robot de cualquier película de ciencia ficción: en su misión, que es su máxima prioridad, es eficaz y competente. Su estética es sofisticada, mucho más que la de Wall·E. Sus formas son re-dondeadas, sinuosas y estilizadas. Nunca está sucia. Es muy inexpresiva. EVA es perfecta, precisa y segura. No se mueve

con suavidad sino con determinación. No tiene miedo a nada. Va armada. Es bella y letal. Es activa: vuela, dispara y ataca. No es sumisa. Es inteligente y agresiva. Inspira miedo.

En Wall·E y EVA las atribuciones clásicas de género, se han invertido. Esta subversión de los roles tradicionales es la primera novedad que aportan Wall·E y EVA en este terreno.

No obstante, EVA no sólo transgrede la imagen tradicional femenina. De hecho, el modelo de mujer fatal, luchadora incansable que siempre pierde y/o muere, constituye otro de los estereotipos de las mujeres en el cine. EVA los rompe, porque no responde a un modelo cerrado. EVA evoluciona, supera sus límites, se transforma. Este proceso está vinculado a sus manos. Desde el principio, las manos de EVA son un arma preci-sa. Sólo al final descubre que le vinculan a otros seres. EVA antepone sus emociones a la instrucción para la que está programada cuando decide salvar a Wall·E y dejar la planta.

(10) Esther Blázquez Chaves, “Las nuevas heroínas del cine de acción”.



� Observa las primeras imágenes que tenemos del Capitán. Descríbelo con 3 adjetivos.

� ¿Lo consideras un héroe? ¿Por qué? ¿Qué caracteriza a un héroe?

� ¿Qué hace reaccionar al Capitán?

� ¿Cuál es su papel en el desenlace? ¿Quién le ayuda?

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El Capitán McCrea

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El Capitán B. McCrea es el actual capitán de la nave espacial Axiom. Se encarga de dar los anuncios matinales que, según él, son la única cosa que llega a hacer en la nave. Está aburrido de su trabajo: comprueba una y otra vez el estado de la nave es-pacial y deja su control al piloto automático Auto. La curiosidad y el descubrimiento de una nueva esperanza para la humanidad hará que saque el líder que lleva dentro.

Como hemos mencionado en la Actividad 3, el Capitán McCrea es el arquetipo de héroe de la película. Sin embargo, se aleja del modelo narrativo que frecuentemente vemos representado en el cine: el héroe clásico tiene cualidades o un linaje que le confieren su rol de salvador de la humanidad; voluntad, capacidad de decisión y de acción. El destino del héroe es suyo y le pertenece.

Sin embargo, el punto de partida del Capitán McCrea es todo lo contrario: hastiado, abandonado a la rutina, sin capacidad de decisión ni actitud de responsabilidad res-pecto a la población de la Axiom. El símbolo de su transformación es la gorra que se vuelve a colocar (del infantilismo a la madurez); un acto de toma de control que luego le llevará a gobernar el timón de la Axiom. El llamado típico del héroe le surge más bien por la curiosidad y las ganas de aventura que por un destino salvador. “No puedo sentarme aquí y no hacer nada. ¡Eso es todo lo que siempre he hecho! ¡Nada!”

Más cercano al Eneas de ‘La Eneida’ y ‘La Ilíada’ que al Ulises de ‘La Odisea’, toma el control de la nave (y su responsabilidad al frente de la Axiom) y emprende el viaje a la tierra prometida. Al hogar imaginado a través de las definiciones de ‘tierra’, ‘mar’ o ‘bailar’.

Durante el viaje hacia la madurez, nuestro particular héroe se enfrenta a la realidad del hogar imaginado: “Espera, esto no se parece a la Tierra. ¿Dónde está el cielo azul? ¿Dónde está la hierba?”

Ante semejante despertar a una Tierra radicalmente opuesta a la imaginada, son las imágenes de ‘Hello, Dolly’ de Wall·E las que le recuerdan qué es ‘bailar’ (la reconexión con el propio cuerpo y el ocio en sociedad). Su imagen reflejada con la bota y la planta le llevan a liderar el camino de vuelta a casa.

Como en el mito de Eneas, el viaje supone una aventura colectiva, destinada a crear una mitología común alrededor del nacimiento de una nación y del papel del líder. Tanto ‘Wall·E’ como ‘La Eneida’ transmiten la idea de un colectivo unido por un gran objetivo común: la conquista de un remoto paraíso donde establecerse.

El líder del grupo, el nuevo Capitán McCrea –Eneas reencarnado– se convierte así en un valeroso explorador, responsable de llevar a buen puerto a la comunidad que le acompaña, bajo la amenaza de peligros externos (el controlador de Auto). Es inte-resante ver cómo la vuelta a la Tierra es posible no sólo por la actuación heroica del Capitán, sino por el trabajo en equipo, la unión de las fuerzas de Wall·E, EVA y de las personas de la nave. Este equilibrio basado en “la unión hace la fuerza” es la que les lleva a la Tierra. Este mismo trabajo en comunidad (personas y máquinas) les permitirá repoblar la Tierra y, poco a poco, como vemos en los títulos de crédito, desarrollar una nueva civilización, esta vez más respetuosa con el medio ambiente y con las personas que la forman.




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Comunicación, personas y máquinasActividad 05.b

� Descripción de la actividad: Analizamos el estilo de vida que aparece reflejado en la nave Axiom. A partir de los fotogramas de la película, observaremos primero cómo es la vida en la nave y con qué recursos cinematográficos nos la trans-miten. Nos detendremos en la comunicación entre las personas y las máquinas que presenta la película. Finalmente, mediante un debate en clase analizaremos cómo influyen las redes sociales en nuestra comunicación social.

� Duración: 1 sesión de 50 minutos.


� Material necesario: DVD 2: Actividades posteriores al visionado y fotogramas del 44 al 62.


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� La nave Axiom representa la sociedad del futuro. ¿Cómo es ese lugar? Des-cribidlo con tres adjetivos.

� ¿Qué ven las personas de la nave si miran al “cielo” de la nave? ¿Qué repre-senta el sol de Buy & Large?

� ¿Por qué las personas no andan en la nave? ¿Qué consecuencias tiene? ¿Quién marca los movimientos de las personas?

� En la escena de la escuela infantil, un robot instruye a los niños y niñas con el siguiente mensaje: “A de Axiom, vuestro hogar dulce hogar. B de Buy & Large, vuestro mejor amigo”. ¿Qué critica el director con esta escena?

� ¿Cómo visten las personas de la nave? ¿Qué comen? ¿Cuál es el papel de la publicidad y el consumo? ¿Ocurre algo similar en nuestra sociedad? ¿Por qué?

� ¿Cómo se comunican las personas entre ellas? ¿Se miran o se tocan en algún momento? ¿Cuál es el único fragmento en el que una persona mira algo que no sea una pantalla?

� Fíjate en los fotogramas del 57 al 62. Representan una escena completa. Describid lo que ocurre. ¿Qué información obtenemos de la forma de vida en la nave?

� En el fotograma 60 observamos las manos del personaje tendidas hacia la máquina pidiendo ayuda.

� ¿En cuántos planos visuales se compone la imagen? � ¿Desde qué punto de vista está narrado este fotograma? ¿Qué sensación consigue transmitir?

� ¿Cómo está situado el personaje respecto a la máquina? (Por encima, por debajo o a la misma altura) ¿Qué idea transmite?

� ¿Qué te llama primero la atención? ¿Por qué? ¿Por qué están desenfocadas las manos a pesar de estar en un primer plano?


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En la nave Axiom encontramos la crítica de Pixar a una sociedad de consumo ence-rrada en sí misma, individualista y dirigida por una publicidad omnipresente en la que las personas se relacionan a través de máquinas.

El espacio físico, fotogramas del 44 al 47, es una burbuja. En ella el sol es el logotipo de la empresa Buy & Large. Su “luz” es el mensaje “Tenemos todo lo que necesita para ser feliz. Hoy su bienestar es nuestra prioridad”. El cielo es artificial. La tempe-ratura constante. Las palmeras, holográficas. A excepción de las personas, no existe ningún ser vivo. El paralelismo con la estética de los grandes centros comerciales es innegable.

Vemos también anuncios publicitarios de todo tipo, que guían literalmente el camino de la gente. “Diviértete, gana, consume, vuelve pronto, come, bebe”, son las imágenes y sonidos que han sustituido al paisaje natural. La gente no tiene más que dejarse llevar dirigidos por los distintos estímulos publicitarios.

La publicidad controla la vida de las personas desde el comienzo. El fotograma 48 muestra la instrucción de un robot en una escuela infantil. Su abecedario, “A de Axiom, B de Buy& Large”. También controla cuándo, qué y cómo comer (fotograma 49), “Hora de comer algo en un vaso”; la estética (fotograma 50), “siéntase bella” y, por supuesto, la moda (fotogramas 51 al 54) “Comprador de la Axiom. Pruebe el azul, nuestro nuevo rojo”.

El grado de elección es nulo. La comodidad se impone. En la burbuja tecnológica de la Axiom, las personas se comunican a través de pantallas holográficas “Todas mis citas holográficas han sido un desastre” (fotograma 56).


Los fotogramas 57 a 62 reflejan la escena en la que una persona cae de su butaca y se encuentra con Wall·E. Incapaz de levantarse por sí solo, y mientras espe-ra que lo rescate un robot de asistencia, Wall·E lo levanta. Se miran a los ojos y él dice su nombre. Por primera vez, un encuentro real.

Esta escena resume la relación entre las personas de la nave: no se miran ni se tocan a pesar de estar muy cerca unas de otras, porque cada una de ellas sigue el camino establecido. Hay que seguir, ir de un lado a otro, dejarse llevar. Por eso, su cuerpo se ha atrofiado. Las piernas han olvidado andar, porque ya no es necesario. Los ojos han olvidado mirar otra cosa que no sea la pantalla. Las manos sólo tocan el botón de la silla flotante. Cuando el hombre cae al suelo, solo lo ve Wall·E. Nadie deja de observar su pantalla. Él pide ayuda (fotograma 60) en un plano muy significativo.

El punto de vista subjetivo nos sitúa en el propio personaje, en una clara búsqueda de la empatía del espectador/a. Las manos desenfocadas nos dirigen a una máquina, que repite invariablemente “por favor, no se mueva”. Vemos así la crítica a una sociedad que no puede prescindir de las máquinas para comunicarse con las demás personas.


Os proponemos un debate sobre los riesgos y las ventajas de las redes sociales.

Dividid la clase en dos grupos. Uno defenderá los riesgos que conlleva el uso de las nuevas tecnologías y redes sociales. El otro grupo defenderá sus ventajas.

Elegid a cuatro representantes en cada grupo. Tres de ellos expondrán la tesis de cada uno de los textos sugeridos y el otro argumentará una nueva tesis u opinión creada por cada grupo.

Tras escuchar a ambos grupos y, entre toda la clase, resumid en cuatro ideas las tesis expuestas por los grupos.


Textos para los grupos

Los y las jóvenes pasan la mayor parte del tiempo que están en casa delante de una pantalla de ordenador. Sólo dedican el 10% de su jornada a relacionarse con sus familiares, tres veces menos que hace 20 años.

El 41% de los y las adolescentes que están en las redes sociales como Tuenti Fa-cebook o Twitter tienen más de 100 contactos agregados. Las personas expertas señalan que es imposible gestionar más de 100 amistades. Ya no se tienen amigos, se gestionan. No se comparten confidencias, se cuelgan notas en Facebook. Hay dudas sobre la capacidad que tendrán los y las adolescentes, cuando sean perso-nas adultas, para mantener amistades reales, soportar la frustración, la soledad o el retraso, tan acostumbradas como están a la inmediatez y a la conexión constante.

Pueden encontrarse mucho mejor con su identidad online y retraerse al mundo vir-tual. Con las tecnologías son capaces de decir y hacer cosas que nunca harían presencialmente.

Lo que se cuelga en Internet no siempre es efímero y pasajero. Es esencial el res-peto y la confidencialidad propia y de los otros.

Riesgos de las redes sociales (11)

Es una suerte para los y las adolescentes tener herramientas que facilitan la conso-lidación y diversidad de relaciones más allá de su contexto concreto.

La conectividad que ofrecen las tecnologías de la información permite relacionarse con personas de otros países, edades y afinidades; sentirse acompañadas, mitigar los miedos y compartir alegrías.

Ventajas de las redes sociales

(11) Adaptación a partir de: Cfr. Carmen Giró: “La edad del ciberpavo”, Magazine Semanal, Diario de Navarra, 28-nov-2010


Wikipedia se creó en el 1% del tiempo que invierte la población norteamericana en ver la televisión durante un año. Internet nos permite producir contenidos, fomenta la creación colectiva como fuerza y promociona también la sociedad transparente; una cualidad en alza que, eso sí, va en detrimento de la privacidad. (12)

Cuando la generación 2.0 se desenvuelve en el mundo está más abierta a rela-cionarse sin temor con nuevas personas y a trabajar en equipo. La existencia y el mantenimiento de un Fotolog, por ejemplo, requiere los posteos y comentarios de otros. Todas las vivencias que se tienen adquieren un cariz más familiar. Pero esta generación no es colaborativa porque sí, sino que necesita a “otro” para alimentar sus páginas web. (13)

(12) Fuente: Dolors Reig en EBE 2010 http://eventoblog.com/2010/11/www-la-oportunidad-de-aprender-la-oportunidad-de-ser%E2%80%99-con-dolors-reig/

(13) Fuente: Miguel Arias, sicólogo y director de la consultora “Divergente”, en El nuevo cerebro adolescente http://manuelgross.bligoo.com/content/view/143278/Cerebro-2-0-las-nuevas-capacidades-de-los-adolescentes.html


Otro mundo es posibleActividad 06.

� Descripción de la actividad: Llegamos al análisis de la segunda parte de la pelí-cula. En ella conocemos el mensaje esperanzador de Pixar: es posible reconstruir las relaciones con el medio ambiente y entre las personas. La desobediencia pacífica, la apuesta por un desarrollo sostenible, la confianza en el poder de la ciudadanía, las relaciones más humanas basadas en el encuentro real son algu-nas de las propuestas que veremos. Seguimos la misma secuencia didáctica que en anteriores actividades. Comenza-remos con el visionado de los fotogramas de la última parte de la película, que se debatirán en pequeños grupos. Es aconsejable repartir las preguntas por grupos para poder debatir todas. Para finalizar cada alumno/a reflexionará individual-mente sobre el mensaje final de la película a partir de la canción de créditos de la película.


� Dinámica: grupal e individual.

� Material necesario: DVD 2 “Sesiones posteriores al visionado”, fotogramas del 63 al 102.

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“No sabía que tuviéramos piscina” - “Cuántas estrellas”

“Define tierra. Define mar. Define bailar”.

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� Recuerda la escena de los fotogramas 63 a 67. ¿Qué ocurre? ¿Qué hace Mary cuando desaparece la pantalla? ¿Qué descubre? ¿Por qué no lo conocía antes?

� Wall·E da la mano al capitán y le deja tierra en las manos. ¿Qué hace entonces? En la nave la tierra es “contaminación exterior”. Sin embargo, ¿qué hace el capitán? ¿Cómo reacciona?

� ¿Quiénes son los robots que acompañan a Wall·E en los fotogramas 71 y 72? ¿Por qué están separados? ¿A quién representan?

� Mary y John deciden bañarse en la piscina fuera del horario marcado. Salpican al robot a pesar de la prohibición. ¿Por qué actúan así? ¿Qué ha cambiado?

� El director de Buy & Large lanza un mensaje desde la central (fotograma 78). Lee su texto:

“Hola, pilotos automáticos, tengo malas noticias. La operación lim-pieza ha fracasado. Los niveles de toxicidad en la Tierra son tan ele-vados que la vida es inviable. Por desgracia hemos decidido cancelar la operación recolonizar, así que seguid vuestro rumbo. Para no tener que resolver ese problema, que todo el mundo se quede en el espacio. Pasad a piloto automático. Tomad el control de todo y no volváis a la Tierra”. ¿Qué significa “pasad a piloto automático”?

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� El capitán se enfrenta al piloto automático:

- “La vida es viable ahora. Nuestro hogar está ahí fuera y está en apuros. No puedo seguir aquí sin hacer nada. Es lo que siempre he hecho, lo que ha hecho la gente en esta dichosa nave. ¡Nada!”

- “En la Axiom sobrevivirá.”

- “¡Yo no quiero sobrevivir! ¡Quiero vivir!”

� ¿Por qué el capitán se enfrenta al piloto automático? ¿Qué significa que se ponga de pie? ¿Qué diferencia hay entre “vivir” y “sobrevivir”?

� ¿Por qué las manos son tan importantes en la película? ¿Qué simbolizan? ¿Qué posibilitan? John y Mary unen sus manos y salvan a los niños (fotogramas 96 y 97). El robot limpiador da la mano a EVA y salva a Wall·E (fotograma 93). Todos juntos salen de la nave y miran su nueva ciudad. ¿Qué mensaje quiere transmitir el director?

� Finalmente, ponen la planta en la tierra y la riegan. La cámara se eleva y nos muestra algo que no ven los personajes: la hierba ha comenzado a brotar. Fíjate también en la última imagen de los créditos (fotogramas 101 y 102). ¿Cómo interpretáis este dibujo? Resume en una frase el mensaje final de la película.

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En los fotogramas seleccionados encontramos la propuesta que hace la película para reconstruir un mundo que ha olvidado qué es “la tierra, el mar, bailar”. Con la misma contundencia que hemos visto las montañas de basura, la ausencia de vida en la Tierra, los cuerpos obesos y las mentes controladas por el consumo “a lo grande”, asistimos a la esperanza de que todo ello puede cambiar. ¿Cómo es posible?

Mary protagoniza el primer cambio que se produce en los personajes (fotogramas 63 al 67): Wall·E quiere hablar con ella y desenchufa la pantalla mediante la que se rela-ciona con el mundo. En ese momento Mary puede mirar. Descubre que tienen piscina, las estrellas, la publicidad que la rodea. Esa misma curiosidad le lleva al capitán a preguntar qué es la tierra, el mar, bailar.

Los ojos pueden ver por primera vez algo distinto a las pantallas holográficas. Y lo que ven les lleva a los dos al asombro, a disfrutar por primera vez, sin necesidad de consumir.

Al mirar, descubren que hay otros. Mary descubre a John cuando sus manos se unen por accidente. El contacto, hasta ahora virtual, relaciona a dos personas. Las manos tocan por primera vez a otro ser humano. Las manos son fundamentales en la película. Desde el comienzo, Wall·E se fija en sus manos. Las tiende a EVA desde el princi-pio. Pero EVA las descubre sólo al final (fotograma 85), cuando conoce de verdad a Wall·E y puede sentir emociones más allá de su “instrucción”. Las manos sacan a los


personajes de su individualidad y permiten el encuentro: cuan-do Wall·E vierte un poco de tierra en la mano del capitán, éste comienza a preguntarse por su significado; la mano que tiende Wall·E al robot limpiador, lo convierte en su aliado; las personas de la nave se agarran unas a otras de las manos (fotogramas 88, 96 y 97) y evitan el desastre cuando la nave pierde el con-trol. Por último, las manos de todos pasan la planta en cadena para que Wall·E pueda introducirla en el dispositivo de la Axiom.

Una vez más, como en casi todas las películas de Pixar, la solución no procede de los actos deslumbrantes de un héroe, sino de la acción conjunta de un grupo que ha unido sus fuerzas. Los robots inadaptados (los que están fuera del sistema); el capitán que decide levantarse y calarse la gorra hasta entonces llevada de modo casi infantil; las personas que vegetaban en su inactividad consumista... son antihéroes que con-siguen la victoria junto a Wall·E y EVA. El grupo ha unido sus fuerzas tras un acto de rebeldía y desobediencia al sistema. El capitán se enfrenta al piloto automático, “Dí-melo es una orden!”; Mary y John se bañan en la piscina fuera de horario y salpican al robot; EVA olvida su “instrucción” para salvar a Wall·E... y el propio Wall·E transgrede todas las órdenes desde el principio.

La rebeldía del grito del capitán “¡Yo no quiero sobrevivir, quiero vivir!” es quizá el mensaje central de la película. Se puede vivir si volvemos a nuestras raíces, la Tierra, y recordamos qué es bailar, mirar y tomar las manos de otro ser humano.

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Reflexiona con la canción final de la película “Down to Earth” de Peter Gabriel

Lee las siguientes frases de la canción que acompaña los créditos de la película:

¿Pensabas que tus pies estaban amarrados?¿Te sentías engañado?Cuando estás lejos en el espacio, esas reglas no funcionanAsí que vuelve, desciende…

Volvamos a la TierraNo hay mejor sitio donde irTenemos nieve en las montañasTenemos ríos que van al mar

Volvamos a la TierraOiremos el canto de los pájaros en los árbolesCuidaremos la TierraEsparciremos las semillas a través de la brisa

Aunque tengas miedo al cambioTienes lo más importante en tu interioradelante, puedes venir como mi invitada

Nos sentíamos como en casaAprendimos a vivir sobre la tierraAprendimos a trepar sobre los árbolesDespués aprendimos a caminar erguidosPero queríamos volarY cuando destruimos nuestro hogar en la TierraEstablecimos naves en el espacio

Volvamos a la TierraComo niños naciendo de nuevo

De manera individual responde las siguientes preguntas:

� ¿Sientes tus pies amarrados? ¿Por qué? � ¿Qué significa para ti “volver a la Tierra”? � ¿Por qué crees que la Tierra puede ser el mejor sitio donde vivir? � ¿Por qué nos da miedo el cambio? ¿Es cierto que “tenemos lo más importante en

nuestro interior”? ¿Qué es? � ¿Qué es lo que más te gusta de la Tierra? � ¿Qué puedes hacer tú para redescubrirla?

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un proyecto de con la financiación de colabora

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Unidad didáctica "Wall-E"