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Universidad Central de Venezuela
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Psicología
Estudios Psicológicos ll
El Juego en Niños con Discapacidad Visual
Profesora: Integrantes:
Adriana Paz Castillo. Riti, Rosángela.
Rodríguez, Adriana.
Caracas, Julio de 2014.
ÍNDICE
TEMA PÁGINA
Introducción 3Teorías del juego 4Teorías psicoanalíticas del juego 6Visión dinámica de la importancia del juego en los niños 7Desarrollo de la percepción visual 13Discapacidad 14Discapacidad visual 14Características de los niños con discapacidad visual 14Juego y discapacidad 15Juego y discapacidad visual 15El juego simbólico y de representación en niños con discapacidad visual
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Selección y adaptación de juguetes para niños con discapacidad
25
Juguetes para niños con discapacidad visual 26Juegos adaptados para personas con discapacidad visual 27
Conclusión 28Referencias Bibliográficas 29
INTRODUCCIÓN
El juego es considerado como el primer escalón del desarrollo de la creatividad,
así como un modo de comunicación y de expresión.
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Desde el punto de vista psicoanalítico, el jugar forma parte de la evolución y de la
vida psíquica de un niño. El jugar no solo cumple con el principio de placer y felicidad en
el niño, sino que también permite a éste viajar a un mundo lleno de fantasías en donde de
manera simbólica expresa y muestra sus más íntimos sentimientos y pensamientos,
tratando de incluir y llevar al terapeuta, a los padres o a los otros niños con los que juegue
a su mundo más íntimo y personal, logrando, a través de su imaginación, conectarse con
ese universo que solo el niño logra entender a través de su inocencia al jugar.
Dicho trabajo tiene como finalidad además de conocer un poco más acerca del
significado del juego y su importancia, exponer las diferentes teorías del juego
desarrolladas por diversos autores.
Por su parte, se trata de abordar como tema principal el juego en niños con
discapacidad visual, ya que se ha trabajado poco y se considera de suma importancia, se
llevarán a cabo distintos apartados en donde se dará a conocer acerca de las
características generales de las personas con discapacidad visual, así como las
características específicas de cómo se lleva a cabo el juego en los niños con
discapacidad visual.
Se espera motivar al lector no solo a investigar más sobre este tema, sino para
lograr mayor inclusión de los niños con deficiencias visuales en las actividades de juego
que todo niño tiene derecho a experimentar durante su infancia.
TEORÍAS DEL JUEGO
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Aunque para Chance (1979) “el juego es como el amor: todos saben lo que es
pero nadie puede definirlo”, algunos autores han logrado establecer una definición desde
diferentes posturas.
Según Rüssel (1970), el juego es una actividad generadora de placer que no se
realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma. Para Navarro (1993) es la
necesidad de accionar las facultades humanas, ejecutando las acciones más o menos
establecidas para manipular las cosas y proyectarnos en ellas con finalidad de diversión,
recreo, evasión, aprendizaje; siendo una actividad lúdica, despliegue de la vocación
exploradora y creadora de la personalidad. Es una realización humana, necesidad
imperiosa de acción y transformación de las cosas que nos rodean.
González (1987), define el juego como una actividad placentera con un fin en sí
misma.
Teoría de Karl Gross: Teoría del Juego como Anticipación Funcional:
El filósofo y psicólogo Groos en 1902 fue el primero en demostrar que el juego es
un fenómeno que permite estudiar y evaluar el desarrollo del pensamiento y de la
actividad, basándose en los estudios de Darwin que indica que las especies mejor
adaptadas a las condiciones cambiantes del medio son las que sobreviven.
Este autor define el juego como biológico e intuitivo, y que prepara al niño para
desarrollar sus funciones necesarias para la vida adulta, por lo que señaló que “el gato
con el ovillo aprenderá a cazar ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a
controlar su cuerpo”, es decir, lo que haga un niño con su carro de juguete es lo que hará
cuando sea grande con su carro de verdad.
Teoría de Jean Piaget:
Según Piaget (1956), el juego en el niño forma parte de su inteligencia y
representa su asimilación funcional o reproductiva según cada etapa evolutiva del
individuo.
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Dicho autor hace referencia a que existen ciertas capacidades que condicionan el
origen y la evolución del juego, las cuales son el sensorio motriz y las simbólicas o de
razonamiento.
Se asocian tres estructuras básicas del juego incluyendo las fases evolutivas del
pensamiento; estas son el juego como un simple ejercicio (parecido al anima), el juego
simbólico (abstracto, ficticio) y el juego reglado (colectivo, resultado de un acuerdo de
grupo).
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas, según las cuales el juego va
a tomar diferentes significados.
- La etapa sensomotriz, que va desde el nacimiento hasta los dos años, la cual
sugiere que la capacidad del niño por representar y entender al mundo, así como
de pensar, es limitada. Sin embargo el niño busca aprender a través de
actividades, exploración y manipulación de las cosas del entorno.
- Etapa pre operativa, desde los dos a los seis años, el niño representa el mundo a
su manera (juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas
representaciones como si creyera en ellas.
- Etapa operativa o concreta; va desde los seis o siete años hasta los once, la
comprensión durante esta etapa depende de experiencias concretas con hechos y
objetos y no ideas abstractas o hipotéticas.
- Etapa del pensamiento operativo formal, desde los doce años en adelante. Etapa
en la cual se tiene la capacidad de razonamiento lógico así como formulación y
probación de hipótesis abstractas.
Teoría Vygotskyana:
Según la ley expuesta por Vigotsky (1924), el juego surge a partir de la necesidad
de generar contacto con los demás, en donde la naturaleza, el origen y fondo del juego
son fenómenos de tipo social en las cuales se presentan escenas que van más allá de los
instintos y pulsaciones internas individuales.
Establece que el juego se da gracias al contacto y cooperación con otros niños, en
el cual se logran adquirir roles que son complementarios al propio. Se ocupa del juego
simbólico y señala como el niño transforma algunos objetos y lo convierte en su
imaginación en otros que tienen para él un distinto significado. Por ejemplo: Cuando corre
con la escoba como si fuese un caballo contribuye a la capacidad simbólica del niño.
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TEORÍAS PSICOANALÍTICAS DEL JUEGO
Existen ciertas teorías psicoanalíticas que hablan sobre el juego las cuales consideran
el juego como una forma de expresión o de salida de los deseos reprimidos durante la
infancia. Autores como Freud, Melanie Klein y Winnicott hablan de dichas teorías.
Teoría Freudiana:
Para Fred, el juego manifiesta dos procesos: la realización de los deseos
inconscientes reprimidos, cuyo origen está en la propia sexualidad infantil y la angustia
que produce las experiencias de la vida misma. Por lo tanto, mediante el juego, el niño
logra revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque
consigue dominar aquellos acontecimientos que eventualmente lo dominaron a él.
En su teoría, observó a un niño de año y medio en una situación de juego, y se dio
cuenta que éste manifestaba experiencias repetitivas que habían sido desagradables o
traumáticas para él. Freud considera al juego en el niño como una especie de catarsis,
debido a que trata de dominar o resolver las situaciones difíciles a las que el niño se tiene
que enfrentar.
Teoría de Donald Winnicott:
Para Winnicott, el juego no es cuestión de realidad psíquica interna ni de realidad
exterior, sino que existe un rasgo que se distingue de las otras dos realidades al que
Winnicott llama experiencia cultural o juego. Esta tercera “área o zona mental”, permite al
niño entender las situaciones “como si”; por ejemplo, mamá hace como si se fuera, pero
no se va y supone una zona que se encuentra fuera del niño. Este es el lugar donde se
originan los fenómenos transicionales, los que más tarde darán lugar al juego. Para
Winnicott, la experiencia cultural supone un espacio potencial que existe entre el niño y el
ambiente, lo que se relaciona con el juego ya que éste se encuentra en el límite entre lo
subjetivo y lo objetivo.
La teoría psicoanalítica de Winnicott acerca del juego es la más completa, porque
intenta dar respuesta a los fenómenos interactivos que se producen en el juego, tomando
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en cuenta los aspectos emocionales y cognitivos del desarrollo del juego infantil. Para
Winnicott el jugar es un movimiento, un proceso que se está realizando y de cual no
importa el contenido sino la capacidad para jugar y la creatividad de la persona. La
integración se suscita a partir de un estado de confianza que no supone meditación ni
cálculo. “El juego implica confianza y pertenece al espacio potencial existente entre el
bebé y la figura materna” (Larotonda, 2006).
Según Larotonda (2006), basándose en los postulados de Winnicott, el infante posee
un aparato psíquico al nacer, y es la madre con sus cuidados y sostén la que posibilita el
movimiento entre estado de no integración (estados de desorientación, de relajación, de
falta de certezas) y estados de integración (en los que se recobra la atención, la vigilia, la
certeza de sí mismo). Este movimiento luego se interioriza, posibilitando el funcionamiento
de lo psíquico. Es decir, que el aparato psíquico se construye a partir de un soporte de
confianza, que permite la exploración y expansión. En ese estado no integrado, puede
aparecer lo creativo
VISIÓN DINÁMICA DE LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LOS NIÑOS
El juego envuelve una participación interpersonal en donde están presentes, la
emoción, la expresión psíquica, la comunicación, el movimiento y la actividad inteligente,
por lo que el juego pasa a ser un instrumento esencial en el desarrollo y estimulación de
las diferentes habilidades en los niños. “Es el medio por el cual avanza el desarrollo
psicológico del niño tanto sin discapacidad como con discapacidad, el papel que
desempeñe es crucial ya que propicia la curiosidad, motiva al niño a involucrarse en
episodios interactivos y sociales” (Damian, 2007).
Según Johanna Trip (2014), jugar y crear historias fantásticas es parte de una
necesidad humana que expresa la búsqueda de dar sentido y forma a lo que se siente
emocionalmente y se vive, así como de contener lo que emana de la vida anímica que en
psicoanálisis llamamos inconsciente, es decir, aquella parte de nuestra mente que
permanece ajena a nuestra consciencia pero cuya existencia se expresa en producciones
como los cuentos, sueños y juegos en el niño y en el adulto. Desde el punto de vista
energético, relacional y de evolución mental ese aspecto de nuestra vida anímica es
responsable o instigador de grandes creaciones o de grandes tragedias, de nuestro
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crecimiento y salud o de nuestra involución o enfermedad, según el uso que le demos.
Nuestra energía psíquica busca desde muy temprano, ya en el útero, establecer vínculos
y progresivamente, después de nacer, generar símbolos que al principio son
primordialmente sensaciones hasta que se alcanza la palabra liberadora e integradora de
todo el recurso simbólico del cual es el ser humano capaz. Los juegos son resultado de un
estímulo inconsciente, de una energía que busca expresarse y son a la vez producto del
mismo, su fuente, lenguaje y creación.
Desde que inicia la vida en el vientre de la madre intervienen dos fuerzas
equilibradoras de la vida: nuestras tendencias integradores, buscadoras de evolución o
libidinales, y las disociadoras, desintegradoras o destructivas. Ambas hallan expresión
gracias al ejercicio de las funciones de simbolización de una estructural mental, el Yo. La
finalidad del despliegue de la misma en lenguaje imaginario lúdico es la de contener y
expresar la vida imaginaria, las fantasías inconscientes para poderlas pensar, lo cual lleva
al niño y al hombre a preservar la vida y a evolucionar. Son de tal importancia estas
creaciones, que para los terapeutas de niños, aquél que no juega tiene un mal pronóstico
en su salud mental. Si hay lúdica, si la fantasía inconsciente se expresa o busca en el
juego ser expresada, contenida, comprendida, el niño nos muestra sus recursos para
comprenderse, aprender y evolucionar. He allí la importancia de una de las funciones del
juego: la simbolización y externalización de la fantasía inconsciente con la finalidad de
buscar comprensión y crecimiento (Trip, 2014).
El juego puede ser rico, variado, pobre, repetitivo, así como una historia puede tener
mil versiones, diversas formas de ilustrarse, leerse una o muchas veces, o no terminarse
de leer, o de deformarse, expresando de esta manera defensas más o menos normales
en el niño. Siempre es evidencia de transformación, de búsqueda de orden en el caos y
de tendencia a conocer de sí mismo y acerca del mundo que los rodea (Trip, 2014).
El juego conlleva a una realización de deseos. Hay placer en jugar y el leer o crear
historias. De hecho, el juego es una historia contada, actuada, no escrita, y es una
actividad placentera que el niño mantiene en contacto con situaciones muy dolorosas o
ansiógenas que buscan salida y alivio de las tensiones. La ansiedad se alivia en la
medida en que se simboliza lo que genera conflicto, lo que no se ha podido integrar al
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pensamiento, permitiendo en una parte su elaboración en solitario o compartiendo la
fantasía con otros. Si la ansiedad es intensa, el juego puede inhibirse, volverse repetitivo
o simplemente insuficiente para encontrar distensión. Se necesita entonces de una
persona capaz de entrar en el mundo simbólico del niño que le dé continencia y lo ayude
a sentir y pensar en lo que está expresando mediante la comprensión del contenido de
sus fantasías. Es el uso terapéutico del juego (Trip, 2014).
El niño en particular como parte de su evolución mental, en mayor o menor intensidad,
tiene necesidad de apelar a recursos omnipotentes y mágicos para dominar lo que no
comprende del mundo tanto externo como interno. El juego cumple esa función mágica
omnipotente, ya que son vías que permiten la libre expresión de fantasías que por
diversas razones no se pueden materializar. Ese pensamiento mágico, ese recurso
omnipotente, el poder ser héroes o superhéroes, vencer cualquier peligro, o poder
identificarse con el villano y darle curso representacional a la parte destructiva
encontrando al final del juego o del cuento quizás un final feliz, también omnipotente, son
durante mucho momentos de la niñez y en general en la vida del hombre, expresión de
recursos defensivos para dominar la impotencia, el miedo, el dolor, la tristeza y la rabia.
Esto puede tomar dos caminos: la elaboración y el crecimiento logrando recursos yoicos
realistas de la personalidad si permiten paulatinamente el reconocimiento de la realidad, o
el alivio transitorio que permite la simple catarsis y la evasión. Cada quien le da el uso que
su vida psíquica le permita dar (Trip, 2014).
Cada edad tiende a determinados juegos. Los bebés juegan con el pecho de su
madre, con su pelo, con sus dedos, en su búsqueda de introyectar a la madre en sus
distintas cualidades emocionales y sensoperceptivas, juegas con la leche y la papilla en
sus intentos de conocer, reconocer, expulsar e incorporar el alimentos lo que simboliza de
las cualidades maternas y de lo asignado por él a la madre. Busca sostén en su mirada,
un asidero mágico que pueden buscar también en la luz, en la voz de la madre, en la
textura de la cobijita, etc. No son juegos con cualidades simbólicas sino buscadores de
simbolización o pre-símbolos. Incluso, en exploraciones ecosonográficas de embarazos
múltiples se ha podido observar el juego o jugueteo de los fetos entre ellos o con el
cordón umbilical, nuevamente exploraciones sensoriales pre-simbólicas que una vez
desarrollada la función simbólica del yo hallarán otras vías de expresión. Una de las más
importantes por aquello de sus implicaciones para el desarrollo simbólico lo constituye el
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descubrimiento del fantasear de los niños acerca de los contenidos del cuerpo de la
madre, primero sus senos, después su vientre y su mente. Pueden imaginar el pecho que
da vida y bienestar dando forma de fantasía orales sobre alimentos buenos, suculentos
que estimulan, y cuando recibe frustración, activa fantasías agresivas hacia el pecho de la
madre que lo persiguen con angustia, pudiendo pensar en un pecho que devora o está
vacío. Más adelante, el bebé hace ruidos con la papilla en la boca, juega y ensaya la
producción de sonidos identificándose con la sonoridad de la madre. Como vemos, desde
muy temprano en la lúdica intervienen procesos que denominamos de proyección de las
emociones del bebé, de introyección de las experiencias emocionales que tiene él con las
personas quienes se relaciona, parte de la expresión de la vida anímica que se desarrolla
de manera ininterrumpida hasta el final de la vida (Trip, 2014).
El bebé que gatea, juega explorando, agarrando, soltando, lanzando objetos en una
búsqueda de dominar el espacio e irse alejando de la madre y tolerando sus ausencias,
juegos que lo van llevando a introyectar sus hallazgos y a fortalecer su personalidad. De
esta forma ejercita la autonomía y el dominio del mundo lo cual le es posible gracias a que
en sus “primeros juegos” cuando ha sido posible la introyección de la madre y la
proyección de su amor y de su frustración, bien contenidas por ella.
Según la fase que curse el niño (boca, ojos, manos, función de agarre y expulsión
emulando lo que hace la boca) y en posteriores fases de desarrollo de la libido o de la
energía de vida, se usará un tipo de juego u otro. Los juegos de encaje, la pelota, el uso
del agua, por ejemplo en la fase en el niño domina sus esfínteres: control y expulsión,
tanto como su natural tendencia a ensuciar, a limpiar, desordenar, esparcir, ordenar y
clasificar, con todo su correlato de lo que se está viviendo en su mundo inconsciente. Más
adelante, en la fase edípica o genital, cuando se está intentando identificar con la figura
del mismo sexo y expresando su amor hacia la del sexo opuesto, los juegos con muñecas
en las niñas, en los varones los carros y aviones, las guerras, el médico, los juegos de la
casita, la cocina, todos se hallan teñidos de los más variados y contrastantes contenidos
fantasiosos, expresando su imaginación en torno a la reproducción, la identificación con la
madre y el padre, con su cuerpo, su mente y sus funciones.
La curiosidad lleva al niño a expresar en sus juegos desde la tendencia natural en las
niñas a la maternidad y la contención, en los varones a la penetración y exploración, a
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simbolizar según la tendencia libidinal amorosa o agresiva que predomine, lo que
imaginan en torno a los contenidos de la madre (tanto en sus pechos como en su vientre y
en su mente, al igual que en el padre, los contenidos del pene, sus usos destructivos o
amorosos, tanto como el uso de sus pensamientos masculinos). Vemos juegos en los
cuales, por ejemplo, el niño expresa su fantasía acerca del vientre de mamá como lleno
de heces, bebés, animales de diversas índole, comida u objetos preciosos. Sus pechos
llenos de leche u otro alimento apetecido, veneno o misiles. El pene de papá puede
representarse como un potente avión, una bazuca, un lápiz mágico, una metralleta, una
serpiente, un dinosaurio, un delfín, y contener líquidos maravillosos, mágicos benévolos,
fuego, explosivos, llamas (Trip, 2014).
El conflicto edípico de amor y odio hacia los padres, puede expresarse de mil formas,
tanto como la rivalidad entre hermanos, las fantasías de castración, así como la
representación de la cópula de los padres, dependiendo de los sentimientos de rivalidad,
celos, envidia y exclusión o amor que predominen.
El propio cuerpo del niño, en todo este desarrollo de la vida imaginaria está
acompañado por contenidos derivados del predominio de sentimientos de amor o de odio
que emergen de la parte energética que se señaló anteriormente. Su boca, sus genitales,
sus órganos excretores, sus excretas, pueden asociarse a su imaginación, a contenidos
venenosos, rutinarios, explosivos, corrosivos o reparadores, gratificantes, receptivos,
nutricios, creativos, etc. No solo el cuerpo y la relación con los padres, en su imaginación,
la que mantiene también con sus hermanos imaginarios a quienes según lo que
predomine en sus afectos inconscientes convertirá en mounstruos, bocas que devoran,
piratas, animales salvajes, seres fantásticos con poderes mágicos aliados, personajes que
van evolucionando en su fantasía en la medida que toleran sentimientos de celos y
envidia hacia los seres que aman. Toda esta vida imaginaria se reactiva en el adolescente
pero ya no expresándose exclusivamente a nivel de la lúdica sino en el contexto
relacional, en el mundo social, en sus actividades y en la dinámica directa del adolescente
con sus padres, figuras de autoridad y pares. Igualmente, tanto en el niño, como en el
adolescente y el adulto, la riqueza imaginaria queda plasmada y busca salida de manera
permanente en el fantasear diurno, en los sueños, en los juegos, tanto como en los
síntomas, o en las creencias humanas: ciencia, literatura, arte, música (Trip, 2014).
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Lo que se construye y elabora en el juego va organizando el inconsciente secundario,
es decir, todo un mundo interno relacional con gran contenido imaginario que nos
acompañan a lo largo de toda nuestra vida y dependiendo del uso constructivo o no que le
demos, gracias a la contención que primero da la madre y que poco a poco el niño hace
suya, puede irse haciendo cargo de sus contenidos mentales. Habrá entonces salud,
evolución, creación o enfermedad, involución.
El uso defensivo del juego se puede instalar tempranamente cuando se vuelve
compulsivo o adictivo. La compulsividad o tendencia incontenible a repetir determinado
juego es expresión de conflictos infantiles inconscientes no resueltos, está asociada al
control omnipotente que despliegan para dominar sus contenidos imaginarios, y descargar
ansiedad. Recrean así mundos mágicos donde pueden elegir con qué personaje
identificarse, desarrollar habilidades y poderes mágicos, conquistar mundos, adquirir
armas o trajes con características especiales, combatir seres o fieras sin cesar, una y otra
vez en una escalada que parece o no terminar. El uso adictivo del juego conlleva la
evasión, la negación del dolor psíquico, de la vulnerabilidad y de la dependencia para
enfrentar realidades externas e internas relacionadas predominantemente con los padres
o sus representantes en el mundo (como las figuras de autoridad) y con personajes
equivalentes. Igualmente evaden situaciones que los conmueven psíquicamente y que no
logran elaborar mentalmente, pudiendo servir igualmente como única vía expresiva de los
contenidos imaginarios de su sensibilidad, y capacidad para sentir, pero donde el niño que
lo juega hace un espacio en el que él mismo controla el contacto con lo imaginario creado
por otros y manipulado por él. Lo adictivo y compulsivo en el juego permite la descarga
intensa de emociones sin hallar salida verdadera a nivel de contención y procesamiento
en el pensar (Trip, 2014).
Finalmente, el objetivo de los juegos es el de transmitir y asimilar por un lado de la
herencia cultural, de patrones sociales pero igualmente moralizadora, en algunos casos
benévola, en otras persecutorias, hacia nuestras tendencias inevitablemente destructivas.
Es decir, por un lado el juego permite la expresión y elaboración de nuestras más
apasionadas tendencias agresivas por vía simbólica, y por el otro, quizás no en todos los
casos, asoma la construcción de principios a través de poner en evidencia las
consecuencias a la libre expresión del sadismo. El riesgo existe en que cuando los juegos
son usados de manera defensiva, en lugar de darle salida a la ansiedad, la dominan
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transitoriamente, pero podrían incrementarla por sentimientos persecutorios que se
despiertan en quien juega. Todo dependerá de cómo se halle el mundo interno y el uso
que se le dé al mismo.
DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN VISUAL
Según el Consejo nacional de fomento educativo (2010), la percepción visual es la
capacidad de reconocer, y discriminar objetos, personas y estímulos del ambiente,
interpretando a su vez lo que son.
El desarrollo de la percepción visual se da por igual en todos los seres humanos y
de manera paralela, el niño avanza en su interpretación visual por medio de algunas
funciones naturales como son:
- Discriminación: distingue la luz y la oscuridad, formas, colores, objetos y personas.- Reconocimiento e identificación: En un primer momento reconoce caras de
personas, y objetos significativos para él; luego dibujos, líneas, semejanzas y
diferencias entre dibujos.- Memoria visual: Recuerdo de personas, objetos o lugares y más adelante, figuras
abstractas, personas y dibujos de objetos así no estén presentes.- Percepción espacial: Reconoce que los objetos están en diferentes posiciones, en
el espacio.- Coordinación visomotriz: Hace referencia a lo que le niño hace con los objetos o
personas utilizando su vista: los toma, los manipula e imita sus movimientos.
Este proceso de desarrollo de la percepción visual, no se realiza de forma natural en
una persona con discapacidad visual; debido a que la percepción visual se detiene a
menos que se reciba algún apoyo o estimulación para “aprender a ver”.
DISCAPACIDAD
La discapacidad es la condición de vida de una persona, que se adquiere durante la
gestación, nacimiento o infancia, manifestada por limitaciones significativas manifestadas
en el funcionamiento intelectual, motriz, sensorial (vista y oído) y en la conducta
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adaptativa, ya que afecta la forma de relacionarse en el hogar, la escuela y la comunidad.
Consejo nacional de fomento educativo (2010).
DISCAPACIDAD VISUAL
La discapacidad visual se define con base en la agudeza y campo visual. Se habla
de discapacidad visual cuando existe una disminución significativa de la agudeza visual o
del campo visual.
La discapacidad visual puede originarse en diferentes edades, y puede aparecer
por un inadecuado desarrollo de los órganos visuales o por padecimientos o accidentes
que afectan los ojos, las vías visuales o el cerebro. Un bebé que nace con discapacidad
visual, debe construir su mundo a través de imágenes fragmentadas y de información que
reciba del resto de los sentidos; a diferencia del adulto que pierde la vista, debe adaptarse
a una condición diferente de un mundo que ya construyó a partir de la visión. Consejo
nacional de fomento educativo (2010).
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Según lo establecido por el Consejo nacional de fomento educativo (2010), los
niños con discapacidad visual, suelen ser más pasivos que el resto de los niños, debido a
la inseguridad que sienten al realizar las distintas actividades que implica la vista. Por otro
lado, los niños ciegos o con bajas visión, realizan movimientos repetitivos como agitar la
cabeza o los brazos, picar los ojos o repetir algunas frases. Estas conductas pueden tener
diversas causas:
- Tensión acumulada.- Dificultad para expresar sus sentimientos: No tiene la posibilidad de observar las
experiencias o gestos de otras personas ante algo que les desagrada o molesta,
por lo que sus conductas pueden ser una forma de expresar dicho sentimientos.- Aislamiento: Cuando no se sienten motivados por las personas que las rodean.
JUEGO Y DISCAPACIDAD
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Según lo establecido Asamblea General de las Naciones Unidas, en 1959, jugar
es un derecho de la infancia, por el cual se tiene que velar por su cumplimiento,
aunque en algunas situaciones existan ciertas dificultades para el desarrollo de dicha
actividad.
Los niños con discapacidad encuentran dificultades para poder jugar como el
resto de los niños y poder usar los juguetes que ofrece el mercado.
Ventajas del juego: Permite desarrollar la capacidad física y mental. Es una fuente de autoafirmación, satisfacción y placer. Jugar implica cierta actividad y preparación para la vida adulta.
Una carencia de juego en la infancia, puede ocasionar un desarrollo incorrecto e
incompleto de la personalidad del niño, de ahí la importancia de investigar e incluir a los
niños con discapacidad en los distintos tipos de juegos.
JUEGO Y DISCAPACIDAD VISUAL
La visión es un elemento global y esencial en el desarrollo del niño, ya que capta y
recoge todos los elementos del entorno. La falta discapacidad visual provoca falta de
motivación, pasividad y dificultad para desplazarse de un lugar a otro y hacia los objetos.
Un niño con discapacidad visual, requerirá de la ayuda de un adulto para ir adquiriendo
estructuras con su propio ritmo y tiempo de reacción.
Los adultos, específicamente los padres del niño con discapacidad visual, son los
que tienen mayor influencia en los niños, por lo tanto tienen la función de motivarlos y
estimularlos a explorar los juguetes, explicarlos dónde están, como son, como utilizarlos,
etc. La participación de los padres es primordial y esencial para desarrollar y estimular el
resto de los sentidos que darán información y orientación sobre las texturas, formas,
tamaños para permitirle al niño saber cómo son los juguetes que lo rodean.
Características del juego del niño con discapacidad visual:
- Tendencia a un juego simple y repetitivo.
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- Falta de imaginación.- Poco interés por los objetos.- Dificultad para la comprensión de elementos espaciales.- Dificultad en el juego simbólico.- Dependencia del adulto.
Juguetes para niños con discapacidad visual:
- De diseño sencillo y fácil de identificar al tacto.- Que incluyan objetos o complementos fáciles de manipular.- Con efectos sonoros y distintas texturas.- Con colores muy vivos y contrastados.- Que sean compactos y no se desmonten con facilidad.
EL JUEGO SIMBÓLICO Y DE REPRESENTACIÓN EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD
VISUAL
Tomado de: Lucerga, M., Sanz, M. y Rodríguez, M (1992)
Hemos intentado hasta aquí exponer las distintas definiciones y teorías existentes
sobre el juego y transmitir la importantísima función que el mismo cumple en el desarrollo
del niño. Querríamos, a continuación, centrarnos en las características del juego en niños
deficientes visuales, según las distintas aportaciones de los autores que hasta ahora se
han ocupado del tema. La literatura específica es escasa y no parece haber ningún
estudio que aborde de una forma amplia y completa tan complejo tema.
Entre los autores a que hemos tenido acceso son quizá Wills y Sandler quienes
nos aproximan al tema desde una panorámica más general. Las autoras explican las
características del juego en niños ciegos en base a las características de su desarrollo. En
esta línea de trabajo nos hacen las siguientes reflexiones: en la edad en la que los niños
videntes emplean tanto sus manos para descubrir nuevas fuentes de estimulación y para
organizar y diferenciar el mundo exterior, los niños ciegos se encuentran en serias
dificultades: por una parte en cuanto a las actividades de localización, de alcance y
asimiento de los objetos y, por otra, el mundo de los objetos inanimados resulta
escasamente atractivo. La boca, en el niño ciego, sigue siendo durante mucho más
tiempo el órgano de percepción fundamental, las manos alcanzan con más lentitud su
importante papel de control y dominio del mundo externo. A su vez, la relativa deprivación
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del mundo de los objetos, que atraen el interés en función de su forma y su color, hace
más vulnerable al niño ciego en el desarrollo de su identidad y autonomía personal.
Hacia el final del primer año el niño ciego tiene una clara tendencia a centrarse en
sí mismo o en las figuras de apego. Es precisamente hacia esa edad (estadio quinto del
período sensoriomotor) cuando los niños videntes comienzan a asimilar los esquemas de
objeto y persona en actividades integradas de carácter comunicativo.
Las criaturas vivas resaltan como faros en un mundo brumoso, puesto que
además de las relaciones afectivas que puedan tener con el niño le presentan
sensaciones sensoriales más ricas y adaptadas a las características propias de
percepción del niño ciego, Wills (1968) (86). Esta vinculación a intereses más primarios:
movimientos y contactos corporales, le proporcionan al niño una tregua muy necesaria en
su enfrentamiento al mundo. Pero al mismo tiempo la alta intensidad de estas catexias
presenta también un alto riesgo de convertirse en un punto de fijación. Esto nos invita a
reflexionar sobre los riesgos que en esta etapa atraviesa el niño de hacer una regresión o
incluso una detención de su desarrollo. El adulto es tan fundamental en este período que
se convierte en un ego auxiliar, una vía que permite al niño transitar desde el sí mismo al
mundo externo. Pero la misma fuerza de este vínculo, si no se controla adecuadamente,
puede llegar a ser nociva para el crecimiento del niño y para la propia madre.
En base a estas reflexiones, Wills (op. cit.) enumera cinco importantes
características del juego en niños deficientes visuales:
A) Tendencia a un juego repetitivo y simple de carácter persistente
Son formas de juego típicas de situaciones poco estructuradas y tienen dos formas
de evolución: a veces desaparecen a medida que el lenguaje y las capacidades
simbólicas permiten una descarga afectiva más organizada. En otros casos permanecen y
dificultan el desarrollo de pautas más evolucionadas de juego.
B) En una fase posterior, propensión a mantener un juego de roles característico
también por la simplicidad excesiva y la persistencia
Es un juego de roles, siempre según Wills, escasamente creativo, sin inversión de
papeles y que se representa en forma de una recapitulación exacta de la experiencia. El
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problema que se plantea, más allá de la apariencia psicótica de este tipo de juegos, es el
de su posible funcionalidad. Para Sandler y Wills la compulsión de repetición que el niño
expresa a través del juego inflexible de roles se debe a la exigencia de tener que asimilar
experiencias difíciles y de dar una sustancialidad y permanencia a sus representaciones,
que tienden a tener un carácter inconsistente y volátil por la ausencia de la visión. Esta
necesidad de asegurar la consistencia de representaciones de aspectos simples de lo real
dificulta el paso a un juego imaginativo, más basado en las fantasías del niño y que
presuponen una consistencia previa. También hace más difícil los procesos de inversión,
intercambio y asunción de los diferentes roles, característicos del juego de roles del
período preoperatorio. Todo ello hace que el juego del niño ciego tienda a mantener,
durante más tiempo, una función más ligada al difícil dominio y control del mundo externo
que a la expresión del propio mundo interno. En realidad, el carácter inflexible y
escasamente imaginativo de este tipo de juego manifiesta una dificultad para distinguir
entre lo externo y lo interno. Al mismo tiempo, la exigencia de atenerse, de forma rígida, a
una experiencia original, condiciona la importante función expresiva del juego y la
posibilidad de permitir al niño reelaborar sus conflictos y mitigar su ansiedad.
C) Interferencia masiva de la ansiedad en el juego
El juego infantil sirve con frecuencia para mitigar la ansiedad a través de la
recreación de temas que evocan una ansiedad moderada. Ahora bien, la ansiedad tiene
que reducirse suficientemente antes de que el niño pueda utilizar en su juego cualquier
tema relacionado con ella. En general, los temas cargados de ansiedad se incorporan
antes al juego, en base a la capacidad de desplazamiento y simbolización del niño. La
actividad y la actitud lúdica requieren un cierto margen de seguridad, una cierta
despreocupación, tanto con respecto a las amenazas externas como con respecto a los
propios conflictos internos. Por eso cuando la ansiedad es excesivamente intensa, el
juego se inhibe. Según Wills, la carencia de visión hace más difícil ese margen de
seguridad a que nos hemos referido e interfiere la expresión emocional del niño ciego a
través del juego.
D) El niño ciego encuentra problemas para establecer correctamente los dos planos
del juego simbólico. Tanto el de los significantes, que tiene un origen imitativo, como el
de los significados, basados en experiencias originales sobre objetos, acciones o
situaciones.
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La tarea de encontrar juguetes significativos para el niño ciego es difícil, no sólo
porque él no puede apreciar su aspecto visual, sino también porque tiene dificultades para
imitar acciones que no puede ver. Además carece con frecuencia de una comprensión
básica de las experiencias originales y necesita apoyo para entenderlas y dominarlas a
través del juego. Recordemos que Piaget nos decía que el niño obtiene la reserva del
significante, que son conductas, de la imitación diferida. No es preciso insistir aquí en el
importantísimo papel que la visión juega en este proceso.
E) Gran diferencia entre actividades solitarias de juego y las que se producen
mediante la cooperación del adulto.
Según Wills, en presencia de un yo auxiliar se produce un juego constructivo de
alto nivel simbólico. Hemos seguido hasta aquí a Sandler y a Wills, cuyos estudios tocan a
nuestro juicio, aunque sea de forma muy breve, la mayoría de las cuestiones claves que
están a la base del desarrollo del niño ciego y condicionan sus manifestaciones a través
del juego simbólico. Vamos a continuar con otras aportaciones que completan el tema.
Algunas inciden en aspectos ya tratados y otras abordan cuestiones nuevas, pero con
carácter general podemos decir que no entran en contradicción con lo hasta aquí
expuesto.
Fraiberg y Adelson, en 1973 (28), ponen también en relación las pautas del juego
con el desarrollo de la personalidad del niño ciego y, en particular, con el uso de formas
deípticas. La inversión de formas deípticas, obviamente nos lleva de manera inmediata al
problema relativo a la constitución del yo y del mundo de los objetos, y a la representación
de uno mismo como un yo en un mundo de yoes. Fraiberg nos recuerda, una vez más, la
dificultad del niño ciego para la formación de la autoimagen, el acceso a la
autorepresentación (la visión realiza en el niño vidente la función sintetizadora de la
experiencia y de las percepciones); en este sentido, es difícil el paso de una vivencia
egocéntrica a un concepto de sí mismo como objeto. Cuesta mucho la construcción de un
yo no sincrético, la construcción de un mundo compuesto por objetos humanos que
también son yo para sí mismo. Según Fraiberg y Adelson, la falta de juego guarda
relación directa con la posibilidad de diferenciar la realidad de la simulación, la identidad
personal y los roles sociales. Fraiberg, en alguna medida, plantea un círculo vicioso
cuando nos dice que el juego requiere estas adquisiciones y que, al mismo tiempo,
estimula esta diferenciación.
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Estudios realizados con posterioridad llegan a conclusiones menos pesimistas que
las que podíamos deducir de las reflexiones de Fraiberg. Merece la pena que nos
detengamos en uno de los pocos estudios de observación controlada y sistemática del
desarrollo del juego simbólico en niños pequeños ciegos, el realizado por Rogers y
Puchalski en 1984 (63). Estas investigadoras emplearon una situación estructurada para
estudiar el juego de dieciséis niños con deficiencias visuales y edades comprendidas
entre dieciocho y veintiséis meses. Aplicaron a estos niños las escalas de Reynell-Zinkin,
pruebas de permanencia del objeto y un sistema de análisis de su competencia para usar
negaciones lingüísticas. A los niños que habían demostrado ser capaces de emplear
objetos comunes de forma funcional (peine, taza, teléfono) y de relacionar dos objetos
adecuadamente (por ejemplo, meter una cuchara en la taza), les administraban una
prueba simbólica, que consistía en estimularles a que participaran con un adulto en un
juego en que se representaba la acción de beber zumo en la taza vacía, o de comer con
una cuchara y una escudilla vacía. A aquellos niños que pasaban esta prueba, imitando
una de las dos acciones imaginarias de beber o comer, se les aplicaba un sistema
diseñado por Bratherton y sus colaboradores, consistente en desarrollar escenarios que
elicitaban acciones y sustituciones simbólicas en el niño: una escena de desayuno, en
que el niño hace que» come y bebe; otra en la que baña una muñeca y, una tercera, en
que representa con ositos la acción de una madre de acostar a su hijo. En cada uno de
estos escenarios, se estimula la acción simbólica del niño en tres condiciones: con objetos
realistas, neutros y contraintuitivos. De los dieciséis niños del estudio, seis eran capaces
de realizar acciones simbólicas en estos escenarios, y tres más de pasar la prueba previa
más sencilla, pero no de simbolizar en los escenarios.
Cuando se comparaban los niños capaces e incapaces de realizar acciones
simbólicas en los escenarios, aparecían los siguientes resultados:
1) Ni la edad, ni la gravedad de la deficiencia visual se relacionaban con la capacidad de
simbolizar en tales escenarios.
2) Las puntuaciones en las escalas de estructuras lingüísticas y desarrollo sensoriomotor
de Reynell-Zinkin eran significativamente diferentes entre los dos grupos.
3) No había diferencias significativas en la puntuación de permanencia del objeto. Al
correlacionar la presencia de actos simbólicos con otras variables cognitivas y lingüísticas,
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se evidenciaba: Una correlación alta entre el uso de la negación lingüística y las
simbolizaciones. Una correlación baja entre éstas y la puntuación en permanencia del
objeto. Una correlación muy alta (k = 1,00) entre la presencia de actos simbólicos y de
combinaciones lingüísticas, definida por la puntuación en la escala de estructuras
lingüísticas de Reynell-Zinkin. Este resultado es muy favorable a la tesis del isomorfismo,
a la que nos referíamos anteriormente. Rogers y Puchalski no incluyeron un grupo control
de sujetos videntes en su estudio, pero compararon los resultados de los 6 niños que
pasaban los escenarios de Bratherton con los de los 30 niños con visión, de veinte meses,
que habían constituido la muestra original de la investigación de Bratherton. Encontraron
que: la única medida en que no había diferencias significativas era la de frecuencia de
esquemas en la situación realista. En el resto, los sujetos videntes de veinte meses de
edad de Bratherton obtenían puntuaciones superiores a las de los niños ciegos de treinta
meses de edad media de su propia investigación (las otras medidas eran frecuencia de
esquemas en la situación neutra y contraintuitiva, diversidad de esquemas en cada una
de las tres situaciones y número de secuencias en las tres). A pesar de que, como
acabamos de ver, los niños con deficiencias visuales tenían un nivel de juego claramente
inferior al de los niños videntes, Rogers y Puchalski comentan que los resultados son
mucho menos pesimistas de lo que ellos preveían a partir de los escritos de Fraiberg. La
presencia de esquemas simbólicos y juegos con muñecas en deficiencias visuales de dos
a tres años no podía preverse desde estos escritos. Además, insisten en la importancia de
una intervención encaminada a proporcionarle al niño ciego escenarios de juego
simbólico, con una actitud de intervención muy directiva por parte del terapeuta o del
educador.
Sin embargo, hay otro estudio de Rogers y Puchalski (64) que parece demostrar
que las madres de niños con deficiencias visuales tienden a adoptar actitudes menos
activas y directivas, en situaciones de juego, que las madres de niños videntes. En esta
investigación, se filmaban interacciones de juego de diez minutos de 21 niños con
deficiencias visuales (de los que 11 carecían totalmente de visión), con una edad media
de catorce meses, y de 16 niños con visión, de !a misma edad media. Luego se
analizaban estas interacciones, aplicando un código de cinco categorías a la conducta del
niño y de otras cinco a la de la madre, en secuencias de treinta segundos. Las categorías
de la conducta de los niños eran: cualidad vocal (positiva, neutra, negativa, ninguna,
mixta), número de sonrisas, afecto, respuesta a las iniciativas maternas y presencia o
21
ausencia de iniciativas propias. Las aplicadas a la madre eran: mirada a la cara, cualidad
vocal, respuesta a las expresiones de disgusto del niño, respuesta a las iniciativas del
niño y presencia o ausencia de iniciativas propias.
Los resultados demostraban que los niños con deficiencias visuales producían
menos vocalizaciones positivas, más vocalizaciones negativas, menos respuestas
sociales positivas a las iniciativas de las madres y menos iniciativas propias. Las madres
de los niños con deficiencias visuales mostraban menos períodos de posición cara a cara,
menos vocalizaciones positivas a las iniciativas sociales de los niños que las del grupo de
control. Sin embargo, este resultado no se mantenía cuando se controlaba el número de
iniciativas de los propios niños. Es decir, la disminución de respuestas de las madres
parecía deberse a la disminución de iniciativas de los niños. En suma, los niños con
deficiencias visuales de catorce meses eran menos activos que los videntes, respondían
menos a sus madres, y reforzaban menos su atención. Las madres eran menos
reforzantes a través de la voz, a pesar de la importancia específica de ésta en las
interacciones con los deficientes visuales con otras personas. Rogers y Puchalski
concluyen que los dos interlocutores de las díadas de los deficientes visuales están
deprivados. Los niños están deprivados, obviamente, de información visual, pero también
carecen de información afectiva sobre las madres. Las madres están deprivadas de
claves positivas de sus hijos, como respuesta a sus iniciativas (op. cit., pág. 55).
Las implicaciones terapéuticas de este estudio son muy claras: es necesario
trabajar con la díada, y no sólo con el niño por separado, ya desde el período
sensoriomotor; es preciso proporcionar a las madres un feed-back informativo sobre sus
propias interacciones y reforzar interacciones recíprocas de juego, antes de pedirles que
contribuyan al desarrollo de actividades funcionales en situaciones más estructuradas de
tarea. Los demás autores que se han aproximado al tema lo han hecho quizá desde la
panorámica más general del desarrollo de la personalidad del niño deficiente visual.
En un intento de síntesis, presentamos a continuación algunas características
generales del juego en los niños deficientes visuales que hemos podido entresacar del
estudio de la documentación recogida:
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A) Tendencia a un juego simple y receptivo
Burlingham (11) nos dice que las conductas repetitivas se prolongan más tiempo en
los niños ciegos, tanto en función del desarrollo cognitivo como para el propio placer del
niño. McGuire y Meyers (52), en el estudio realizado en 1971, en el que observaron a 27
niños ciegos, encontraron que el 87 % de los niños de su muestra presentaban conductas
estereotipadas como girar, saltar o tirarse al suelo, y que el 67 % de los mismos
presentaban juegos repetitivos con un mismo objeto o con un solo tipo de ellos.
B) Tendencia a un juego menos espontáneo y creativo
Sandler en 1965 (67), nos habla de la ausencia de impulsos creativos en el juego
de los niños deficientes visuales. La libertad, relajación y estado placentero de la mente,
que conduce a un juego pleno, puede no ser experimentado por los niños ciegos.
Rothschild (1960) (66) nos dice que mientras el juego es normalmente utilizado como la
base para terapia con niños, ya que es el medio más espontáneo y natural de expresión,
en el caso de niños ciegos es necesario introducirlos previamente en el juego para que
éste pueda ser utilizado como herramienta terapéutica.
C) Tendencia a la concreción y falta de imaginación
Singer y Streiner, en 1973 (70), investigaron el contenido imaginativo en los
sueños y en el juego de fantasía de niños ciegos y videntes de edades comprendidas
entre ocho y doce años. Los resultados indicaban que las historias narradas, los sueños y
los juegos de los ciegos son más concretos y tienen falta de flexibilidad y riqueza de
asociación. Los mismos autores nos hablan de la falta de un comportamiento exploratorio
en niños ciegos, que provoca la dificultad de combinaciones asociativas nuevas, que
llegan a ser el alimento de la fantasía.
D) Manifestaciones de agresividad restringidas
Algunos estudios sobre la agresividad en ciegos adultos han sostenido las
dificultades de este colectivo para la expresión libre de su agresividad. Burlingham en
23
1977 (19), refiriéndose específicamente al juego de niños ciegos, nos dice que actos
agresivos como pegar o dar patadas están restringidos. Otros estudios posteriores
obtienen resultados algo diferentes. McGuire y Meyers, en su estudio en 1971 (52)
anteriormente citado, observaron que el 40 % de los niños presentaban verbalizaciones
hostiles en el juego con compañeros.
E) Escaso interés por los objetos
Hay un interés limitado en el mundo exterior y un volverse hacia sí mismo para
encontrar sensaciones corporales placenteras» (Sandler, 1965) (67).
F) Dependencia del adulto
Perla Tait (1972) (76), profesor encargado del Departamento de Educación
Especial de la Universidad de Dakota del Norte, diseñó una situación controlada de juego,
para poder comprobar si el juego de los niños ciegos difería o no del de sus compañeros
videntes. Observó a 29 niños ciegos de edades comprendidas entre los cuatro y los nueve
años, en sesiones de juego libre de quince minutos de duración, y realizó el mismo
experimento con niños videntes como grupo de control. El material ofrecido a ambos
grupos era el mismo, aunque introdujo algunas medidas correctoras para el grupo de
niños ciegos.
En el análisis descriptivo que Perla Tait realiza, tras este estudio, dice sobre la
influencia del adulto en el juego del niño ciego: se da mayor comunicación entre los niños
ciegos y el observador que con los niños videntes; los niños ciegos hacen más preguntas
tanto sobre el medio, como sobre el propio observador.
Los niños ciegos pedían al observador que actuara como agente para llevar a
cabo acciones. Las preguntas que los niños ciegos formulaban frecuentemente no
esperaban respuesta, y parecían más bien encaminarse a mantener líneas abiertas de
comunicación con el adulto que a obtener información. Burlingham (op. cit.), nos dice en
este sentido que el progreso se motiva más bien por un apego al adulto que le enseña,
que al interés por la actividad o al grupo de compañeros.
Sandler (op. cit.), en las observaciones realizadas de un grupo de niños ciegos en
un marco de preescolar, nos dice que los esfuerzos de los profesores parecen elicitar la
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cooperación de los niños, y puede parecer que disfrutan con tales actividades, como
juego de grupo, pero este disfrutar es efímero y, en cuanto los esfuerzos de los profesores
flaquean, parecen hundirse en un estado de letargo.
G) Dificultad para la comprensión de elementos especiales
Perla Tait, en su análisis descriptivo del juego, anteriormente citado, insiste en la
dificultad que encuentra en los niños ciegos en manejar fronteras, escenarios,
delimitaciones espaciales, etc. Y nos añade algunos ejemplos en los que esta dificultad se
manifiesta: Los niños ciegos hacen referencias continuas a la puerta o al pequeño recinto
utilizado como delimitador del espacio de juego, acaparando la atención de aquéllos.
SELECCIÓN Y ADAPTACIÓN DE JUGUETES PARA NIÑOS
CON DISCAPACIDAD
En ocasiones, los niños/as con discapacidad pueden utilizar los juguetes
comercializados pero, algunas veces, la accesibilidad a estos productos es reducida o
nula. Cuando el juguete no puede ser usado por estos niños/as tal como se comercializa,
a veces es posible variar los objetivos o reglas del juego, o realizar algunas adaptaciones
que, bien pueden ser muy sencillas, (p.e. fijar el juguete con velcro a una base) o requerir
la intervención de especialistas (p.e. traducir los efectos visuales en efectos sonoros).
Debe cumplirse un "Diseño para Todos”, de forma que niños/as con y sin
discapacidad, puedan utilizar los mismos juegos en similares condiciones. Así
conseguimos la participación de los niños/as con discapacidad en el juego de los que
no la tienen y se reduce la diferenciación al utilizar juguetes accesibles. Los juguetes deben ser versátiles, es decir, que permitan varias formas de interacción
o que posibiliten cambiar sus reglas para facilitar la adaptación de cada juguete a
cada caso. Deben ser adecuados a su edad, aunque se encuentren en una etapa anterior de
desarrollo. Debemos asegurarnos de que las adaptaciones respeten las normas de seguridad
para la fabricación de juguetes y no introduzcan peligros. Por eso es fundamental
consultar con un especialista.
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En ocasiones, los niños/as con discapacidad pueden tener ritmos de aprendizaje
distintos a otros, por ello es importante cuestionar y adaptar las indicaciones respecto a
la edad.
JUGUETES PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Consejos para su selección y diseño:
• Que tengan un diseño sencillo, realista y fácil de identificar al tacto.• Que incluyan objetos o complementos fáciles de manipular.• Que incorporen efectos sonoros y distintas texturas.• Que no incluyan muchas piezas de pequeño tamaño o que permitan una cómoda y
rápida clasificación de las mismas al tacto.• Que sus colores sean muy vivos y contrastados para que puedan ser percibidos por
niños/as con resto visual.• Que sean compactos y no se desmonten fácilmente
Sugerencias para la realización de adaptaciones:
• En los juegos con textos o instrucciones, traducir al sistema Braille o dotar de relieve
las indicaciones o ilustraciones, o bien, incluir grabaciones de voz que sustituyan
informaciones textuales.• Incorporar sonidos, relieves o texturas que sustituyan o acompañen al estímulo visual.• En juegos de mesa, dotar de relieve al tablero y colocar a las fichas algún sistema de
sujeción (velcros, salientes, etc.), para que no se desplacen involuntariamente.• En estructuras para el juego simbólico que consten de varias piezas puede resultar
útil pegarlas para evitar que se desmonten.
JUEGOS ADAPTADOS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
A continuación, se detallan algunos juguetes adaptados o específicamente diseñados
para facilitar su uso a niños/as ciegos o con deficiencia visual.
Ajedrez: El tablero se encuentra a dos alturas para diferenciar las casillas negras de las
blancas. Igualmente, las piezas blancas disponen de un distintivo (chincheta) en la parte
superior de la figura, para distinguirlas al tacto de las negras. Todo el tablero tiene unas
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pequeñas hendiduras en el centro de cada cuadrante, y cada pieza tiene un pivote en la
base. De esta manera, cada vez que se mueve una pieza, se mantiene en el tablero sin
que se mueva al pasar las manos para ver su posición en él.
Baraja española gigante: Es la misma baraja pero de un tamaño superior para facilitar
su acceso a personas con discapacidad visual (12’5 x 19 cm.).
Cartones adaptados para el bingo: Dentro de cada cajetín el número está escrito en
tinta con bastante contraste y en Braille. En el lugar donde no hay número la textura es
diferente.
Parchís en relieve: Misma técnica en la adaptación del tablero, que en el ajedrez. Las
fichas no son planas, sino que cada color tiene una forma diferente para su identificación.
CONCLUSIÓN
El niño, a medida que va creciendo, va desarrollando distintas capacidades y
métodos de juego. Cada etapa de desarrollo cuenta con una técnica de juego particular y
característico según las habilidades y necesidades que va desarrollando en dicha edad.
El juego pasa a formar parte de un recuerdo inolvidable cuando llegamos a la
adultez; ya que cuando estamos pequeños, jugamos, no sólo juegos ya creados, sino
que, dejando volar la imaginación y fantasía, creamos nuestros propios juegos en donde
muchas veces nos imaginamos como seremos cuando seamos adultos. Es decir, el juego
es un medio de expresión del contenido psíquico y emocional.
Como conclusión se puede decir que a pesar de las dificultades por las que pasan
los niños con discapacidad, es indispensable el rol que juegan los familiares, educadores,
facilitadores y terapeutas; no sólo en la inclusión sino en la capacidad que tienen de servir
de apoyo y guía para lograr que estos niños al igual que los que no presentan
discapacidad, tengan su espacio para expresarse y tener la maravillosa experiencia de
experimentar el juego.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Costa, Romero, Mallebrera, Fabregat, Torres, Martínez, MJ y Zaragoza (2007). El juego en niños. Madrid, España.
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Notas tomadas del curso Deficiencia Visual (2009). Dora Céspedes. Universidad de Antioquía. Facultad de educación. Licenciatura en educación especial.
Notas tomadas de las Jornadas de Psicoanálisis de Sigmund Freud (2014). Johanna Trip. ASOVEP. Caracas, Venezuela.
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