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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“Eficacia de un programa para estimular las funcion es básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial. (Un estudio en n iños de 6 años de un centro
educativo privado del área de Fraijanes)
TESIS
ANGELA FERNANDA MAYORGA CÁRCAMO Carné: 10303-07
Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
“Eficacia de un programa para estimular las funcion es básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial. (Un estudio en n iños de 6 años de un centro
educativo privado del áreas de Fraijanes”
TESIS
Presentada al Consejo de la Facultad de Humanidades
Por:
ANGELA FERNANDA MAYORGA CÁRCAMO Carné: 10303-07
Previo a optar al título de:
PSICÓLOGA EDUCATIVA
En el grado académico de:
LICENCIADA
Guatemala de la Asunción, enero de 2012 Campus Central
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Vicerrector de investigación y Proyección P. Carlos Cabarrún Pellecer, S.J Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barría, S.J Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irias Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A Hosy Benjamer Orozco Secretaria M.A Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora del Departamento de Psicología M.A Georgina Mariscal de Jurado Directora del Departamento de Educación M.A Hilda Díaz de Godoy Directora del Departamento de Ciencias de la comunicación M.A Nancy Avendaño Director del departamento de Letras y Filosofía M.A Ernesto Loukota Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez Representante ante Consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESOR DE TESIS M.A María Elena de Dardón
REVISOR DE TESIS Lic. Mario Hernández
DEDICATORIA
• A Dios y a Jesús ya que además de ser el centro de mi vida, son mis mejores
amigos y llenan mi vida de bendiciones con el amor que me han brindado día a día.
• A mi padre Otto Mayorga, por ser el primer profesional exitoso que conocí en mis primeros años de vida y mi motivación a seguir a lo largo de este recorrido.
• A mi madre Amalfy de Mayorga, por ser mi modelo a seguir y ser el ángel que ilumina mi vida con sus recuerdos y consejos grabados en mi corazón. Mami esta meta alcanzada es especialmente para ti.
• A mis hermanos Oscár y Axel, que aún sintiendo en sus corazones que soy una niña y su hermanita pequeña, confiaron en que lograría alcanzar la meta. Gracias por su amor y apoyo mi vida no sería la misma sin hermanos como ustedes.
• A mis cuñadas, por ser mis confidentes y más que amigas, mis hermanas. Gracias por brindarme esas palabras de aliento y cariño en los momentos más difíciles
• A Marcelina, por ser como mi segunda madre y por todo el amor que me ha brindado.
• A mis abuelos, por su apoyo y cariño en todo momento.
• A mi novio Diego, por su amor, por creer en mí y por ser el ángel que Dios, mi mamá y su papá me mandaron para acompañarme a lo largo de mi vida y ser con quien comparta mis éxitos y alegrías.
• A mi asesora, M.A. María Elena de Dardón, por haberme brindado su tiempo, sus consejos y cariño a lo largo de este proceso.
AGRADECIMIENTOS
• A las autoridades del Centro educativo, por abrir sus puertas y así poder llevar a cabo esta investigación.
• A los Licenciados, María Elena de Dardón, Carmen Cacacho, Liseth Juárez e Irene Ruiz, que con su ayuda y empeño facilitaron e inspiraron esta investigación.
• A la promoción de Psicología Educativa 2012. Daniela García, Luisa Lemus, Gabriela Paz, Mónica Flores, Stephanie Jacobo, Ana Lucía Sesam y Golda Melgar, por su cariño y apoyo en todo momento. Sin ustedes los recuerdos que guardo de la URL no serían los mismos.
• A mis amigos, Jennifer Chan, María José Muralles, Roberto Ramírez, Diego Izaguirre, Víctor Ramírez, Jorge Ramírez, Andrés Talbott y Silvia Abzún, por su cariño y apoyo
INDICE
Pág
RESUMEN 1
I. INTRODUCCIÓN 2 1. Lectura 8 2. Funciones básicas para el aprendizaje inicial de la lectura 19 3. Programa de lectura 23
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 25
2.1. Objetivos 25 2.2. Hipótesis 26 2.3. Variables 26 2.4. Definición de variables 27 2.5. Alcances y Límites 28 2.6. Aportes 28
III. MÉTODO 30
3.1. Sujetos 30 3.2. Instrumento 30 3.3. Procedimiento 31 3.4. Diseño de la investigación 32 3.5. Metodología estadística 32
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 35-38
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 39-42
VI. CONCLUSIONES 43-44
VII. RECOMENDACIONES 45-46
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 47-50
ANEXOS 51
1
RESUMEN
Tomando en cuenta la importancia de la lectura como la principal herramienta en el
proceso del aprendizaje, se realizó un estudio de tipo experimental, en el que se
investigó la eficacia de un programa para estimular las funciones básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial, con 9 sujetos de ambos sexos, que cursaron
preparatoria, en un centro educativo privado del área de Fraijanes. Este estudio se
inició con la aplicación de un test en el grupo para determinar el nivel de desarrollo de
las funciones básicas que tenían en ese momento, utilizando como instrumento el test
de Lectura Inicial por Marion Monroe. Posteriormente, se aplicó el programa para
estimular las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial al grupo durante
18 sesiones.
Al concluir la aplicación del programa, se evaluó al grupo con la misma prueba (post-
test). Se analizaron los resultados obtenidos y se llegó a la conclusión de que el
programa para la estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura
inicial influyó en el desarrollo de dichas funciones.
Otra de las conclusiones más importantes, es en relación a la destreza que mostró
mayor desarrollo, siendo esta la discriminación auditiva (discriminación auditiva de
rimas).
Como aporte de este estudio se tuvo la presentación del programa, el cual mostró
resultados positivos en los alumnos. Demostrando que al ser aplicado mejoró las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial en los alumnos que se
encuentran en el nivel preescolar; así como ser utilizado dentro de un plan de
rehabilitación para los alumnos que están presentando dificultades en sus procesos
lectores y deban de estimular sus funciones básicas para mejorar la destreza de la
lectura.
Finalmente se propuso en esta investigación una estrategia innovadora de aprendizaje
tanto en su estructura como en los alcances que tiene para el desarrollo, no solo en el
área de lenguaje, sino en otras áreas que utilicen la lectura cómo método de
aprendizaje.
2
INTRODUCCIÓN
En los últimos años, el sistema educativo en Guatemala se ha enfocado entre otros
aspectos a fomentar el hábito de la lectura en los alumnos que inician su educación
primaria. Para el efecto, crearon proyectos, a través de los cuales se han implementado
programas que ayuden a fomentar dicho hábito, lo que les ayudará de manera positiva
en su educación futura. El desarrollo del mismo, su nivel de comprensión y análisis
serán elevados y permitirá a los alumnos asimilar en una forma más sencilla los
contenidos de los programas creados en los referidos proyectos. El Ministerio de
Educación se ha encargado de elaborar estrategias con el propósito que los maestros
pongan en práctica los proyectos en una forma sencilla y dinámica, de tal forma que los
alumnos comprendan que leer es una herramienta indispensable dentro del proceso de
aprendizaje. Sin embargo este trabajo ha sido enfocado solamente para los niveles de
primaria y básicos, con lo que se excluye uno de los niveles más importantes en la
educación de todo ser humano, como lo representa el nivel preescolar. En este último,
es donde los niños inician el desarrollo de las destrezas básicas, las que les ayudarán a
generar procesos cognoscitivos más complejos en su aprendizaje futuro.
Para satisfacer esta necesidad se buscó implementar un programa específico para el
aprendizaje inicial de la lectura dentro del currículo académico del centro educativo
privado del área de Fraijanes, para estimular las funciones básicas en los alumnos del
nivel preescolar las cuales generaron en ellos un nivel de aprendizaje más alto;
mediante la realización de diversos ejercicios que estimulen las mismas. De esta
manera se desarrollaron en los niños habilidades racionales y emocionales, las cuales
facilitaron su procesamiento de reconocimiento, análisis, y comprensión de la
información, conformando así las funciones básicas que utilizarán al momento de
comenzar el proceso lector.
Por lo que esta investigación evaluó la eficacia de un programa para estimular las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial en los niños de 6 años de un
centro educativo privado del área de Fraijanes
3
En relación al tema Alvarado (2011) realizó una investigación con el propósito de
determinar la relación entre los hábitos de lectura de los padres y el gusto por la lectura
de los niños de cuarto primaria de la escuela La Sagrada Familia. Para ello se utilizaron
30 niñas entre 9 y 12 años y 15 niños de 10 a 12 años, que cursaban el grado 4to
primaria en dicha escuela. Se realizó un cuestionario para padres y una para
estudiantes, cada instrumento consta de 10 reactivos que buscaban conocer el hábito,
frecuencia y tipo de lectura. Aplicó la encuesta a los sujetos seleccionados. En base a
los resultados se demostró que existe una correlación entre los hábitos de lectura de los
padres de familia y el gusto por la lectura de los niños.
Arriola (2008) realizó una investigación con el propósito de establecer la
diferencia entre la madurez para el aprendizaje de la lectura de niños y niñas de 5 años
y la madurez para el aprendizaje de la lectura de niños y niñas de 6 años. Para ello se
utilizaron 110 alumnos; tres secciones de Kínder con un total de 62 alumnos (25 niños y
37 niñas) de 5 años y dos secciones de Preparatoria con un total de 48 alumnos (29
niños y 19 niñas) de 6 años, teniendo un total de 54 niños y 56 niñas. Aplicó la prueba
estandarizada de Pre-Lectura de Marion Monroe, editado por Scott, Foresman y Co. Se
aplicó de forma colectiva dividiendo cada sección en dos grupos y evaluando en dos
sesiones de trabajo. En base a los resultados la conclusión más importante es que se
confirma de manera clara que los niños de 6 años tienen más desarrolladas las
habilidades medidas en el test que los niños de 5 años.
Por su parte Cobar (1993), realizó un estudio con el objetivo de establecer si la
complementación de un programa de primer grado de primaria con un libro de prácticas
graduadas de lecto-escritura mejoraba significativamente los niveles de madurez del
niño para la lecto-escritura. Los sujetos de estudio lo constituyeron todos los niños del
primer grado de primaria de las secciones A y B de la escuela “Guatemaltecos Somos”,
comprendidos entre los 7 y 8 años. Se utilizó un diseño experimental con dos grupos
estáticos “antes y después”. Como instrumentos de evaluación pretest y postest de las
variables dependientes, se utilizaron el test de madurez para la Tarea Escolar, ABC
(Filho, 1960) y el Test básico de Lectura Inicial (Monroe, s.f). Se encontró que la
complementación del programa de primer grado de primaria con un libro de prácticas
4
graduadas, elaborado con un criterio eclético mejora significativamente la memoria
auditiva, la memoria lógica, la pronunciación, la percepción auditiva de rimas y el
recuerdo de detalles en niños comprendidos entre los 7 y 8 años; mientras que dicha
complementación no mejora significativamente la coordinación visomotora, la memoria
inmediata, la memoria motora, la atención y fatigabilidad, la elaboración de inferencias,
la comprensión de oraciones , la interpretación de sentimientos, el reconocimiento de
las similitudes de formas y el reconocimiento del significado de palabras.
Estrada (2004), realizó una investigación con el objetivo de determinar el efecto
de un programa de desarrollo de destrezas psicomotrices en la madurez para el
aprendizaje de la lecto-escritura en un grupo de niños de preparatoria. En la
investigación participaron 60 alumnos y alumnas de una escuela oficial de párvulos de
la Capital. Se utilizó el diseño experimental de grupo pre-test y post-test con grupo de
control. El instrumento utilizado fue el test A.B.C. que mide la madurez para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Al grupo experimental se le aplicó el Programa de
desarrollo de destrezas psicomotrices en 35 sesiones de 40 minutos, 2 sesiones a la
semana, durante 2 meses. Se concluyó que tanto el grupo experimental como el grupo
control obtuvieron una diferencia estadísticamente significativa en la madurez para el
aprendizaje de la lecto-escritura en el pre-test y post-test.
Así mismo Figueroa (2009) realizó una investigación la cual tenía como propósito
observar la influencia de la aplicación del programa de Pre-Gimnasia Cerebral en el
desarrollo de las destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura, en el cual se
utilizaron 58 niños de ambos sexos entre 7 y 10 años de edad de la Escuela “Oficial
Urbana Mixta”, en Santa María de Jesús, Antigua Guatemala; para ello aplicó el test de
lectura inicial de Marion Monroe, durante dos sesiones de 30 minutos cada una,
aplicando en la primera sesión el pre-test y al terminar el programa de pre-gimnasia
cerebral se aplicó el post-test. En base a los resultados del pos-test, después de haber
aplicado el programa de Pre-Gimnasia Cerebral; como una nueva metodología de
enseñanza, que estimula y prepara a los niños, se comprobó que ayudó en el desarrollo
de destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura.
5
Menéndez (2007) por su parte realizó una investigación con el propósito de
establecer si la aplicación de un programa específico de lecto-escritura en dos niños
varones, de 8 y 10 años de edad, con bajo nivel de lectura, mejora su comprensión
lectora y aumenta su rendimiento escolar. Para ello se utilizaron 2 niños de 8 y 10
años de edad, que asisten a la clínica psicológica del proyecto comunitario Futuro Vivo.
Se utilizó la prueba de la Serie interamericana nivel 1, aplicando en la primera sesión el
pre-test y al terminar el programa de específico de lecto-escritura se aplicó el post-test.
En base a los resultados no se determina la eficacia del programa específico de lecto-
escritura, ya que los resultados del post-test no es significativa por haber obtenido
ambos percentiles de 65 y 60 respectivamente.
De igual forma Rojas (2008) realizó una investigación con el propósito de
determinar la eficacia de un programa de ejercicios psicomotores para mejorar la
lectura y escritura. Para ello se utilizaron 11 niños de 6 años de edad, que cursan el
grado de preparatoria, siendo estudiantes del Jardín Infantil “Mi Casita de Colores”. Se
utilizaron las pruebas de evaluación de unidad utilizadas en el establecimiento,
aplicando en la primera sesión el pre-test y al terminar el programa de ejercicios
psicomotores básicos se aplicó el post-test. En base a los resultados Se acepta la
hipótesis nula en la cual no existe diferencia estadísticamente significativa entre los
resultados de las evaluaciones de lectura del establecimiento, por un grupo de alumnos
de preparatoria del Jardín Infantil “Mi Casita de Colores” antes y después de participar
en un programa de ejercicios básicos psicomotores para el desarrollo de la lectura y
escritura.
Tigüila (2001), en su estudio pretendió medir el nivel de madurez para el
aprendizaje de la lectura y escritura en niños de preparatoria. Para poder realizar este
estudio se trabajó con una muestra de 100 alumnos de ambos sexos cursantes de
preparatoria del sector privado de la ciudad de Quetzaltenango del colegio cristiano
“Nueva Nación”. Para conocer el nivel de madurez en el área de lectura y escritura de
los niños se aplicó el test A.B.C de Lourenco Filho. El procedimiento que se llevó a
cabo durante el estudio consistió en la administración de la prueba, tabulación de
resultados, luego se discutieron y se emitieron las conclusiones y recomendaciones.
6
Tigüila concluyó que los niños y niñas si presentan el nivel de madurez para leer y
escribir, por su capacidad independientemente de otros factores.
A continuación se mencionan algunos estudios realizados a nivel internacional
relacionados con el tema:
En Chile, Bravo (2003) escribió el artículo “Alfabetización inicial y aprendizaje
de la lectura” con el objetivo de mostrar que una parte importante del éxito en el
aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los
niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el
período del jardín infantil.
Menciona varias investigaciones relacionadas con el tema: Badian realizó una
investigación en 1988 con seguimiento de 8 años, entre kindergarten y finales de la
educación básica en la que encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un
retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años del
estudio. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un descenso progresivo en su
rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna. Juel
en 1988 mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de probabilidades
de ser malos lectores a finales de cuarto año. Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo en
1994 encontraron que se produce un “Efecto lector inicial” que muestra correlaciones
significativas entre el conocimiento de letras, sílabas y palabras en los primeros años,
con el rendimiento en comprensión lectora en el octavo año básico.
Cunningham y Stanovich en 1997 mostraron que los alumnos que tuvieron un
buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año, fueron mejores lectores
todavía diez años más tarde, tanto en velocidad como en lectura comprensiva. Vellutino
y Scanlon en 2001 concluyeron que la mayoría de los niños que presentaban
dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga
una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades.
De igual manera en Estados Unidos, Mathes, Torgesen y Allor (2001) realizaron
una investigación para examinar la eficacia del programa de lectura PALS (Peer-
Assisted Learning Strategies) para lectores de primer grado. Se llevó a cabo en
7
sesiones de 35 minutos, 3 veces a la semana por un total de 16 semanas. También se
estudió el impacto de agregar al currículo, entre 8 y 10 horas de conciencia fonológica a
través de la computadora, a niños con bajo desempeño. Este estudio fue conducido
por 36 maestros en 8 escuelas del sureste, divididos en tres grupos: 12 maestros
condujeron el programa PALS, 12 llevaron el programa PALS y la instrucción de
conciencia fonológica a través de la computadora y 12 siguieron un programa típico de
instrucción. Se contó con un total de 183 alumnos, (118 bajo el promedio, 33 dentro del
promedio y 32 con alto rendimiento).
Los datos recolectados incluyen conciencia fonológica y fluidez de lectura, y
medidas pre-test y post-test de copia, decodificación, fluidez y comprensión. También
los estudiantes y los maestros fueron encuestados para medir la satisfacción en los
diferentes aspectos de la intervención. Los resultados indican que el grupo que recibió
el programa mejoró su rendimiento lector tanto en términos estadísticamente
significativos como en relevancia educativa, aunque no igualmente en todos los tipos de
estudiantes. También indican que la instrucción de conciencia fonológica a través de la
computadora, no tuvo mayor impacto que el del grupo que recibió sólo el programa. Y
tanto los estudiantes como los profesores reportaron altos niveles de satisfacción.
En Venezuela, Pérez y Bolla (2004) realizaron un investigación cualitativo-
etnográfica, para explorar el proceso de comprensión lectora en niños preescolares en
el salón de clases. Ésta es de tipo exploratorio, donde los investigadores son
participantes activos en el medio a estudiar. La población estuvo constituida por 220
niños de un preescolar privado de Maracaibo, de los cuales se tomó un muestreo
intencional de 19 niños (5 niñas y 14 niños) cursantes de III nivel o preparatorio, de
acuerdo a algunas características específicas. Se utilizó una observación participante,
videofilmaciones y una encuesta semi-estructurada para obtener los datos. Se
establecieron categorías representativas de la comprensión lectora en niños
preescolares, caracterizada por las experiencias lectoras, los mediadores en 15
situaciones de lectura y la construcción de significados. Los resultados fundamentan
aplicaciones metodológicas del concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP)
desarrollado por Vigotsky y colaboradores, donde se concluyó que la enseñanza de la
8
comprensión lectora debe dirigirse a un nivel más alto al de la zona de desarrollo actual
del niño, planteándole retos que beneficien la reducción de la amplitud de su zona de
desarrollo próximo.
Así mismo Pacheco (1986), realizó un estudio en las escuelas marginales de
Managua, Nicaragua con el propósito de establecer qué porcentaje de niñas inscritas
en el ciclo escolar presentaban la madurez necesaria para el aprendizaje de la lecto-
escritura. Dicho estudio abarcó una muestra de 322 niñas comprendidas entre las
edades de 6 a 8 años, cursantes del primer grado de primaria. Para este estudio se
utilizó el test ABC. El estudio destacó el 41.15% de las niñas no posee la madurez
necesaria para el aprendizaje de la lecto-escritura, sin embargo de este porcentaje 26
niñas aprendieron a leer y a escribir. Se considera que estas niñas obtuvieron punteos
bajos en el test ABC por timidez.
Por su parte, en México se desarrolló el Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la lectura y la Escritura, PRONALEES (1999), investigación que se
encontró en red respaldada por la Coordinadora General del programa en ese
entonces, señora Margarita Gómez Palacio. El programa nació por la inquietud por
parte de los profesores acerca de las causas que hacían que tantos niños reprobaran
primero o segundo grado, surge el interés por investigar este fenómeno y se concluyó
básicamente que los niños no tenían una preparación para iniciar la lectura y la
escritura, o sea que sus niveles de conceptualización eran sumamente bajos y que
éstos estaban muy relacionados con los niveles socioeconómicos. Los niños de niveles
socioeconómicos altos observan en sus padres las conductas de leer y escribir y
desarrollan una serie de conocimientos que van a constituir los elementos de pre-
escritura que son indispensables para la iniciación en lengua escrita.
Swartz, Shook y Klein (1997) trabajaron en un programa de Lecto-escritura
Inicial de California, diseñado para los maestros de primaria y así ayudando en la
enseñanza de la lectura y escritura. Los maestros debían de aplicarlo en todas las
materias con diversas actividades, reforzando la estructuración del aprendizaje de
lectura y escritura. Se ha determinado la necesidad de utilizar las actividades de lecto-
escritura como método principal de instrucción.
9
Los autores concluyen en las investigaciones realizadas que los niños que
reciben estimulación en la etapa preescolar poseen una mayor capacidad para
desarrollar diversas destrezas las cuales son necesarias para la adquisición del
aprendizaje, en especial uno de los procesos más importantes que es la lectura, ya que
esta destreza no se utiliza solamente en el ámbito académico también es utilizada en el
ámbito personal, es un medio para expresar pensamientos y sentimientos, es una de
las formas en que los seres humanos logran comunicarse entre sí. Es por eso la
importancia de desarrollar y fomentar esta destreza como un hábito desde temprana
edad, logrando disminuir las dificultades que actualmente presentan los alumnos en los
siguientes niveles académicos.
Por lo que, a partir de los estudios que se presentaron anteriormente, se puede
concluir que el aprestamiento recibido en la educación preprimaria es fundamental para
el buen desarrollo de la habilidad para leer y escribir.
El tema de esta investigación nos lleva a definir los siguientes conceptos.
1. Lectura
Alliende (2006), indica que la lectura es el proceso que utilizan los seres
humanos para comprender el lenguaje escrito. La lectura es uno de los procesos más
significativos del ser humano, ya que gracias a ella puede comunicar sus pensamientos,
modificar creencias, puntos de vista, entre otros.
Shunk (1997) afirma que la lectura es una tarea compleja e interactiva entre el
ser humano y el texto en la que participan procesos sensoriales (perceptuales),
mentales (cognoscitivos) y del lenguaje (lingüísticos).
Por su parte Aguas y Arcentales (2000), consideran que la lectura es la
destreza más importante del área del Lenguaje y Comunicación, ya que es el eje de
todos los aprendizajes, así mismo indican que la lectura se genera dentro de dos
procesos, el psicológico y el metodológico.
10
El proceso psicológico de la lectura se realiza en 5 etapas que son:
a. Percepción
b. Comprensión
c. Interpretación
d. Reacción
e. Integración
La percepción es la primera etapa en la cual los seres humanos observan una
serie de símbolos, los cuales son procesados a nivel mental y luego los reconoce, de
esta manera logra la pronunciación de las palabras. En la etapa de comprensión las
personas convierten a ideas las series de símbolos que anteriormente observaron. En
la interpretación las personas realizan comparaciones entre las ideas que el texto
transmite a las experiencias que ha tenido en relación al mismo. En la etapa de
reacción las personas muestran su aceptación o rechazo a las ideas que presenta el
autor en el texto. Finalmente en la etapa de integración la persona procesa las ideas y
las integra en su pensamiento.
El proceso metodológico de la lectura se realiza en 3 etapas que son:
a. Pre-lectura
b. Lectura
c. Pos-lectura
En la etapa de pre-lectura se dan las primeras vivencias entre el texto y los
niños, se trabaja la motivación y despertar el interés por la lectura; este primer
acercamiento es de tipo visual y auditivo, los niños observarán figuras, formas, colores
y escucharan una serie de palabras en su mayoría desconocidas.
En la etapa de Lectura se descifrarán los signos lingüísticos y se producirán los
sonidos que producen la unión de las sílabas; durante esta etapa las personas
desarrollan su habilidad de comprender, interpretar y descubrir.
11
En la etapa de pos-lectura se trabaja la comprensión lectora a través de una
serie de actividades tales como resúmenes, búsquedas en el diccionario, etc., de esta
manera las personas asimilan el contenido y lo utilizan en próximos procesos lectores.
1.1 Aprendizaje de la lectura inicial
Papalia (2005), indica que durante los primeros años de vida (3 a 6 años), a
medida en que los niños van desarrollando sus habilidades para hablar, van
adquiriendo conocimiento sobre la escritura y la lectura, al observar como sus padres
pueden transmitir ideas, pensamientos y sentimientos a través de ellas, es por esto que
a estas edades se presentan el garabateo y la simulación de la lectura, debido a que se
desea imitar las conductas de los padres.
Papalia considera que a quienes se les lee desde estas edades reciben una
estimulación positiva en el aprendizaje de la lectura, debido a que tienen conocimiento
que se inicia de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo y las palabras se leen por
separado, esto ha demostrado que los niños que han sido estimulados de esta manera
al iniciar la etapa escolar; su proceso lector es mejor que el de un niño que no ha
recibido estimulación alguna. Es en la niñez temprana en donde se presenta la
pragmática, el habla social, la representación rápida, la codificación, almacenamiento y
la recuperación, estos elementos ayudan al desarrollo de los procesos básicos para el
aprendizaje inicial de la lectura y escritura.
1.2 Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura inicial
Alliende (2006), menciona que dentro del aprendizaje de la lectura se encuentran
una serie de factores los cuales deben de estimularse para que la destreza lectora se
desarrolle de forma correcta, facilitando así el aprendizaje en los alumnos a nivel
general. Esto factores se clasifican en:
a. Factores Físicos y Fisiológicos
12
b. Sociales
c. Emocionales y Culturales
d. Perceptivos
e. Cognoscitivos y Lingüísticos
1.2.1 Factores Físicos y Fisiológicos
Alliende indica que dentro de los factores que intervienen a nivel biológico
se encuentran la edad, género, y facultades sensoriales, los cuales son
indicadores que marcan si el nivel físico y mental se encuentra preparados para
un aprendizaje más complejo y estructurado.
Dentro de la edad cronológica muchos educadores consideran que el momento
adecuado para el aprendizaje de la lectura se encuentra entre los 6 años y los 6 años y
medio; pero en los últimos años se han realizado estudios, los cuales han demostrado
que no hay una edad base para iniciar el proceso lector. Muchos niños que reciben
estimulación temprana para el desarrollo de sus funciones básicas inician el proceso
lector a los 5 años, mientras que en otros países el proceso lector inicia a los 7 ó 9
años. La edad no es un factor que intervenga en el aprendizaje, la diferencia la realiza
el modelo de enseñanza que se utilice para iniciar el proceso lector en el niño.
Asimismo, Jiménez y Artiles (2001) basados en otros autores, consideran que el
aprendizaje de la lectura sólo puede ser efectivo si el sujeto posee la madurez
necesaria. Sugiriendo que dicha madurez no se acelerará, aunque la enseñanza sea
prematura, por el contrario, puede llegar a ser perjudicial.
Villamizar (1998) señala abiertamente que la edad para aprender a leer y
escribir, basado en los estudios de algunos autores, es de 6 años, considerando que el
niño a esa edad, ya ha alcanzado un nivel de desarrollo psicomotriz suficiente y las
habilidades y destrezas, tanto motoras como mentales, que facilitan el aprendizaje.
Otros hallazgos encontrados por Jiménez y Artiles (2001) sugieren que los niños de
preescolar que tiene mayor contacto con la lengua escrita, suelen estar mejor
13
preparados porque poseen mayor conocimiento de cómo se lee. Por lo que, hasta cierto
punto parece ser un error establecer una edad cronológica de 5 o 6 años para iniciar el
aprendizaje de la lectura, como ocurre en algunos países, mencionando a Gran Bretaña
y Nueva Zelanda, quienes enseñan a los cinco años; Estados Unidos, Canadá, Corea
del Sur, España y Japón, quienes enseñan a los 6 años; y a China, Finlandia y otros
países escandinavos, quienes enseñan a los 7 años
Otro factor que ha sido objeto de estudio es el género, la mayoría de los
investigadores consideran que las niñas están listas para iniciar el aprendizaje de la
lectura más temprano que los niños; lo cual se debe a que las niñas poseen un nivel de
madurez fisiológico más alto que los niños; pero estudios recientes han demostrado que
el género no influye en la capacidad para adquirir la destreza lectora. Las diferencias se
dan dentro del mismo género, es decir, que unas niñas se encuentran mayormente
preparadas que otras para desarrollar esta destreza en edades tempranas, al igual que
los niños, pero no hay diferencias significativas sobre el aprendizaje de la lectura entre
niños y niñas.
Un factor fisiológico que influye de manera significativa en el aprendizaje de la
lectura, es el desarrollo de las facultades sensoriales, ya que la vista y el oído son
elementos importantes dentro del proceso lector. Si se presentan distorsiones dentro de
estas habilidades, el aprendizaje será deficiente, el lector presentará problemas en su
fluidez, velocidad, comprensión e interpretación de la lectura que está realizando.
1.2.2 Factores Sociales, Emocionales y Culturales
Alliende (2006) sostiene que los factores sociales poseen una gran
influencia en la personalidad del niño, lo que hace que sus características fisiológicas,
físicas y cognoscitivas varíen en cada uno de ellos. Entre estos factores se encuentran
la madurez emocional, social, factores socioeconómicos y culturales.
El factor de la madurez emocional y social influye en el niño en relación a los
retos escolares y de la vida diaria; al presentar un nivel de madurez adecuada a su
edad, el niño es capaz de enfrentarlos y superarlos, o si se da un fracaso, el niño tiene
la capacidad de recuperarse y volverlo a intentar con facilidad.
14
Los factores socioeconómicos y culturales poseen una gran influencia sobre el
aprendizaje en general y en la lectura; el hogar y la comunidad funcionan como
indicadores al determinar el nivel de estimulación que reciben dentro de las mismas.
Las actitudes frente a la lectura, la educación que poseen los padres y los modelos de
enseñanza que se utilizan en las escuelas marcarán el nivel de madurez y preparación
que posee el niño para desarrollar el aprendizaje del proceso lector.
1.2.3 Factores Perceptivos
Alliende (2006) considera que estos factores al igual que los factores
fisiológicos poseen gran influencia en el aprendizaje de la lectura; la percepción permite
que nuestro cerebro procese la información y le brinde un significado a la información
que se recibe a través de nuestros sentidos, de esta manera se da como resultado la
comprensión de la misma y puede ser aplicada a nuevas experiencias de aprendizaje.
Si este factor presenta distorsiones en su sus funciones, el niño no logrará recibir la
información del ambiente de manera adecuada, lo cual no permitirá que sus procesos
mentales desarrollen un significado de esa información y no se culmine el proceso de
comprensión.
1.2.4 Factores Cognoscitivos
Entre los factores cognoscitivos que se relacionan con el aprendizaje del
proceso lector, se encuentran la inteligencia general, la atención y la memoria. La
inteligencia se relaciona de manera significativa con los otros factores, porque se ve
involucrada en el proceso fisiológico, en la madurez social y emocional, así como
también en los factores perceptivos de todo ser humano; de igual manera se encarga
de influir en la velocidad y fluidez con que puede aprender los diversos procesos que
existen. Gardner (1997) citado por Alliende (2006) indica que todo ser humano posee
inteligencias múltiples, cada una se estimula de distinta manera y en cada ser humano
la inteligencia que sobresale es distinta, pero en conjunto forman un grupo de
habilidades que posee el ser humano para resolver problemas y adquirir nuevos
aprendizajes, entre estos, el proceso lector, que abarca la inteligencia corporal-
15
kinestésica, lógico-matemática, visual-espacial, intrapersonal, interpersonal y verbal-
lingüística para la adquisición de la nueva destreza.
La memoria y atención también desempeñan un papel importante dentro del
aprendizaje de la lectura. Estas habilidades específicas son un prerrequisito para el
aprendizaje, debido a que el niño aprende lo que ha sido objeto de su atención y a
almacenado en su memoria. Es por esto que los educadores deben de utilizar métodos
de enseñanza creativos, que promuevan y comprometan al alumno para que la
información que es transmitida se instale en su memoria de largo plazo.
1.2.5 Factores Lingüísticos
Por último el Alliende (2006) menciona una serie de factores encargados
de desarrollar la comunicación en los niños. Estos determinarán la disposición que
posee el niño para enfrentar las actividades escolares y lograr un aprendizaje general
exitoso, ya que la mayoría de los programas que se utilizan para la enseñanza están
basados sobre las destrezas del habla, escucha, lectura y escritura. Si el niño posee un
buen desarrollo de sus habilidades lingüísticas, su capacidad para crear un significado,
comprenderlo y aplicarlo será más fácil y completo.
1.3 Modelos de enseñanza para el aprendizaje de l a lectura inicial
Condemarín (2009) indica que un modelo se utiliza para brindar una perspectiva
sobre lo que será el proceso lector en los alumnos que están iniciando el nivel
preescolar, el modelo trata de explicar las relaciones entre los procesos y las funciones
que cumplen cada uno de ellos.
Condemarín propone dos modelos para el proceso de la lectura inicial que son:
a. Modelo de destrezas
b. Modelos holísticos/interactivos
1.3.1 Modelo de destrezas
16
Condemarín (2009) indica que este modelo considera la lectura como una
destreza única, es decir no se relaciona con alguna otra para ser aprendida en
conjunto y la enseñanza debe de ser directa, no puede ser aprendida de manera
natural. Se basa en que el aprendizaje de la lectura es un proceso complejo y
debido a esto se siguen una serie de principios en los cuales de forma ordenada
se adquiere la destreza
a. Es necesario al dar una instrucción compleja, desglosarla en una serie de
subdestrezas, las cuales se van definiendo por su contenido específico,
brindándole al alumno varias opciones de respuestas tanto correctas como
incorrectas.
b. Todas las subdestrezas de lectura y lenguaje deben poder observarse y
evaluarse directamente, de esta manera se sabrá cuales has sido
verdaderamente aprendidas.
c. Las subdestrezas pueden ordenarse por su nivel de dificultad, de esta manera
los alumnos irán adquiriéndolas, desde la más simple hasta la más compleja.
d. Las respuestas que brinden los alumnos serán los indicadores para conocer que
tanto manejan las destrezas aprendidas y si puede darse el aprendizaje de una
destreza más compleja.
e. El aprendizaje de una subdestreza genera un rendimiento más alto en las
destrezas más complejas como el escuchar, leer y hablar.
f. El adquirir el significado es el rendimiento final de leer y de escuchar.
g. El expresar el significado es el rendimiento final del hablar y escribir.
El modelo de destrezas se enfoca en realizar una enseñanza directa por medio
de actividades que incluyan la discriminación visual y auditiva, como vocabularios
visuales, sonidos de letras, circular la palabra que comienza con un sonido similar y unir
los objetos con sus nombres. Durante la utilización de este modelo, como primer paso,
se le muestra al alumno el proceso que realizará. Luego se le demuestra cómo va a
adquirir la nueva destreza, que consistirá en imitar al maestro en todo lo que él haga,
brindando oportunidades para que ellos realicen la actividad por sí solos y cuando
17
logran realizarlo correctamente, el maestro disminuye el apoyo otorgado, logrando que
los alumnos trabajen de manera independiente.
1.3.2. Modelo holísticos/Interactivos
Condemarín (2009) indica que este modelo considera que los procesos
involucrados en el aprendizaje del habla y la lectura explican la producción y
comprensión del lenguaje, es decir, se da una interacción entre estos procesos. Al
contrario del modelo de destrezas, éste rechaza el concepto de que la lectura es una
destreza que se obtiene por separado; la lectura es un proceso que se realiza sobre la
base de la adquisición del lenguaje. El alumno debe de convertirse en un lector activo,
de esta manera integrará las claves que el texto le está proporcionando y las completa
con su experiencia.
Este modelo propone 5 principios de enseñanza que son:
a. El lenguaje tanto oral como escrito dependen entre sí
b. El separar en subdestrezas el aprendizaje, no permite que el alumno tenga un
aprendizaje significativo en su lenguaje
c. Es más fácil que los niños pequeños lean y escriban el lenguaje que es natural
para ellos y con el cual se relacionan a diario, de esta manera se sentirán
motivados a explorar lo que les rodea a través de la lectura y la escritura.
d. Es necesario que los alumnos aprendan estrategias que les ayuden a predecir,
organizar, reflexionar y comprender lo que están leyendo.
e. Los alumnos al hacer uso del lenguaje oral tienen conocimiento de que la lectura
es la construcción del significado y la escritura es el proceso de elaborar un
mensaje significativo.
El enfoque del modelo holístico/interactivo es lograr que los lectores entiendan y
recuerden las lecturas que han realizado, que sea un proceso significativo y no
solamente adquirido, su fin es la interacción natural entre ellos y el texto. Las demás
destrezas se irán adquiriendo cuando surja la necesidad de utilizarlas según sea el área
en donde se necesiten, ya sea en la escuela, intereses o actividades relacionadas con
ellos. El programa que utiliza este modelo se basa en escuchar lecturas, dramatizarlas
18
y lograr que los alumnos interactúen en las mismas, de esta manera lograrán
diferenciar los tipos de narraciones que existen como la fábula, el cuento, la historia de
su país, entre otros. Todas las actividades que propone este modelo tienen como base
el desarrollar el área de lenguaje a nivel cerebral, ya que en los primeros 5 años de vida
el cerebro posee la habilidad para grabar y manejar de forma adecuada las reglas que
rigen el lenguaje tanto oral como escrito.
Aunque cada modelo presenta una teoría distinta sobre el aprendizaje de la
lectura que al momento de aplicarlos ambos se combinan para lograr un aprendizaje
más completo, de esta manera los alumnos podrán utilizar las diferentes habilidades
adquiridas durante el proceso de enseñanza, lo cual nos da como resultado el modelo
que se utiliza en la actualidad, conocido como Modelo Equilibrado.
1.3.2 Modelo Equilibrado
Condemarín (2009) señala que este modelo se basa en la integración de las
teorías de los modelos mencionados anteriormente, logrando un balance entre los
mismos, sus características principales son:
a. La enseñanza e interacción temprana de los alumnos con el lenguaje
escrito aunque aún no lo dominen. Esto permitirá tener un conocimiento
previo del mismo y esta estimulación facilitará su aprendizaje
b. Los alumnos deben aprender el manejo de la pronunciación junto con el
desarrollo de las letras, oración y palabras, al conocer esto lograrán ir
comprendiendo que las palabras en orden forman oraciones y estas se
leen de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo, de la parte superior a
la parte inferior del libro, por otro lado al momento de tener un libro en sus
manos lograrán distinguir cual es el título, el nombre del autor quien lo
escribió, en donde comienza y en donde termina; así mismo desarrollarán
la habilidad de reconocer las palabras a primera vista sin necesidad de
mencionarlas. La unión de estos elementos favorece el desarrollo del
lenguaje y facilita el aprendizaje de la lectura.
19
c. La interacción social les enseña a los alumnos que el lenguaje puede ser
utilizado en distintos contextos, pero al final su objetivo es comunicar
ideas y pensamientos.
d. El manejo de las destrezas básicas debe de ir unido con la motivación,
interpretación y habilidades de razonamiento de esta manera el lector
construye un significado más profundo de la lectura.
e. Es importante que se dé un equilibrio entre la enseñanza directa y el
aprendizaje natural, ya que es necesario realizar una enseñanza directa
cuando los alumnos deben de aprender la pronunciación de los sonidos y
un aprendizaje natural cuando desean utilizar las palabras en distintos
contextos.
1.4 Tipos de lectura
Aguas y Arcentales (2000) proponen 5 tipos de lectura, los cuales estimulan el
aprendizaje en sus diversas áreas, estos son:
a. Lectura fonológica
b. Lectura denotativa
c. Lectura de extrapolación
d. Lectura de estudio
La lectura fonológica es la lectura que se realiza de manera oral, con ella se
ejercita la pronunciación clara de las palabras, se modula el tono de voz y se da un
enriquecimiento del vocabulario.
La lectura denotativa tiene como fin que las personas al leerla la comprendan de
manera literal, de esta manera desarrollarán su capacidad para describir de manera
detallada a los personajes, objetos y lugares que se mencionan en el mismo.
La lectura de extrapolación desarrolla el pensamiento crítico, de manera que las
personas puedan distinguir lo que es real y lo que es fantasía, de igual forma lograrán
juzgar el contenido en base a sus opiniones y experiencias.
20
Finalmente se encuentra la lectura de estudio, la cual se realiza para aprender y
comprender lo que se lee, de esta manera se trabajan las áreas de análisis,
comprensión y memoria.
La lectura es una de las destrezas más importantes que el ser humano adquiere,
esta habilidad le permite comunicarse con otras personas, transmitiendo así sus
sentimientos, ideas y pensamientos en diversas áreas y contextos de la vida. A eso se
debe la importancia de su desarrollo desde temprana edad.
2. Funciones básicas para el aprendizaje inicial d e la lectura
Durante la etapa preescolar los niños desarrollan una serie de destrezas a nivel
físico, emocional, social y mental, éstas en conjunto le brindarán al niño herramientas
para aprender procesos más complejos que utilizará durante la etapa escolar. Pero la
mayoría de las veces estas funciones son trabajadas hasta los 6 años, edad que se
considera la ideal para adquirir el aprendizaje del proceso lector.
De acuerdo con Bravo (1999), el aprendizaje normal de la lectura necesita que
los niños hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolingüística adecuada, que se
manifieste en la capacidad para efectuar una discriminación auditiva consciente de
sílabas y fonemas, acompañada de una red de contenidos semánticos mínima, y una
habilidad de asociación visual verbal, que les permita aprender a reconocer las claves
ortográficas del idioma.
Condemarín (2009) considera que deben de ser trabajadas desde el jardín
infantil, ya que es en esta etapa donde los niños adquieren el aprendizaje más
significativo como producto de la estimulación diaria que reciben por parte de sus
maestros y padres.
Según Condemarín y Chadwick (2007), las funciones básicas son aspectos del
desarrollo psicológico y físico de los seres humanos, que al desarrollarlas en los
primeros años de vida aumentan y favorecen el aprendizaje general. Estas funciones
21
también son conocidas como habilidades preacadémicas o funciones del desarrollo y
se definen a continuación:
2.1. Percepción
Es la etapa inicial en donde se genera una respuesta ante un estímulo que se
recibe en alguno de los canales sensitivos y le dan un significado en base a sus
experiencias previas. Este proceso es fundamental para desarrollar la destreza lectora,
ya que la percepción brinda significado a los símbolos escritos o gráficos y esto permite
la pronunciación y comprensión de los mismos.
2.2. Discriminación Visual
Es la capacidad que poseen los seres humanos para diferenciar o
encontrar similitudes en los objetos, personas, palabras, etc. Por medio de esta
función se pueden reconocer e interpretar los símbolos utilizados en el lenguaje.
2.3. Discriminación Auditiva
Es la habilidad para diferenciar sonidos o reconocerlos por sus similitudes
ya sea en tonalidad o volumen. Por medio de esta función se logra una
pronunciación adecuada de los diferentes fonemas que se presentan en las
palabras.
2.4. Análisis Fonético
Es la habilidad para identificar las palabras al pronunciar los elementos
que la componen (sílabas). Este es el proceso previo que se da en los niños para
lograr más adelante la conciencia fonológica.
2.5. Análisis Morfémico o Estructural
Es la habilidad de analizar las palabras partiendo de las unidades que la
componen, brindándole un significado a cada una de ellas.
22
2.6. Lenguaje Oral
El lenguaje articulado es una de las características que nos diferencia de los
otros seres vivos, por medio de él podemos transmitir ideas y pensamientos; este
proceso lo desarrollamos antes de poder generar el proceso lector y escritor, ya que
éste definirá el sistema que se utilizará para comprender lo que se está leyendo y/o
escribiendo. Esta función es adquirida dentro del núcleo familiar y cultural en donde se
interactúa día con día.
2.7. Conciencia Fonológica
Para Erickson y Juliebö (1998) citado por Alliende (2006) la conciencia
fonológica es la habilidad que poseen los seres humanos para reconocer las
diversas características que posee el lenguaje, al desarrollar esta habilidad se
obtiene la capacidad de reconocer palabras que riman, palabras más largas que
otras, que algunas de ellas comienzan o terminan con un mismo sonido y pueden
ser separadas por las sílabas que las componen. Esta función es una de las más
importantes para el desarrollo de la lectura, porque permite que el proceso lector
se dé de manera fluida, con una velocidad y comprensión adecuada a la edad
del alumno. La mayoría de personas que carecen de conciencia fonológica, han
presentado un bajo rendimiento académico, porque no comprenden y no logran
brindarle un significado a lo que están leyendo.
2.8. Vocabulario
Es el conjunto de palabras que el ser humano va adquiriendo durante su
aprendizaje diario, este comienza de manera visual, al reconocer los nombres de los
objetos, personas, etc., cuando un niño comienza a reconocer una serie de palabras se
debe de continuar estimulándolo, enseñándole nuevas, de esta forma irá aumentando
la capacidad de expresarse de distintas maneras.
2.9. Comprensión Lectora
Es la habilidad para comprender el lenguaje que se da de manera escrita, esta
función es la etapa final de la lectura, ya que al comprender lo que el texto desea
23
transmitir, se puede generar un significado y aplicar ese conocimiento en la vida diaria.
Este proceso se da en la interacción del lector, texto y el contexto y tiene una
característica que lo diferencia de los demás procesos, éste se da de manera individual
porque la interpretación de una misma lectura es diferente en cada persona.
2.10. Lateralidad
Es la habilidad para integrar el cuerpo con el medio ambiente, todos los seres
humanos en los primeros años de vida utilizan todo su cuerpo para realizar un
movimiento, pero durante el desarrollo evolutivo se va marcando una
predominancia homolateral de ojo, mano y pie, la cual definirá sus movimientos
psicomotores.
2.11. Direccionalidad
Es la habilidad para distinguir arriba de abajo, izquierda de derecha, delante de
atrás, esta función permite que los seres humanos puedan realizar movimientos
coordinados manejando el espacio que posee entre su cuerpo y el medio ambiente que
lo rodea.
3. Programa de lectura
Milicic (2000) indica que un programa es un proyecto determinado, un conjunto
de instrucciones preparadas previamente, únicamente para ponerse en práctica de
acuerdo a la planificación previamente diseñada. Se estructura de acuerdo a las
necesidades que se desean trabajar, es decir cumplir con los objetivos planteados
previamente. Se debe de hacer un análisis sobre los contenidos que se desean o
necesitan abarcar, cuál es la mejor forma de organización, con el fin de que se
dosifiquen las sesiones de manera balanceada.
3.1 Programa de Comprensión lectora
24
Para Milicic (2000) Un programa de compresión lectora es el proceso mediante
el cual el lector construye significados a partir de lo que se lee, haciendo uso del
conocimiento previo y de las estrategias de lectura que posee la lengua.
De acuerdo a los autores anteriormente citados, se ha comprobado la
importancia de la lectura dentro del proceso de aprendizaje, ya que es una herramienta
básica para adaptarse al ambiente escolar y aprovechar los beneficios que proporciona
el mismo; así también es importante la estimulación de estas funciones básicas desde
la niñez temprana, ya que éstas le ayudarán a obtener un aprendizaje significativo y
funcional, tanto en lo académico como en la vida diaria, además de proporcionarle un
nivel de madurez adecuado a su edad. Un niño que no posee una estimulación positiva
y no desarrolla estas funciones básicas tendrá un rendimiento académico será y
encontrarán una serie de retos, que obstaculizará su aprendizaje a nivel general.
El ser humano es capaz de adquirir un aprendizaje nuevo día con día, solamente
necesita la estimulación necesaria de las habilidades que posee para adquirir un nuevo
conocimiento, es por esto que la etapa de la niñez temprana es el parámetro, que
marca el desarrollo del aprendizaje futuro, el cual es más complejo y requiere de los
procesos básicos que se adquieren en la infancia. Si el niño desarrolla estas destrezas
de manera exitosa su capacidad de aprender nuevos conceptos y procesos
cognoscitivos será mayor que el de un niño que no recibe ninguna estimulación,
asegurándole así un éxito tanto profesional como personal.
25
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la educación en Guatemala se ha encargado de fomentar el hábito
de la lectura en los estudiantes, pero este enfoque se ha dirigido primordialmente a los
niveles de primaria y básicos, dejando excluido uno de los niveles más importantes en
el aprendizaje de todo ser humano, el nivel preescolar. Es aquí donde los niños inician
el proceso de aprendizaje y desarrollo de destrezas básicas, las que les ayudarán a
generar procesos cognoscitivos más complejos las cuales utilizarán en su educación
futura.
Al no desarrollar estas destrezas, los niños presentan diversas dificultades tanto
psicomotoras como cognoscitivas, las cuales impiden que puedan procesar y
comprender la información que reciben diariamente, no sólo en el ámbito académico,
también en lo social y personal.
Como una respuesta a esta necesidad, se propuso un programa para el
desarrollo de las funciones básicas en el aprendizaje inicial de la lectura, cuyo objetivo
fue estimular las diferentes áreas sensoriales, motrices y cognoscitivas de los niños
para facilitar su aprendizaje inicial de la lectura. En base a lo anterior se planteó la
siguiente pregunta:
¿Qué efectividad tiene un programa para la estimulación de las funciones básicas en el
aprendizaje de la lectura inicial en los niños de 6 años de un Centro educativo privado
del área de Fraijanes?
2. 1. Objetivos
2.1.1 Objetivo general
• Establecer la efectividad de un programa para la estimulación de las
funciones básicas en el aprendizaje de la lectura inicial en los niños de 6
años de un centro educativo privado del área de Fraijanes.
26
2.1.2 Objetivos específicos
• Diseñar un programa que estimule las funciones básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial.
2.2 Hipótesis
H1: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial en un grupo de
niños que reciben el programa de estimulación de funciones básicas antes y después
de aplicarlo.
H2: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en la comprensión de oraciones en un grupo de niños que reciben el programa
de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H3: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en las inferencias en un grupo de niños que reciben el programa de estimulación
de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H4: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en la percepción auditiva de rimas en un grupo de niños que reciben el
programa de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H5: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en la interpretación de sentimientos en un grupo de niños que reciben el
programa de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H6: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en el recordatorio de detalles en un grupo de niños que reciben el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H7: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en la similitud de formas en un grupo de niños que reciben el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
27
H8: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de
0.05 en el reconocimiento del significado de palabras en un grupo de niños que
reciben el programa de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
H0: No Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza
de 0.05 en las áreas anteriormente mencionadas en un grupo de niños que reciben el
programa de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
2.3. Variables
2.3.1 variable independiente
• Programa para la estimulación de funciones básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial.
2.3.2 variable dependiente
• Funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial.
2.3.3 Variables controladas
• Género (indistinto)
• Edad (6 años)
• Establecimiento (colegio privado del área de Fraijanes)
• Grado (preparatoria).
2.4. Definición de variables
2.4.1. Definición conceptual
� Programa: material educativo que son creados para que los estudiantes lo
terminen en la misma secuencia (Schunk, 1997)
� Funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial: las funciones
básicas son aspectos del desarrollo humano, que al desarrollarlas en los
28
primeros años de vida aumentan y favorecen el aprendizaje. Dichas
funciones se utilizan durante el inicio del proceso que utilizan las
personas para comprender el lenguaje escrito, con el cual puede
comunicar sus pensamientos, modificar creencias, puntos de vista, entre
otros, (Alliende, 2006.)
2.4.2 Definición operacional
� Programa: serie de ejercicios para el desarrollo de funciones básicas para
el aprendizaje de la lectura inicial, en base al libro de Lectura temprana
(jardín infantil y primer grado) de Mabel Condemarín, para el grupo de
alumnos que conforman la muestra de la investigación.
� Funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial: son funciones
determinadas por el test de Lectura inicial, por Marion Monroe, para la
adquisición de lectura.
o Comprensión de Oraciones
o Inferencias
o Percepción auditiva de rimas
o Interpretación de sentimientos
o Recordatorio de detalles
o Similitud de Formas
o Reconocimiento del significado de palabras
2.5. Alcances y Límites
La siguiente investigación aplicó un programa educativo para la
estimulación de funciones básicas en el aprendizaje de la lectura inicial en niños
de 6 años de un colegio privado del área de Fraijanes.
29
Entre las limitantes se encontró que los resultados solamente fueron
aplicados a los sujetos que recibieron el programa.
2.6. Aportes
La aplicación de un programa para la estimulación de funciones básicas
en el aprendizaje de la lectura inicial benefició a los alumnos que iniciaron el
aprendizaje de esta destreza ya que al tener una adecuada estimulación de sus
funciones básicas, el aprendizaje fue más sencillo y su comprensión fue más
completa.
El programa brindó herramientas e ideas para que los maestros elaboren
material didáctico y puedan crear un método de enseñanza más dinámico y
llamativo para los niños que se encuentran en la etapa preescolar.
Así como también, puede ser utilizado como plan de rehabilitación para los
alumnos que están presentando dificultades en sus procesos lectores y deban de
estimular sus funciones básicas para mejorar la destreza de la lectura.
Por último el colegio puede utilizar el programa y adecuarlo a su currículo
educativo, brindando así una mejor educación preescolar.
30
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
El trabajo de campo de la presente investigación se llevó a cabo con 9 niños de
ambos sexos, de 6 años de edad, que conformaron el grado de preparatoria en un
centro educativo privado ubicado en el Km. 24 carretera a Fraijanes, los cuales
proceden del área urbana y son de nivel socioeconómico medio y alto.
3.2 Instrumento
Para la ejecución de la investigación se utilizó el test de Lectura inicial, de Marion
Monroe (2004). Este test se aplicó para conocer las funciones básicas y
destrezas del niño, así mismo ayudó a descubrir a tiempo a los alumnos que no
están preparados para el inicio del aprendizaje del proceso lector.
La prueba está dividida en siete subtest, los cuales miden diferentes destrezas
importantes de la lectura. Cada uno de ellos mide lo siguiente:
o Comprensión de Oraciones: mide la habilidad de los alumnos para
comprender el significado de aseveraciones orales que expresan
relación entre dos ideas.
o Inferencias: mide la habilidad de los alumnos para deducir
consecuencias luego de escuchar y comprender expresiones
orales.
o Percepción auditiva de rimas: esta parte de discriminación auditiva,
mide la habilidad para identificar rimas dentro de una expresión
oral.
o Interpretación de sentimientos: mide la habilidad de los alumnos
para interpretar las acciones del personaje de la historia en una
sucesión de incidentes, como base para identificar las reacciones
emocionales del personaje en las etapas sucesivas de la historia.
31
o Recordatorio de detalles: mide la capacidad de los alumnos para
evocar y asociar detalles del personaje de una historia en las
distintas partes de la misma.
o Similitud de formas: mide la habilidad de los alumnos para
determinar las diferencias de forma y posición de las palabras en
relacion con un dibujo.
o Reconocimiento del significado de palabras: mide la habilidad para
asociar el significado de la cada palabra.
Esta prueba se aplicó en dos sesiones, de 30 minutos cada una. La calificación
del Test de Lectura inicial, es totalmente objetiva dando una puntuación directa para
todos los subtest; y la suma de ellos, da un punteo total que se transforma en percentil
y es el que determina el nivel en que se ubica al niño, en una escala de: muy bajo, bajo,
mediano, alto y muy alto.
3.3 Procedimiento
3.3.1 Se solicitó la autorización para trabajar en el centro educativo privado
ubicado en Fraijanes con el grado de preparatoria.
3.3.2 Se aplicó un Pre-test a los niños de preparatoria
3.3.3 Se obtuvieron los resultados de las pruebas aplicadas para determinar el
nivel de desarrollo de las funciones básicas que poseen los niños hasta el momento.
3.3.4 Posteriormente, se aplicó el programa para estimular las funciones básicas,
durante 2 meses para desarrollar el aprendizaje para la lectura inicial.
3.3.5 Se aplicó un pos-test al grupo después de poner en función el programa.
3.3.6 Se analizaron los resultados obtenidos.
3.3.8 En base a los resultados que se obtuvieron al comparar el pre-test y el pos-
test se determinó la influencia de la aplicación del programa para estimular las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial.
32
3.3.9 Se realizó el informe final.
3.4. Diseño de la investigación
El tipo de diseño de investigación con el que se trabajó fue de tipo experimental,
con un diseño pre-test y post-test con un solo grupo. Según Hernández, Fernández y
Baptista (1998), en este tipo de investigación se aplicó una pre-prueba para evaluar
cómo se encuentra el grupo previo a la aplicación del tratamiento. Luego se aplicó el
tratamiento y por último se les aplicó una post-prueba para comparar resultados.
Campbell y Stanley (1966), utilizan este paradigma para explicar este tipo de diseño:
G 01 x 02
En este tipo de diseño se comparan los resultados obtenidos en la evaluación
antes de aplicar el programa y después del mismo, de esta manera se comprobará la
efectividad del programa aplicado, al analizar los resultados obtenidos en las
evaluaciones efectuadas.
3.5. Metodología Estadística
La metodología estadística que se utilizó fue la T de Wilcoxon, debido a que la
muestra es pequeña y en este caso se utilizan los estadísticos no paramétricos para la
comparación de los resultados entre el pre-test y el pos-test.
Para Hernández, Fernández y Baptista (1998), la T de Wilcoxon es un estadístico
no paramétrico que sirve para la comparación de un antes y después de aplicado un
programa en el grupo que constituye la muestra.
Los resultados fueron analizados a través del programa SPSS.
33
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Resultados globales del pre y post test
La tabla de resultados demuestra que existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales del pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. El resultado indica que se rechaza la hipótesis nula para todas las subáreas que se midieron.
4.2 Resultados de la subprueba Comprensión de oraci ones (pre-test y post-test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Comprensión de oraciones realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
34
4.3 Resultados de la subprueba de Inferencias (pre- test y post-test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Inferencias realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
4.4 Resultados de la subprueba de Percepción auditi va de rimas (pre-test y post-test)
La tabla de resultados demuestra que existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Percepción auditiva de rimas realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación.
35
4.5 Resultados de la subprueba de interpretación de sentimientos (pre-test y post- test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de interpretación de sentimientos realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
4.6 Resultados de la subprueba de Recordatorio de d etalles (pre y post-test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Recordatorio de detalles realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
36
4.7 Resultados de la subprueba de Similitud de form as (pre-test y post-test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Similitud de formas realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
4.8 Resultados de la subprueba de Reconocimiento de l significado (pre-test y post-test)
La tabla de resultados demuestra que no existe una diferencia significativa de .05. Entre los totales de la subprueba de Reconocimiento del significado realizada en el pre-test y post-test aplicados a la población que recibió el programa de estimulación. Esto indica que existió un pequeño cambio después de haber sido aplicado el programa, sin embargo no llega a ser estadísticamente significativo, por tanto no se puede descartar la casualidad.
37
4.9 Gráfica de resultados globales del pre y post-t est
La gráfica demuestra que hubo un porcentaje de aumento en los resultados globales entre el pre y post-test aplicado a la población que recibió el programa de estimulación. Lo cual indica que la aplicación del mismo, genera resultados positivos en la adquisición del aprendizaje del proceso lector.
38
4.10 Gráfica de resultados generales de Ítems evalu ados
• Comprensión de oraciones: la gráfica demuestra un aumento del 6% entre el pre y post-test, esto indica que existió una leve diferencia antes y después de la aplicación del programa en dicha función.
• Hacer inferencias: la gráfica demuestra un aumento del 4% entre el pre y post-test, esto indica que existió una leve diferencia antes y después de la aplicación del programa en dicha función.
• Percepción auditiva de rimas: la gráfica demuestra un aumento del 28% entre el pre y post-test, lo cual indica que existió una diferencia significativa antes y después de la aplicación del programa en dicha función.
39
• Interpretación de sentimientos: la gráfica demuestra que la función evaluada no presentó ningún aumento, luego de haber sido aplicado el programa.
• Recordación de detalles: la gráfica demuestra que la función evaluada no presentó ningún aumento, luego de haber sido aplicado el programa.
• Notar similitud en formas: la gráfica demuestra un aumento del 10% entre el pre y post-test, lo cual indica que existió una leve diferencia antes y después de la aplicación del programa en dicha función.
• Reconocimiento del significado de palabras: la gráfica demuestra que la función evaluada no presentó ningún cambio entre el pre y post-test, lo cual indica que no existió diferencia antes y después de la aplicación del programa.
40
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El aprendizaje de la lectura es un paso muy importante para todo niño que
ingresa a la etapa lectora, ya que es aquí en donde comienza a darles sentido a todas
las palabras y oraciones que anteriormente ha aprendido y sabe utilizarlas de manera
sencilla. Por esta razón se han creado e innovado varios métodos para el aprendizaje
de la misma; a pesar de la implementación de estos métodos dentro del salón de
clases, existen alumnos que no desarrollan la lectura de forma adecuada, o bien, se
estacionan en una lectura silábica o de mala calidad.
Siempre en la búsqueda de una metodología atractiva hacia a los estudiantes,
que facilite y afiance este aprendizaje, surgió la idea de crear un programa que trabaje
todas las áreas involucradas para el aprendizaje de la lectura inicial. A esto
corresponde el programa de estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje
de la lectura inicial. Es importante resaltar que este programa brindó respuestas
prácticas y sencillas para alcanzar una correcta comprensión lectora.
Para la elaboración de este programa se tomó en cuenta una serie de factores
los cuales están involucrados al momento de trabajar el proceso lector, por esta razón
se utilizaron como respaldo varios estudios relacionados con el tema de la lectura,
creando así un programa enfocado a estimular las funciones básicas que se encuentran
involucradas en el aprendizaje de la lectura inicial.
Arriola (2008) en su investigación sobre la madurez para el aprendizaje de la
lectura en niños y niñas de 5 y la madurez para el aprendizaje en niños de 6 años. Se
confirma que los niños de 6 años tienen las habilidades más desarrolladas que los
niños menores; Esto indica que la edad es un factor importante al momento de trabajar
habilidades involucradas en el proceso lector. Lo cual significa que el grupo
seleccionado para la aplicación de dicho programa, fue el adecuado.
Según Condemarín (2009), propone dos tipos de modelos de enseñanza para el
aprendizaje de la lectura inicial. Para la elaboración y aplicación del programa se utilizó
como base el modelo de destrezas; el cual a través de una serie de pasos o
41
subdestrezas se llega a adquirir la destreza más compleja y final, como lo es la lectura.
Las subdestrezas pueden ser ordenadas por su nivel de dificultad, de esta manera los
alumnos irán adquiriéndolas, desde la más simple hasta la más compleja. Las
respuestas que ellos brinden serán los indicadores para conocer que tanto manejan las
destrezas aprendidas y si puede darse el aprendizaje de una destreza más compleja. El
aprendizaje de cada subdestreza genera un rendimiento más alto en las destrezas más
complejas como lo es el leer. Como resultado final se adquiere el significado de lo que
se está leyendo.
En base al estudio realizado por Cobar (1993), sobre los niveles de madurez del
niño para la lecto-escritura utilizando como base un libro de lecto-escritura para
estimular dichas destrezas a niños de primer grado de primaria, se obtuvo como
resultado un desarrollo en la memoria, pronunciación y percepción auditiva, pero las
destrezas de elaboración de inferencias, interpretación de sentimientos, comprensión
de oraciones, reconocimiento de formas y reconocimiento del significado de las
palabras, no presentaron desarrollo alguno. Al igual que en este estudio realizado
dichas destrezas no mostraron una diferencia significativa antes y después de haber
sido aplicado el programa, posiblemente se deba a que estas destrezas son más
complejas y requieren de mayor tiempo para ser estimuladas, posiblemente durante
todo el ciclo escolar para obtener resultados visibles sobre el trabajo realizado.
La destreza que tuvo mayor desarrollo en este estudio fue la discriminación
auditiva, con lo que los alumnos pudieron diferenciar los sonidos similares, la
entonación y pronunciación en el aspecto abstracto de la lectura. Tal como lo indica
Alliende (2006), los factores fisiológicos que influyen de manera significativa en el
aprendizaje de la lectura, es el desarrollo de las facultades sensoriales, ya que tanto la
vista como el oído son elementos importantes dentro del proceso lector. Si se presentan
distorsiones dentro de estas habilidades, el aprendizaje será deficiente, el lector
presentará problemas en su fluidez, velocidad, comprensión e interpretación de la
lectura que está realizando.
A pesar de que se realizó un análisis individual de las destrezas, es importante
recordar que en el aprendizaje de la lectura es de manera integral y por lo mismo, se
42
requiere de la interrelación de las habilidades para la adquisición de este proceso. Esto
lo respalda Condemarín y Chadwick (2007), al exponer que las funciones básicas son
un conjunto de aspectos del desarrollo psicológico y físico de los seres humanos, que
al desarrollarlas en los primeros años de vida aumentan y favorecen el aprendizaje
general.
Esta investigación se realizó con el propósito de estimular desde temprana edad
el aprendizaje de la lectura inicial, ya que puede observarse en el estudio realizado en
Chile por Bravo (2003), que los niños que no fueron estimulados en la lectura desde el
pre-escolar, presentan un retraso lector inicial, el cual se mantiene a lo largo de la
primaria, creando así problemas para un rendimiento académico exitoso al nivel básico.
Al contrario de los alumnos que reciben una adecuada estimulación en los primeros
grados escolares, presentan una mejor lectura hasta 10 años más tarde, tanto en
velocidad como en comprensión lectora. En este estudio 2 investigadores citados por
Bravo, Vellutino y Scanlon en 2001 “concluyeron que la mayoría de los niños que
presentaban dificultades en el Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si
se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y
debilidades”.
Es por ello que este estudio buscó el observar la influencia del programa de
estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial con niños
que están en la adquisición de dicho proceso.
Inicialmente se aplicó una prueba que mide siete áreas importantes para el
aprendizaje de la lectura, la cual indicó el estado de la lectura como tal,
evidenciándose que el grupo se encontraba en un nivel bajo de desarrollo antes de ser
aplicado el programa.
Luego de la aplicación del programa, se aplicó el mismo test, dejando el tiempo
adecuado entre pre y post-test al grupo de alumnos que recibió dicho programa. Los
resultados obtenidos evidencian una mejora en el grupo demostrando que los
resultados globales del test mejoraron. Lo anterior comprueba que el programa de
estimulación de las funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial es efectivo
43
como herramienta para implementarlo o para integrarlo en la metodología utilizada
actualmente por los docentes de las instituciones educativas, para la enseñanza de
procesos cognitivos.
Tomando en cuenta lo anteriormente mencionado, se pudo observar que los
resultados totales entre el pre-test y post-test evidencian una diferencia significativa, lo
que indica que si hubo una mejoría luego de haber sido aplicado el programa.
Por lo expuesto anteriormente, se comprobó que la influencia de este programa
generó cambios significativos en el desarrollo de las diferentes destrezas para la
adquisición de la lectura, de tal manera que la mayoría de la población del grupo obtuvo
niveles altos de funcionamiento.
44
VI. CONCLUSIONES
• El nivel de las funciones básicas incrementaron significativamente en el grupo
de niños que recibieron el programa de estimulación de funciones básicas
después de haber sido aplicado. Por lo que se descarta la H0
• Se descarta la H2 ya que no existió diferencia significativa en la función de
comprensión de oraciones, en el grupo de niños que recibieron el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo
• Se descarta la H3 ya que no existió diferencia significativa en la función de
inferencias, en el grupo de niños que recibieron el programa de estimulación de
funciones básicas antes y después de aplicarlo.
• Se afirma la H4 ya que existió diferencia significativa en la función de percepción
auditiva de rimas, en el grupo de niños que recibieron el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
• Se descarta la H5 ya que no existió diferencia significativa en la función de
interpretación de sentimientos, en el grupo de niños que recibieron el programa
de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
• Se descarta la H6 ya que no existió diferencia significativa en la función de
recordatorio de detalles, en el grupo de niños que recibieron el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
• Se descarta la H7 ya que no existió diferencia significativa en la función de
similitud de formas, en el grupo de niños que recibieron el programa de
estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
45
• Se descarta la H8 ya que no existió diferencia significativa en la función de
reconocimiento del significado, en el grupo de niños que recibieron el programa
de estimulación de funciones básicas antes y después de aplicarlo.
• En base a los resultados del pos-test, después de haber aplicado el programa de
estimulación de funciones básicas; como parte de la metodología de enseñanza,
que estimula y prepara a los niños, se comprobó que ayudó en el desarrollo de
destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura.
• La función básica más fortalecida con el programa de estimulación de las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial, fue la discriminación
auditiva (percepción auditiva de rimas).
• La influencia del programa de estimulación de las funciones básicas para el
aprendizaje de la lectura inicial, es significativo para la adquisición de la lectura
de los estudiantes que están en este proceso.
• El programa aplicado influyó positivamente en el desarrollo de las funciones
básicas para el aprendizaje de la lectura inicial.
46
VII. RECOMENDACIONES
• Implementar dentro del centro educativo, el programa de estimulación de las
funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial, brindando así una
metodología innovadora y diferente de enseñar la adquisición del proceso lector.
• Fortalecer dentro del nivel preescolar, el área de comunicación y lenguaje del
idioma español, ya que es muy importante que los alumnos manejen
correctamente su idioma natal antes de manejar otros idiomas.
• A los maestros se les recomienda desarrollar destrezas básicas para la lectura
antes de la adquisición de este proceso, para prevenir la formación de malos
hábitos en los lectores.
• Es conveniente que este programa sea implementado por personas capacitadas
y profesionales en el área educativa para asegurar una buena aplicación del
mismo.
• Integrar el programa de enseñanza en los grados de preparatoria, primero y
segundo de primaria para obtener resultados positivos en el aprendizaje del
proceso lector.
• Se recomienda a otros investigadores del área educativa, realizar otros estudios
sobre el aprendizaje de la lectura inicial y crear nuevas metodologías para la
adquisición de la misma.
• A las autoridades de los centros educativos se recomienda tomar este programa
como una herramienta para la enseñanza de nuevos aprendizajes integrándolo
en otras materias, propiciando así el hábito de la lectura desde corta edad.
47
• En relación a la educación a nivel nacional, se recomienda al Ministerio de
Educación, impulsar metodologías innovadoras como lo es el programa de
estimulación de funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial para
ser incluidos permanente en las instituciones educativas.
• Así mismo se recomienda al Ministerio de Educación hacer una revisión del
currículo del nivel pre-primario y en base a ello hacer una reestructuración en los
contenidos. Ya que en esta etapa que es fundamental, se debe brindar el tiempo
suficiente para que los niños desarrollen todas las destrezas básicas para el
aprendizaje, antes de iniciar puramente con contenidos.
48
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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un grupo de niños de preparatoria. Tesis inédita. Universidad Rafael Landívar. Guatemala
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50
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Cuadernos de Educación No. 149. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
52
Program
a para estimular funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial
Program
a para estimular funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial
Program
a para estimular funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial
Program
a para estimular funciones básicas para el aprendizaje de la lectura inicial
T TTTerapeuta: Angela Mayorga
erapeuta: Angela Mayorga
erapeuta: Angela Mayorga
erapeuta: Angela Mayorga
Dirigido a:
Dirigido a:
Dirigido a:
Dirigido a: alum
nos de 6 año
s de edad
Grado
que cursa:
Grado
que cursa:
Grado
que cursa:
Grado
que cursa: Preparatoria
No. de sesiones progra
No. de sesiones progra
No. de sesiones progra
No. de sesiones program
adas:
madas:
madas:
madas: 18
Objetivo general:
Objetivo general:
Objetivo general:
Objetivo general:
• Estimular las funciones básicas a manera de propiciar una base sólida para el aprendizaje de la lectura inicial en los niño
s de 6
años que cursan preparatoria.
Objetivos específicos:
Objetivos específicos:
Objetivos específicos:
Objetivos específicos:
•
Estimular el área de percepción auditiva de manera que puedan discriminar sem
ejanzas y diferencias entre los sonido
s de las
letras cuand
o ellas suenan en palabras.
• Estimular el área de percepción visual de form
a que le sea posible explorar, recono
cer y discriminar objetos y letras por medio
del recono
cimiento visual.
• Estimular la atención y mem
oria de manera que puedan recordar im
ágenes y conceptos anteriorm
ente estudiados.
• Estimular el análisis fonético y estructural de form
a que puedan identificar las palabras al pronunciar los elem
entos que la
compo
nen (sílabas) y les brinden un significado
a las mismas.
• Estimular la conciencia fono
lógica de manera que
puedan recono
cer las diversas características que po
see el lenguaje
• Estimular vocabulario y comprensión lectora de form
a que puedan aprender nuevas palabras y a la vez comprender lo que
están leyendo.
• Estimular lateralidad y direccionalidad de manera que puedan realizar los movimientos que se requieren para llevar a cabo
el
proceso lector.
• Inferir y comprender mediante un vocabulario amplio, el significado de las oraciones que está leyendo.
Áreas a trabajar:
Áreas a trabajar:
Áreas a trabajar:
Áreas a trabajar:
o
Comprensión de O
raciones: habilidad que poseen lo
s alum
nos para comprend
er el significado de aseveraciones orales que
expresan relación entre do
s ideas.
o Inferencias: m
ide la habilidad de los alum
nos para deducir consecuencias luego de escuchar y comprender expresiones
orales.
o Percepción auditiva de rimas: esta parte de discriminación auditiva, mide la habilidad para identificar rimas dentro de una
expresión oral.
o Interpretación de sentimientos: m
ide la habilidad de los alum
nos para interpretar las acciones del personaje de la historia en
una sucesión de incidentes, como base para identificar las reacciones em
ocionales del personaje en las etapas sucesivas de la
historia.
o Recordatorio de detalles: m
ide la capacidad de los alum
nos para evocar y asociar detalles del personaje de una historia en
las distintas partes de la m
isma.
o Similitud de form
as: mide la habilidad de los alum
nos para determ
inar las diferencias de form
a y po
sición de las palabras en
relacion con un dibujo.
o Recono
cimiento del significado de palabras: mide la habilidad para asociar el significado de la cada palabra.
PLAN PARA ESTIM
ULAR FUNCIO
NES BÁSICAS PA
RA EL APR
ENDIZAJE DE LA LEC
TURA INICIAL
PLAN PARA ESTIM
ULAR FUNCIO
NES BÁSICAS PA
RA EL APR
ENDIZAJE DE LA LEC
TURA INICIAL
PLAN PARA ESTIM
ULAR FUNCIO
NES BÁSICAS PA
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ENDIZAJE DE LA LEC
TURA INICIAL
PLAN PARA ESTIM
ULAR FUNCIO
NES BÁSICAS PA
RA EL APR
ENDIZAJE DE LA LEC
TURA INICIAL
Tem
a:
Tem
a:
Tem
a:
Tem
a: estimul
estimul
estimul
estimulación de las funciones básicas para el aprend
izaje de la lectura inicial.
ación de las funciones básicas para el aprend
izaje de la lectura inicial.
ación de las funciones básicas para el aprend
izaje de la lectura inicial.
ación de las funciones básicas para el aprend
izaje de la lectura inicial.
No. d
e Sesiones: 18
No. d
e Sesiones: 18
No. d
e Sesiones: 18
No. d
e Sesiones: 18
Fecha Fecha Fecha Fecha
Objetivos
Objetivos
Objetivos
Objetivos
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Material
Material
Material
Material
Habilidades a
Habilidades a
Habilidades a
Habilidades a
desarrollar
desarrollar
desarrollar
desarrollar
Muy bueno
, Muy bueno
, Muy bueno
, Muy bueno
, bueno, regular,
bueno, regular,
bueno, regular,
bueno, regular,
deficiente.
deficiente.
deficiente.
deficiente.
Observaciones
Observaciones
Observaciones
Observaciones
Integrar a los alum
nos en un
ambiente letrado
Sesión 1
Sesión 1
Sesión 1
Sesión 1
Se colocarán rótulos y oraciones
dentro del salón
de clases para
que
los
alum
nos
traten
de
recono
cer los distintos fonemas.
Se colocarán en el pizarrón ho
jas
con el nombre de cada alum
no,
luego se les pedirá que pasen al
frente para
tomen la ho
ja que
corresponde
al mismo y
lo
mencione en voz alta.
Se les mostrarán
a los alum
nos
una
serie
de
tarjetas con
los
nombres de los objetos que se
encuentran dentro de su salón de
clases; los alum
nos deberán
de
identificar las palabras y colocar
las
tarjetas
en
el
lugar
correspondiente de modo que la
tarjeta
indique
el no
mbre
del
objeto.
Cartulinas,
rótulos
decorativos.
Hojas con el nombre
de cada alumno
.
Tarjetas
con
los
nombres
de
los
objetos del salón de
clases.
Identificar su
nombre
Parea
la tarjeta
con
el
objeto
mencionado en
la misma.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Tomar conciencia de algunas
características
específicas
del
lenguaje escrito.
Sesión 2
Sesión 2
Sesión 2
Sesión 2
Se utilizará el pizarrón
para
indicar el desplazamiento d
e las
palabras de izquierda a derecha,
los alum
nos deberán de imitar el
movimiento en una
hoja en
blanco utilizand
o un crayón.
Destacar
las
palabras
como
unidades separadas po
r espacios
en blanco, a través de hacer un
círculo o subrayar las palabras, y
de pintar los espacios entre una y
otra.
Se jugará dominó de letras para
afianzar la asociación
fonema-
grafem
a
Hojas
en
blanco,
crayones
hoja de ejercicios (10
oraciones simples)
Im
ita los trazos
correctamente
Pinta los
espacios entre
palabra y
palabra.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Recono
cer palabras a primera
vista
Form
ar un vocabulario visual
Sesión 3
Sesión 3
Sesión 3
Sesión 3
Recortar en revistas logotipos de
artículos
alimenticios,
bebidas,
TV, que los niño
s recono
cen
a primera vista.
Se le presentaras
2 series de
tarjetas,
una
serie
con
las
ilustraciones
de
diferentes
logotipos y
otra
serie
con
las
palabras, los alum
nos deberán de
unir las
ilustraciones
con
sus
respectivos no
mbres.
En una ho
ja de ejercicio se le
presentará una ilustración y una
serie
de palabras, los alum
nos
deberán de unir la palabra
correcta con la ilustración.
-Juego
“Los
sentidos”.
-Pelota de goma
-Tarjetas
con
expresiones.
Identifica un
conjunto de
palabras claves.
Recono
ce
palabras
asociando su
form
a al
significado.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Reforzar el recono
cimiento de
palabras totales a partir de sus
rasgos
visuales y
auditivos
hasta lograr su automatización
Sesión 4
Sesión 4
Sesión 4
Sesión 4
Se
realizará
un
juego
de
adivinanza sobre la base de las
palabras cono
cidas, por ejem
plo
la
educadora
dirá:
“estoy
pensando en un animal que es el
mejor
amigo del ho
mbre
y ladra”. Los niño
s dirán el nombre
del animal,
luego imitarán el
sonido del mismo.
Se colocará en el pizarrón
4
rótulos los cuales indicaran una
serie
de categoría
de palabras,
que
son: personas, animales,
alimentos, partes del cuerpo. Los
alum
nos tend
rán
una
caja con
todas las tarjetas de los no
mbres
que
se
mencionan
en
las
categorías,
se le pedirá
a los
alum
nos
que
coloquen
las
palabras
en la columna que
corresponda.
Jugar bingo de palabras con los
alum
nos
-Rótulos, tarjetas de
palabras,
bolsas
ziploc
Bingo de palabras
Asociar palabras
con su
descripción y
sonido.
Asocia
definiciones
orales con las
palabras que las
rotulan.
Identifica
palabras en
form
a progresivam
ente
más rápida.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Discriminar
visualmente
los
rasgos distintivos de las letras
Introducir
al
alum
no
al
recono
cimiento
e interpretación
de
emociones/sentimientos.
Sesión 5
Sesión 5
Sesión 5
Sesión 5
Se le presentarán
una
serie
de
letras,
el alum
no deberá
de
identificar la letra
diferente
en
cada serie.
Se le presentarán
una
serie
de
letras,
el alum
no deberá
de
identificar las form
as de
letras
idénticas en cada serie.
Mencionar las cuatro expresiones
básicas: alegría, tristeza, miedo y
sorpresa. Preguntar ¿qué te hace
sentir así?
Hojas de ejercicios
Lápices
-Tarjetas
con
expresiones.
Recono
ce lo
s distintos
fonemas
Logra describir
cada emoción
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Reforzar el aprendizaje
del
nombre
de las
letras del
alfabeto
Manejar el análisis estructural
y de significado de las palabras
Sesión 6
Sesión 6
Sesión 6
Sesión 6
Se les
mostrará un pequeño
párrafo a los alum
nos, en el cual
deberán de
subrayar con
un
crayón la letra que se colocó en el
pizarrón.
Se presentarán una serie de rimas
a los
alum
nos
para
que
practiquen la similitud de sonido
s en
las
palabras,
luego
las
repetirán y resaltarán las palabras
que suenan igual.
Se realizará una pequeña lectura
para desarrollar atención
en los
alum
nos.
Hojas de ejercicio
Crayones
Rimas
Lectura
Presta atención a
las rimas.
Identifica las
palabras que
suenan igual
Presta atención a
la lectura
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Identificar rimas dentro de una
expresión oral y escrita.
Sesión 7
Sesión 7
Sesión 7
Sesión 7
Se les presentarán a los alum
nos
una
serie
de
frases de
rimas
cono
cidas, los alum
nos deberán
de
completar
la frase
con
la
palabra que corresponde y
que
rime con la m
isma.
Se les presentarán una serie de
objetos
cuyos
nombres riman
entre sí, los alum
nos deberán de
juntar los objetos que riman entre
sí y
dirán
en voz
alta sus
nombres.
Luego
utilizando
revistas recortaran o
bjetos cuyos
nombres riman entre sí.
Hoja de ejercicios
Objetos.
Revistas,
tijeras, crayones
Parean palabras
que riman.
Establecen
semejanzas y
diferencias entre
palabras que
riman.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Recordar y
asociar detalles,
características,
sobre
un
contenido visual.
Dem
ostrar
diferentes
emociones po
r medio de la
expresión facial.
Sesión 8
Sesión 8
Sesión 8
Sesión 8
Observar una escena de la cual se
le preguntarán detalles.
Jugar
“recordando
mi
cuento
favo
rito”
los
niño
s deberá de
pensar en su cuento favorito y
contarlo a los dem
ás compañeros
de clase.
Se toma
una
tarjeta
en la que
aparece una expresión em
ocional.
Se modela la expresión
y cada
uno deberá adivinar de cuál se
trata.
-Lám
ina con escena.
Tarjetas
con
emociones
Recuerda
detalles y logra
expresarlos
oralmente.
Logra diferenciar
emociones
Realizar inferencias luego de
escuchar y
comprender un
cuento
S SSSesión 9
esión 9
esión 9
esión 9
Se leerá un cuento sin concluirlo,
los alum
nos deberán de brindar
ideas sobre el p
osible final del
mismo,
luego
en
una
hoja
realizarán la ilustración del final
que pensaron.
Recono
cer em
ociones dentro d
e la lectura realizada, diferenciar los
sentimientos
presentados
en la
misma.
Presentar po
sibles soluciones a los
problem
as que se presentan en el
cuento.
Cuento infantil
Es capaz de crear
una
historia
en
base
a la
inform
ación
dada.
Recono
ce
distintas
emociones
Logra brindar
distintas
soluciones
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Realizar secuencias en base a
los detalles de una historia.
Imitar
las
diferentes
expresiones
Sesión 10
Sesión 10
Sesión 10
Sesión 10
Se ilustrará un cuento utilizando
revistas, los alum
nos deberán de
realizar la secuencia de la historia
utilizando distintos recortes.
Mostrarle
expresiones sobre
los
diferentes
sentimientos
y em
ociones. Pedirle que imite la
expresión. Luego que
diga en
voz alta el nombre.
Hojas
en
blanco,
revistas,
goma,
tijeras,
cuento
infantil
Copia palabras
completas
Recono
ce lo
s no
mbres de las
emociones y
sentimientos.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Realizar inferencias en base a
los personajes.
Desarrollar
la capacidad de
recordar
detalles
de
una
historia.
Interpretar
distintas
emociones.
Sesión 11
Sesión 11
Sesión 11
Sesión 11
Se realizará
una
lectura, los
alum
nos
luego
dibujarán
los
personajes
principales
de
la
misma
y mencionarán
sus
características
tanto
positivas
como
negativas,
luego
comentarán
el
papel
que
interpretó en el cuento.
Los
alum
nos
inventarán
una
propia
historia
utilizando
las
características y em
ociones vistas
anteriorm
ente.
Los
alum
nos
armaran
rompecabezas con
las diferentes
emociones que se presentan en el
mismo y luego las m
encionaran.
Hojas
en
blanco,
crayones
Rompecabezas
de
emociones.
Recono
ce
características
positivas y
negativas.
Utiliza las
características
anteriorm
ente
presentadas.
Recono
ce
emociones
negativas y
positivas
Establecer
diferencias
y semejanzas entre palabras
Discriminar sonido
s e imágenes
Sesión 12
Sesión 12
Sesión 12
Sesión 12
Se le presentarán a los niño
s un
texto impreso, se les pedirá que
hagan un círculo o subrayen una
determinada
palabra,
por
ejem
plo subrayarán con
azul
todas las palabras La, y con rojo
en.
Se jugará bingo de palabras
Se leerá un cuento
Hojas de ejercicio
Bingo de palabras
Recono
ce dentro
del texto las
palabras que se
indican
Recono
ce las
palabras que se
mencionan
durante el juego
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Recono
cer
la diferencia y
similitud en los sonido
s
Recono
cer
la
diferencia
y similitud en las form
as.
Sesión 13
Sesión 13
Sesión 13
Sesión 13
Sobre
una
alfombra
hecha
con
papel kraft con letras dibujadas,
se mostrará una
tarjeta
con
imágenes, indicand
o que se pare
sobre
la letra
que
correspo
nda
con el sonido
inicial o
final, según
se indique.
Arm
ando
el
abecedario
con
plastilina, los alum
nos deberán de
form
ar el abecedario utilizando
plastilina.
Papel kraft.
-Tarjetas
con
ilustraciones
(naipes
fónicos).
Plastilina
Recono
ce lo
s distintos sonidos
Recono
ce las
form
as
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Recono
cer
la
diferencia
y similitud en la estructura de las
palabras.
Sesión 14
Sesión 14
Sesión 14
Sesión 14
Colocar sobre el pizarrón
cinco
tarjetas con
ilustraciones, cuatro
de las cuales comiencen con
el
mismo sonido inicial.
Debe
recono
cer
la lámina
que
no
corresponde al grupo.
Caja
con
palabras mágicas: los
alum
nos ayudarán a armar una
caja con
palabras, las
cuales
deberán de iniciar con una letra
del abecedario.
-Tarjetas
con
ilustraciones
(naipes
fónicos).
-Hojas de trabajo.
-Lápiz.
-Hoja de papel.
-Crayones.
Recono
ce la
diferencia y
similitud en la
estructura de las
palabras
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Cono
cer
el
progreso
del
alum
no
Sesión 1
Sesión 1
Sesión 1
Sesión 15 555
Se elabo
rará un repaso utilizando
ejercicios
realizados
(1ra- 10ma
sesión)
Diferentes materiales
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Utilizar las distintas funciones
básicas
aplicadas
en
las
sesiones anteriores.
Sesión 16
Sesión 16
Sesión 16
Sesión 16
Se realizará una lectura.
El primer paso será mostrarle a
los
alum
nos
que
observen
la
portada del libro y que comenten
sus ideas sobre lo que consideran
que tratará la historia.
Luego realizará
la lectura
del
cuento, al finalizar se realizarán
diversas
preguntas al alum
no
sobre distintas situaciones que se
presentaron en el m
ismo.
Por último el alum
no realizará un
dibujo sobre lo que comprendió
del cuento y el mensaje que le
dejó el m
ismo.
Cuento infantil
Hojas
en
blanco,
crayones
El alumno
recuerda detalles
importantes,
recono
ce
sentimientos en
los personajes.
Comprend
e el
mensaje del
cuento
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Utilizar las distintas funciones
aplicadas
en
las
sesiones
anteriores.
Sesión 17
Sesión 17
Sesión 17
Sesión 17
Repaso final de las
sesiones
(10ma-14va sesión).
Diversos materiales
Utiliza diversas
funciones básicas
durante las
actividades.
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
Reforzar contenido general
Sesión 18
Sesión 18
Sesión 18
Sesión 18
Se reforzarán las áreas en do
nde
los alum
nos presentaron
mayor
dificultad, al m
omento de realizar
las actividades.
Soluciona sin
dificultad las
actividades
program
adas
MB
MB
MB
MB B BBB R RRR D DDD
Observaciones:
G
uate
mal
a, A
gost
o de
201
1
