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UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMÉRICAS PLANTEL
URUAPAN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
UNIDAD 3: APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO
NEOASOCIACIONISTA Y ASOCIACIONISTA
UNIDAD 4: APROXIMACIONES ESTRUCTURALES
TERCER CUATRIMESTRE
CE316
URUAPAN, MICH. MAYO, 2017
LF., M.T.A., ING. D.S. LUIS GABRIEL MATEO MEJÍA
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OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Al término del curso, el alumno describirá el proceso de desarrollo del lenguaje
y las teorías sobre el pensamiento que dan lugar al comportamiento humano,
para integrarlos a la comprensión del proceso de cognición.
TEMAS Y SUBTEMAS DE LA UNIDAD 3
3. Aproximaciones al pensamiento asociacionista y neoasociacionista.
3.1. Concepto de pensamiento.
3.2. Razonamiento analógico como solución de problemas.
3.3. Análisis de la psicología del pensamiento.
3.4. El pensamiento como aprendizaje.
3.5. Conceptos y categorización.
3.6. Prueba de Hipótesis.
3.7. Estrategias.
PGROGRAMA DESARROLLADO
3. Aproximaciones al pensamiento asociacionista y neoasociacionista.
Asociacionismo:
Antes de que la psicología se estableciera como una ciencia experimental a
fines del siglo XIX, los temas de la psicología ya estaban bien establecidos
dentro del campo de la filosofía de la mente. La filosofía dominante de los
procesos mentales humanos era entonces el asociacionismo, la creencia de
que la vida mental puede explicarse en términos de dos componentes básicos:
ideas (o elementos) y asociaciones (o lazos) entre ellos. El asociacionismo, por
lo general, está basado en 3 leyes del aprendizaje y la memoria expresada por
el filósofo griego Aristóteles.
Doctrina de la asociación por contigüidad.- Acontecimientos u objetos que se
producen en el mismo tiempo o espacio quedan asociados en la memoria, de
modo que pensar en uno de ellos hace que se piense en el otro.
Doctrina de la asociación por similitud.- Los acontecimientos y objetos que son
similares tienden a asociarse en la memoria.
Aristóteles afirmaba que el pensamiento implica moverse de un elemento o
idea a otro por medio de una cadena de asociaciones y que tal pensamiento
era imposible sin imágenes: "no podemos pensar sin imágenes". El dogma de
Aristóteles acerca de las imágenes se convirtió luego en un aspecto clave
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cuando la psicología del pensamiento quedó sometida por primera vez al
estudio empírico más que al filosófico.
Los asociacionistas ingleses, liderados por Hobbes y Locke en los siglos XVII y
XVIII, volvieron a formular los conceptos y principios del asociacionismo,
incluyendo las 3 leyes de Aristóteles. Su teoría de la vida mental puede
resumirse en estas 4 características principales:
Atomismo.- La unidad del pensamiento es la asociación entre 2 ideas
específicas. Toda la vida mental puede ser analizada en ideas específicas y
asociaciones.
Mecanización.- El proceso de pensamiento o el movimiento de una idea a otra
es automático y está basado fundamentalmente en la fuerza de las
asociaciones.
Empirísmo.- Todo conocimiento, es decir, todas las ideas y asociaciones
provienen de la experiencia sensorial. La mente es en un comienzo como una
tabla rasa y en la que se imprime la reproducción del mundo exactamente
como es percibido por los sentidos.
Lo imaginario.- Así, el pensamiento es meramente el movimiento automático de
un punto al otro a lo largo de los caminos mentales establecidos por medio del
aprendizaje, y puesto que cada punto es una experiencia sensorial, el
pensamiento debe incluir imágenes (o algún otro tipo de experiencia sensorial).
Neoasociacionismo:
NEOASOCIACIONISMO COGNITIVO: Este nuevo programa libera del núcleo
conceptual del conductismo algunas prohibiciones innecesarias en especial el
rechazo de los procesos cognitivos y profundiza en sus supuestos
asociacionistas.
Estas teorías suponen que los animales en su interacción con el medio, se
forman expectativas causales que le permiten predecir relaciones entre
acontecimientos. El aprendizaje es la adquisición de información sobre la
organización causal del entorno.
El único mecanismo de aprendizaje es la asociación y la única variación dentro
del mecanismo las diferencias cuantitativas.
La complejidad reside en el ambiente, el animal las refleja, según el principio de
correspondencia. El animal no aprende sobre relaciones complicadas sino que
aprende a causa de esas relaciones.
La noción central en este programa es la contingencia y la forma en que ésta
se representa en la mente del animal.
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En general, las teorías desarrolladas dentro del programa neoasociacionista
suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E
Liberarse del antimentalismo, les permite a los neoasociacionistas continuar
con éxito, haciendo nuevas predicciones, desarrollándose como programa
progresivo. Organizan una serie de fenómenos que en el conductismo recibían
dispares explicaciones (inhibición latente, habituación etc.), bajo un único
mecanismo de aprendizaje asociativo.
Al postular que el animal aprende asociaciones entre estímulos, el aprendizaje
latente deja de constituir anomalía.
La vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante es superada ya
que se predice que ambos tipos de condicionamientos responden a un mismo
mecanismo asociativo.
El fenómeno de bloqueo es asumible ya que suponen que el animal solo
aprende relaciones informativas, por lo que la información que no es nueva, es
desechada por irrelevante.
En definitiva el neoasociacionismo supone una reafirmación del principio de
correspondencia.
Pero no especifican cuales son los límites del aprendizaje asociativo, ni la
función de éste en los seres humanos.
Si bien el neoasociacionismo logra superar algunas anomalías que afectaban
a supuestos secundarios del conductismo, fracasa en los desafíos dirigidos al
núcleo del programa.
Frente a la anomalía: existencia de preferencias selectivas en el aprendizaje y
la falta de correspondencia entre lo que el organismo aprende y las
contingencias reales:
Los neoasociacionistas reconocen que no todas las asociaciones se aprenden
con la misma facilidad, pero ello no implica la existencia de mecanismos de
aprendizaje distintos de la asociación, por lo que mantienen su creencia en un
proceso general del aprendizaje.
El grado en que el animal está preparado biológicamente para determinados
aprendizajes, provoca diferencias cualitativas, pero no cambian los
mecanismos básicos de aprendizaje, que siguen siendo exclusivamente
asociativos.
Es decir que explican la naturaleza selectiva de los aprendizajes recurriendo
al innatismo, pero sin incorporar esto al núcleo central del programa.
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Para Pozo esto ocurre, porque el conductismo asociacionista no puede explicar
el origen de los significados, ya que su naturaleza es exclusivamente sintáctica.
Las teorías sintácticas se ocupan de la relación entre elementos, sean
estímulos o enunciados lógicos, suponiendo las equivalencias funcionales de
los elementos relacionados. Ni el contenido puede reducirse a forma, ni la
semántica a sintaxis.
Para Bolles, el asociacionismo no puede explicar por qué una cosa es más fácil
de aprender que otra cosa.
Este programa tampoco se interesa por la conducta significativa del organismo
ni intenta explicarla y sigue considerando al aprendizaje como algo que le
sucede al animal, no como algo que realiza activamente.
La creencia en el principio de correspondencia plantea nuevos problemas al
programa neoasociacionista.
EL CONDUCTISMO EN LA ACTUALIDAD: El neoasociacionismo constituye la
continuidad del conductismo. El conductismo radical de Skinner, es un aporte
relevante para las psicologías científicas. Existen investigadores que desde
posiciones conductistas fueron acercándose a presupuestos cognitivos, como
la teoría de aprendizaje social de Bandura (1977), las posiciones mediacionales
de Kendler (1981) o la teoría de la instrucción de Gagné (1985). En todas
estas teorías es evidente la influencia conductista tanto en lo metodológico
como en lo teórico.
3.1. Concepto de pensamiento.
Pensamiento: (del latín pensare, derivado de pendere, pesar). En sentido
amplio, todo fenómeno mental (ver cita). En un sentido filosófico más
restringido y preciso, la actividad propia del entendimiento, que puede
considerarse activa, en oposición de la sensación, que puede considerarse
pasiva. En Aristóteles, pensar es la actividad del nous, o entendimiento, parte
superior del alma, que aprehende lo inteligible en lo sensible. Descartes
identifica el pensamiento con «sustancia pensante», igual como identifica la
materia con la «sustancia extensa»; el pensamiento es el atributo o propiedad
principal de la primera, y la extensión lo es de la segunda. Kant distingue entre
«pensar» y «conocer»; conocemos si aplicamos conceptos a datos sensibles,
mientras que pensamos cuando los conceptos no corresponden a nada
sensible; conocer es actividad del entendimiento y pensar lo es de la razón; el
límite del conocimiento es la experiencia, el de la razón sólo el principio de no
contradicción; y sobre la actividad intelectual en general observa que «los
pensamientos sin contenidos son vacíos; las intuiciones sin conceptos son
ciegas».
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Las investigaciones psicológicas actuales se centran en el pensamiento como
resolución de problemas, planteamiento sostenido desde el campo de la
filosofía ya por John Dewey. Las teorías más destacables al respecto son la
teoría asociacionista del pensamiento, defendida por el empirismo británico
clásico, desde Hobbes a John Stuart Mill, y por los psicólogos que explican el
pensamiento como un aprendizaje por condicionamiento; la teoría «gestáltica»
del pensamiento, sostenida por los psicólogos de la Gestalt, que consideran
que el pensamiento es el resultado de la comprensión del conjunto de la
situación, y la epistemología genética de Piaget, que explica el pensamiento
como un desarrollo evolutivo de la inteligencia en un proceso de adaptación al
medio ambiente. El proceso de abstracción, clave para entender el fenómeno
psicológico del pensamiento, es uno de los temas de mayor importancia que
investiga la psicología empírica.
Las formas de pensamiento básicas que contempla la lógica tradicional son el
concepto, el enunciado y el razonamiento.
3.2. Razonamiento analógico como solución de problemas
El enfoque analógico o hacer analogías para resolver problemas que requieran
de la creatividad, no resultan eficaces las soluciones que recurren a los
caminos lógicos y deductivos, es necesario recurrir a los enfoques analógicos y
metafóricos. La analogía es para Gutiérrez, (1988), el proceso fundamental del
conocimiento. Ejemplifica el caso de un niño que ve por primera vez un avión
volando en el cielo y se le explica que es como un pájaro con motor o un
automóvil que vuela.
La analogía permite comprender lo desconocido a través de lo conocido. Se
distinguen cuatro clases de analogías en la sinéctica: analogías directas,
analogías personales, analogías simbólicas y analogías fantásticas. Existen
también analogías según disciplinas tales como las biológicas, las históricas,
las personales, las simbólicas, las geográficas, institucionales, sociales, etc.
podemos crear mapas basados en la metáfora y analogía que permiten tomar
caminos paralelos que nos ofrecen visitar entornos o experiencias distintos a
los tradicionales.
El enfoque analógico es un procedimiento que funciona por rodeos. Utilizado
como técnica de creatividad nos facilita el transitar por terrenos poco
frecuentados en la búsqueda de ideas y soluciones. Gutiérrez, (1988), plantea
que la capacidad de establecer analogías es una función del pensamiento
abductivo o analógico, en contraste con el pensamiento inductivo y deductivo.
Sostiene que el pensamiento abductivo o analógico facilita una mayor
creatividad y considera que ha sido la fuente del arte y del genio. Argumenta
que las analogías nos conducen a centrar la atención sobre la estructura más
profunda de la experiencia en lugar de hacerlo sobre las diferencias
superficiales.
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Para los futuristas, la analogía es el amor profundo que une las cosas
distantes, aparentemente distintas y hostiles. Se trata de animalizar,
vegetalizar, mineralizar, licuar el estilo haciéndolo vivir como la vida de la
materia, restituyendo la psicología intuitiva de la materia. Mauricio Beuchot,
uno de los fundadores de dicho movimiento de vanguardia, inventa nuevas
instituciones literarias: las metáforas condensadas, las imágenes telegráficas,
las sumas de vibraciones, los nudos de pensamiento, los abanicos de
movimientos, las dimensiones peso medida velocidades de sensaciones:
"el verbo en infinitivo es redondo y escurridizo como una rueda."
Técnica:
Analogías, esta técnica consiste en resolver un problema mediante un rodeo:
en vez de atacarlo de frente se compara ese problema o situación con otra
cosa. Se trata de poner en paralelo mediante este mecanismo unos hechos,
unos conocimientos o unas disciplinas distintas.
Supongamos que tenemos que resolver un problema empresarial. si en un
primer momento me bloqueo, tomo distancia del problema, trato de emplear la
técnica de analogías para generar ideas de solución buscando algún objeto
físico, algún personaje o una institución o conjunto social de otras disciplinas
para descubrir semejanzas, las relaciones analógicas de estructura o función
entre el problema y el elemento empleado.
Administración de la técnica:
1. formular el problema, formular la incógnita a resolver.
2. generalización del problema - abstracción. Buscamos definir el problema de
la forma más general y abstracta posible.
3. alejamiento. la búsqueda de analogías. Esta tercera fase es la de
alejamiento del problema trasladándonos con la imaginación, expresando por
ejemplo: "eso me hace pensar en..." o "es como...". Es la fase imaginativa y
buscamos analogías con objetos, personajes o instituciones que tengan alguna
relación de estructura o función con el problema a resolver.
4. la elección y clasificación de las analogías. Se seleccionan de la lista de
analogías generadas, aquellas más adecuadas por su interés o fecundidad.
5. Decodificación y Pistas. La utilización de las analogías. Esta fase, que es
clave del proceso, consiste en realizar un análisis de las analogías
seleccionadas con el fin de extraer de las mismas las pistas de ideas.
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6. Cruce con el problema a resolver y desarrollo de la solución. Por último se
efectúa el cruce de las pistas de ideas de la fase anterior con el problema a
resolver y se procede a la elaboración de la solución.
3.3. Análisis de la psicología del pensamiento.
Piscología del pensamiento: El pensamiento es uno de esos conceptos
misteriosos que todos entienden y ninguno puede explicar. Conforme crecemos
aprendemos a usar con propiedad este término, para referirnos a la conducta
de los demás y de nosotros mismos. Pero el concepto del pensamiento es
también, para los psicólogos, un concepto científico, un objeto de investigación
y teorización.
La naturaleza del pensamiento.
Definiciones:
- Gagné (1959), afirma que en cada ejemplo de pensamiento, probablemente
entre la presentación de un problema y los intentos de solución, ocurren
algunos componentes seriados de categorización de estímulos, formulación de
hipótesis y toma de decisiones.
- Haber (1969), habla de acciones internas o implícitas en los procesos que se
efectúan antes de que la persona que está pensando, ejecute.
Algunos autores conceptualizan los atributos internos del pensamiento, como
fisiológicos o cuasi fisiológicos, como en la teoría de Osgood (1957), referente
a la condición de las energías físicas del ambiente externo dentro del receptor
organizado internamente y en los eventos motores y neurológicos.
Una tercera característica que se menciona frecuentemente como un agente
causal, determinante de la conducta, es el status del pensamiento. Newell
(1969) ha dicho que la conducta, identificada exclusivamente como ejecución
(respuestas o movimientos corporales), representa el producto simple de
procesos fundamentales causantes a los que ninguna de esas conductas
puede ser reducida fácil e inmediatamente.
Con todo esto se podría decir que: pensamiento es un proceso complejo con
múltiples facetas; esencialmente internos (y quizá n conductual) que implica
representaciones simbólicas, eventos y objetos no presentes en la realidad
inmediata, pero iniciado por algún evento externo (estímulo). Su función es
generar y controlar la conducta manifiesta.
Desarrollo del pensamiento.
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Parte del desarrollo del pensamiento está, desde luego, relacionado con la
madurez biológica; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial,
nervioso y motor- están íntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en
el pensamiento.
Representación simbólica.
La representación simbólica permite a la persona pensar acerca de la
respuesta, sin mover un músculo necesariamente. La existencia de gran
cantidad de representaciones simbólicas de habilidades es el principio del
complejo fenómeno que llamamos pensamiento. Una persona tiene en su
repertorio ciertas maneras de conducta con las cuales pueden formularse
formas de acción alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para
algún problema nuevo y la persona sigue, esto parecería a un observador que
resuelve el problema de manera súbita e inteligente.
Harlow concibe la predisposición de aprendizaje como un conjunto de hábitos,
organizados internamente (como análogos simbólicos), que permite una
ejecución eficiente en cada problema nuevo de un determinado tipo.
Procesos de pensamiento "incontrolado".
El estudio científico del pensamiento comenzó con un énfasis en un tipo de
pensamiento "libre" o incontrolado; sin embargo, el pensamiento libre es una
actividad que parece no estar afectada por el ambiente inmediato de las
personas. Esto hace mayores de lo que ya son los problemas de análisis
experimental, y estos resultan ya bastante graves. Aunque hay pocas pruebas
experimentales, la que existe resulta congruente con orientación señalada aquí
o con la evidencia empírica de los estudios dirigidos del pensamiento. Los
pocos estudios normativos que se han hecho sobre el pensamiento libre; no
nos proporcionan razón para atribuir propiedades únicas a la conducta, en tales
situaciones que no se pueden atribuir también al pensamiento dirigido.
Antecedentes.
Una tradición filosófica que se remonta al tiempo de Aristóteles, es la
precursora más importante de la psicología científica del pensamiento. Este
movimiento se conoce como asociacionismo; particularmente la doctrina
desarrollada y sostenida por los filosóficos empirístas morales de la Gran
Bretaña. Esta evolución dio una orientación empírica a los primeros psicólogos
experimentales y proporcionó a la psicología del aprendizaje y del pensamiento
la mayoría de sus problemas importantes. al tiempo que definía su contenido
esencial.
Ya que para algunos la mente era pensamiento independiente de la acción
observable, la única forma de conocer su función y contenido era a través de la
capacidad individual para describirlo, y esto presupone una conciencia o un
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darse cuenta de la vida mental. Posteriormente, cuando la técnica introspectiva
fracasó en proporcionar algún contenido consciente de la mente durante la
ejecución de ciertas áreas que requerían pensamiento, cuyo descrédito al
dualismo y las suposiciones concomitantes acerca del contenido consciente de
la mente, el cual ya no se buscó más; sin embargo, el asociacionismo ha
continuado vigente en una forma revisada y con una aproximación empírica, a
través de la época contemporánea y sigue resultando útil para la psicología.
Lógica, razonamiento y pensamiento sin imágenes.
Las conclusiones provenientes de la escuela de Wurzburgo, excitaron las
bases para la noción de que el razonamiento y el pensamiento humanos
pueden ser descritos en términos de sus elementos constitutivos relacionados
lógicamente o racionalmente. Esto cuestionaba seriamente la noción de que
todos los fundamentos del pensamiento son conscientes y se encuentran en la
compleja estructura de los elementos compuestos asociativamente. Aún
cuando los críticos dudaron de que en estos experimentos los sujetos
reportaban todo el contenido mental, la reincidencia de los resultados de
Wurzburgo implicó de manera acentuada que el pensamiento es, al menos una
parte, inconsciente, motivado, con características de proceso y sin imágenes.
3.4. El pensamiento como aprendizaje.
Estructuras del pensamiento (cognición): La cognición implica diversos
procesos de pensamiento que desempeñan un papel determinado en muchas
funciones psicológicas. La cognición se refiere a la reflexión, la
conceptualización, la resolución de problemas y la toma de decisiones, así
como a las diversas maneras de manipular información, incluyendo el
procesamiento y recuperación de información almacenada en la memoria.
Imágenes y conceptos: La imagen es un recuerdo mental de una experiencia
sensorial y sirve para pensar en las cosas; los investigadores han descubierto
que no sólo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que
hasta manipulamos las imágenes mentales. Las imágenes nos permiten pensar
sin expresarnos verbalmente. Los conceptos son categorías mentales para la
clasificación basándose en características comunes.
Teoría de la relatividad lingüística (Whorf): Sostiene que el pensamiento es
moldeado por el lenguaje y que el idioma que uno habla determina la
concepción que tiene del mundo. Aunque ésta teoría ha sido objeto de críticas
duras, los hechos señalan que la manera de pensar afecta a las palabras que
se emplean y que, una vez que las palabras aparecen en el lenguaje, moldean
la forma en que pensamos acerca de ellas. Las personas que hablan diferentes
idiomas piensan cosas como el color y formas muy similares. Así pues, la gente
puede pensar en cosas para las cuales no hay palabras equivalentes en su
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lengua, es decir, en cierta medida, el pensamiento ocurre independientemente
del lenguaje.
Método de introspección: Se denomina método de introspección porque el que
piensa debe inspeccionar sus propios acontecimientos mentales y relatarlos al
experimentador. Mucho antes del nacimiento de la psicología los seres
humanos indudablemente realizaban la introspección, tal vez intentando
comprenderse a sí mismos.
Términos básicos.
Si bien expresan los términos diferentemente, la mayoría de los psicólogos
concuerdan en que un problema tiene ciertas características.
Datos.- El problema tiene en un primer momento determinadas condiciones,
objetos trozos de información, etc, que están presentes al comienzo del trabajo
en el problema.
Objetivos.- El estado deseado o terminal del problema es el estado de alcanzar
el objetivo, y el pensamiento deberá transformar el problema desde el estado
inicial dado el estado terminal.
Obstáculos.- El que piensa tiene a su disposición algunas vías para modificar el
estado dado o el estado terminal del problema. Sin embargo, todavía no se
sabe la respuestas correcta; es decir, la secuencia correcta de
comportamientos que resolverían el problema no se inmediatamente obvia.
Pensamiento y la resolución de problemas: Debemos notar el desacuerdo entre
los psicólogos acerca de que si el pensamiento debería ser definida como un
proceso conductual externo o como un proceso interno, cognitivo. El argumento
conductista es que la ciencia de la psicología sólo debe tratar con
comportamientos empíricos y observables como datos primarios, los estados o
procesos internos no pueden ser observados directamente y por lo tanto no
pertenecen a la psicología. Los conductistas consideran que una concepción
del pensamiento como proceso interno sin relación con el comportamiento
sería inútil. El argumento cognitivo, por otra parte, es que la conducta es
meramente la manifestación o el resultado del pensamiento y que por lo tanto
las definiciones psicológicas deben estar firmemente vinculados a los
mecanismos subyacentes a la conducta.
En resumen, una definición general de pensamiento incluye 3 ideas básicas: El
pensamiento es cognitivo pero se infiere de la conducta. Ocurre internamente,
en la mente o el sistema cognitivo, y debe ser inferido indirectamente. El
pensamiento es un proceso que implica alguna manipulación de, o establece
un conjunto de operaciones sobre el conocimiento en el sistema cognitivo. El
pensamiento es dirigido y tiene como resultado la resolución de problemas o se
dirige hacia una solución. Otros términos que se utilizan en el estudio del
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pensamiento, tales como la inducción, deducción y razonamiento tienen
significados más restringidos que los anteriores y pueden ser considerados
subconjuntos del pensamiento.
El estudio del pensamiento: Las personas están dotadas de un número de
procesos cognitivos básicos que, si bien estrechamente relacionados, han sido
separados y estudiados individualmente por los psicólogos. Estos procesos
cognitivos incluyen: sensación y percepción (recepción y reconocimiento de la
entrada de estímulos), aprendizaje (codificación de input de información),
memoria (recuperación del input de información) y pensamiento (manipulación
de la información percibida, aprendida y recordada). Estos tópicos forman el
núcleo de lo que se ha dado en llamar psicología cognitiva y en la medida en
que cada uno incluye una manipulación activa de información, cada uno implica
pensamiento. Bruner (1973) enfatizó el rol de la resolución de problemas en la
memoria y el aprendizaje, sugiriendo que la percepción implica "ir más allá de
la información dada". Bartlett (1932) subrayó el papel de la resolución de
problemas en la memoria y el aprendizaje sugiriendo que aprender y recordar
requieren un "esfuerzo en pos del significado". El pensamiento también ha sido
investigado en muchos otros contextos en psicología social (formación y
cambio de actitudes), psicología evolutiva (desarrollo cognitivo), personalidad
(estilo cognitivo y en pruebas y mediciones o tests de inteligencia.
El pensamiento es pues un componente de la psicología experimental;
mientras que el foco principal se centra en el proceso cognitivo complejo, el
pensamiento depende de y es parte de procesos más simples. A causa de que
el pensamiento es tan complejo y porque puede estar basado en procesos
cognitivos más simples, muchos psicólogos han argumentado que deberíamos
comprender primero los procesos cognitivos más bajos o más simples antes de
intentar comprender los procesos más complejos o más elevados.
Fundamentos históricos de la psicología del pensamiento: Una definición que
integra diferentes conceptos en especial aquéllos relacionados al área de la
didáctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): “Aprendizaje es el
proceso de adquisición de una disposición relativamente duradera, para
cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”.
Cabe destacar también que en la actualidad existen muchas teorías sobre el
aprendizaje. (Pérez Gómez, 1988:13), expresa que el método y el criterio que
se utilice para clasificar las teorías no son excluyentes; es decir, algunas
teorías se encuentran entre varias categorías. Su inclusión en una u otra es
una opción metodológica y relativa, en función del criterio escogido.
Alonso y Gallego (2000) propone y clasifican las teorías del aprendizaje de
acuerdo a la importancia pedagógica en ocho tendencias: Teorías
Conductistas, Teorías Cognitivas, Teoría Sinérgica de Adam, Tipología del
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Aprendizaje según Gagné, Teoría Humanista de Rogers, Teorías
Neurofisiológicas, Teorías de Elaboración de la Información, y el Enfoque
Constructivista. Haciéndose importante mencionarlas dado que dependiendo
de la teoría que tome el docente serán las estrategias que se tengan que poner
en práctica para lograr el aprendizaje en el estudiante.
Por otro lado considerar que todo aprendizaje o saber de la persona no puede
ser transmitido, es necesario que la persona elabore sus propios significados a
través de su propia experiencia bajo un marco de referencia contextual donde
para “saber” estarán en juego aspectos como lo afectivo, lo cognitivo y lo
metacognitivo.
“En la actualidad el docente no debe de conformarse con únicamente ser el
trasmisor del conocimiento, porque, de ésta manera, sería como sembrar en un
terreno poco fértil y árido; obteniéndose con ello pocos frutos de su labor”.
3.5. Conceptos y categorización.
Las unidades que constituyen el conocimiento son los conceptos y la
información se almacena en la memoria, de una manera organizada, mediante
el proceso de categorización. La capacidad para agrupar elementos
individuales en categorías constituye una característica primordial de la mente
humana (y animal digo yo).
¿Qué son los conceptos? Los psicólogos asumen que un concepto es una
representación mental más pequeña que las oraciones que forman los
pensamientos. Por concepto entendemos constructos psicológicos, o
representaciones mentales, dotados de propiedades semánticas. Los
conceptos no son equivalentes a las palabras que utilizamos para expresarlos,
pero existe una relación muy próxima entre ellas. Las categorías son los
objetos y eventos de un concepto. Esto es, las representaciones de los
ejemplares concretos de un concepto existentes en la memoria.
Las categorías conceptuales son los elementos principales del pensamiento,
que hacen posible la “economía cognitiva”. Evitan tener que referirse a cada
entidad particular como algo independiente que tiene su propio nombre. Si no
existieran los conceptos habría que almacenar en la memoria cada entidad
(objeto, evento) en un lugar diferente con su propio nombre, de forma que
pudiéramos distinguirla de todas las demás. Este almacenamiento produciría
una sobrecarga que podría hacer peligrar el funcionamiento mental.
Una función importante que cumplen los conceptos es permitir al sistema de
procesamiento de la información realizar inferencias.
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El proceso de construcción de categorías se sitúa en el punto de cruce entre la
percepción, la memoria y el razonamiento. Por formación de conceptos
entendemos el proceso por el cual aprendemos experiencias específicas en
reglas generales o clases.
Los conceptos permiten la asignación de objetos y hechos a categorías
específicas favoreciendo la organización del conocimiento. Cada elemento se
denomina ejemplar. Se han propuesto varios modelos para intentar explicar
cómo las personas clasifican ejemplares en categorías.
Modelos de categorización. El proceso de categorización consiste en tratar
varias entidades diferentes como equivalentes en alguna medida. Las
categorías se establecen a partir del aprendizaje.
Modelos clásicos. Según la teoría clásica, las categorías están claramente
separadas entre sí. Poseer un concepto de algo significa conocer sus
propiedades. La idea básica de estos modelos es que todos los ejemplares que
pertenecen a una determinada categoría poseen una serie de características
que determinan su pertenencia a la categoría, la pertenencia de cada entidad al
concepto es del tipo todo o nada. Esta tradición se remonta a Aristóteles, en
psicología este enfoque, se inició con Hull (1920). Las críticas más importantes
hechas a estos modelos son las siguientes:
a) Imposibilidad de especificar las propiedades definitorias. existen numerosas
categorías que carecen de propiedades definitorias claras, como la categoría
juego.
b) Efecto de tipicidad. Numerosos estudios han mostrado que no todos los
ejemplares de una categoría son igual de representativos de la categoría.
c) Existencia de casos dudosos. según la teoría clásica, los ejemplares se
deben asignar a las categorías de forma clara y precisa, sin embargo las
personas tienen dudas para asignar ciertos objetos a una determinada
categoría.
Modelos de ejemplares. Estos modelos señalan que las categorías se
representan por los ejemplares concretos. Es decir, la representación de un
concepto consiste en descripciones separadas de algunos de sus ejemplares.
estos ejemplares pueden ser casos particulares o subconjuntos. Una dificultad
con estos modelos es que se trata de modelos poco económicos.
Modelos de prototipos. Cuando los psicólogos empezaron a estudiar los
conceptos naturales comprobaron que existían ciertos ejemplares de las
categorías que poseían más propiedades pertenecientes a su categoría que
otros. A estos ejemplares se les denominó prototipos. Según estos modelos,
cuando se clasifica un ejemplar como perteneciente o no a una categoría, lo
que se hace es comparar el ejemplar con el prototipo.
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Modelos mixtos. Se han propuesto modelos mixtos ante la evidencia de que los
sujetos utilizan ejemplares, prototipos y reglas a la hora de formar categorías.
Se ha observado también que las personas pueden representar las categorías
de muchas maneras diferentes.
Principales características de las categorías. Una categoría es una clase de
objetos o hechos que tienden a agruparse juntos. Todos los objetos que se
clasifican como pertenecientes a una misma categoría tienen alguna
semejanza en común. La principal propiedad de las categorías es que se
utilizan para codificar la experiencia, contribuyendo así a la economía mental.
El proceso de categorización está muy relacionado con el concepto de
inferencia inductiva, muchos teóricos interpretan la categorización como un tipo
de inducción en las que las propiedades de un objeto pueden utilizarse para
inferir una conclusión que consiste en afirmar que determinado elemento
pertenece a la categoría.
La tercera característica básica de las categorías es que sus miembros tienden
a ser semejantes entre sí, a la vez que suelen ser diferentes de los miembros
que pertenecen a otras categorías. El grado de semejanza entre los miembros
de las categorías depende del nivel de abstracción de las categorías en que
estemos situados. las categorías pueden clasificarse jerárquicamente,
dependiendo del nivel de abstracción. En las categorías de nivel superior,
categorías supraordenadas, los objetos se parecen poco entre sí.
El procesamiento de categorías naturales. La expresión categorías naturales
alude a las categorías que utilizan las personas en la vida cotidiana, ya sean
objetos eventos o acciones. La principal característica de este tipo de
categorías es que se definen por su semejanza perceptiva. Según Rosch
(1978), las categorías naturales pueden organizarse jerárquicamente en forma
de taxonomía en tres niveles: a) categorías de nivel básico, b) categorías
supraordinadas, y c) categorías subordinadas.
Las categorías de nivel básico reflejan la estructura correlacional del medio
ambiente y corresponden a los objetos del mundo perceptivo, son las más
eficientes desde el punto de vista cognitivo. Las categorías de nivel básico
maximizan la semejanza entre los miembros de la categoría y minimizan la
semejanza con los miembros de otras categorías.
Los prototipos son una especie de promedio de los elementos de la categoría.
Al ser más representativos, estos ejemplares influyen en las principales
variables experimentales:
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a) tareas de verificación: los tiempos de reacción son más cortos con los
ejemplares más representativos.
b) Tareas de producción de ejemplares: Los sujetos mencionan más
frecuentemente a los ejemplares más representativos de una categoría.
c) Tareas de valoración de semejanza: Los ejemplares menos representativos
se consideran más semejantes a los ejemplares más representativos que a la
inversa.
d) Tareas de aprendizaje: Los miembros más representativos de las categorías
se aprenden antes que los menos representativos.
Según Rosch y Mervis el que un elemento de una categoría sea más o menos
típico o representativo de esa categoría depende del parecido familiar, y no de
que compartan todos los atributos con los demás miembros de la categoría, el
parecido familiar se puede medir comparando el número de atributos de un
determinado ejemplar de la categoría comparte con otros miembros de la
categoría.
Nuevas ideas en torno a las categorías. La propuesta de que un concepto se
representa sólo por un prototipo, aunque continúa siendo popular, parece
demasiado simple, una propuesta que parece tener bastante sentido es que un
concepto posee dos partes principales.
a) Un prototipo: formado por un conjunto de propiedades que pueden percibirse
fácilmente, lo cual permite una clasificación rápida y poco precisa de los
objetos.
b) Un núcleo central: cuyas propiedades son menos fáciles de percibir porque
están en cierto modo escondidas, pero que a su vez son más diagnósticas
sobre la pertenencia de un individuo a una categoría. Mientras el prototipo
permite una rápida clasificación de un individuo como perteneciente a una
categoría, el núcleo central fija más los conceptos y les da estabilidad.
Bersalou ha cuestionado que los conceptos y categorías sean estables y fijos.
La forma en que las personas recuperan información de su memoria a largo
plazo depende del contexto (ej. rana como objeto comestible), desde esta
perspectiva, la información contenida en la memoria de una persona, lejos de
ser jifa, es muy flexible.
3.6. Prueba de Hipótesis.
Al realizar pruebas de hipótesis, se parte de un valor supuesto (hipotético) en
parámetro poblacional. Después de recolectar una muestra aleatoria, se
compara la estadística muestral, así como la media (x), con el parámetro
hipotético, se compara con una supuesta media poblacional. Después se
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acepta o se rechaza el valor hipotético, según proceda. Se rechaza el valor
hipotético sólo si el resultado muestral resulta muy poco probable cuando la
hipótesis es cierta.
Etapa 1.- Planear la hipótesis nula y la hipótesis alternativa. La hipótesis nula
(H0) es el valor hipotético del parámetro que se compra con el resultado
muestral resulta muy poco probable cuando la hipótesis es cierta.
Etapa 2.- Especificar el nivel de significancia que se va a utilizar. El nivel de
significancia del 5%, entonces se rechaza la hipótesis nula solamente si el
resultado muestral es tan diferente del valor hipotético que una diferencia de
esa magnitud o mayor, pudiera ocurrir aleatoria mente con una probabilidad de
1.05 o menos.
Etapa 3.- Elegir la estadística de prueba. La estadística de prueba puede ser la
estadística muestral (el estimador no segado del parámetro que se prueba) o
una versión transformada de esa estadística muestral. Por ejemplo, para probar
el valor hipotético de una media poblacional, se toma la media de una muestra
aleatoria de esa distribución normal, entonces es común que se transforme la
media en un valor z el cual, a su vez, sirve como estadística de prueba.
Consecuencias de las Decisiones en Pruebas de Hipótesis:
Decisiones Posibles
Situaciones Posibles
La hipótesis nula es verdadera
La hipótesis nula es falsa
Aceptar la Hipótesis Nula
Se acepta correctamente
Error tipo II
Rechazar la Hipótesis Nula
Error tipo I
Se rechaza correctamente
Etapa 4.- Establecer el valor o valores críticos de la estadística de prueba.
Habiendo especificado la hipótesis nula, el nivel de significancia y la estadística
de prueba que se van a utilizar, se produce a establecer el o los valores críticos
de estadística de prueba. Puede haber uno o más de esos valores,
dependiendo de si se va a realizar una prueba de uno o dos extremos.
Etapa 5.- Determinar el valor real de la estadística de prueba. Por ejemplo, al
probar un valor hipotético de la media poblacional, se toma una muestra
aleatoria y se determina el valor de la media muestral. Si el valor crítico que se
establece es un valor de z, entonces se transforma la media muestral en un
valor de z.
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Etapa 6.- Tomar la decisión. Se compara el valor observado de la estadística
muestral con el valor (o valores) críticos de la estadística de prueba. Después
se acepta o se rechaza la hipótesis nula. Si se rechaza ésta, se acepta la
alternativa; a su vez, esta decisión tendrá efecto sobre otras decisiones de los
administradores operativos, como por ejemplo, mantener o no un estándar de
desempeño o cuál de dos estrategias de mercadotecnia utilizar.
La distribución apropiada de la prueba estadística se divide en dos regiones:
una región de rechazo y una de no rechazo. Si la prueba estadística cae en
esta última región no se puede rechazar la hipótesis nula y se llega a la
conclusión de que el proceso funciona correctamente.
Al tomar la decisión con respecto a la hipótesis nula, se debe determinar el
valor crítico en la distribución estadística que divide la región del rechazo (en la
cual la hipótesis nula no se puede rechazar) de la región de rechazo. A hora
bien el valor crítico depende del tamaño de la región de rechazo.
PASOS DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS:
Expresar la hipótesis nula
Expresar la hipótesis alternativa
Especificar el nivel de significancia
Determinar el tamaño de la muestra
Establecer los valores críticos que establecen las regiones de rechazo
de las de no rechazo.
Determinar la prueba estadística.
Coleccionar los datos y calcular el valor de la muestra de la prueba
estadística apropiada.
Determinar si la prueba estadística ha sido en la zona de rechazo a una
de no rechazo.
Determinar la decisión estadística.
Expresar la decisión estadística en términos del problema.
CONCEPTOS BÁSICOS PARA EL PROCEDIMIENTO DE PRUEBAS DE
HIPÓTESIS.
Hipótesis Estadística:
Al intentar alcanzar una decisión, es útil hacer hipótesis (o conjeturas) sobre la
población aplicada.
Tales hipótesis, que pueden ser o no ciertas, se llaman hipótesis estadísticas.
Son, en general, enunciados acerca de las distribuciones de probabilidad de las
poblaciones.
Hipótesis Nula.
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En muchos casos formulamos una hipótesis estadística con el único propósito
de rechazarla o invalidarla. Así, si queremos decidir si una moneda está
trucada, formulamos la hipótesis de que la moneda es buena (o sea p = 0,5,
donde p es la probabilidad de cara).
Analógicamente, si deseamos decidir si un procedimiento es mejor que otro,
formulamos la hipótesis de que no hay diferencia entre ellos (o sea. Que
cualquier diferencia observada se debe simplemente a fluctuaciones en el
muestreo de la misma población). Tales hipótesis se suelen llamar hipótesis
nula y se denotan por Ho.
Para todo tipo de investigación en la que tenemos dos o más grupos, se
establecerá una hipótesis nula.
La hipótesis nula es aquella que nos dice que no existen diferencias
significativas entre los grupos.
Por ejemplo, supongamos que un investigador cree que si un grupo de jóvenes
se somete a un entrenamiento intensivo de natación, éstos serán mejores
nadadores que aquellos que no recibieron entrenamiento. Para demostrar su
hipótesis toma al azar una muestra de jóvenes, y también al azar los distribuye
en dos grupos: uno que llamaremos experimental, el cual recibirá
entrenamiento, y otro que no recibirá entrenamiento alguno, al que llamaremos
control. La hipótesis nula señalará que no hay diferencia en el desempeño de la
natación entre el grupo de jóvenes que recibió el entrenamiento y el que no lo
recibió.
Una hipótesis nula es importante por varias razones:
Es una hipótesis que se acepta o se rechaza según el resultado de la
investigación.
El hecho de contar con una hipótesis nula ayuda a determinar si existe una
diferencia entre los grupos, si esta diferencia es significativa, y si no se debió al
azar.
No toda investigación precisa de formular hipótesis nula. Recordemos que la
hipótesis nula es aquella por la cual indicamos que la información a obtener es
contraria a la hipótesis de trabajo.
Al formular esta hipótesis, se pretende negar la variable independiente. Es
decir, se enuncia que la causa determinada como origen del problema fluctúa,
por tanto, debe rechazarse como tal.
Otro ejemplo:
Hipótesis: el aprendizaje de los niños se relaciona directamente con su edad.
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Hipótesis Alternativa.
Toda hipótesis que difiere de una dada se llamará una hipótesis alternativa. Por
ejemplo: Si una hipótesis es p = 0,5, hipótesis alternativa podrían ser p = 0,7, p
" 0,5 ó p > 0,5.
Una hipótesis alternativa a la hipótesis nula se denotará por H1.
Al responder a un problema, es muy conveniente proponer otras hipótesis en
que aparezcan variables independientes distintas de las primeras que
formulamos. Por tanto, para no perder tiempo en búsquedas inútiles, es
necesario hallar diferentes hipótesis alternativas como respuesta a un mismo
problema y elegir entre ellas cuáles y en qué orden vamos a tratar su
comprobación.
Las hipótesis, naturalmente, serán diferentes según el tipo de investigación que
se esté realizando. En los estudios exploratorios, a veces, el objetivo de la
investigación podrá ser simplemente el de obtener los mínimos conocimientos
que permitan formular una hipótesis. También es aceptable que, en este caso,
resulten poco precisas, como cuando afirmamos que "existe algún tipo de
problema social en tal grupo", o que los planetas poseen algún tipo de
atmósfera, sin especificar de qué elementos está compuesto.
Los trabajos de índole descriptiva generalmente presentan hipótesis del tipo
"todos los X poseen, en alguna medida, las característica Y". Por ejemplo,
podemos decir que todas las naciones poseen algún comercio internacional, y
dedicarnos a describir, cuantificando, las relaciones comerciales entre ellas.
También podemos hacer afirmaciones del tipo "X pertenece al tipo Y", como
cuando decimos que una tecnología es capital - intensiva. En estos casos,
describimos, clasificándolo, el objeto de nuestro interés, incluyéndolo en un tipo
ideal complejo de orden superior.
Por último, podemos construir hipótesis del tipo "X produce (o afecta) a Y",
donde estaremos en presencia de una relación entre variables.
Errores de tipo I y de tipo II.
Si rechazamos una hipótesis cuando debiera ser aceptada, diremos que se ha
cometido un error de tipo I.
Por otra parte, si aceptamos una hipótesis que debiera ser rechazada, diremos
que se cometió un error de tipo II.
En ambos casos, se ha producido un juicio erróneo.
Para que las reglas de decisión (o no contraste de hipótesis) sean buenos,
deben diseñarse de modo que minimicen los errores de la decisión; y no es una
cuestión sencilla, porque para cualquier tamaño de la muestra, un intento de
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disminuir un tipo de error suele ir acompañado de un crecimiento del otro tipo.
En la práctica, un tipo de error puede ser más grave que el otro, y debe
alcanzarse un compromiso que disminuya el error más grave.
La única forma de disminuir ambos a la vez es aumentar el tamaño de la
muestra que no siempre es posible.
Niveles de Significación: Al contrastar una cierta hipótesis, la máxima
probabilidad con la que estamos dispuesto a correr el riesgo de cometerán
error de tipo I, se llama nivel de significación.
Esta probabilidad, denota a menudo por se, suele especificar antes de tomar la
muestra, de manera que los resultados obtenidos no influyan en nuestra
elección.
En la práctica, es frecuente un nivel de significación de 0,05 ó 0,01, si bien se
une otros valores. Si por ejemplo se escoge el nivel de significación 0,05 (ó 5%)
al diseñar una regla de decisión, entonces hay unas cinco (05) oportunidades
entre 100 de rechazar la hipótesis cuando debiera haberse aceptado; Es decir,
tenemos un 95% de confianza de que hemos adoptado la decisión correcta. En
tal caso decimos que la hipótesis ha sido rechazada al nivel de significación
0,05, lo cual quiere decir que tal hipótesis tiene una probabilidad 0,05 de ser
falsa.
Prueba de Uno y Dos Extremos: Cuando estudiamos ambos valores
estadísticos es decir, ambos lados de la media lo llamamos prueba de uno y
dos extremos o contraste de una y dos colas.
Con frecuencia no obstante, estaremos interesados tan sólo en valores
extremos a un lado de la media (o sea, en uno de los extremos de la
distribución), tal como sucede cuando se contrasta la hipótesis de que un
proceso es mejor que otro (lo cual no es lo mismo que contrastar si un proceso
es mejor o peor que el otro) tales contrastes se llaman unilaterales, o de un
extremo. En tales situaciones, la región crítica es una región situada a un lado
de la distribución, con área igual al nivel de significación.
3.7. Estrategias.
Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseñamos a nuestros alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al máximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente. Vamos a explicar todos los detalles del modo de enseñanza, para así poder determinar cuál sería la mejor estructura a la hora de enseñar. Vamos a ir añadiendo nuevas ideas que nos han ido aportando nuestros lectores.
Como profesores nos interesa conseguir de nuestros alumnos lo máximo de ellos, sin embargo, existen muchas diferencias de calidad y cantidad de estrategias de aprendizaje para los alumnos. Influyendo, no solo las
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capacidades de cada alumno, sino también el entorno familiar, situación actual, etc...
Todos deseamos que estas técnicas de aprendizaje surjan efectos en todos por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas, desde la motivación del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc... Como consecuencia, hacen que el resultado pueda diferir bastante del resultado final. Sin embargo, está demostrado que las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy importante en todo este proceso. Es por ello que necesitamos reforzar la idea de que estos métodos son tan esenciales como el propio aprendizaje.
Como docentes, debemos de ingeniárnosla para aprovechar al máximo no solo las posibilidades del alumno, sino también las nuestras. Es importante no quedarnos atrás en las nuevas vías de la información y tratar de conseguir la mayor modernización de nuestras habilidades, nos estamos refiriendo a las herramientas informáticas, entre otras.
Y por supuesto, también en estos últimos años, han ido surgiendo diferentes formas de aprender, diferentes estrategias, pero ¿qué son las estrategias de aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso de forma profunda cada una de las opciones que nos ofrecen estas estrategias.
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE: Se denomina aprendizaje al proceso de adquirir conocimientos, habilidades, valores etc... Utilizando la enseñanza con la experiencia. El proceso fundamental es la imitación.
El aprendizaje se define como el cambio de la conducta de una persona a partir de una experiencia. Podemos definirlo también como la consecuencia de aprender a aprender.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Las estrategias de aprendizaje son las fórmulas que se emplean para una determinada población, los objetivos que se buscan entre otros son hacer más efectivos los procesos de aprendizaje.
Podríamos decir qué es y qué supone la utilización de estas estrategias a partir de diferenciar técnicas y estrategias:
LAS TÉCNICAS: Son las actividades que realizan los alumnos cuando aprenden: repetir, subrayar, realizar esquemas, realizar preguntas, participar en clase, etc.
LAS ESTRATEGIAS: Se consideran las guías de las acciones que hay seguir. Son esenciales a la hora de conseguir el objetivo.
Para explicar la importancia tanto de la técnica como de la estrategia es muy sencillo, si pensamos en un equipo de baloncesto, y ese equipo es muy bueno con mucha técnica de balón etc..., si no posee una buena estrategia otorgada por su entrenador, no sirve de nada. Sin esta estrategia sería como un coche de alta gama pero sin ningún motor.
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La técnica sin la estrategia no funciona, pero tampoco podemos crear una estrategia más o menos decente si los jugadores no tienen una mínima calidad o de técnica. Si un jugador dejara de jugar y de entrenar, por mucha estrategia y calidad que uno tenga, dicho jugador tampoco funcionaría, acabaría siendo un mal jugador.
Por lo tanto, se puede definir a la ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE como lo siguiente: Es el proceso por el cual el alumno elige, observa, piensa y aplica los procedimientos a elegir para conseguir un fin. Para que una estrategia se produzca y funcione, se requiere de un listado o planificación de técnicas dirigidas a un objetivo. Pensando en dicho objetivo, trataremos de amoldarlo a las situaciones especiales de cada alumno, entorno, etc.
Es interesante observar la similitud entre las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje, sin embargo son cosas distintas que debemos de tener en cuenta. Las estrategias de aprendizaje son las encargadas de guiar, de ayudar, de establecer el modo de aprender, y las técnicas de estudio son las encargadas de realizar estas estrategias mediante procedimientos concretos para cada una. Estas deben de completarse de forma lo más individual posible, para ajustarnos a cada caso de cada alumno. Valorando sobretodo su propia expresión de aprendizaje unida a las nuevas técnicas y estrategias que irá aprendiendo de las que ya poseía. El esfuerzo, como siempre, será determinante por ambas partes, no solo del alumno, creando un ejercicio mutuo.
Características de procedimiento de las estrategias de aprendizaje: Cuando realizamos el proceso de aprendizaje es esencial ver cada progreso de cada alumno, en dicho progreso podemos ver no sólo los resultados sino como los está consiguiendo, ósea el "durante". Cuando un alumno emplea una estrategia es cuando es capaz de ajustar su comportamiento a una actividad. Entonces, para que una actividad de un alumno sea considerada como estrategia se debe de cumplir lo siguiente:
- que el alumno realice una reflexión sobre la tarea.
- que el alumno planifique y sepa lo que va a hacer ( el alumno debe de tener una serie de recursos previos )
- sea capaz de realizarla por si solo
- sepa evaluar su actuación
- tenga mayor conocimiento una vez acabada una tarea para que pueda volver a utilizar esa estrategia.
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Es preferible que las estrategias de aprendizaje sean evaluadas de forma autónoma para cada alumno. Poder dar un ligera autonomía a el alumno es siempre recomendable. Todo es importante para crear unas estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
TIPOS Y ESTILOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: Se conocen 5 tipos de estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación. Las tres primeras ayudan a los alumnos a crear y organizar las materias para que les resulte más sencillo su proceso de aprendizaje, la cuarta sirve para controlar la actividad cognitiva del alumno para conducir su aprendizaje, y la última es el apoyo de las técnicas para que se produzcan de la mejor manera. Los tipos de estrategias serían:
Estrategias de ensayo. Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica de la repetición como base de recordatorio. Podemos leer en voz alta, copiar material, tomar apuntes, etc...
Estrategias de elaboración. Este tipo de estrategia, se basa en crear uniones entre lo nuevo y lo familiar, por ejemplo: resumir, tomar notas libres, responder preguntas, describir como se relaciona la información. El escribir lo que queremos aprender es una de las mejores técnicas de refuerzo de memoria.
Estrategias de organización. Este tipo de estrategia se basa en una serie de modos de actuación que consisten en agrupar la información para que sea más sencilla para estudiarla y comprenderla. El aprendizaje en esta estrategia es muy efectivo, porque con las técnicas de : resumir textos, esquemas, subrayado , etc... Podemos incurrir un aprendizaje más duradero, no sólo en la parte de estudio, sino en la parte de la comprensión. La organización deberá ser guiada por el profesor aunque en última instancia será el alumno el que con sus propios métodos se organice.
Estrategias de comprensión. Este tipo de estrategia se basa en lograr seguir la pista de la estrategia que se está usando y del éxito logrado por ellas y adaptarla a la conducta. La comprensión es la base del estudio. Supervisan la acción y el pensamiento del alumno y se caracterizan por el alto nivel de conciencia que requiere. Entre ellas están la planificación, la regulación y evaluación final. Los alumnos deben de ser capaces de dirigir su conducta hacia el objetivo del aprendizaje utilizando todo el arsenal de estrategias de comprensión. Por ejemplo descomponer la tarea en pasos sucesivos, seleccionar los conocimientos previos, formularles preguntas. Buscar nuevas estrategias en caso de que no funcionen las anteriores. Añadir nuevas fórmulas a las ya conocidas, innovar, crear y conocer las nuevas situaciones de la enseñanza.
Estrategias de apoyo. Este tipo de estrategia se basa en mejorar la eficacia de las estrategias de aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se van produciendo. Estableciendo la motivación, enfocando la atención y la concentración, manejar el tiempo etc. Observando también que tipo de fórmulas no nos funcionarían con determinados entornos de estudio. El
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esfuerzo del alumno junto con la dedicación de su profesor serán esenciales para su desarrollo. Como apuntes extra recomendamos ver : estilos de aprendizaje y aprendizaje kinestésico.
La elección de la estrategia de aprendizaje. El alumno debe de escoger que estrategia del abanico de posibilidades más adecuada en función de varias características : El tipo y la cantidad del aprendizaje, puede variar la estrategia a seguir en función de lo que se debe de aprender, así también como la cantidad. Un alumno que desee aprender la tabla de multiplicar puede elegir entra la estrategia de ensayo, o utilizar alguna técnica mnemotécnica. Los conocimientos previos del alumno ayudarán a el proceso de aprendizaje, si el alumno quiere estudiar tipos de árboles y él ya en su casa era aficionado, la estrategia a utilizar será diferente.
El tipo de estrategia debe además basarse en el control, o los exámenes al que va a presentarse el estudiante, porque no es lo mismo una estrategia para la tabla de multiplicar que estudiar la relación de la multiplicación con la vida real. Como ejemplos de estrategias de aprendizaje debemos autoevaluarnos a nosotros mismos, valorar nuestros resultados de forma frecuente para evaluar nuestros métodos de estudios.
La enseñanza de las estrategias de aprendizaje. Muchas veces nos hemos preguntado por qué unos alumnos aprenden más que otros utilizando las mismas técnicas y estrategias de aprendizaje. Qué ocurre para que en una misma clase aprendan unos más y otros menos ? Aunque podrían entrar en juego los procesos cognitivos, otra de las respuestas sería la capacidad del alumno a la hora de utilizar las estrategias de aprendizaje.
Si enseñamos estrategias de aprendizaje garantizamos a los alumnos una formación adecuada y sobretodo una capacidad individual para que el alumno sea capaz de usar el mismo su capacidad para luego ser lo suficientemente autónomo para saber manejarlas, variarlas y evaluarlas correctamente.
También es interesante que sepamos que muchas técnicas se basan en que el alumno estudie. Estas técnicas hacen que el alumno sepa y pueda estudiar. Además de que le ayudan a crear un vínculo más sencillo con el estudio. Saber en el sentido de entender una actividad y poder si la capacidad deja, aunque la capacidad si se educa también puede. El uso de buenas estrategias hará que el alumno conozca el esfuerzo y el éxito cuando ejecute las estrategias. Algunos profesores suelen incluir un sistema en el cual se introduzcan una serie de estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema, dependiendo de la edad, formación, etc. Cuando realizamos estas estrategias debemos de evaluar constantemente como generan en el alumno una actitud continua sobretodo de aprendizaje.
También es interesante reforzar aquellas estrategias que el alumno ya tenga recordando por ejemplo:
estrategias de memorización el uso de bibliotecas
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realización de esquemas y resúmenes organización leer constructivamente comprender constructivamente evaluar
Cómo enseñamos estas estrategias de aprendizaje. Por mucho que hablemos sobre las estrategias de aprendizaje, de su valor, de sus tipos etc... de nada sirven si luego no sabemos cómo enseñarlas. Una de las preguntas que siempre nos hacemos es si debería de estar presente en nuestra guía de estudio del año o al margen de él. En el primer enunciado el profesor enseña las estrategias de aprendizaje junto con el contenido normal de la materia. En el segundo es cuando se centra exclusivamente en estudiar paso a paso las estrategias.
Existen actualmente cursos de enseñanza de estrategias de aprendizaje (aprendiendo a aprender). Pero una de las dificultades de estas estrategias fuera del sistema normal de enseñanza es que se corre el riesgo de que los alumnos no sepan aprovecharlas con sus asignaturas. Entonces no servirían para nada, por eso muchos expertos dicen que las estrategias de aprendizaje deben de enseñarse como una parte más del sistema general de estudio del profesor, dentro del horario, dentro de la materia como algo normal. Los ejemplos de estrategias de aprendizaje que hemos visto en esta web harán una visión más concreta de las diferentes técnicas para aprender.
El profesor va uniendo las estrategias junto con normal actuación, de ahí que la mejor manera es estar enseñando y al mismo tiempo enseñando cómo podemos aprender nosotros mismos. Una fórmula basada en el doble aprendizaje, en donde el alumno está aprendiendo la asignatura y al mismo tiempo aprendiendo a aprender, por ejemplo pensando en voz alta como estudiaríamos una determinada materia.
Se entiende con esto que exista una imitación. Se trata de que el alumno participe y conecte sus estrategias con las nuevas que está aprendiendo. El profesor selecciona que tipo de estrategias de aprendizaje tiene para elegir y cuál sería la correcta, después evalúa los resultados. Exponemos en voz alta las decisiones que debemos hacer para cada opción y aplicación dejando bien claro lo que queremos argumentar.
El alumno aplicará la estrategia enseñada con la supervisión de éste, en esta fase el profesor estará vigilando que el trabajo se ejecute de la mejor manera posible y también guiándoles. Pero utilizando una interrogación guiada ,es decir, hacer preguntas al alumno sobre lo que está realizando, como cree él que se haría mejor, como cree el alumno que se podría mejorar y cuáles serían las opciones por las que el alumno modificaría ( tal vez a mejor ) la estrategia o su propia estrategia de aprendizaje.
Es interesante preguntar a el alumno como lo has hecho, que has hecho después, qué pasos has seguido ( sin asumir en un primer momento ni algo bueno ni algo malo ).Seguidamente modificando su conducta si vemos que no
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es la correcta o si podría hacerla algo mejor. El profesor puede aprovechar al máximo las capacidades del alumno aumentando, reduciendo o eliminando algunas de las estrategias que ya poseía el alumno.
Poco a poco se exigirá que el alumno sepa hacer mejor dicha tarea y además tareas más complicadas.
En resumen:
es interesante que el profesor sea uno más evaluando y mejorando la capacidad de cada alumno, viendo sus progresos y sus procesos.
el profesor debe de crear el ambiente idóneo para que los alumnos sepan interactuar con él, no crear desinterés, de tal modo que lo que él sabe que es lo correcto al final sean los alumnos ( en algunos casos ) sepan crear su propia estrategia. Los alumnos deben llegar a saber por si mismos que es lo que les conviene en cada caso en concreto.
Dificultades para enseñar estrategias de aprendizaje. Dejando al margen que el profesor puede tener sus propias dificultades por no conocer algunas de las estrategias (de ahí la importancia de formar docentes con capacidad de enseñar), las dificultades que se presentan podrían ser estas :
Dificultades del profesor, el cual puede rechazar innovar, rechazar algo nuevo o creer que lo suyo es lo mejor.
Desconocimiento de procesos de aprendizaje nuevos o mal uso de los antiguos
Dificultades por parte del alumno principalmente por culpa del sistema educativo que valora más una actuación memorística en lugar de una actuación que enseñe realmente a el estudiante.
Problemas de la administración, demasiados planes de estudio hacen que interfieran en el sistema educativo, incluso el profesor puede necesitar tiempo para crear estrategias de aprendizaje ajustadas a las situaciones debido a la compleja o mala administración general de la dirección de estudios.
Existen innumerables problemas en la enseñanza que se acentúan en las estrategias de aprendizaje, aunque debemos de hacer un esfuerzo en superarlos. Sino sería imposible prosperar y algo malo le estaríamos haciendo a nuestros alumnos que son los últimos que tienen la culpa. Un tema interesante en este apartado es aprovechar el tiempo, por ejemplo encontrando situaciones como las tutorías.
Estrategias para un buen aprendizaje. La concepción constructiva mantiene que la idea de la finalidad de la educación que se imparte en los colegios es promover los procesos de aprendizaje personal del alumno en el contexto cultural que pertenece. Una de las formas constructivas es el enseñar a pensar y actuar. Tratando de que el alumno saque lo mejor de si mismo, encuentre su forma de pensar y crear, no solamente lo que nosotros creemos que puede funcionarle.
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El aprendizaje ocurre si se cumplen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la información. La motivación. La motivación es lo que genera la práctica, si se estimula la voluntad de aprender. Aquí es donde el papel del profesor es más importante, el cual debe de inducir hacia esa motivación para que luego puedan aplicarlos en clase.
La motivación no es una técnica de enseñanza, sino un factor importante para todo el aprendizaje. De nada sirven muchas técnicas o estrategias si luego el alumno no siente motivación alguna por lo que está haciendo. Los factores pueden deberse a la familia, aunque que también a la conexión entre profesor y alumno. El tipo de los mensajes que da el profesor, la forma etc... harán que el alumno se sienta motivado, ya sea por interés o por sentirse identificado.
Aprendizaje cooperativo. Es interesante pensar que lo mejor es que el alumno pueda individualizarse y que trabaje a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboración y el trabajo en grupo, ya que establece un enriquecedor modo de descubrimiento a la vez de relacionarse con los demás, esto hace que aprendan en equipo. En cierto modo se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden técnicas sociales de grupo. Lo mejor es que adquieran confianza en si mismos.
Cuando se evalúa de manera individual se evalúa con pruebas basadas en un criterio individual y realizando esto estamos ignorando a los demás alumnos en lo que a aprender en grupo se refiere. Si se coopera en equipo se forman metas y logros que se materializan en logros en común lo que genera una complacencia entre amigos y al mismo tiempo una motivación de todo el grupo.
Situaciones de aprendizaje, la competitividad. Una de las situaciones que se producen en los procesos de aprendizaje son la competitividad. La enseñanza cuando es trabajada en situaciones individuales en el sentido de que el alumno trabaje con independencia y a su ritmo es una de las mejores formas, pero es muy difícil individualizar cada caso cuando estamos en multitud de alumnos. Si bien cada proceso puede ser estudiado por separado también podemos crear una enumeración. Cuando se trabaja en situaciones individuales no hay metas comunes sino las propias metas de cada alumno. En situaciones competitivas es todo lo contrario ya que entramos en objetivos que los demás alumnos también persiguen en los exámenes (o pruebas de todo tipo). A medida que los alumnos son comparados el número de recompensas depende el número de recompensas repartidas entre los demás estudiantes. El trabajo en equipo es muy bueno y obtiene beneficios en los resultados del estudiante, ya que obtenemos cualidades como son:
la obligación la ayuda la comunicación la competitividad la cooperación
Aunque el grupo de aprendizaje es un factor importante y en muchos casos muy bueno, muchas son las quejas que dicen que las instituciones prefieren
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una atención individualizada a los grupos numerosos, alegando que los contenidos no se respetan o que pueden encontrar diferentes contenidos que no son de la materia, etc.
Las estrategias de aprendizaje de manera global. De una manera muy amplia realmente qué son las estrategias de aprendizaje.Son procedimientos que incluyen técnicas, operaciones y actividades que buscan el "aprender a aprender". Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en tres grandes grupos: dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan. Algunas fórmulas o técnicas estratégicas de aprendizaje que el profesor puede ampliar tenemos:
las estrategias preinstruccionales: son estrategias que preparan al estudiante en que y como va a aprender, explicando las diferentes formas y el contenido.
las estrategias construccionales: apoya los contenidos de la enseñanza, aporta informaciones como detección de la información principal, la conceptualización, limitación, etc.
las estrategias posinstruccionales: se realizan después del contenido que se ha aprendido y permiten al alumno formar una visión general.
Las estrategias de recuperación generan y mejoran la búsqueda de información que hemos almacenado
Las estrategias previas a la lectura establecen los órdenes a seguir antes de comparecer ante un tema, motivando a leer a el alumno
Las estrategias de evaluación son una tarea necesaria y es la que controla el proceso de reflexión sobre la enseñanza y debe ser parte de ella.
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TEMAS Y SUBTEMAS DE LA UNIDAD 4.
4. Aproximaciones estructurales.
4.1. Definición del pensamiento.
4.2. Pensamiento productivo y reproductivo.
4.3. Toma de decisiones.
4.4. Fases de la resolución de problemas.
PROGRAMA DESARROLLADO
4. Aproximaciones estructurales.
4.1. Definición del pensamiento.
La lógica es la ciencia formal que estudia los principios de la demostración y la
inferencia válida. La palabra deriva del griego antiguo λογική logikḗ, que
significa «dotado de razón, intelectual, dialéctico, argumentativo», que a su vez
viene de λόγος (lógos), «palabra, pensamiento, idea, argumento, razón o
principio».
Así como el objeto de estudio tradicional de la química es la materia, y el de la
biología la vida, el de la lógica es la inferencia. La inferencia es el proceso por
el cual se derivan conclusiones a partir de premisas. La lógica investiga los
fundamentos por los cuales algunas inferencias son aceptables, y otras no.
Cuando una inferencia es aceptable, lo es por su estructura lógica, y no por el
contenido específico del argumento o el lenguaje utilizado. Por esta razón la
lógica se considera una ciencia formal, como la matemática, en vez de una
ciencia empírica.
Tradicionalmente se distinguen tres clases de inferencias: las deducciones, las
inducciones y las abducciones, aunque a veces se cuenta a la abducción como
un caso especial de inducción. La validez o no de las inducciones es asunto de
la lógica inductiva y del problema de la inducción. Las deducciones, en cambio,
son estudiadas por la mayor parte de la lógica contemporánea. En un
argumento deductivamente válido, la conclusión es una consecuencia lógica de
las premisas. El concepto de consecuencia lógica es, por lo tanto, un concepto
central a la lógica. Para estudiarlo, la lógica construye sistemas formales que
capturan los factores relevantes de las deducciones como aparecen en el
lenguaje natural. Para entender esto, considérese la siguiente deducción:
Está lloviendo y es de día.
Por lo tanto, está lloviendo.
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La obvia validez de este argumento no se debe al significado de las
expresiones «está lloviendo» y «es de día», porque éstas podrían cambiarse
por otras y el argumento permanecer válido. Por ejemplo:
Está nevando y hace frío.
Por lo tanto, está nevando.
En cambio, la clave de la validez del argumento reside en la expresión «y». Si
esta expresión se cambia por otra, entonces el argumento puede dejar de ser
válido:
Está nevando o hace frío.
Por lo tanto, está nevando.
Las expresiones de las que depende la validez de los argumentos se llaman
constantes lógicas, y la lógica las estudia mediante sistemas formales. Dentro
de cada sistema formal, la relación de consecuencia lógica se puede definir de
manera precisa, generalmente por medio de teoría de modelos o por medio de
teoría de la demostración.
La lógica tradicionalmente se considera una rama de la filosofía, pero desde
fines del siglo XIX, su formalización simbólica ha demostrado una íntima
relación con las matemáticas, y dio lugar a la lógica matemática. En el siglo XX
la lógica ha pasado a ser principalmente la lógica matemática, un cálculo
definido por símbolos y reglas de inferencia, lo que ha permitido su aplicación a
la informática.
Además de las inferencias, la lógica estudia las falacias, las paradojas y la
noción de verdad.
Primeros principios indemostrables que rigen la actividad correcta del pensar.
Tradicionalmente, desde Aristóteles, se considera que son tres:
-el «principio de identidad», un elemento igual a otro con distinta forma.
-el «principio de no contradicción», coherencia entre sujetos, predicados y
términos medios de cualquier idea, pensamiento o silogismo.
-el «principio del tercero excluso», si un elementos es igual a un segundo, aún
de distinta forma, no puede ser igual a un tercero, aún con igual forma.
Modernamente se ha considerado que hay un cierto psicologismo en este
planteamiento y, aunque la importancia de estos principios lógicos es indudable
y fundamental, se sostiene que las leyes del pensamiento son muchas: tantas
como leyes lógicas o tautologías. Desde el punto de vista lógico, estas tres
leyes lógicas son convertibles entre sí, por lo que en realidad constituyen un
mismo principio.
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4.2. Pensamiento productivo y reproductivo.
Utilizamos el pensamiento reproductivo cuando aplicamos estrategias que nos
funcionaron en el pasado. Para ello empleamos la parte consciente de nuestro
cerebro al objeto de focalizar el problema y poner en marcha nuestra lógica y
nuestra razón en un proceso que construye soluciones repitiendo aquellas que
ya conocemos.
El pensamiento reproductivo recurre a nuestra experiencia en su estado más
puro y la convierte en un recurso que se puede optimizar y replicar. Es muy útil
cuando afrontamos problemas similares a los que tuvimos en el pasado y que
no requieren de soluciones diferentes. Además, las experiencias pasadas nos
ayudan a mejorar y perfeccionar nuestras soluciones anteriores en un proceso
de aprendizaje que nos hace más capaces y más expertos.
Sin embargo, el pensamiento reproductivo no es útil cuando las respuestas del
pasado han dejado de funcionar, o cuando estas soluciones nos impiden llegar
a otras estrategias mucho más eficaces. En esos momentos es mucho más útil
el pensamiento productivo, aquel que consiste en pensar cosas realmente
nuevas.
El pensamiento productivo es el mayor aliado de la creatividad, sin embargo
sigue un proceso muy diferente del anterior. En este caso, no se trata de
replicar algo que ya existe sino en crear algo nuevo. Y este proceso no se
produce en nuestra mente consciente sino en nuestro inconsciente. A
diferencia del anterior, una vez definido el problema no necesitamos
focalizarnos en él sino todo lo contrario: desfocalizarnos y liberar nuestro
inconsciente para que fluyan las ideas, apagando nuestras inhibiciones y
desoyendo a nuestros críticos y nuestros censores, ya sean éstos internos o
externos.
Pensamiento reproductivo y pensamiento productivo son como los palos de
golf: en cada momento podemos necesitar uno diferente. Son procesos
distintos que se apoyan en circuitos diferentes, pues uno requiere de una
atención focalizada mientras que para el otro necesitamos desfocalizar. El
primero se desarrolla en nuestro nivel más consciente mientras que el segundo
sucede en nuestro inconsciente. Mientras mejor conozcamos nuestro cerebro
mejor partido podremos obtener de él.
4.3. Toma de decisiones.
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección
entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de la vida en
diferentes contextos: a nivel laboral, familiar, personal, sentimental o
33
empresarial (utilizando metodologías cuantitativas que brinda la
administración).
A diario tenemos que escoger y buscar solución a interrogantes que surgen
para preferir una cosa desde la otra, pueden ser tan simple como escoger que
chaqueta me pongo yo o qué carrera estudiar, a continuación conoceremos
algunas definiciones.
FREEMONT E. KAST: Decidir significa adoptar una posición. Implica
dos o más alternativas bajo consideración y la persona que decide
tendrá́ que elegir entre ellas.
HAROLD KOONTS: Decisión es la elección de un curso de acción entre
alternativas, se encuentra entre el núcleo de planeación.
LEON BLANK BURIS: Elección que se hace entre varias alternativas.
STEPHEN P. ROBBINS: Forma como el hombre se comporta y actúa
conforme a maximizar u optimizar cierto resultado; se toman como
reacción ante un problema.
TEORÍAS:
Escuela racionalista (Descartes).
Escuelas empiristas.
Escuelas realistas.
El proceso racional se basa en el razonamiento. (Fremon E. Kast)
Decisión eficaz: racional. (Harold Koonts).
FASES PROCESO:
1) Diagnosticar el problema.
2) Hallar las alternativas más adecuadas.
3) Analizar alternativas.
4) Seleccionar la alternativa más adecuada.
LA DECISIÓN MATEMÁTICAS EN PSICOLOGÍA. Según Gigerenzer y Murray,
(1987). La revolución de la inferencia y la revolución cognitiva, entender
procesos psicológicos básicos como procesos de toma de decisiones.
Revolución inferencia (1940 y 1955), reconocimiento de los métodos
estadísticos en psicología. Interpretación cognitiva de la prueba de hipótesis,
hizo que se convirtiera en una teoría explicativa de los procesos psicológicos.
ANTECEDENTES: Desarrollo de la perspectiva de racionalidad limitada.
Heurísticos: Accesibilidad, Representatividad, Anclaje y ajuste.
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TEORÍAS:
Descriptiva: Describe procesos cognoscitivos, efectivos y de
comportamiento que llevan a cabo los individuos al tomar decisiones.
Explicativa: Busca explicar procesos y, por lo tanto, proveer bases para
percibir, potencialmente controlar y manipular.
Prescriptivos: Proporcionan las ideas fundamentales que tendrán efecto
para mejor la toma de decisiones que realizan los individuos.
COSTO BENEFICIO AL OBTENER INFORMACIÓN ADICIONAL: Influencia del
entorno, los individuos evalúan la importancia de las consecuencias derivadas
de las alternativas de decisión y el acto de decidir en sí forman parte de la
conducta.
SESGOS Y ERRORES EN LA TOMA DE DECISIONES:
Sesgo de grupo: Provoca el error de la misma manera actitudes,
actos y opiniones de las personas que pertenecen al mismo grupo por la
sola razón de pertenencia a ese grupo.
Sesgo de anclaje: Tendencia a aferrarse a la información minicial y no
ser capaces de ajustarse a una nueva información.
Sesgo de disponibilidad: Basar juicios de valor en la información que
tiene disponible más fácil.
Sesgo de confirmación: Búsqueda de información que elecciones
anteriores.
Sesgo de retrospección: Se cree erróneamente, después de conocer el
resultado el cual ya se había previsto acertadamente.
Escala de compromiso: Aferrarse a una decisión, aun cuando ha sido
demostrada que es errada.
4.4. Fases de la resolución de problemas.
Varios investigadores han analizado la actividad de resolución de problemas y
señalan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas.
Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolución
de problemas. Es así como Wallas (1926) señala que éstas incluyen las
siguientes:
La preparación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema,
intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante
al problema.
La incubación, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema
de manera inconsciente.
La inspiración, es la fase en la cual la solución al problema surge de
manera inesperada.
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La verificación, es la fase que involucra la revisión de la solución.
Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) señalan que las etapas en la
resolución de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para
aproximarse analíticamente a la solución, así como también para ofrecer una
descripción de las actividades mentales de la persona que resuelve el
problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la resolución
de problemas son las especificadas de la siguiente manera:
Etapas en la resolución de problemas:
Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que
se desea y lo que se tiene.
Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del
problema.
Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la
información relevante.
Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.
Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor
probabilidad de éxito.
Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
Nueva revisión de la solución, de ser necesario.
Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas
aritméticos y algebraicos, pero también pueden aplicarse a muchos otros tipos
de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas académicas. Por
su parte, Polya (1965) señala que un problema puede resolverse
correctamente si se siguen los siguientes pasos:
Comprender el problema.
Concebir un plan para llegar a la solución.
Ejecutar el plan.
Verificar el procedimiento.
Comprobar los resultados.
Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha
dedicado a proponer actividades de resolución de problemas que se pueden
llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las
condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso de desarrollo de
resolución de problemas. Su modelo de resolución abarca los siguientes pasos:
Análisis, Exploración y Comprobación de la solución y puede aplicarse a
problemas matemáticos y algebraicos.
Análisis
Trazar un diagrama, si es posible.
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Examinar casos particulares.
Probar a simplificar el problema.
Exploración
Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las
condiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos del
problema de modo diferente, replantear el problema. Examinar
problemas ligeramente modificados: establecer submetas, descomponer
el problema en casos y analizar caso por caso.
Examinar problemas ampliamente modificados: construir problemas
análogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos
una para determinar qué efectos tiene esa variable, tratar de sacar
partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus
datos o en sus conclusiones.
Comprobación de la solución obtenida.
Verificar la solución obtenida siguiendo criterios específicos: utilización
de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones.
Verificar la solución obtenida siguiendo criterios generales: examinar la
posibilidad de obtener la solución por otro método, reducir la solución a
resultados conocidos.
En síntesis, como puede observarse, desde principios de este siglo, diferentes
autores han propuesto pasos, fases o etapas a cumplir para poder resolver
problemas con éxito. Este aspecto es importante ya que permite, de antemano,
planificar los pasos a seguir en la resolución de un problema, ejecutar esos
pasos y, posteriormente, supervisar el proceso de resolución y comprobar la
solución o resultado.
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