Viatge a través del desenvolupament dels infants

XPatrícia romero martín

2n curs del Grau d’Educació Primària, grup AAprenentatge i Desenvolupament I - Ibis Marlene

Viatge a traVés del desenVolupament dels infants

El present treball procura ser una guia per a recórrer el camí realitzat durant aquest semestre a l’assignatura Aprenen-

tatge i Desenvolupament I del segon curs del Grau d’Educació Primària.

A Viatge a través del desenvolupament dels infants es procura fer un repàs pels blocs treballats a l’assignatura partint des del

concepte de psicologia per endinsar-nos posteriorment en tots els aspectes que influeixen als infants tenint en compte

les bases biològiques, socials i culturals i els processos de desenvolupament a nivell psicològic, emocional, psicomotor

i cognitiu.

L’escola ha de fomentar, junt amb la resta d’agents socialitzadors, que es produeixi aquest desenvolupament integral a

la vida dels infants, els nostres futurs alumnes.

Abans de iniciar el recorregut caldrà fer una breu introducció sobre alguns aspectes bàsics.

Peñafiel, V. (2011) Roger recien nacido

La psicologia és la ciència que estudia el coneixement de l’activitat psíquica, és a dir, dels processos mentals, intel·lectuals,

afectius i de conducta. Aquesta ciència té quatre finalitats: descriure el comportament de les persones, les seves vivències,

sentiments, etc. a través del recull d’informació i dades detallades sobre el que succeeix; investigar causes fent hipòtesis

amb les dades obtingudes per a obtenir una solució, preveure intentant anticipar-se al fet i modificar és a dir, canviar pos-

siblement la conducta de l’individu sempre que sigui necessari.

És per això que és tant important que com a futurs mestres coneguem tots els aspectes treballats a l’aula ja que d’aquesta

manera podrem entendre de forma més adequada i acurada el desenvolupament, el creixement, la maduració i el com-

portament dels nostres alumnes i actuar en conseqüència. Des de les escoles s’agrupen els alumnes segons les edats en

comptes de tenir en present el seu desenvolupament que, a vegades concorda amb les edats, però cal tenir en compte

que cada infant té el seu ritme maduratiu i que per tant cap infant és igual a un altre.

En el nostre cas, com a futurs mestres, cal que profunditzem en dos disciplines de psicologia que tenen en compte els

canvis evolutius, els quals es tracten amb profunditat en aquest recull: la psicologia evolutiva de la branca de psicologia

general i la psicologia educativa de la branca de la psicologia aplicada.

La psicologia evolutiva fa referència als canvis en la conducta durant el desenvolupament vital, des del naixement fins la

seva mort, tenint en compte l’edat de l’individu, les seves experiències i el context històric. Aquesta té en compte els

canvis ontogenètics -els que es produeixen al llarg de la vida- i els canvis microgenètics -canvis momentanis, puntuals,

provocats pel canvi del context o entorn-.

La psicologia de l’educació centra el seu esforç en la recerca de mètodes per millorar el comportament i perfeccionar els

processos mentals, en aquest cas fixant-se en els processos d’ensenyament i aprenentatge.

Un cop feta aquesta breu introducció iniciarem el nostre recorregut en els aprenentatges adquirits en aquesta l’assignatura

passant pel desenvolupament psicològic, emocional, psicològic i cognitiu.

Propera parada: Bases biològiques, socials i culturals dels processos de desenvolupament

Pròleg

Pròleg

Taula de continguts

Bases biològiques, socials i culturals dels

processos d’ensenyament

Desenvolupament Emocional

Desenvolupament Psicomotor

Desenvolupament Cognitiu

Mapa conceptual final

Conclusions

taula de continguts

2

4

6

22

42

62

74

76

desenvoluPament emocional

- Emocions vs. Seniments vs. Estats d’ànim

- Evolució del domini afectiu emocional al llarg

del cicle vital

- Com funcionen els factors socials en les expres-

sions del desenvolupament socioafectiu

- Conceptes clau

- Conclusions

- Bibliografia

- Mapa conceptual

22

23

27

28

36

37

38

40

Bases Biològiques, socials i culturals dels processos d’ensenyament

- Creixement vs. Maduració vs. Desenvolupament

- Herència vs. Experiència

- Criteris vers el desenvolupament

- Perspectives vers el desenvolupament

- Cultura i psicologia cultural

- Lev Vigotsky

- Conceptes clau

- Conclusions

- Bibliografia

- Mapa conceptual

6

7

8

8

9

14

15

18

18

19

20

desenvoluPament Psicomotor

- Lleis de maduració

- Enfocaments de la psicomotricitat

- Influència d’altres factors i fites del desenvolupa-

ment psicomotriu en l’etapa escolar

- Educació psicomotriu

- Esquema corporal

- Influència en l’aprenentatge dels escolars

- Evolució del gest gràfic

- Desenvolupament de l’infant mitjançant la

plàstica

- Desenvolupament del gest gràfic

- Educació del gest gràfic

- Conceptes clau

- Conclusions

- Bibliografia

- Mapa conceptual

42

44

44

46

46

48

50

51

52

54

56

57

58

58

60

desenvoluPament cognitiu

- Sensacions

- Percepció

- Atenció

- Memòria

- L’oblit

- Pensament

- Desenvolupament del llenguatge

- El llenguatge escolar

- Conceptes

- Conclusions

- Bibliografia

- Mapa conceptual

42

64

64

66

66

67

68

68

69

70

70

71

72

6

En aquest primer apartat del recorregut pels coneixements adquirits a l’assignatura d’Aprenentatge i Desen-

volupament parlarem de tots els aspectes referents a les bases biològiques, socials i culturals dels processos

de desenvolupament.

Primerament cal entendre com va evolucionant el desenvolupament al llarg de la vida dels infants. Per a fer-

ho haurem de diferenciar entre els conceptes de creixement, maduració i desenvolupament entre si i entre

herència i experiència.

Seguidament farem un repàs sobre els canvis vers els que una persona passa al llarg de la seva vida per com-

prendre que no totes les persones assoleixen els canvis en el mateix moment i que per tant com a mestres

caldrà que ho tinguem en compte tot i que des de les escoles no se li dona prou importància.

Un altre pas important sobre el que cal passar i reflexionar és sobre les perspectives i teories que tracten el

desenvolupament de les persones per comprendre les diferències que existeixen vers aquestes.

A continuació trobarem una breu reflexió sobre com influencia l’educació i l’escolarització en el desenvolu-

pament dels infants.

Per acabar trobarem una relació de les paraules més importants sobre la primera parada del nostre recorregut,

una conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.

1a parada: Bases Biològiques, socials i culturals

dels processos de desenVolupament

Peñafiel, V. (2011) Recien nacido

7

Entenem el desenvolupament psicològic com el

procés en el que s’aconsegueixen noves funcions

psicològiques -on hi trobem l’atenció bàsica com

podria ser mirar als pares, on no hi ha una inten-

ció, o bé atenció a nivell superior com ara llegir,

que implica una voluntat i intenció per aconseguir

aquesta acció- en interacció amb el context. Aquest

desenvolupament té en compte la dimensió corpo-

ral, cognitiva, social i cultural, i per tant està lligada

a l’aprenentatge i a l’autoregulació del comporta-

ment.

Creixement vs. Maduració vs. Desenvolupament

Tot i que sovint les paraules creixement, maduració i

desenvolupament s’utilitzen com a sinònims, des del

punt de vista de la psicologia tenen significats molt

diferents tot i que succeeixen de manera paral·lela.

El creixement fa referència als canvis físics mesu-

rables que es produeixen en un organisme; la madu-

ració es concep com el conjunt dels canvis biològics

operats en l’ésser humà que permetran l’adquisició de

noves capacitats i el desenvolupament és pot definir

com el procés de canvis psíquics que afecten la mane-

ra de sentir, pensar, comportar-se i actuar relacionats

dialècticament amb els processos d’aprenentatge,

és a dir, a l’actualització de comportaments per

adaptar-se de forma més eficient a l’entorn, tenint

en compte els processos d’aprenentatge lligats a di-

ferents teories i metodologies que afectaran a totes

les dimensions de la persona: biològica, cognitiva,

afectiva i sociocultural des de la consciència fins la

no consciència, on tots els canvis succeiran en un

medi físic interpersonal i sociocultural.

Tenint en compte el que hem esmentat anteriorment,

entenem que el desenvolupament és l’oportunitat per

adaptar-se a les situacions i a l’entorn en cada cas

tenint sempre en compte el nivell maduratiu de les

persones i la educació d’aquestes, és a dir, com diu

Piaget (1974) “Hem d’esperar al nivell maduratiu

sense exigir activitats que no corresponguin al nivell

maduratiu”, tot i que sovint aquest aspecte no es té en

compte a les escoles. Així doncs, podem dir que evi-

dentment, existeix una interrelació estreta entre els

conceptes de desenvolupament i educació i que per

tant, com a futurs mestres, cal que hi profunditzem.

1a parada: Bases Biològiques, socials i culturals

dels processos de desenVolupament

8

aPrenentatge i desenvoluPament

Sovint es fan metàfores vers el concepte de desen-

volupament i es dibuixa aquest concepte com una

espiral, ja que per a poder accedir als següents co-

neixements cal haver-ne adquirit d’altres prèvia-

ment, tot i així, des del meu punt de vista, també

podríem comparar aquest procés amb el pas japonès

tenint en compte la dificultat d’avançar en els apre-

nentatges al llarg de la vida.

Herència vs. Experiència

Cal que també diferenciem entre els conceptes

d’herència i experiència ja que sovint es confonen,

com els casos anteriors. Ambdós van íntimament

relacionats amb el concepte de desenvolupament.

La herència és quelcom innat propi de l’individu que

li servirà per al seu desenvolupament que pertany a

la línia natural de l’individu; en canvi l’experiència

fa referència a alguna cosa del passat que ens servirà

per al futur, és molt vivencial i significatiu i necessi-

ta de procés cognitiu, forma part de la línia social i

cultural del desenvolupament segons les distincions

vigotskianes; el llenguatge serà l’encarregat de pro-

porcionar el significat d’allò viscut.

L’experiència serà allò viscut per l’individu que li

servirà en el seu desenvolupament; com ara situa-

cions viscudes, observades, etc.

Així doncs podem dir que ambdós conceptes

són molt importants per al desenvolupament de

l’individu però que tot i així són clarament concep-

tes diferents.

Canvis vers el desenvolupament

Com hem dit anteriorment, el desenvolupament

provoca canvis en l’individu. Aquests canvis es

poden donar com a conseqüència de la interacció

amb l’entorn i/o de la pròpia herència biològica de

l’infant. La influència dels factors endògens i exò-

gens influeixen en el desenvolupament dels éssers

humans. Des del seu naixement, en el creixement i

el desenvolupament dels infants es produeix una in-

teracció entre la herència -factors endògens: genèti-

ca, morfologia, etc.- i l’ambient -entorn psico-afec-

tiu, estil de vida, etc.-. Els nens es relacionen amb

els objectes de la cultura -factors exògens-, però en

aquestes relacions no està sol, sinó que estan media-

titzades pels que s’estableixen amb altres persones i

amb el medi en el que es desenvolupa.

D’aquesta manera, tots aquests factors influeixen en

que l’individu canviï i passi de:

9

viatge a través del desenvoluPament dels ifnats

- La conducta reflexa i automàtica regulada pels

processos biològics interns -com ara el moviment

reflex dels infants per agafar- a la conducta auto-

regulada i conscient que implica una planificació i

presa de decisions -com per exemple l’acció de fer

la pinça dels infants-.

- Ser completament dependent a tenir autonomia

personal que implicarà presa de decisions per sa-

ber cap a on ens volem dirigir; cal que els mestres

provoquin reflexions per a que els infants puguin

esdevenir més autònoms.

- Ser immadurs, dèbils, exposats a perills ambien-

tals al domini de competències per resoldre proble-

mes complexes de manera estratègics.

- Tenir capacitats incipients per relacionar-se amb

el medi a estar dotat amb les capacitats creixents

d’expressió, relació, comunicació, representació,

explicació...

- L’acció directa amb els objectes més reflexa i ba-

sada en experiències a tenir un pensament més abs-

tracte lligada a la cognició complexa i lògica.

- Dependre de les emocions i no tenir control so-

bre aquestes a controlar-les i a tenir un equilibri

emocional.

Així doncs, podem veure com cada individu passa

tard o d’hora per aquests canvis evolutius que so-

vint no es tenen prou en compte durant el desenvo-

lupament i els processos d’ensenyament i aprenen-

tatge, com ara durant les agrupacions a les escoles.

D’aquesta manera, cal que com a futurs mestres i

agents socialitzadors, tinguem en compte aquests

aspectes per a donar eines als infants per a que es

produeixi aquest desenvolupament de forma ade-

quada.

Perspectives vers el desenvolupament

Segons E. Fernández Lópiz (2000) en el capítol 1

del seu llibre Explicacions sobre el desenvolupa-

ment humà, podem obtenir quatre blocs seguint el

criteri d’implicació o la manera de relacionar-se en-

tre el subjecte en desenvolupament i el medi, on hi

trobem:

- Ambientalisme: El desenvolupament s’adquireix

a través de l’entorn. Hi trobem el Conductisme de

Watson; l’Aprenentatge Social d’Skinner i el Pro-

cessament de la informació que és una barreja entre

el conductisme i el cognitivisme.

- Innatisme: El desenvolupament prové de

l’herència biològica. S’hi inclouen el Maduracio-

nisme de Gessell; La Gestalt de Wertheimer, Köler i

Kofka; L’etologisme de Bowlby i el Generativisme

de Chomsky.

- Interaccionisme moderat: El desenvolupament

és innat i adquirit, prové de l’herència biològica i

social i s’adquireix a través de l’entorn. Hi trobem

10


Dins d’aquesta teoria hi podem trobar una cinc

estadis que expliquen el desenvolupament dels

infants: l’estadi oral (0-1 any), l’estadi anal (1-3

anys), l’estadi fàl·lic (3-6 anys), l’estadi de latència

(6 anys a la pubertat) i l’estadi genital (De la puber-

tat en endavant).

- Teoria de l’aferrament de Bolwby o l’etologisme

inclòs en d’innatisme segons E. Fernández Lópiz

(2000); gràcies a aquesta teoria es va poder determi-

nar que hi ha una sèrie de conductes inscrites genèti-

cament. Segons aquesta teoria el desenvolupament

del vincle afectiu es produeix independentment del

coneixement, la consciència o la intencionalitat de

la persona, ja que és innat. L’aferrament és un vin-

cle que es produeix des del moment del naixement i

fins als 18 mesos aproximadament, que s’estableix

amb les persones que s’ocupen de l’infant, que co-

breixen les seves necessitats bàsiques, el cuiden i li

donen seguretat emocional.

Dins d’aquesta teoria podem trobar quatre eta-

pes vers el desenvolupament de la conducta

d’aferrament: l’etapa orientativa (0 als 2-3 mesos),

l’etapa d’assenyalament (dels 2-3 als 6-7 mesos),

l’etapa d’apropament (dels 6-7 mesos als 2-3 anys)

i l’etapa associativa (a partir dels 2 o 3 anys).

- Teoria psicosocial d’Erikson o psicoanàlisi psi-

cosocial inclòs dins de l’interaccionisme moderat

el Cognitivisme de Piaget; el Desenvolupament

Moral de Kohlberg i el Psicoanàlisi de Freud, Erik-

son i Lacan.

- Interaccionisme social: El desenvolupament és

innat i adquirit com en el cas de l’interaccionisme

moderat. S’hi inclouen la Perspectiva dialèctica de

Vigotsky i la Perspectiva lewiniana de Bronfen-

brenner.

Dins d’aquest apartat tindrem en compte quatre

perspectives diferents a través de les quals farem

un repàs ràpid sobre les teories psicologies més im-

portants que hi incloem en cada cas; per a obtenir

més informació ens podem dirigir al llibre Desen-

volupament cognitiu i motor d’Evarist Pons i Do-

lors Roquet-Jalmar (2007).

1. La primera de les perspectives que abordarem és

la psico-dinàmica, la qual es basa en que les fonts

del desenvolupament són factors innats modificats

per l’experiència del subjecte que és reactiu i actiu,

en la que hi incloem tres teories:

- Teoria psicosexual de Freud o la psicoanàlisi psi-

cosocial inclòs dins l’interaccionisme moderat se-

gons E. Fernández Lópiz (2000). Segons aquesta

teoria, la conducta està controlada per poderosos

impulsos o pulsions -procés dinàmic que té una em-

parenta (càrrega genètica) que fa tendir l’organisme

cap a una finalitat- inconscients.

11


sosté que les conductes s’aprenen sense necessitat

de realitzar-les sinó, simplement per mitjà de la ob-

servació de models. Així doncs, el principi que el

nen aprèn més pel que veu que pel que li ensenyen

és àmpliament acceptat a la nostra societat. Aquesta

teoria de l’aprenentatge social de Bandura emfatitza

que l’infant assumeix moltes normes de conducta a

través de models, la qual cosa ajuda a la modelitza-

ció i socialització.

3. La tercera perspectiva que tractarem és la cognitiva,

la qual té en compte que els factors naturals modifi-

cats per l’experiència del subjecte actiu són la font del

desenvolupament de l’infant; dins d’aquesta tractarem

dues teories:

- Teoria de les etapes cognitives de Piaget. L’individu,

en el procés de constituir o construir el seu coneixe-

ment, quan passa d’un estadi de coneixement a un

altre amb les que hi ha d’haver un grau d’equilibri

i organització mental que passa er una aproxima-

ció, incorporació i organització del elements dins la

pròpia estructura a través d’un procés d’assimilació

-incorporació d’elements externs a l’estructura

mental de la persona-, acomodació -reorganització

dels elements de l’estructura, després que s’hagi

produït una assimilació- i l’adaptació -equilibri en-

tre el medi extern, relacionat amb l’assimilació, i el

medi intern, relacionat amb l’acomodació.-.

segons E. Fernández Lópiz (2000); segons aquesta

teoria és la societat la que influeix sobre el desen-

volupament de la personalitat a través de diferents

estadis de crisi dividits en vuit etapes: la infància

(0-18 mesos), la infància primerenca (de 18 als 3

anys), l’edat del joc (de 3 a 6 anys), l’edat escolar

(dels 6 als 12 anys), l’adolescència (dels 12 als 18

anys), a joventut (dels 18 als 30 anys), l’adultesa

(dels 30 als 65 anys) i la vellesa (a partir dels 65

anys).

2. La següent perspectiva que tractarem és la

conductista, que es basa en l’experiència del

subjecte reactiu com a font de desenvolupament,

els estímuls positius reforcen la motivació de les

persones que acabaran per concebre de forma

més positives les seves habilitats i capacitats; hi

destaquem dues teories:

- Teoria tradicional de l’aprenentatge de Paulov,

Skinner i Watson o les teoria del conductisme in-

closa dins de la perspectiva ambientalista de E. Fer-

nández Lópiz (2000). Aquesta teoria es basa en la

resposta de l’individu respecta a uns estímuls ex-

terns percebuts a través dels sentits que seran regis-

trats a mode sensorial i codificats i emmagatzemats

a la memòria, a curt o llarg termini, per a recuperar

posteriorment la informació.

- Teoria de l’aprenentatge social de Bandura que

12


gons E. Fernández Lópiz (2000). Per a Vigotsky,

el desenvolupament és un procés compartit entre

individus on hi influeixen canvis històrics i socio-

culturals. Per a que això succeeixi els infants fan

ús de les mediacions: materials -eines- i psicològics

-signes-. Més endavant trobarem un apartat dedicat

tant sols a aquesta teoria.

- Teoria bioecològica de Brofenbrenner que defi-

neix el desenvolupament com la concepció can-

viant que té una persona de l’ambient ecològic i

la seva relació amb ell, així com la seva capacitat

creixent per descobrir, mantenir o modificar-ne les

propietats, és a dir, que la persona es veu afectada

de manera significativa per les interaccions amb di-

ferents sistemes.

Per a Brofenbrenner (1984) existeixen microsis-

temes relacionats que compleixen la funció de re-

lacions interpersonals, de realització d’un tipus

d’activitat i de rol social.

Tot i que en l’esquema que es mostra no apareixen

aquests dos sistemes cal que els tinguem en comp-

te: el cronosistema -referent a l’època històrica en

la que viu l’individu- i el globosistema -el qual fa

referència a la condició ambiental -.

El macrosistema és el nivell més llunya d’influència

del medi sobre l’individu, com ara aspectes cultu-

rals, polítics de la societat en la que viu, els models

Dins d’aquesta teoria cal destacar els quatre esta-

dis:

· Estadi 1: Intel·ligència sensoriomotriu (de 0 a 2

anys aproximadament): Control motriu i aprenen-

tatge sobre els objectes físics.

· Estadi 2: Intel·ligència preparatòria (dels 2 a 7

anys aproximadament): Desenvolupament de les

habilitats verbals.

· Estadi 3: Intel·ligència operatòria concreta (dels 7

als 12 anys aproximadament): Inici del assentament

de conceptes abstractes.

· Estadi 4: Intel·ligència operatòria formal (dels 12

als 16 anys aproximadament): Desenvolupament

d’habilitats sistemàtiques i lògiques del raonament.

- Teoria del processament de la informació de Gad-

ner que es basa en que els éssers humans som pro-

cessadors de símbols.

4. Per últim trobem la perspectiva contextual la

qual contextualitza la font de l’aprenentatge en la

interacció dels factors naturals i l’experiència del

subjecte actiu; on hi ha una gran rellevància de

l’entorn social i cultural per al desenvolupament i

per tant els mecanismes de canvi es donaran com a

conseqüència de les interaccions educatives, on hi

destacarem dos teories:

- Teoria sociocultural de Vigotsky o perspectiva

dialèctica inclosa de la interaccionisme social se-

13


reixen les habilitats socials, hàbits de treball i estudi

-en el sentit artístic, la creativitat i l’afectivitat- i

habilitats culturals bàsiques -referides a expressió i

comprensió oral, a la lectura, a l’escriptura i al càl-

cul-. El desenvolupament d’un entorn educatiu es

veu potenciat en funció dels vincles i de la qualitat

d’aquests que puguin establir-se en altres entorns.

Activitat conjunta

Per a que es pugui parlar d’activitat cal que aquesta

estigui dins d’un context cultural, es doni de for-

ma rutinària i que el subjecte hi pugui participar

activament. D’aquesta manera, podem dir que les

activitats es composen d’accions amb una finalitat

concreta que aconseguiran satisfer el motiu pel que

s’havia iniciat l’activitat.

Pau Vila (1912), un destacat pedagog va dir, “jo

quasi diria que no es pot concebre una vida d’infant

sense jugar, crec que aquest infant no arribaria a

home; moriria com moriria un esser tancat en una

habitació sense aire”.

Així doncs, l’activitat és una necessitat per al des-

envolupament de tot esser viu i cal que com a mes-

tres busquem metodologies que aquestes puguin ser

significatives i lúdiques a l’hora de propiciar el seu

desenvolupament. Una activitat proporciona una

ocasió per a transformar-nos en tres aspectes: vers

la situació en la que l’activitat es desenvolupa, dels

econòmics, les condicions socials...

L’exosistema que són els entorns en els que el

subjecte en desenvolupament no hi participa acti-

vament, com ara la família no present, el barri, la

localitat, la ciutat...

El mesosistema format pel conjunt i interacció dels

microsistemes en els que l’individu participa acti-

vament, com ara el grup d’iguals, l’escola, la rela-

ció família-escola...

El microsistema, és a dir, l’entorn més pròxim al

subjecte en desenvolupament i que hi participa ac-

tivament, com ara la relació amb la família...

la relació la família...

Un cop fet el repàs de les teories i les perspectives

més importants que com a futurs mestres cal que

també tinguem en compte que des de les escoles

hem de proporcionar oportunitats als infants per

fiançar el seu desenvolupament, per a que adqui-

14


la divisió de treball pròpia de la comunitat, i també

les regles i convencions que governa la manera en

que l’activitat es desenvolupa.

Cultura i psicologia cultural

Com hem dit anteriorment, la herència no és l’únic

factor que influencia en el desenvolupament de les

persones; la cultura i l’entorn també hi influencien.

No es tracta tant sols de que el nen hagi d’apropiar-

se del coneixement, sinó que ha d’apropiar-se

d’aquest en una comunitat formada per aquells que

comparteixen el seu sentit de pertinença a una cul-

tura.

Es aquest el que hem de subratllar no és tant sols el

descobriment i la invenció sinó la importància del

negociar i el compartir, en síntesi, de la creació con-

junta de la cultura com objecte de l’ensenyança i

com a pas adequat per arribar a ser un membre de la

societat adulta en la qual passarem la nostra vida.

artefactes i les pràctiques que dirigeixen la seva

implementació i del coneixement i habilitat de la

persona.

Quan les persones realitzen una activitat conjunta,

les seves accions, gestos i discurs, no tant sols regu-

len la coordinació de la participació, també fan pú-

bliques les activitats mentals implicades, quedant

així disponibles per a la seva apropiació per part

dels individus no especialitzats; tal i com exposen

Lave i Wenger (1991).

Per a poder fer un resum òptim, podem basar-nos

en el model del sistema d’activitat de Engeström el

qual es veu representat en l’esquema.

El que aquest model ens mostra es que durant una

activitat, l’individu es troba envoltat d’un entreteixit

de relacions que l’uneixen a altres participants; les

eines i artefactes per intervenir sobre l’acció sobre

l’objecte, però també la comunitat a la que pertan-

yen les persones implicades en l’activitat, junt amb

15


l’observació, de manera directa o conscient o bé de

manera inconscient.

- La cultura és simbòlica. Cal entendre que un sím-

bol és allò representatiu, sigui verbal o no verbal,

que ens comunica alguna cosa.

- La cultura és integrada, és un sistema integrat que

ens regeix per les seves pautes dins d’un marc his-

tòric i d’espai temps. Els costums, les creences, els

valors, les institucions canvien, i quan canvia algun

dels elements afecta a tota la resta.

Segons Markus i Hamedani (2007), la psicologia

cultural és un mode d’entendre i fer psicologia que

assumeix la idea que la cultura i la ment són insepa-

rables ja que es construeixen mútuament. La meta

de la psicologia cultural és entendre com les tradi-

cions culturals i les practiques socials regulen, ex-

pressen i transformen la ment humana; les ments en

diàleg relacionen aquestes tradicions culturals i les

pràctiques socials per a que esdevinguin pròpies.

Lev Vigotsky

Vigotsky estudia la consciència i els processos psi-

cològics de la persona. Per a Vigotsky el desenvo-

lupament és un procés compartit entre individus.

L’aportació més important d’aquest autor fa referèn-

cia als nivells i a les zones de desenvolupament.

La zona de desenvolupament potencial és aquella

on s’hi inclouen totes les activitats o funcions que

Els infants hauran d’adquirir nous coneixements

que estan inevitablement lligats a la cultura de la

societat a la que pertany. Poc a poc, aquesta reali-

tat cultural es va construint a mesura que sorgeixen

nous coneixements que seran comuns per a tota la

societat a la que pertany l’infant.

D’aquesta manera, els processos cognitius i els co-

neixements que es transmeten culturalment aniran

canviant al llarg dels diferents moments i espais

històrics així com segons les condicions de la vida

social, per els que passi l’individu.

Edward Taylor (19871) va definir la cultura com

aquell tot complex que inclou els coneixements, les

creences, l’art, la moral, el dret, els costums i qual-

sevol altre hàbit i capacitats adquirides per l’home

com a membre de la societat.

I cal tenir en compte a més que com diu William

Havilland (1993), hi ha quatre trets que destaquen

vers el concepte de cultura:

- La cultura és compartida, perquè hi hagi cultura

hi ha d’haver un grup o societat. La cultura marca

la paula del comportament, determina quins són els

valors i les creences, exerceix d’aglutinador i dota

els comportaments del grup d’una identitat i expe-

riència comuna que els identifica com a membres.

- La cultura s’aprèn i és el que s’entén amb el

nom d’enculturació. S’aprèn la cultura a través de

16


Així doncs podem dir que segon els principis de

desenvolupament de Vigotsky, els processos psico-

lògics superiors tenen un rerefons social, és a dir,

que es necessària la socialització dels infants per a

que aquests es puguin desenvolupar en tots els seus

aspectes.

Vigotsky (2009) diu que “en el desenvolupament

cultural del nen, tota funció apareix dues vegades:

primer a nivell social, i més tard, a nivell individual;

primer entre persones (interpsicològica), i després,

en l’interior del propi infant (intrapsicològica). (...)

Totes les funcions superiors s’originen com a rela-

cions entre els éssers humans.”

Els aprenentatges esdevenen fets quan existeix una

interacció educativa que està culturalment organit-

zada on existeix una primera presa de contacte amb

l’habilitat o capacitat que es vol assolir a través de

la interacció amb agents socials, és a dir, a nivell

la persona tant sols pot realitzar amb l’ajuda dels

altres -com ara quan uns pares ajuden al seu fill a

aprendre a anar amb bicicleta-.

La zona de desenvolupament real que inclou totes

les activitats o funcions que la persona pot realit-

zar per sí mateixa sense necessitat d’ajuda -tenint

en compte l’exemple anterior, seria l’habilitat de

l’infant d’anar en bicicleta tot sol-.

La zona de desenvolupament pròxim o proper que

és aquella transició entre les zones de desenvolupa-

ment anteriorment esmentades on existeix un des-

envolupament dinàmic entre el desenvolupament

efectiu de l’infant -allò que l’infant és capaç de fer

per si sol- i el nivell de desenvolupament potencial

-allò que seria capaç de fer amb l’ajuda d’un adult o

company amb aquesta habilitat-.

17


Enesco i Del Olmo (1992) exposen que el andamiat-

ge de la teoria de Vigotsky fa referència al “procés

pel qual, el mestre o un alumnes més expert cons-

trueixen una espècie d’escala o andami per realitzar,

de forma conjunta, amb un nen inexpert, una tasca o

activitat que està més enllà de les capacitat d’aquest

nen inexpert; això el facilitarà l’aprenentatge i li per-

metrà seguir desenvolupar-se fins a nivells més alts.

La intervenció docent anirà encaminada a la orga-

nització de grups de treball, tutoritzats per alumnes

més experts, als que ensenyarem com han d’actuar

amb els altres alumnes menys experts.”

Així doncs, podem dir que la font del desenvolupa-

ment segons Vigotsky es dona a través de la interac-

ció amb els agents socialitzadors de l’individu i per

tant a través del llenguatge i de l’activitat conjunta.

social interpsicològic, passant per la ZDP -Zona

de Desenvolupament Proper- fins a aconseguir que

l’habilitat esdevingui automàtica, interioritzada; a

nivell individual i per tant a intrapsicològica.

Vigotsky (2009) quan parla de la ZDP diu que “No

és altra cosa que la distància entre el nivell real de

desenvolupament, determinat per la capacitat de re-

soldre independentment un problema, i el nivell de

desenvolupament potencial, determinat a través de

la resolució d’un problema sota la guia d’un adult o

en col·laboració d’un company més capaç”.

Dins d’aquest apartat cal que a més parlem del con-

cepte de andamiatge, que és el recolzament que

rep l’infant de la persona adulta o del grup d’iguals

més capaç en aquella habilitat en concret durant el

procés d’aprenentatge.

18


repàs per les diferents perspectives i teories.

Vaig realitzar el Grau Superior d’Educació Infantil

i molts dels aspectes tractats en aquest primer tema

els varem treballar. Ha estat una manera de recordar

tot allò que vaig aprendre i ampliar-ho. D’aquesta

manera puc dir que ha estat un aprenentatge signi-

ficatiu dels diferents aspectes treballats en aquesta

primera parada ja que m’han servit per aprendre al-

guns conceptes nous i ampliar-ne d’altres.

D’aquest tema cal que destaquem la introducció a

la teoria de Piaget i la teoria de Vigotsky. Hem po-

gut veure com podem abordar el desenvolupament

de les persones, que passem per les mateixes etapes

-sempre i quant no hi hagi una deficiència- tot i que

sigui en moments evolutius diferents; i entendre

com la socialització i la cultura de la societat en la

que ens trobem ens influencia.

Algunes preguntes que ens podríem fer un cop aca-

bada aquesta conclusió és:

- Per què les teories de Vigotsky s’han considerat

tant influent en l’àmbit educatiu?

- En qualsevol activitat hi ha una reciprocitat amb

l’individu? Quins sistemes hi influeixen?

- Quines altres teories podem veure reflectides en

àmbits educatius de la societat actual?

Conceptes clau: Herència, experiència, creixe-

ment, maduració, educació, ensenyament, apre-

nentatge, desenvolupament, cultura, psicologia

cultural, activitat, perspectives, perspectiva psi-

codinàmica, Bowlby, teoria de l’aferrament, Erik-

son, teoria psicosocial, Freud, teoria psicosexual,

perspectiva conductista, Paulov, Skinner, Watson,

teoria tradicional de l’aprenentatge, Bandura, teo-

ria de l’aprenentatge social, perspectiva cognitiva,

Piaget, teoria de les etapes cognoscitives, Gadner,

teoria del processament de la informació, perspec-

tiva contextual, Vigotsky, teoria sociocultural, Bro-

fenbrenner, teoria bioecològica, context, ZDP, actes

significatius, agents socialitzadors.

Conclusions de la primera parada

Aquest tema ens ha servit per a introduir aspectes

fonamentals en qualsevol individu. El fet d’haver

pogut diferenciar conceptes com creixement, ma-

duració i desenvolupament ens han ajudat a for-

mar una base sobre la que podrem anar incorporant

els coneixements. És molt important que cone-

guem aquests aspectes així com la importància de

l’herència i l’experiència sobre les persones així

com de la influència de la cultura sobre el seu des-

envolupament.

Cal dir a més que per a mi, ha estat important fer un

19


envolupament cognitiu i motor. Barcelona: Edi-

cions Altamar.

- TYLOR, E. B. (1871) Primitive Culture. Londres:

Arnold. Pàgina, 1.

- VIGOTSKY, L. S. (2009) El desarrollo de los pro-

cesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial

Crítica.

- WELLS, G. (2004) El papel de la actividad en el

desarrollo y la educación. Infancia y Aprendizaje,

27 (2), 165-187.

- VILA, P. (1912) Que els duràn els reis als nostres

fills? Barcelona : Opúsculo.

- E. i del OLMO, C. (1992) El trabajo en equipo

en Primaria. Aprendiendo con iguales. Madrid: Al-

hambra Lognman.

- (2012/01/11) Niños japoneses: la competiti-

vidad sin límites (1998) Canal Plus: Agencia

Capa. Recuperat de http://www.youtube.com/

watch?v=yamvQ4SU1Kk

- (2012/01/11) Sistema educativo Finlandia (2010)

Canal Sur TV: Los reporteros. Recuperat de http://

www.youtube.com/watch?v=c7MSIR_3Tn0

Bibliografia de la primera parada

- BRONFENBRENNER, U. (1984) La ecología del

desarrollo humano. Barcelona: Ediciones Paidós.

- FERNÁNDEZ LÓPIZ, E. (2000) Explicaciones

sobre el desarrollo humano. Madrid: Ediciones Pi-

rámide. Capitulo 1.

- GUERRERO L. G. (2010) Máquinas de sembrar

maíz en el salón de clases. Lima: Coordinadora Na-

cional de Radio.

- HAVILLAND, W. (1993) Cultural Anthropology.

Harcourt Brace: Forth Word.

- LAVE, J. i WENGER, E. (1991) Situated Lear-

ning: Legitimate peripherial partici. Nova York:

Cambridge University Press.

- MARKUS, H. i HAMEDANI, M. (2007) Socio-

cultural Psycology: The Dynamic Interdependence

amorg Self Systems and Social Systems. Handbo-

ok of Cultural Psycology. New York i Londres: The

Guilford Press. 3-39.

- MIHAILEANUU, R. (Director) (2005) Vete y

vive. França i Isrrael: Elzevir Films

- PALACIOS, J., COLL, C. i MARCHESI, A.

(1990) Desarrollo psicologico y procesos educati-

vos. Madrid: Alianza. Captitulo 25. 367-383.

- PIAGET, J. (1974) A donde va la educación. Bar-

celona: Teide.

- PONS, E. i ROQUET-JALMAR, D. (2007) Des-

20


21


22

En aquesta segons parada del recorregut pels coneixements adquirits a l’assignatura d’Aprenentatge i Des-

envolupament parlarem de tots els aspectes referents al desenvolupament emocional i social i el que això

implica.

Primerament farem un breu repàs sobre tots els aspectes que van íntimament relacionats amb el desenvolupa-

ment emocional i social tenint en compte que els éssers humans ens desenvolupem de manera interrelacionada

i global en diferents aspectes de la nostra persona.

Seguidament ens endinsarem en les diferencies entre els conceptes de sentiment, emoció i estat d’ànim tenint

en compte alguns autors.

Un altre aturada important és sobre la evolució del domini afectiu emocional llarg del cicle vital alhora que

tenim en compte com influencien els factors socials en les expressions del desenvolupament socioafectiu i

com a conseqüència de la interacció dels agents socialitzadors amb l’infant. Per a parlar-ne ens endinsarem en

el concepte de vincle d’aferrament i veurem com aquest es crea i evoluciona a mesura que l’infant creix.

A continuació farem referència al coneixement social i al desenvolupament moral dels infants -el qual va ínti-

mament lligat al desenvolupament emocional i social dels infants-.

Per acabar trobarem una relació de les paraules més importants sobre la segona parada del nostre recorregut,

una conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.

2a parada: desenVolupament emocional i social


23

2a parada: desenVolupament emocional i social

Com hem dit en l’apartat anterior, els éssers hu-

mans ens desenvolupem de forma global; i aquest

procés es duu a terme des del nivell conscient fins

l’inconscient.

En aquesta segona parada en el nostre recorre-

gut parlarem del desenvolupament socio-afectiu.

L’ésser humà és social per naturalesa. La socialit-

zació és una tendència innata que l’infant utilitza

per relacionar-se passant d’una dependència a ser

més autònom relacionant-se amb la resta.

El desenvolupament afectiu és el procés mitjançant

el qual una persona configura el món emocional

caracteritzant emocions, sentiments, personalitat i

afectivitat; però no es pot entendre l’afectivitat sen-

se socialització. La relació entre persones produeix

afectivitat que afavoreix la personalitat, els senti-

ments, etc. Però per a que hi hagi una interacció

amb l’entorn i per tant es pugui parlar de desenvo-

lupament emocional i social s’ha de saber donar i

saber rebre, és un camí de doble sentit i cal tenir

en compte la distància òptima, és a dir, no estar ni

massa lluny ni massa a prop.

És important que els vincles es treballin des de

l’escola proporcionant i afavorint oportunitats per

a un bon desenvolupament global, sentint-se part

del grup.

Vers a aquest desenvolupament socio-afectiu hi re-

lacionem diferents aspectes: les relacions interper-

sonals; les emocions, els sentiments i l’autoestima;

el desenvolupament moral, el pensament i el judici

crític i per la construcció de la identitat personal i

de gènere.

Així doncs, des dels primers anys de vida el des-

envolupament emocional s’entén com un procés

educatiu, continu i permanent que pretén potenciar

el desenvolupament des competències emocionals

com element essencial del desenvolupament inte-

gral de la persona (Bisquerra, 2000, 2003); tot i així

des de les escoles no es treballa de manera transver-

sal i tampoc forma part del currículum escolar.

Emocions vs Sentiments vs Estats d’ànim

Sovint les paraules emoció i sentiment es confonen

o s’utilitzen com a sinònims tot i que són concep-

tes molt diferents; tenen un temps i una intensitat

diferents.

L’afectivitat és una característica essencial que ens

diferència dels altres éssers vius mitjançant diferents

estats d’afectivitat agradables o desagradables. Tal

i com Delclòs (2008) exposa en el seu article sobre

la importància de l’afectivitat, on adjunta el text de

Philips K. Davis, és molt important que es treballi

l’afectivitat des del naixement de l’infant.

“Per favor, toca’m

Si sóc el teu nadó, toca’m.

24


Necessito tant que em toquis.No et limitis a rentar-me, canviar-me els bolquers i alimentar-me.Bressola’m a prop del teu cos, besa la meva carona, i acaricia el meu cos.Les teves carícies suaus expressen seguretat i amor.Si sóc el teu nen, toca’m.Encara que jo em resisteixi i m’allunyi.Persisteix. troba la manera de satisfer les meves ne-cessitats.L’abraçada que em fas per la nit il·lumina els meus somnis. La manera en que em toques durant el dia em diu com sents.Si sóc el teu adolescent, toca’m.No creguis que, perquè sigui casi adult no necessito saber que encara em cuides.Necessito els teus braços afectuosos i la teva veu ple-na de tendresa.Quan el camí esdevé dur, el nen que hi ha en mi et necessita. Si sóc el teu amic, toca’m.No hi ha res que comuniqui millor la teva estimació que la teva abraçada tendra.

Una carícia curativa quant estic deprimit m’assegura que m’estimes i m’informa que no estic sol.I el teu contacte podria ser l’únic que tingués.Si sóc el teu company sexual, toca’m.Podries creure que n’hi ha prou amb la passió, però només els teus braços allunyen els meus temors.Necessito la teva tendresa que em dona fe i em recor-da que sóc estimat perquè sóc com sóc.Si sóc el teu fill adult, toca’m.Encara que tingui la meva pròpia família per tocar encara necessito que el pare i la mare m’abrasin quan em sento trist.Com a pare la meva visió ha canviat i els valoro en-cara mes.Si sóc el teu pare, toca’m. Com m’acariciaven quan jo era petit.Agafa la meva ma, asseu-te prop meu, dóna’m la teva força i calenta el meu cos cansat amb la teva proxi-

mitat.La meva pell està arrugada però em plau quan l’acaricies.No tinguis por. Només toca’m.”


25


emocions és que no n’existeixen de negatives per a

la persona com a individu, sinó que esdevindran no

positives tenint en compte el temps de permanència

i les cognicions que les acompanyen.

Així doncs, les emocions ens serveixen per a con-

trolar i expressar de forma adequada les emocions

per a relacionar-nos amb el món que ens envolta

tenint en compte que l’objecte de l’educació és for-

mar éssers aptes per governar-se a si mateixos, i no

perquè els altres els governin (H. Spencer, Ferran

Salmurri, 2004). Les emocions, doncs, són un me-

canisme de comunicació ja que són universals i fa-

ciliten l’intercanvi entre persones.

Tot i així cal que també tinguem en compte la fisio-

logia d’aquestes (Universitat d’Alacant, 2007):

- Hi ha estudis que revelen que gran part de l’activitat

fisiològica implicada en les emocions es regulada

per la divisió simpàtica -excitació- i parasimpàtica

-calma- del nostre sistema nerviós autònom.

- Les emocions amb nivells d’excitació/activació

similars i mateixa valència resulten difícils de dis-

tingir, com ara la por o la ràbia.

- Tot i així, la ciència ha trobat diferencies subtils

-entre dites emocions- en l’activitat cortical del cer-

vell; en la utilització de connexions neuronals i en

la secreció d’hormones: por i ira -totes dues dife-

reixen en la temperatura dels dits i les secrecions

Antonio Damasio (2005) defineix emoció com un

conjunt complex de respostes químiques i neu-

ronals que formen un patró distintiu, les quals es

poden dividir en: positives -alegria...-, negatives

-por...-, ambigües -esperança...- o estètiques -mani-

festacions artístiques-; bàsiques/primàries -alegria,

tristes, empatia...-; complexes/secundàries -vergon-

ya, orgull...- o emocions ambigües -agradables se-

gons la situació-.

Bisquerra (2000) pel contrari la defineix com un

estat complex de l’organisme caracteritzat per una

excitació o pertorbació que es predisposa a una res-

posta organitzada. Les emocions ens impulsen a

actuar amb respecte a altres persones o a nosaltres

mateixos i que estan relacionades amb el desenvo-

lupament de la personalitat.

Així doncs, podem constatar que les emocions són

impulsos involuntaris originats com a resposta

a uns estímuls donats per l’ambient, que a l’hora

desencadenen conductes automàtiques -que no

es poden controlar-. Són processos agroquímics

i cognitius relacionats amb la presa de decisions,

memòria, atenció, percepció, imaginació, que han

sigut perfeccionats pel procés de selecció natural

com resposta a les necessitats de supervivència i de

reproducció.

Un altre aspecte important a tenir en compte vers les


26


Els sentiments són un component cognitiu o vivèn-

cia subjectiva de la emoció. Un sentiment és una

emoció feta conscient, que identifiquem, classifi-

quem i valorem gràcies al domini del llenguatge.

(Bach i Darder, 2002; Bisquerra, 2000).

Així doncs, podem dir que els sentiments són es-

tats emocionals que estan en la base conductal

d’exploració i cerca dels infants; i que per tant

en seran conscients, és a dir, que reconeixeran les

emocions dels altres i d’un mateix per entendre les

causes i respondre a elles amb eficàcia. L’habilitat

de ser conscient de les nostres emocions ens permet

saber com ens sentim, gaudint les emocions agrada-

bles i regulant les desagradables.

Al contrari que les emocions, els sentiments són

perceptibles per una persona externa i també es de-

nominen afectes i motivacions.

Les estats d’ànim en canvi són l’evocació de judi-

cis vers els sentiments i/o les emocions. Com a punt

en comú amb les emocions, podem dir que els es-

tats d’ànim també són contagiables, és a dir, que so-

vint es produeix un sentiment d’empatia. Tot i que

els estats d’ànim canvien al llarg del temps d’una

persona, cal dir que aquests són força estables i per-

duren, per tant, en el temps.

De la mateixa manera que les emocions i els senti-

ments ens poden influenciar de forma més o menys

hormonals, també difereixen l’activació cerebral-,

por i alegria -estimulen músculs facials diferents-,

emocions negatives -com ara el fàstic o la depres-

sió, provoquen una major activitat en el còrtex pre-

frontal dret- i emocions positives -com l’alegria o

l’optimisme, que provoquen una major activació en

el còrtex prefrontal esquerra-.

Però és possible controlar les emocions? Cal te-

nir en compte que la emoció té una funció social

i que la contenció d’aquestes és un procés après

durant el desenvolupament que no implica repres-

sió, sinó un espai i un moment determinat. A més,

l’autoregulació de les emocions està condicionada

a la cultura de la societat en la que es trobi i de

l’evolució del llenguatge de l’infant. D’aquesta ma-

nera, l’aparició de l’autoconsciència, autovaloració

i emocions autoconscients milloren la comprensió

dels altres ja que afavoreix el desenvolupament de

l’empatia.

27


portants a tenir en compte com a futurs mestres

en els seus llibres i en el programa de Redes. Tot i

així per a mi un exemple inspirador és el que es pot

visionar a Pensant en els altres (NHK, 2005), un

audiovisual que documenta un any de l’escola japo-

nesa on Toshiro Kanamori és el tutor amb l’objectiu

que els seus alumnes siguin feliços i arribin a te-

nir empatis, pensant els una amb els altres. Cal que

com a futurs mestres hem d’aprendre molt d’aquest

professor tenint-lo sempre present a la nostra ment

com a model a l’hora d’exercir

Evolució del domini afectiu emocional al llarg del

cicle vital

Així doncs, i tenint en compte els aspectes esmen-

tats a l’apartat anterior podem dir que les fites del

desenvolupament socioafectiu són la de la cons-

trucció de les relaciona amb si mateix -autoconcep-

te, vinculació i reconeixement i control- i amb els

altres -parentesc, parella i amistat.

Entenem consciència emocional (ADAM, E.,

CELA, J., etc. 2005) com la autoobservació i reco-

neixement de les emocions -les pròpies i les dels al-

tres-, comprenent de les causes i les conseqüències

de les emocions, el llenguatge de les emocions i la

expressió no verbal d’aquestes.

Durant el segon i el tercer d’any de vida, l’infant ja

comença a preveure la possibilitat de produir una

positiva, el mateix succeeix amb els estats d’ànims

i els judicis subjacents; n’hi ha que ens obriran pos-

sibilitats –optimisme, confiança...- i n’hi ha que ens

en tancaran -resignació, por...-.

Tenint en compte aquests aspectes, encara avui dia,

l’escola segueixi sense tenir en compte l’educació

emocional a les aules; un aspecte fonamental en el

desenvolupament dels infants com hem vist.

L’educació emocional intenta dotar a l’individu

d’un bon autocontrol, tant de la conducta com tam-

bé de les emocions, tenir una major autoestima, un

pensament positiu i d’unes relacions interpersonals

adequades. L’educació emocional té una funció

preventiva perquè no es donin segons quines situa-

cions. (Salmurri, 2004)

Eduard Punset, jurista, escriptor, economista i di-

vulgador científic català ens aporta sovint idees

molt interessants sobre aquest i altres aspectes im-

28


cions a l’hora que aconsegueixen expressar satis-

factòriament els seus sentiments quan ho desitgen.

Com influencien els factors socials en les expres-

sions del desenvolupament socioafectiu?

Com hem explicat anteriorment, l’expressió de les

emocions és quelcom innat i únic en els éssers hu-

mans i les habilitats que afavoreixen el bon desen-

volupament d’aquestes van òbviament lligades a la

socialització de l’infant.

Per a començar a parlar sobre com influencien els

factors socials en les expressions dels desenvolu-

pament socioafectiu, caldrà tornar a la teoria de

l’aferrament de Bolwby.

El vincle afectiu o aferrament és aquell vincle

que s’estableix amb les persones que s’hi ocupen,

cobreixen les necessitats bàsiques i li donen segu-

retat emocional als infants. Aquest es va construint

al llarg de la vida; tenint en compte que es tracta

d’una habilitat social. Cal que hi hagi la interacció

de ambdues persones per a que es vagi construint.

emoció diferent; és a dir, que apareix una intencio-

nalitat en les seves accions, comença a conèixer els

codis de la societat en la que viu i els aplica per a

obtenir els resultats que espera.

La comprensió figurativa, és a dir, el fet de com-

prendre els estats mentals dels demès, no apareix

fins als quatre o cinc anys.

Durant els primers anys de vida també apareix la

capacitat d’elaborar alternatives i de valorar-ne les

conseqüències, habilitat que durarà tota la vida.

Finalment aconseguiran a regular les seves emocions i

a simular-les quan sigui necessari per a rebre l’atenció

que s’espera d’algun membre socialitzador.

Així doncs, com hem dit abans, és molt importat

que des de l’escola oferim recursos als infants per a

que esdevinguin capaços de regular les seves emo-

29


de separació quan la figura principal desapareix i

apareix la por als desconeguts.

- Formació d’una relació recíproca: Aquesta últi-

ma etapa apareix a partir dels divuit mesos. L’infant

interacciona amb les figures del vincle afectiu grà-

cies a l’evolució lingüística i mental; fa que hi hagi

més simetria. Té una idea clara de la figura del vin-

cle afectiu. A partir dels dos anys, l’infant ja crec

que la mare tornarà.

Mary Anisworth al 1978 va fer un experiment per

a mesurar la seguretat d’aferrament en el compor-

tament d’infants de dotze a vint-i-quatre mesos da-

vant d’un estrany, en un entorn desconegut i amb o

sense la presencia de la mare -figura d’aferrament

principal-. Aquest experiment consta de vuit fases

que ens ajuden a constatar el grau de seguretat del

vincle:1. El nen coneix a l’estrany amb la mare.2. El nen explora un nou espai on la mare està asse-guda.3. L’estrany entra i parla amb la mare, el nen juga.4. La mare surt de l’habitació, l’estrany juga i consola a l’infant si ho necessita.5. La mare torna, saluda al fill i el consola; l’estrany surt.6. La mare marxa i l’infant es torna a quedar sol.7. L’estrany torna i consola a l’infant -veuen si pot ser consolat per l’estrany-.8. La mare torna i saluda i consola a l’infant si és ne-cessari.

Bowlbly considera el vincle afectiu una ajuda a la

supervivència dels infants gràcies a les senyals in-

nates d’aquest cap a l’adult -plor, riure, alimenta-

ció, moviment...-.

On i per què, són variables d’espai-temps que en-

forteixen el vincle afectiu, donant-nos la possibili-

tat de compartir història i destí amb altres persones.,

compartint llocs i moments.

Però abans de que aquest vincle es creï l’infant se-

gueix un recorregut per quatre fases:

- Pre-vincle afectiu: Aquesta primera etapa va des

del naixement de l’infant fins les sis setmanes. El

nen no reconeix a figures concretes, te preferència

pels estímuls i elements humans i reconeix la olor i

veu de la mare, però no existeix el vincle afectiu ja

que si es cobreixen les necessitats no reclamen més

atenció.

- Formació del vincle afectiu: Aquesta segona va de

les sis setmanes fins als sis/vuit mesos. L’infant te

preferència per persones conegudes -hi ha una inte-

ractuació especial-, interactua amb desconeguts, re-

coneix la mare -aparició del somriure diferencial-,

hi ha vocalització oberta i interrupció diferencial

del plor -plora si la mare marxa però si el consola

ella es queda tranquil-.

- Vincle afectiu ben definit: Aquesta tercera etapa

va dels sis/vuit als divuit mesos. Apareix l’ansietat

30


d’estranys, quan torna la mare no la busquen. Les

figures d’aferrament són hostils o amb dificultat per

expressar l’afecte i els estils educatius són freds,

oscil·lant entre l’autoritarisme i l’abandonament.

Els infants tenen sentiments de soledat amb con-

ductes d’aïllament social, relacions distants i amb

poca intimitat.

- Aferrament d’oposició o ansiós: Busquen la

proximitat de la mare i no juguen ni exploren, quan

la mare marxa s’angoixen i segueixen enfadats

quan la mare torna -plorant, difícilment controla-

bles; busquen contacte i el rebutgen-. Les figures

d’aferrament són incoherents i inestables emocio-

nalment i els estils educatius són sobre protectors

i/o inconscients. Els infants tenen dificultat per

construir la seva autonomia, les relacions afectives

són més inestables i menys segures.

- Aferrament desorganitzat: Insegurs i desorien-

tats; conductes confuses i contradictòries: evitar a

la mare quan hi és i separar-se d’ella quan apareix

un estrany.

Un context educatiu de qualitat i adequat, haurà de

tenir un seguit de característiques haurà de ser un

context: estable; que satisfaci les necessitats bà-

siques elementals de supervivència -alimentació,

refugi d’emocions...-; estimuli i faci possible i que

promogui la interacció amb el medi físic; que esti-

Així doncs, podem dir que els infants tenen una ne-

cessitat d’establir un vincle o relació d’afecta amb

les persones que participen en la seva educació. El

vincle d’aferrament te una funció de supervivència

per a que els infants puguin anar adaptar-se a les

situacions en les que es va trobant al llarg de la seva

vida oferint-los seguretat emocional. La manera

d’assolir aquest vincle és a través de la conducta

-buscant la proximitat òptima amb l’altre subjecte-,

representant mentalment la relació -a través de re-

cords, atribucions i expectatives en relació amb la

disponibilitat i capacitat per donar recolzament a la

figura d’aferrament- i sentiments que els donen se-

guretat i benestar.

Els estils d’aferrament s’associen a certes emocions

i, a més, es relacionen amb la expressió d’aquestes i

la seva regulació; d’aquesta manera, les estratègies

utilitzades per expressar i regular emocions, actuen

d’acord a l’estil d’aferrament. (Garrido, 2006)

Segons Bowlby i Anisworth (1965) existeixen qua-

tre tipus d’aferrament:

- Aferrament segur: Juguen i exploren tranquil·lament

mentre la mare hi és. Es senten insegurs quan la

mare marxa però segueixen jugant, es mostren ale-

gre quan torna.

- Aferrament evasiu: No els importa massa si

la mare està o no; no es mostren inquiets davant

31


Així doncs, hem pogut veure com la identitat de la

persona, el seu entorn i inclús la cultura afecten en

el seu desenvolupament. Cal tenir en compte que la

identitat es construeix a través de les interaccions

contextualitzades; que els adults esdevenen mo-

dels a seguir i cal que això es tingui present; que es

realitza un aprenentatge per observació -teoria de

l’aprenentatge social de Bandura, vista en l’apartat

del primer tema- i finalment que hi ha una gran inci-

dència significativa dels patrons culturals implícites

en les pràctiques socialitzadores.

Cal dir però que aquest vincle a vegades es con-

verteix en rebuig i que articles com el de García,

Sureda i Monjas (2010) ens ajuda a comprendre la

realitat d’avui en dia a les aules.

Hi ha moltes pel·lícules i documentals, com Pen-

sant en els altres (NHK, 2005), que ens ajuden a

veure la importància de la creació d’aquests vincles

mi, on hi hagi afecte i acceptació que faci possible

la interacció positiva amb els altres i finalment que

sigui un entorn segur per a l’exploració, la iniciati-

va, la decisió i l’elecció de l’infant.

Tot i així, és important que els infants puguin fer les

coses per si mateixos per esdevenir autònoms en un

entorn adequat i positiu; han de poder expressar les

seves emocions i sentiments sense por a represàlies;

cal que els nens rebin valoracions positives per afa-

vorir l’autoestima.

32


-gestos que ajuden a conviure en societat- com el

respecte, la tolerància, saludar... ja que tots aquests

aspectes venen determinats per la forma de vida

d’una societat que es canviant i evoluciona al llarg

del temps. Cal que hi hagi una interiorització in-

herent de les conductes ja que això propiciarà que

els alumnes estiguin més agust i feliços en l’entorn

en el que es troben a l’hora que seran més capaços

d’adaptar-se als canvis.

Cal que diferenciem, abans de seguir, els concep-

tes de valors i normes -aspectes que configuren la

moralitat- ja que sovint s’utilitzen indistintament.

Els valors són universals -respecte, tolerància...-,

en canvi les normes són més determinades per les

cultures i les costums; ambdós conceptes determi-

nen la forma de vida d’una societat i evidentment

evolucionen i canvien al llarg del temps.

Així doncs, podem dir que el desenvolupament és

quelcom social; i per a que hi hagi un comportament

ètic -a nivell global- hi ha d’haver un coneixement

d’idees i llenguatge moral. Evidentment, la cons-

trucció moral és individual i pot estar més o menys

influenciada pels agents que tingui al seu voltant.

Per a Piaget (1974) el principal objectiu de

l’educació moral és construir persones autònomes;

el desenvolupament del seu judici moral; tota moral

consisteix en un sistema de regles, la essència és a

i la força, que moltes vegades -tant positiva com

negativa- tenen amb els agents socialitzadors- fa-

mília, escola, grup d’iguals, societat i mitjans de

comunicació- com ara: Mi chica (Zieff, 1991) -un

melodrama que explica les experiències i relacions

personals de Vada després de perdre a la seva mare-,

Habana Station (Padrón, 2011) -una història sugge-

ridora sobre un grup de nens que van junt a una ma-

teixa escola i celebren l’1 de maig-, Estación Cen-

tral de Brasil (Sallers, 1998) -una emotiva història

entre una antiga mestra i un nen al que acull-, etc.

Coneixement social i desenvolupament moral

Entenem per moral a aprendre a diferenciar entre

el bé i el mal; a aprendre a utilitzar el judici crític.

Es refereix a la capacitat per exercir judicis crítics

sobre l’acceptació o desviació d’una norma.

La convivència social necessita acords semblants

entre les persones, concepte al que etiquetem com

moralitat. Cal que a les escoles es treballin valors

33


a través de la maduració i la interacció de l’infant

amb l’entorn. No tothom assoleix els 6 estadis, els

quals estan dividits en tres nivells formats per dos

subnivells cada un.

1. Nivell preconvencional: La moralitat són regles

imposades pels altres. La justícia s’entén com a

obediència incondicional. La perspectiva és indivi-

dual, i hi ha evitació del càstig. Dels 6 als 8 anys.

1. Valora l’acció segons les conseqüències

físiques, evitant el diàleg.

2. Entén que els altres tenen els seus punt

de vista però que ells han de fer el que toca. Volen

obtenir beneficis o defensar els seus interessos. Ne-

cessiten el càstig per reconèixer el que és bo i el que

és dolent. Encara els hi costa posar-se en la pell dels

altres.

2. Nivell convencional: La obediència a les normes

és per propi interès, per mantenir l’ordre social i

les relacions humanes. Interiorització de les normes

i dels models que consideren més importants. La

justícia s’entén com a igualtat. Els temes morals es

plantegen des de la perspectiva del grup social al

que pertany. Dels 8 als 12 anys.

3. És important l’opinió que tenen els al-

tres i actuar conforme els altres esperen. Interessos

compartits i acords entre persones.

nivell individual i la consciència social esdevé del

desenvolupament cognitiu i de les interrelacions

socials. La metodologia emprada per a la educació

moral és la participació socialitzada i guiada pels

valors predominants de la societat; això ajudarà a

fomentar la reflexió i la acceptació personal a l’hora

que estimula la construcció del sí mateix autònom.

Cal que com a mestres fomentem situacions

d’aprenentatge on els alumnes es vegin en la neces-

sitat d’analitzar problemes que tinguin com a rere-

fons conflictes de valors, adopció de posicions que

es consideren justes, adaptant-les a la capacitat del

nen de raonar del judici moral.

Hi ha diverses teories que parlen sobre moralitat.

Per als psicoanalistes, el desenvolupament moral es

produeix quan es forma el super jo o consciència

-és a dir, en l’última etapa de la teoria psicoanalis-

ta-. Per als conductistes, es necessita un model per

imitar un reforç positiu per fixar la conducta; els

valors venen donat pels adults. Per als cognitivis-

tes -teories més utilitzades en l’àmbit escolar- està

format per estadis per a desenvolupar la moral des

d’una visió evolutiva on hi destaquen Piaget i Kol-

hberg.

Segons aquesta teoria, els dilemes morals avaluen

el grau de raonament moral de cada persona. Hi

trobem sis estadis que avaluen el raonament moral

34


Hi ha una sèrie d’indicadors que podem utilitzar per

a seguir el procés del desenvolupament moral des

d’un desenvolupament adequat i les dificultats que

hi trobem en cada cas:

4. Actuen segons els seus compromisos i

sense tenir en compte els càstigs, només volen que

les normes es compleixin per tots. Volen mantenir

l’ordre social.

3. Nivell postconvencional o de principis: En

aquest nivell s’arriba a la veritable moralitat, les

persones van més enllà, les lleis i les normes poden

ser qüestionades. La justícia s’entén com a equitat.

L’acceptació no es basa tant sols en el bé comú, sinó

en principis morals abstractes. La moral és superior

a la norma social. Dels 12 anys en endavant.

5. Es poden modificar les lleis perquè estan

al servei de les persones, poden ser modificades o

existir-ne d’alternatives. Assumeix compromisos

socials, tothom te dret a la vida i a la llibertat de les

persones. Existeix un contacte social però s’ha de

ser conscient que existeixen molts valors i diferents

a cada grup.

6. “Fes a l’altre el que voldries que et fessin

a tu”. Creuen en la vida, la igualtat i la dignitat de

les persones. Tenen un fort sentit de compromís so-

cial i treballen per aconseguir-ho.

Tot i que les normes morals i els valors d’una cul-

tura poden ser diferents vers una alta; globalment

seguim uns esquemes universals preestablerts que

aniran evolucionant d’una vessant infantil i egocèn-

trica a esquemes més madurs i altruistes.

35


36


Conceptes Clau: Desenvolupament social, desen-

volupament afectiu, desenvolupament emocional,

emoció, sentiment, estats d’ànim, socialització,

agents socialitzadors, teoria aferrament, Bowlby,

vincle aferrament, personalitat, model, Bandura,

necessitats bàsiques, judici crític, interrelació con-

ceptualitzada, educació emocional, conducta, regu-

lació emocional, desenvolupament socio-afectiu,

relacions interpersonals, consciència emocional,

desenvolupament moral, ètica, moral, valors, nor-

mes, educació moral, raonament moral de Kolh-

berg.

Aquests indicadors ens ajudaran a notar possibles

pertorbacions emocionals que estan presents en-

tre el 5 i el 15% dels infants -agressió, timidesa,

hiperactivitat, depressió infantil, fòbies, enuresis,

tics, tartamudeig, trastorns de la son...-. Les causes

d’aquestes pertorbacions podrien ser per causes molt

variades com el maltractament infantil, la carència

d’atenció, el fracàs escolar, la separació i/o pèrdua

de familiars, carències afectives o alteracions del

sistema nerviós -tdah-. Així doncs, com a mestres

cal que tinguem presents aquests indicadors per a

poder detectar els problemes a temps i saber quins

conceptes treballar tali com exposa l’article de Tey

i Cifre (2011). Com a experiència puc dir que hi ha

més infants dels que ens pensem en aquesta situa-

ció i quan ens hi trobem dins l’aula és difícil saber

reaccionar de forma eficaç i eficient.

Per a fomentar aquests aspectes a l’aula es podria

treballar l’educació en valors, l’educació emocional,

l’ensenyament d’habilitats socials, l’assertivitat... a

través del procés de preparació; avaluació; assimi-

lació i acció de planificació; implementació i final-

ment reavaluació.

De nou, les pel·lícules esmenades anteriorment

podrien ser utilitzades per a treballar la moralitat i

analitzar com aquesta hi apareix als diferents con-

textos.

37


per a mi, com a mestre, és imprescindible en la vida

d’un infant i en el seu desenvolupament.

Així doncs, com a mestra, m’agradaria poder apro-

fundir més en aquest aspecte en un futur, dins la

carrera o en un curs a part.

Conclusions d’aquesta segona parada

Aquesta segona parada en el nostre recorregut crec

que és de vital importància i podria dir que avui

dia la més important i menys reconeguda des de les

escoles. Cal que com a mestres no tants sols sapi-

guem diferenciar entre els conceptes d’emoció, sen-

timent i estat d’ànim sinó que hem de ser capaços

d’identificar-los en els infants.

L’escola, com a agent socialitzador, i nosaltres com

a mestres hem de fomentar que hi hagi una bona re-

gulació de les emocions per part dels infants; el qual

fomentarà el desenvolupament òptim de l’infant

així com una bona autoestima, autoconcepte, etc.

Aspectes com la moral, l’ètica, els valors o les nor-

mes són més acceptats per part de l’escola; com

a tals no tenen el problema amb el que es troba

l’educació emocional.

Des de la universitat es parla molt de la importància

de l’educació emocional però realment hem treba-

llat ben poc aquests aspectes fonamentals. L’any

passat varem realitzar una assignatura bàsicament

enfocada amb les emocions la qual no es va ser-

vir per a obtenir recursos i metodologies a emprar

a l’aula. El meu model a seguir ha estat, és i serà

(crec) Toshiro Kanamori, ja que enfoca la meto-

dologia de l’aula de tal manera que la felicitat de

l’infant està per sobre de qualsevol concepte i això

38


Revista Latinoamericana de Psicología, 38 (3),

493-507.

- NHK (2005) Learning to care. Japó. Gener 13,

2012, recuperat de http://www.veoh.com/watch/

v16630284g8hk3Twn?h1=Pensant+en+els+altre

s

- PADRÓN, I. (2011) Habanastation. Cuba.

- PIAGET, J. (1974) A donde va la educación.

Barcelona: Teide.

- SALLERS, W. (1998) Estación central de Bra-

sil. Brasil.

- SALMURRI, F. (2004) Llibertat emocional.

Estratègies per educar les emocions. Barcelona:

Editorial La Magrana.

- SOLDEVILA, A., FILELLA, G., RIBES, R.,

AGUILÓ, MJ., (2007) Una propuesta de conteni-

dos para desarrollar la consciencia y la regulación

emocional en la Educación Primària. Cultura y

Educación, 19 (1), 57-59.

- TEY, A. i CIFRE, J. (2011) El profesorado ante

el reto del aprendizaje ético y el desarrollo de las

competencias sociales y ciudadanas. El modelo

adoptado en el programa. Revista Educación, nú-

mero extraordinario, 225-242. Barcelona, Aula

de Ciudadania.

- UNIVERSITAT D’ALACANT, Varis autors

(2007) La emoció. Psicologia Bàsica.

Bibliografia de la segona parada

- ADAM, E., CELA, J., CODINA, MT., DAR-

DER, P., DÍEZ, A., FUENTES, M., GÓMEZ, J.,

LOMBART, C., LÓPEZ, M., MALLOFRÉ, M.,

MASEGOSA, A., MARTÍ, J., ORTEGA, R., PA-

LOU, S., ROSELLÓ, R., ROYO, M., SOL, N.,

TALAVERA, M. i TRAVESET, M. (2007) Emo-

ciones y educación: qué son y cómo intervenir

desde la escuela. Barcelona: Editorial Graó

- BOWLBY, J. i AINSWORTH, M. (1965) Child

Care and the Growth of Love. Londres: Penguin

Books

- BACH, E. i DARDER, P. (2002) Sedueix-te per

seduir. Viure i educar les emocions. Barcelona:

Edicions 62.

- BISQUERRA, R. (2000) Educació emocional y

bienestar. Barcelona: Parxis.

- (2003) Educación emocional y competen-

cias básicas para la vida. Revista de Investiga-

ción Educativa (RIE), 21 (1), 7-43

- DAMASIO, A. (2005) En busca de Spinoza,

neurobiologia de la emoción y los sentimentos.

Barcelona: Editorial Critica.

- DESCLÒS, N. (2008) La importància de

l’afectivitat. Per favor, toca’m. Barcelona: Graó.

- GARRIDO, L. (2006) Apego, emoción y regu-

lación emocional. Implicaciones para la salud.

39


Departament de psicologia de la salut. Gener

13, 2012, recuperat de http://rua.ua.es/dspace/

bitstream/10045/4298/8/TEMA%208.La%20

emoci%C3%B3n.pdf

- ZIEFF, H. (1991) Mi chica. Estats Units.

40


41


42

3a parada: desenVolupament psicomotriu

Peñafiel, V. (2011) Recien nacido

En aquesta tercera parada del nostre recorregut, posarem èmfasi en el desenvolupament psicomotriu de

l’infant.

En primer lloc contextualitzarem la paraula psicomotricitat per a poder introduir-nos de forma adequada

al concepte i tot el que això suposa, des de la necessitat d’una educació psicomotriu fins a la importància

d’aquesta en el desenvolupament dels infants.

Seguidament ens endinsarem en les lleis maduratives per les que l’infant passa respecte al seu desenvolupa-

ment psicomotriu -llei cefalo-caudal, llei proximodistal, etc.-.

A continuació diferenciarem entre els enfocaments de la psicomotricitats proposades per Rivas (2008) que ens

ajudaran a entendre de manera més contextualitzada la psicomotricitat.

Posteriorment farem un repàs per les diferents etapes evolutives per les que passa l’infant durant el seu des-

envolupament psicomotriu, així com tindrem en compte la influència d’altres factors en el desenvolupament

psicomotriu en l’etapa infantil lligada a l’educació psicomotriu, tot fent un repàs per tres propostes metodo-

lògiques: Jean Le Boulch (1987), Louis Picq i Pierre Vayer (1985) i Andre Lapierre i Bernard Aucouturier

(1980).

Un cop tinguts en compte tots aquests aspectes, ens endinsarem en l’esquema corporal i la seva evolució com-

prenent que entem per un esquema corporal ben definit.

Finalment acabarem entrant en un segon bloc dins d’aquesta tercera parada, l’evolució del gest gràfic dels in-

43

3a parada: desenVolupament psicomotriu

fants inciant el recorregut en els conceptes de plàs-

tica, llenguatge plàstic i activitat plàstica.

Seguidament comprendrem com els infants es van

desenvolupant mitjançant la plàstica i com aquest

va íntimament lligat al desenvolupament del gest

gràfic i com potenciar-lo des de les aules.

Per acabar trobarem una relació de les paraules més

importants sobre la tercera parada del nostre reco-

rregut, una conclusió sobre el tema i finalment un

mapa conceptual sobre aquest.

El desenvolupament psicomotriu és la tercera para-

da en el nostre recorregut referent al desenvolupa-

ment integral i global de l’infant. El desenvolupa-

ment motor és de vital importància en l’evolució de

l’infant i per això es important que ens aturem i hi

reflexionem.

Aquest aspectes maduratius -aspectes relacio-

nats amb el desenvolupament cognitiu i motriu

de l’infant- i relacionals -aspectes psicològics que

li permeten a l’infant interaccionar amb l’entorn,

relacionar-se, agafar objectes...- que ajudaran al

bon control del propi cos, del moviment i fortale-

sa en l’activitat corporal relacionat amb l’entorn. A

més, aquest afavoreix el progrés en les capacitats

d’independència -control de cada segment motriu

per separat: braç, colze, canell, dits...- i coordinació

-associació de patrons motrius-.

Entenem psicomotricitat com “una àrea de coneixe-

ment que s’ocupa de l’estudi i la comprensió dels

fenòmens relacionats amb el moviment corporal i

el seu desenvolupament. Però la psicomotricitat és,

fonamentalment una forma d’abordar l’educació

que pretén desenvolupar les capacitats de l’individu

-intel•ligència, comunicació, afectivitat, socia-

bilitat, aprenentatge, etc.- a partir del moviment i

l’acció”. (Garcia i Berruezo, 2000)

De la mateixa manera que respecte al desenvolupa-

ment emocional i moral, també és necessària una

educació psicomotriu a les escoles -aspecte que so-

vint es te força en compte a les escoles des d’una

vessant molt general-. Lapierre i Aucouturier par-

teixen del supòsit que l’educació psicomotriu és

la base de tota l’educació i la defineixen com “el

procés basat en l’activitat motriu, en la que l’acció

corporal, espontàniament vivenciada, es dirigeix

al descobriment de les nocions fonamentals, que

apareixen en els seus inicis com a contrastos i con-

dueixen a l’organització i estructuració del jo i del

44


món”. (Ortega i González, 1998)

La psicomotricitat desenvolupa un paper molt im-

portant en el desenvolupament global -harmònic-

de la personalitat i s’aplica en molts àmbits: pre-

ventius, educatius, reeducatius i terapèutics.

Lleis de maduració

Quan parlem de psicomotricitat, cal que tinguem en

compte que hi entren en joc dues lleis de maduració

-bases neurològiques- que influencien el desenvo-

lupament psicomotriu: en primer lloc trobem la llei

cefalo-caudal -desenvolupament progressiu de les

habilitats i destreses des del cap fins als peus; des-

envolupa abans els moviments dels ulls i el coll que

del tronc per acabar a les cames- i la llei proximo-

distal -desenvolupament progressiu des del centre

del cos cap als membres; pot moure l’ombro abans

que el canell, per terminar als dits.- Tot i així sovint

es tenen en compte dues lleis més que van íntima-

ment relacionades amb les anomenades anterior-

ment: llei de flexos i extensors -desenvolupament

progressiu dels músculs flexors (agafar, flexionar)

fins a desenvolupar el exteriors (deixar anar)- i llei

centro-perifèrica -desenvolupament progressiu del

còrtex des del centre fins la perifèria-.

Enfocaments de la psicomotricitat

Segons Rivas (2008) cal diferenciar entre:

La psicomotricitat natural és l’enfocament de la

psicomotricitat que incideix especialment en els

factors fisico-motrius i que pretén afavorir el des-

envolupament harmònic i global de la personalitat

infantil -fins als vuit anys segons l’autor- a través

de la realització d’una activitat física natural i con-

substancial amb la necessita de joc i moviment dels

infants d’aquesta edat, com per a la posada en mar-

xa dels espais d’acció i aventura, els quals són un

procediment didàctic que utilitza la manipulació

pedagògica de la circumstància ambiental per a po-

tenciar el joc, l’aprenentatge i el desenvolupament

global dels infants.

En canvi els conceptes de psicomotricitat funcio-

nal i psicomotricitat relacional hi ha un predomini

de la part psicològica per sobre del que és biolò-

gic, però la diferència radica en l’èmfasi que posa

cada un en el tractament dels aspectes psicològics:

la psicomotricitat funcional de Le Boulch (1987)

45


posa èmfasi en l’àmbit perceptiu -acceptada a la

institució escolar, com per exemple les activitats

d’educació física- i la psicomotricitat relacional

de Aucouturier (1980) en l’afectiu -sent acceptada

amb algunes reticències, com ara la utilització de

materials no propis de la disciplina-.

Etapes evolutives

Quan parlem de psicomotricitat cal que hi tinguem

en compte quatre etapes evolutives ben diferen-

ciades: la primera infància -des del naixement fins

als tres anys-, la segona infància -dels tres fins als

sis anys-, la tercera infància -dels set als onze/dot-

ze anys- i l’asolescència -dels dotze/tretze als vint

anys i en endavant-.

A la dreta, podem veure l’evolució dels infants al

llarg del seu desenvolupament vinculat a les habi-

litats que van adquirint representades en un gràfic

una taula.

Durant la primera infància cal destacar l’important

desenvolupament de la capacitat motriu que perme-

trà als infants utilitzar instruments tal i com es pot

veure en el documental (BBC, 1995). En aquest es

podem veure el primer acte reflex d’agafar que poc

a poc va desenvolupant en una capacitat de deixar

anar un objecte que finalment els permetrà tenir

l’habilitat de fer pinça per agafar objectes; lligat hi

podem veure el desenvolupament del braç evolu-

cionant tenint en compte la llei proximo-distal, cap

al canell, ma, dits i finalment pinça.

La boca, la llengua i els llavis són les primeres zo-

nes en desenvolupar-se en el còrtex cerebral ja que

és on l’infant té més terminacions nervioses i on

rep més informació sobre els objectes -textures,

mides...-

Durant l’edat escolar és quan es produeixen els can-

vis més dràstics pel que fa al desenvolupament psi-

comotriu dels infants. Aconsegueixen prou tonifi-

46


cació muscular, és a dir, tensió muscular voluntària

-llençar i agafar una pilota, tallar amb les tisores...-,

equilibri corporal -caminar sobre una barra sense

recolzament, muntar en bicicleta...-, estructuració

de l’espai i del temps -de la localització objectiva

contraposada a l’egocèntrica i la memòria visual;

com ara córrer, posar-se de peu, girar amb contro-

lar, orientar-se en l’entorn, encadenar accions...- i la

dominància lateral, és a dir, l’automatització i pre-

ferència instrumental que apareix entre els quatre/

set anys.

Influència d’altres factors i fites del desenvolu-

pament psicomotriu en l’etapa escolar

Com hem anat dient al llarg del nostre recorregut,

hi ha molts aspectes que influencien el desenvolu-

pament de l’infant i en aquest cas que tinguem molt

en compte la cultura. Tenint en compte la madura-

ció de l’infant -la qual és única i diferent a la de la

resta; cal entendre que existeixen dos estils motrius

diferenciats en funció del grau extensibilitat muscu-

lar: hipertònic, orientat a l’exploració; i hipotònic,

orientat a la manipulació-, la cultura podrà afavorir

en major o menor grau el desenvolupament de de-

terminades habilitats o frenant l’aparició d’altres.

Així doncs, cal que tots els agents socialitzadors:

societat, família, escola, etc. tinguin en compte

aquest aspecte i proporcionin als infants activitats

que afavoreixin el desenvolupament psicomotriu

dels infants, imprescindible per al seu desenvolupa-

ment integral. Un bon exemple de treballar la psi-

comotricitat d’una manera propera, efectiva i en-

tretinguda pels infants, és l’exemple presentat en el

cantajuegos (Sony Music Entretainment, 2008).

Des de les escoles i com a futurs mestres haurem de

procurar que els alumnes aconsegueixin una inten-

cionalitat en el moviment que els ajudarà en la seva

expressió corporal i en la seva comunicació amb

la resta. Cal tenir en compte que l’educació psico-

motriu es refereix a qüestions complexes lligades a

l’imaginari social i col•lectiu -social i cultural- i que

per tant, com a mestres, haurem de fomentar que els

infants aprenguin a regular destreses motrius, així

com els processos interns que les determinen.

Educació psicomotriu

Quan parlem d’educació psicomotriu, tenim en

compte dues dimensions: l’expressiva i la interpre-

tativa. La dimensió expressiva fa referència als mo-

viments comunicatius utilitzats durant la vida diària

-expressions facials, postures, gestos...- i la dimen-

sió interpretativa que fa referència al moviment es-

tètic i creatiu que necessita un nivell més complex

d’evolució psicomotriu.

Un aspecte imprescindible relacionat amb

l’educació psicomotriu és el paper del mestre, el

47


que nosaltres haurem d’exercir. Segons la posició

que ocupi el mestre podem parlar d’un paper di-

rectiu -instrumental, mitjançant una programació-

o no directiu -vivencial, no es realitza mitjançant

una programació sinó quan l’infant ho necessita o

vol; es valora la relació del mestre amb l’infant-;

tot i així normalment hi haurà una petita direcció en

tota l’activitat psicomotriu a través de: consignes

a l’inici de la sessió; l’elecció del lloc on realitzar

la sessió; l’elecció del material segons els objectius

plantejats; la metodologia emprada durant realitza-

ció; depèn d’on es col•loqui el mestre, la seva for-

ma d’actuar i el seu grau de participació; i depèn de

la durada de la sessió.

Segons Rivas (2008), el perfil, competències, ha-

bilitats i actituds que ha de tenir l’educador que

fa psicomotricitat es basa en quatre components

bàsics del model de Bunk (1994). Cal dir que les

competències habilitats i actituds exposades a con-

tinuació serien les ideals per a qualsevol educador

ja dugui a terme activitats relacionades íntegrament

amb l’educació amb la psicomotricitat o no; ja que

aquesta disciplina s’hauria de treballar de forma

transversal a les aules i per tant seria important que

com a futurs mestres poguéssim assolir el perfil ex-

posat per l’autor i basat. Saber -competència tèc-

nica-; saber fer -competència metodològica-; saber

estar -competència participativa-; saber ser -com-

petència personal-.

Hi ha tres propostes metodològiques que crec ne-

cessari plasmar en aquest en el nostre recorregut:

- Jean Le Boulch (1987) té un mètode educatiu que

utilitza com a mitjà pedagògic, el moviment humà,

en totes les seves formes. L’objectiu és afavorir el

desenvolupament humà a través del moviment i la

psicomotricitat ajuda a estructurar la personalitat

-passant de moviments espontanis a estructuració

de l’esquema corporal fins a arribar a l’estructuració

de la personalitat. Les activitats s’han de fer consi-

derant els interessos de l’infant i les seves neces-

48


sitats evolutives -coneixement del propi cos, de

l’espai i del temps; bon ajust de la postura i motriu

i bona coordinació manual-. La base teòrica, te una

visió global del cos, ni hi ha separació entre el cos

i la ment.

- Louis Picq i Pierre Vayer (1985); tenen com a

objectiu educar de forma sistemàtica les conduc-

tes motrius i psicomotrius perquè fer-ho d’aquesta

manera facilita l’acció educativa i la integració so-

cial i escolar. La seva base teòrica es relaciona amb

Wallon, “el seu mètode consisteix en estudiar les

condicions materials del desenvolupament del nen,

condicions tant orgàniques com socials, i en veure

com, a través d’aquestes condicions, s’edifica com

un nou pla de la realitat que es el psiquisme, la per-

sonalitat”. (Zazzo, 1976). A través de les activitats

els infants aconseguiran dominar l’equilibri; tenir

un control i coordinació motriu fina i gruixuda; te-

nir una organització de l’esquema corporal i orien-

tació espaial; saber estructurar l’espai i el temps i

adaptar-se al medi.

- Andre Lapierre i Bernard Aucouturier (1980) te-

nen com a base teòrica la unitat i globalitat del cos

i la ment -des del punt de vista educatiu no s’ha de

separar-. La vivència motriu dona pas al coneixe-

ment abstracte; cal que les activitats siguin viven-

ciades ja que no surten d’altres nocions i són fo-

namentals per al bon desenvolupament global. Les

característiques principals d’activitats basades en la

metodologia d’aquests autors són: no volen educar

el cos i la ment per separat i volen donar facilitat al

mestre per fer-ho; les activitats no s’han de fer de

forma directiva sinó que s’han d’aprofitar les situa-

cions; l’educació no ha d’estar dins de fitxes ja que

perden el seu valor; l’educador ha de ser creatiu;

l’infant ha d’experimentar i adaptar-se als diferents

infants; és el sistema el que s’ha d’adaptar als in-

fants; l’educació ha d’estar basada en la observació

i l’escola dels infants i les matèries s’han de fer de

forma global i no independent l’una de l’altre.

Esquema corporal i evolució

Com hem dit fins ara, el desenvolupament psico-

motriu té en compte els aspectes evolutius i integra

aspectes maduratius i relacionals per a aconseguir

tenir un control del propi cos a través de movi-

ments i la fortalesa adquirida a través de l’activitat

corporal íntimament relacionada amb l’entorn -els

infants passaran a tenir independència i control de

cada segment motriu per separat i coordinació asso-

ciada de patrons motrius-.

Per a començar a parlar d’esquema corporal caldrà

que el nen sigui conscient de la pròpia imatge -per-

cepció conscient del cos a nivell global i segmen-

tat- i de l’experiència progressiva a nivell físic -in-

49


teroceptives (viscerals), propioceptives (músculs,

tendons i articulacions, posició i to muscular) i ex-

teroceptives (fonamentalment vista i tacte)- i dels

aspectes socials -interrelacions en l’entorn social-.

Així doncs entenen per esquema corporal el co-

neixement del propi cos a nivell representatiu, que

es va construint molt lentament fins als onze/dotze

anys en funció de tres aspectes: maduració del sis-

tema nerviós i creixement corporal; qualitat de les

relacions amb el medi i amb les persones amb les

que es relaciona i finalment en la tonalitat afectiva

de la representació que es fa el nen de si mateix i

dels objectes amb els que es relaciona.

El procés de construcció de l’esquema corporal és

una tasca difícil que els infants han d’assolir. Per a

fer-ho hauran de conèixer el seu cos abans que el

món que els envolta.

L’esquema corporal anirà avançant poc a poc durant

la infància que estarà finalment format als onze/do-

tze anys. Le Boulch (1987) diferencia tres etapes

per les que l’infant haurà de passar fins que arribi

aquest moment:

- El cos viscut o vivencial -fins als tres anys-;

l’infant conquesta l’esquelet del seu jo a través de

l’experiència i comportaments globals i de la rela-

ció amb l’adult.

- El cos percebut -dels tres als set anys-; al final

d’aquesta etapa l’infant és capaç de dirigir la seva

atenció sobre la totalitat del seu cos i sobre cada un

dels segments corporals; hi ha un desenvolupament

progressiu de la orientació de l’esquema corporal.

- El cos representat -dels set als dotze anys-;

s’aconsegueix una independència funcional -global

i segmentaria- i es fa possible l’autoavaluació de

les competències motrius; es tenen així més pos-

sibilitats per guanyar autonomia -ús d’instruments,

relacions interpersonals, etc.-.

Parlarem d’un esquema corporal ben definit quan

hi ha una consciència i regulació del cos, una re-

presentació del temps i una bona estructuració de

l’espai-temps.

És a dir, referent a la consciència i regulació del cos,

quan per una banda l’infant té: percepció i control

del propi cos -imatge positiva, regulació del mo-

viment, etc.-; equilibri postural en diferents punts

de recolzament; lateralitat definida i automatitzada;

independència dels segments corporals en relació al

tronc i uns amb els altres -millor coordinació-; pos-

sibilitat de controlar la respiració i de relaxar-se vo-

luntàriament; té control i equilibri de les pulsacions

o inhibicions estretament associades a l’esquema

corporal.

Per altra banda, referent a la representació del

temps, l’infant aconsegueix representar el temps:

50


psicològic - consciència de la duració interior de les

nostres accions motrius-, físic -apreciació del temps

pels instruments de la cultura (calendari, rellotge,

estacions de l’any, etc.)-, fisiològic -regulació de

les necessitats orgàniques (dormir, aixecar-se, es-

morzar, etc.) i la percepció dels intervals de temps

tenint en compte l’ordre i la duració de les accions

aconseguint una estructuració temporal.

I finalment vers l’estructuració espai-temps respec-

te a: la representació de l’espai pròxim -distinció

del propi cos de l’entorn- i remot -distinció d’espais

que el cos pot ocupar en funció de les possibilitats

motrius autopercebudes-; l’estructuració temporal

-introducció rítmica, discriminació cognitiva i exe-

cució motriu-; prendre consciència de les relacions

amb el temps - espera, moments, simultaneïtat i

successió- i regular i alternar el moviment.

Entendrem per esquema corporal mal definit quan

existeix un dèficit de la relació entre el subjecte i

el món exterior. Aquest dèficit podrà ser: de la per-

cepció -dificultats amb l’estructuració de l’espai

temporal (orientació en l’espai, atenció als límits

del temps de les activitats, etc.)-, de la motricitat

-malaptesa, incoordinació, etc.- o afectiu -insegure-

tat, baixa autoestima i, com a conseqüència, violèn-

cia i agressivitat-.

Així doncs, des de l’escola, com a agent socialit-

zador del qual podrem formar part, caldrà que fo-

mentem activitats que afavoreixin el desenvolu-

pament de l’esquema corporal a través d’activitats

que els ajudin a localitzar parts del cos o aplicar

conceptes espacials al cos, com ara dir les parts del

cos, moure de forma específica alguna part del cos,

mencionar les utilitats de les parts del cos, mantenir

l’equilibri en diferents possicions... Podem trobar

alguns exemples interessants en el capítol contin-

guts de treball: propostes y activitats per l’esquema

corporal de Farreny i Román (1997).

L’esquema corporal, entès com coneixement del

propi cos a nivell representatiu, es va formant molt

lentament fins als onze o dotze anys en funció de

la maduresa del sistema nerviós i de la seva pròpia

acció; en funció del medi i dels altres amb les quals

el nen es va a relacionar, així com de la tonalitat

afectiva d’aquesta relació, i, per últim, en funció de

la representació que es fa el nen de sí mateix i dels

objectes del seu món amb els que es relaciona. (Ba-

llesteros, 1982).

Influència en l’aprenentatge dels escolars

L’aprenentatge dels escolars es veu evidentment

susceptible del desenvolupament de l’esquema cor-

poral; a continuació veurem algunes àrees que es

veuen influenciades.

- Vers el càlcul, un bon desenvolupament de

51


l’esquema corporal afavorirà l’adequat desenvolu-

pament de la percepció visual, el suficient coneixe-

ment espai-temps, l’adquisició de la noció de nom-

bre i l’adequada atenció i memorització; en canvi un

dèficit en el desenvolupament provocarà dificultats

per a operar sense tenir en compte la posició, operar

de l’esquerra a la dreta, dificultats en la lectura i

l’escriptura de nombres numèrics i dificultats en la

solució de problemes.

- Referent a la lectura, un bon desenvolupament de

l’esquema corporal requerirà un equilibri correcte

i perfectament controlat, propiciarà un control dels

moviments oculars, farà que l’infant discrimini les

percepcions visuals i auditives i hi hagi una atenció

i memorització adequada. Pel contrari, si hi ha dèfi-

cit s’hi podran trobar substitucions -canviar lletres,

síl•labes o paraules per altres-, podrien existir de-

ficiències d’organització perceptives -confusió de

lletres- o dificultats articulatòries relacionades amb

el número de substitucions en la lectura i podrien

haver-hi omissions -no llegir paraules, síl•labes o

paraules per problemes perceptius i dificultats arti-

culatories-, inversions -canviar l’ordre de les lletres

de la paraula, alteracions en l’organització espacial-

o comprensions deficitàries.

- Per últim, referent a l’escriptura, un bon desen-

volupament de l’esquema corporal fomentarà la

lateralitat adequada, l’adequada percepció visual,

l’equilibri ben controlat i l’adequada coordinació

oculomanual. Com a contraposició, si existeix un

dèficit podria existir una confusió de lletres en les

que inverteix la orientació -dreta/esquerra, amunt/a

baix-, inversió de lletres, augment de lletres en pa-

raules o omissió d’algunes o inversió de síl•labes.

Evolució del gest gràfic

La comunicació és una necessitat, i com a tal, és

una expressió espontània per manifestar necessitats

sensitives i fisiològiques que permeten que els nens

s’adaptin al món, esdevinguin autònoms i desenvo-

lupin la imaginació i la creativitat.

Tota persona està en constant procés educatiu, cons-

cient i incoscientment. D’aquesta manera, hi ha una

relació d’intercanvi d’informació, experiències i

emocions. Per poder tenir un procés comunicatiu, i

52


per tant comunicació, ha d’haver-hi un emissor i un

receptor compartint un missatge a través d’un canal

amb un codi.

Els infants utilitzen diverses formes d’expressió per

comunicar-se segons el moment evolutiu; com per

exemple, manifesten necessitats fisiològiques i sen-

sitives no diferenciades. Donat el reconeixement

positiu de l’adult, es potencia la comunicació i es fa

més comprensible.

Entenem la plàstica com un mitjà d’expressió i co-

municació; per a aquest, l’infant necessitarà unes

habilitats i per tant es trigarà un temps fins que sigui

capaç d’expressar-se amb llenguatge plàstic, però si

que l’entendrem abans. Mitjançant una expressió,

gestual-corporal i musical quan l’infant te la ma-

duració suficient, apareixerà el llenguatge visual i

plàstic.

El llenguatge plàstic és la oportunitat de comuni-

car-se amb els altres i amb l’entorn, interpretant les

manifestacions plàstiques d’una realitat pròpia -al

principi és un llenguatge més emocional-. Aquesta

capacitat d’expressió plàstica fa que l’infant cultivi

i desenvolupi nous recursos, tècniques i capacitats

per manipular i experimentar; d’aquesta manera

l’infant s’enriquirà i aprendrà.

A l’activitat plàstica hi intervenen diferents factors:

emocionals, afectius, socio-econòmics i cognitius.

Aquests factors poden afavorir o no a la creativitat,

la qual ens proporciona aprenentatge. L’activitat

plàstica és un dels factors que afavoreixen el des-

envolupament de la personalitat i la formació del

caràcter. Així doncs podem dir que la plàstica és

important perquè fa que l’infant expressi emocions

i sentiments; que adquireixi hàbits i habilitats ma-

nuals i que es comuniqui i observi desenvolupament

de forma inconscient la seva part motriu -motricitat

fina i gruixuda-.

Desenvolupament de l’infant mitjançant la plàstica

Abans de començar a parlar del desenvolupament

del gest gràfic pròpiament dit, però, caldrà que

fem un repàs pel desenvolupament de l’infant mi-

tjançant la plàstica. El desenvolupament motriu fa

que es pugui desenvolupar l’expressió plàstica; ja

que el control muscular fa que hi hagi més cons-

ciència que l’expressió plàstica que hauria fet fins

53


el moment -fer un gargot o controlar els músculs

per fer una rodona-.

- Des del naixement fins als sis primers mesos:

L’infant no participa activament a l’activitat, però

acumula experiències sensorials que potencien les

seves habilitats -motriu, memòria, percepció-.

- Des dels sis mesos fins al primer any: Comença

a xapotejar -mà a l’aigua-, juga amb farina/sorra,

li agrada tocar diferents trossos de tela i textures i

descobreix amb els ulls llums, colors, moviment,

etc.

- Des del primer fins al segon any: Augmenta la seva

autonomia, millora el control, és més actiu, realitza

més activitats, augmenta la seva seguretat motriu

i la motricitat fina. Inicia així la manipulació amb

les mans de materials complexos -paper, plomes,

fulles, etc.-. Es potencia la capacitat de seleccionar,

comparar, analitzar, relacionar, descobrir, etc.

- Des del segon fins al tercer any: Passa a ser un

nen. Millora la seva coordinació de moviments i

augmenten les capacitats manipulatòries d’alguns

tipus de materials -plastilina, llapis de cera, pintura

de dits, etc.- això els ajuda a que descobreixin no-

ves textures i noves operacions -incrustar, aplanar,

pressionar, etc.-.

- Des del tercer fins al quart any: Progressa més a

nivell de personalitat i de desenvolupament motriu.

Intenta donar bons resultats i millorar el seu compor-

tament així com millorar també la seva concertació.

Tot això, potencia la seva creativitat i imaginació

per representar elements de l’entorn mitjançant re-

cursos -pinzells, esponges, punxons, etc.-, comença

a dominar el traç amb el llapis, ceres, retoladors,

guix, etc., d’aquesta manera comença a fer manuali-

tats -amb paper, pasta per modelar, etc.- mitjançant

tècniques de dibuix, pintura, collage, estampació i

modelat que afavoreixen la coordinació ulls-mans i

el control de traç.

- Des del quart fins al cinquè any: Comença a gau-

dir dels treballs en grup. Comencen a dibuixar amb

formes, colors i textures més concretes, en aquesta

edat, es comença a dibuixar la figura humana i a

diferenciar la sexualitat de les persones. A través

del dibuix l’infant expressa sentiments, emocions,

fantasies, etc. El llenguatge es torna més precís, co-

mencen a mostrar-se interessats i comencen a fer

preguntes sobre tot.

- Del cinquè al sisè any: L’infant madura en fun-

cions bàsiques i millora la seguretat personal. As-

socia, diferencia i identifica a través dels sentits.

Comencen a identificar colors, volums, textures i

formes bàsiques. El llenguatge plàstic comença a

disminuir en importància davant del llenguatge ver-

bal i escrit.

54


Desenvolupament del gest gràfic

El desenvolupament del gest gràfic pot ser subdivi-

dit en quatre etapes que a continuació analitzarem:

ESTADI MOTRIU

- Estadi motriu o de gargot: L’exploració del mo-

viment és espontània; l’acció és la base de la repre-

sentació; hi ha un control de la motricitat de la ma

i l’avantbraç; hi ha un increment del control i de la

coordinació de moviments -moviments voluntaris

referits a la posició del cos i dels segments corpo-

rals-; hi ha un enriquiment de la motricitat fina i hi

ha una emergència de la funció simbòlica que sor-

geix del desenvolupament cognitiu de l’infant.

En aquest estadi hi trobem diferents tipus de traç :

traços homo-laterals -el traç te origen en l’ombro,

tot el braç està en moviment, els segments de rectes

d’esquerra a dreta per als dretans-, escombrats ho-

ritzontals o obliqües -traços que combinen la parti-

da de l’eix i el retorn cap al mateix punt, moviments

d’anada i tornada simètrics amb ambdues mans- i

traços circulars, positius o negatius -traçós més

flexibles en forma de bucles, cicloides, allargats...

que substitueixen als escombrats, aquests traços

combinen un moviment d’origen proximal (ombro)

i un moviment rotatiu d’origen distal (canell)-.

Fins als divuit mesos hi ha gargot sense control

-escombrat i circular-, el moviment de la mà no és

controlat per l’ull i hi ha una evolució en funció de

les articulacions: espatlla, cotze, canell i dits.

Als vint-i-quatre mesos apareix el gargot controlat

l’ull comença a controlar la ma, les formes no dife-

reixen de les anteriors, hi ha una millor distribució

del dibuix a l’espai i hi ha una aparició de les pri-

meres figures tancades.

Als tres anys apareix el gargot amb nom; hi ha una

intenció figurativa, apareix la funció simbòlica, es

55


produeix la descripció verbal de l’activitat gràfica

realitzada i aquesta es converteix en un instrument

de comunicació i representació.

Com en tot desenvolupament, es poden presentar

algunes dificultats amb el traç gràfic que persistirien

en la primera etapa com ara el control kinèsic -sentit

de la rotació i sentit de la translació- o l’anticipació

de l’acte gràfic -nivell ideogràfic-; quan es resolen

aquestes dificultat, l’infant estarà preparat per rebre

educació del gest gràfic.

ESTADI REPRESENTATIU

- Estadi representatiu -a partir dels dos anys-; aquest

estadi apareix gràcies al desenvolupament motriu

distal dels infants vers la ma que aconseguiran

flexionar, extendre, fer moviments perpendiculars,

donar la volta i tots els moviments rotatius amb les

seves mans -entre en acció el múscul flexos polze,

fer pinça-.

Durant aquesta etapa ja hi ha una intenció represen-

tativa que es veurà afavorida per la millor coordina-

ció oculo-manual dels infants.

Cap al final d’aquesta etapa -cap als tres o quatre

anys- els infants seran capaços de verbalitzar les

seves produccions tot i que tindran una incapacitat

sintètica que els influenciarà en la distribució dels

objectes que apareixen en l’espai. Tenint en compte

que ja pot realitzar qualsevol traç, apareix l’alfabet

gràfic espontani que impulsarà l’aparició de la figu-

ra humana en els seus dibuixos.

- Realisme conceptual -dels cinc als set anys-; en

aquesta etapa s’intensifica la intenció figurativa -hi

ha una tendència més realitza-, hi ha una percepció

influenciada per la cognició, hi ha un augment dels

detalls de l’objecte que es dibuixa, hi ha exageració

del tampany -braços més llargs per agafar quelcom,

etc.-, hi ha una representació del moviment, la jux-

taposició va desapareixent -relaciona els elements

que dibuixa-, apareixen transparències i perspecti-

56


ves i són dibuixos més personals relacionats amb

experiències.

ESTADI COMUNICATIU

Ja no necessita la interacció de l’adult i escriu per

a explicar o per a que aquests textos formin part de

les seves “obres”.

DIBUIX ARTÍSTIC

Aquest últim estadi apareix a l’adolescència. Hi ha

un perfeccionament del dibuix intentant plasmant

la realitat i ja no necessita la interacció amb l’adult

durant la realització del seu dibuix.

Educació del gest gràfic

Un cop fet aquest recorregut per les diferents eta-

pes de desenvolupament vers el gest gràfic per

les que passen els infants, caldrà que reflexionem

sobre quin tipus d’activitats podem oferir des de

les escoles tenint en compte si són reproductives

o creatives i tenint en compte si els pretextos que

introdueixen aquests exercicis són representacions

de patrons gràfics o de moviment. Inevitablement

l’educació i els agents socialitzadors influeixen so-

bre aquesta imaginació innata dels infants i sobre la

seva creativitat disminuït, a vegades, el seu pensa-

57


ment divergent i fent que les creacions dels infants

siguin estereotipades.

Per a Calmy (1977) l’educació del gest gràfic ha de

tenir com a normes educatives que propiciaran que

el nen aprengui a representar-se millor l’espai i a

dominar la trajectòria de la seva ma:

- Pel moviment, provocat en l’espai, per una situa-

ció a la qual reacciona, es procura a l’infant una

vivència global que influeix a tot el seu cos.

- L’infant interioritza progressivament la vivència

disminuint la part corporal requerida per l’expressió

de si mateixa.

“El moviment corporal és la condició d’una vi-

vència en l’espai essencial, en un espai paper -rere

haver-se inscrit prèviament en el l’espai-terra i

l’espai-paret-.” (Calmy, 1997, pàgina 3)

Així doncs, tenint en compte tot l’esmentat ante-

riorment respecte a la educació del gest gràfic, cal

que com a futurs mestres haurem de crear situa-

cions, observar les reaccions dels infants, orientar

la cerca sobre una solució gestual rentable, afavorir

la progressiva disminució de l’amplitud del gest i

donar oportunitats variades i repetides per afirmar

els gestos gràfics que l’infant descobreix i imple-

menta com solucions als problemes que se’ls hi

presenten.

Conceptes clau

Desenvolupament psicomotriu, psicomotricitat,

lleis de maduració, cefalo-caudal, proximo-distal,

psicomotricitat natural, psicomotricitat funcio-

nal, psicomotricitat relacional, etapes evolutives,

esquema corporal, gest gràfic, gargot, educació

psicomotriu, educació del gest gràfic.

58


Conclusions

Penso que aquest tema és un dels més interessants.

Quan vaig realitzar les pràctiques del Grau Supe-

rior d’Educació Infantil vaig tenir la oportunitat de

realitzar-les en una escola concertada de Barcelona

on vaig tenir la oportunitat de ser present durant

el procés d’ensenyament-aprenentatge dels infants

durant gairebé tot el seu curs escolar. En aquelles

classes vaig poder tenir en compte molts aspectes,

així com aplicar conceptes que havia aprés com

ara les sessions de psicomotricitat. Però un dels

aspectes més gratificants i que vaig trobar més

interessants, va ser el fet de tenir l’oportunitat de

ensenyar a alumnes a llegir i escriure. Va ser una

experiència inoblidable i sorprenent poder veure

els seus progressos motrius amb la pràctica.

És molt important que des de les escoles, i que

com a futurs mestres, tinguem la oportunitat de

propiciar el desenvolupament psicomotriu ja que

aquest és un dels desenvolupament més visibles en

el progrés dels infants que, a l’hora ens proporcio-

na una sensació agradable, ja que tenim la oportu-

nitat de veure l’aprenentatge dels nostres infants

en un procés ràpid i constant.

Bibliografia de la tercera parada

GARCÍA N., J.A. i BERRUEZO, P.P. (2000) Psi-

comotricidad y educación infantil. Madrid: CEPE.

(Pàg. 26)

CALMY, G. La educació del gest gràfic. Barcelo-

na: Fontanella.

BALLESTEROS, S. (1982) El esquema corporal.

Madrid: Tea.

FARRENY, M.T. i ROMÁN G. (1997) El descu-

brimiento de sí mismo. Barcelona: Graó (pàgina,

27)

CALMY, G. (1977) La educación del gesto gráfi-

co. Barcelona: Fontanella.

ZAZZO, R. (1976) Psicologia y marxismo. Ma-

drid: Pablo del rio. (pàgina, 85)

PICQ, L. i VAYER P. (1985) Educación psico-

motriz y el retraso mental. Barcelona: Editorial

Cientifico-Médica.

ORTEGA, J.J. i GONZÁLEZ O., J (1998) Psico-

motricidad y educación. Madrid: Visor dis. (Pàg.

27)

BUNK, G. (1994) La transmissión de las com-

petencias en la formación y perfeccionamiento

profesionales de la RFA. Madrid: Europea de

Formación Profesional, 1 (8-14)

AUCOUTURIER, B. (1980) El cuerpo y el in-

consciente en educación y terapia. Barcelona:

59


Científico-Mèdica.

RIVAS, M. (2008) La psicomotricidad Educativa:

un enfoque natural. Revista Interuniversitaria de

Formación del Professorado, 62 (22,2) (175-198)

LE BOULCH, J. (1987) La educación psicomotriz

en la escula primària: la psicokinética en la edad

escolar. Buenos Aires: Paidós.

SONY MUSIC ENTRETAINMENT (2008) Grupo

encanto: Soy una taza. Estats Units: Sony Music

Entretainment. Recuperat 17 de gener de 2012 de

http://www.youtube.com/watch?v=fTzTFQbdYEQ

&feature=related

BBC (1995) Baby it’s you: Agarralo como pue-

das. Londres:BBC. Recuperat 16 de gener de

2012 de http://blip.tv/pedalgica-tv/el-mundo-en-

pa%C3%B1ales-ep-03-ag%C3%A1rralo-como-

puedas-2895751

60


61


62


4a parada: desenVolupament cognitiu

En aquesta quarta i última parada del nostre recorregut tractarem el desenvolupament cognitiu de l’infant i tot

el que comporta. Tot i que el desenvolupament cognitiu podria ser un tema molt estès ja que es podria desen-

volupar de forma més extensa la teoria de Piaget, he intentat adaptar-me a la llargada dels altres temes.

Aquestes lleis tenen a veure amb el tipus de percepció que utilitzen, el qual ens serveix com a mediació i

s’organitza fins que es pugui representar.

Per a començar a parlar de desenvolupament cognitiu calda que iniciem el nostre recorrecut per entendre que

són els processos cognitius bàsics i superiors aprofundint posteriorment en els diferents conceptes de: sensa-

ció, percepció, atenció, memòria, oblit i pensament.

Seguidament passarem a parlar del desenvolupament del llenguatge i la evolució de competències lingüísti-

ques que això comporta i que s’hauran de treballar des de l’escola i des d’altres agents socialitzadors.

Per acabar trobarem una relació dels conceptes clau sobre la quarta i última parada del nostre recorregut, una

conclusió sobre el tema i finalment un mapa conceptual sobre aquest.

63

4a parada: desenVolupament cognitiu

El desenvolupament cognitiu comença quan l’infant

es planteja preguntes. Des de l’escola els mestres no

propicien aquestes situacions, sinó que són aquests

els que els hi fan preguntes i els infants han de saber

les respostes sense buscar-les.

Entenem per desenvolupament cognitiu al procés

mitjançant el qual la persona arriba a pensar, a tenir

coneixements i comprendre.

Així doncs, el millor mètode per avaluar el desen-

volupament cognitiu és a través de l’observació,

l’experimentació, entrevistes, tests... i la millor ma-

nera d’estimular el desenvolupament intel•lectual

és plantejant preguntes als infants o problemes que

hagin de respondre i/o solucionar.

En general es pensa en el fet cognitiu com una ca-

pacitat o facultat d’intel•ligència, encara que això

depèn del que entenguem com a tal. La intel•ligència

es pot considerar com la capacitat d’adaptació dels

éssers vius que van sobrevivint amb els canvis que

es produeixen en el seu medi -relativa a tots els ani-

mals-; o es pot considerar com la capacitat d’operar

amb elements abstractes -pròpi dels humans-. (Pons

i Roquet-Jalmar, 2007).

Per a Piaget, els processos cognitius es basen en: un

esquema -concepte o estructura que existeix en la

ment d’un individu per organitzar i interpretar in-

formació-, una assimilació -procés mental que suc-

ceeix quan l’infant incorpora nous coneixements

als ja existents- i l’acomodació -procés mental que

succeeix que l’infant ajusta informació cap a nous

esquemes-.

La diferència més gran entre les teories de Piaget

i Vigotsky (Rafael, 2007) respecte als processos

cognitius és que per a Piaget els canvis que es pro-

dueixen són biològics, en canvi per a Vigotsky els

canvis són socials.

Des de les escoles no es plantegen tasques més

complicades perquè es te en compte el desenvolu-

pament cognitiu de l’infant per sobre de tot. El sis-

tema educatiu actual es basa a les teories de Piaget

i segurament aquest fet frena els aprenentatges dels

infants.

Vigotsky, pel contrari seria el pol oposat al sistema

educatiu actual, però curiosament seria l’ideal per a

propiciar que els aprenentatges siguin significatius

per als infants.

64


Les funcions cognitives són aquelles permeten la

realització d’activitats mitjançant les quals mostren

les diferents capacitats i/o habilitats intel•lectuals

que tenen. Aquestes funcions podran ser bàsiques

o superiors.

Les funcions cognitives bàsiques són aquelles pròpies

dels animals com ara la memòria, corresponent amb

els processos d’adquisició, emmagatzematge i recu-

peració.

En canvi, les funcions cognitives superiors són prò-

pies de l’ésser humà, com ara el pensament.

Amb aquests processos hi podem relacionar concep-

tes tant importants com: la capacitat de plantejar-se

i solucionar problemes, la creativitat, la creació, la

generació de plans, el raonament, la conceptualitza-

ció, la consciència, la intel•ligència, el pensament,

la imaginació, la classificació, etc. És per això que

es tant important que des de les escoles es treba-

lli de la manera més eficient i eficaç els processos

cognitius per a que els aprenentatges siguin signi-

ficatius.

Sensacions

Entenem per sensació la resposta a l’estímul més

directe i bàsic. Quan es rep l’estímul, aquest té efec-

te immediat en l’organisme i és un fenomen fona-

mentalment biològic -processos fisiològics, sentits-.

El processament de l’estímul extern es transmet al

Sistema Nerviós Central i es transformarà en expe-

riències per a l’infant.

Aicí doncs, la sensació és el procés mitjançant el

qual la informació sensorial, les dades sensorials,

arriben al cervell. És una impressió que es produeix

en el cervell per l’exercitació originada en un re-

ceptor sensorial, a causa d’un estímul provinent del

món intern o extern.

Percepció

Procés mitjançant el qual hi ha una organització de

la informació per a poder ser interpretada i poste-

riorment representada. La representació és neces-

sària per adquirir nous coneixements i haurà de ser

realitzada a través de qualsevol tipus de llenguatge.

Quan parlem de percepció podem basar-nos en les

lleis de la percepció que formen part de la psicolo-

gia de la Gestalt -d’acord amb la psicologia de la

Gestalt, la percepció de les persones no s’exerceix

sobre elements aïllats de l’entorn, sinó en camps

perceptius. L’organització del camp perceptiu de-

termina el fenomen perceptiu.

- Llei de proximitat: Es tendeix a percebre agrupats,

o com un mateix objecte, els elements pròxims en

l’espai o en el temps; dit d’una altra manera, es ten-

deix a agrupar elements que es tenen a prop.

65


- Llei de semblança: Es tendeix a agrupar elements

semblants com si formessin part d’una mateixa es-

tructura. Per exemple, en la imatge ens serà més

fàcil apreciar sis columnes verticals que files horit-

zontals, pel fet que la percepció agrupa les figures

per similitud de forma.

- Llei de tancament: Es tendeix a clausurar les bre-

txes existents en una figura que tingui les línies in-

complertes o, dit d’una altra manera, es perceben

figures complertes quan en realitat no ho són.

- Llei de continuïtat: La figura és l’objecte sobre el

qual es focalitza l’atenció; el fons forma part del

darrere o del tot el que envolta la figura. Quan la

relació figura-fons ambigua, les percepcions de la

figura i del fons s’alternen i no es pot aconseguir

contemplant ambdues imatges alhora.

66


Aquestes lleis tenen a veure amb el tipus de percep-

ció que utilitzen, el qual ens serveix com a media-

ció i s’organitza fins que es pugui representar. Pot

ser una predisposició perceptiva amb la qual espe-

rem veure o el que encaixa amb les nostres idees

preconcebudes sobre el que té sentit o bé podria

haver-hi una constància perceptiva on els patrons

perceptius es mantindran.

De la mateixa manera que la percepció ens influeix,

també ho fa la rigidesa de la percepció, és a dir, la

incapacitat de veure les coses des d’algun altre punt

de vista diferents al que estaríem acostumats. Des

de les escoles sovint existeix aquesta rigidesa; com

a mestres cal que ens siguem conscients i que pro-

curem evitar-ho en el nostre futur com a docents,

les idees prèvies sovint ens frenen per a veure altres

possibilitats.

Atenció

Parlarem d’atenció quan el subjecte està preparat

per a fer quelcom, està motivat per desenvolupar

una tasca, per assolir alguna finalitat, etc. Entenem

prestar atenció com la recollida selectiva de infor-

mació d’utilitat òptima per la tasca que es té entre

mans, donant com a resultat una percepció eficaç i

econòmica per la situació.

Així doncs, podem dir que entenem l’atenció com

el procés de concentrar les activitats cognitives cap

a una meta gràcies a la selecció de la informació

sensorial.

Aquesta atenció pot ser voluntària -es dirigeix in-

tencionalment cap a un objecte o persona- o invo-

luntària -es dirigeix cap a algun lloc sense pensar-. A

més cal tenir en compte que la atenció podrà ser se-

lectiva anul•lant distraccions o alterna, és a dir, can-

viant d’una tasca a l’altre sense perdre l’atenció.

Els factors que influencien sobre l’atenció poden ser

interns, és a dir, relatius a l’individu i el seu estat fí-

sic o psíquic, o externs, és a dir, relatius a l’estímul

i a la seva intensitat, contrast i novetat.

Memòria

Entenem per memòria la capacitat per recordar per-

sones, animals o objectes absents i fets passats o

habilitat per recordar informació apresa anterior-

ment basada en un procés de codificació -la infor-

mació es registra inicialment en una forma en la que

memòria pugui utilitzar-, emmagatzematge -man-

teniment del material guardat en el sistema de la

memòria- i recuperació -localització del material

emmagatzemat, consciència i utilització-.

Cal que diferenciem entre quatre tipus de me-

mòria:

- Memòria declarativa: per a la informació objecti-

va, descontextualitzada com ara noms, rostres, da-

tes, etc.

67


- Memòria semàntica: fa referència a la memòria de

significats i conceptes que no estan relacionats amb

experiències concretes.

- Memòria episòdica: memòria dels fets de les nos-

tres vides individuals.

- Memòria procedimental: record de les habilitats

motrius i executives necessàries per realitzar una

altra tasca.

Podem dir que la memòria treballa a través d’un

procés basat en tres tipus de memòria. La memòria

sensorial, la qual fa referència als estímuls i es la

que ens obra les portes cap al procés d’adquisició

a través de l’atenció i la percepció de l’individu.

A través d’aquest hi haurà una resposta per part

de l’individu que provocarà un emmagatzematge

a la memòria a curt termini -limitada, set unitats

d’informació- o l’oblit de la informació. La persona

haurà rebut la informació a través del sistema ner-

viós i utilitzarà diferents nivells d’emmagatzematge

per a conservar la informació en un lloc segur per

poder recuperar-la; és a dir, a la memòria a curt o a

llarg termini. Quan la informació es troba a la me-

mòria a llarg termini -més gran- podrà ser recupera-

da per reconeixement -no cal llenguatge- o evoca-

ció -necessita simbolització-.

L’oblit

Oblidem moltes coses però es desconeixen les

causes. Freud creia que l’oblit és una forma de

defensa. Aquest es pot donar per factors motiva-

cionals, per inhibició retroactiva -l’activitat que

segueix a l’aprenentatge interfereix el record, el

que s’havia aprés influeix en el que es fa en el mo-

ment. Per exemple, tota la vida estudiant anglès i

haver d’estudiar algun altre idioma- o proactiva

-l’aprenentatge anterior interfereix en el següent, el

que estàs aprenent es veu influenciat pel que havies

après. Per exemple, després d’haver aprés a ballar

salsa començar a estudiar un altre ball que impliqui

fer coses al revés i costi-.

Podem utilitzar dues metodologies per a intentar

retenir informació: el mètode d’assaig que impli-

ca repeticions successives i associacions mecà-

niques, aquest mètode fomenta que la informació

s’interioritzi a la memòria a curt termini; en canvi

el mètode elaboratiu categoritza la informació per

a incloure-la en un marc més general, relaciona la

informació amb records passats i transforma la in-

formació en imatges, aquest mètode, en canvi, pro-

picia que la informació s’interioritzi a la memòria

a llarg termini.

68


Pensament

El pensament té com a funció formar conceptes i

solucionar problemes a través de diferents proces-

sos; primerament fer un anàlisi per després poder

comparar-lo i fer-ne una síntesi que ens ajudaran a

fer-ne una abstracció i una generalització final.

- Anàlisi: Descomposar els elements de l’objecte o

situació.

- Comparació: Ajuda a donar més informació vers

l’objecte. Ajuda a la fluïdesa del pensament.

- Síntesi: Cal ajustar al que realment necessitem,

no hem d’agafar tota la informació que rebem de la

comparació. Com més elements apareixen l’anàlisi

més difícil és fer la síntesi, cal donar-los ajuda.

S’uneixen les parts que havíem descomposat.

- Abstracció: L’objectiu que ajuda a l’abstracció

és la interpretació -què vol dir?, perquè, etc.-. La

interpretació ajuda a l’abstracció. Demandes que

apareixen de l’objectiu i que ajuden a l’abstracció.

Només apareix el que és essencial.

- Generalització: La informació no passa a ser part

del bagatge fins que no es generalitza. Aplicar el

que s’ha aprés en altres situacions.

Així doncs, tenint en compte tot l’esmenat i aquest

procés de pensament cal que entenguem quin és el

procés cíclic d’aprenentatge significatiu per a ad-

quirir coneixements a través d’una participació so-

cial guiada i per tant lligada a la Zona de Desenvo-

lupament Pròxim de Vigotsky.

Ens haurem de basar primerament en una observació

reflexiva revisant i reflexionant sobre l’experiència

que ens durà a l’abstracció de la contextualització

-concloure, aprendre de l’experiència-; seguida-

ment hi haurà una experimentació activa on podrem

posar a prova el que hem aprés per posteriorment

tenir una experiència concreta on fer, sentir, etc. de

forma inconscient allò aprés.

Desenvolupament del llenguatge

Lligat al desenvolupament cognitiu i a tots els as-

pectes esmenats anteriorment, trobem el desenvo-

lupament del llenguatge, una eina per al pensament

que deriva de condicionants naturals -sensorials; si

no hi ha oïda la parla és més difícil...-.

Durant la lactància ja apareix el diàleg. Sense una

influència intencionada, en l’entorn familiar co-

mencen a fer improvisacions espontànies -segons

Piaget i Chomsky, els nens van descobrint, inventen

paraules per comunicar-se- però hi ha una represen-

tació dels símbols de la cultura. Finalment apareix

el procés simbòlic de la comunicació, han de fer

ús dels codis de la cultura, ja que si no els utilitzen

no poden comunicar-se correctament. Utilitzen pre-

gunten com què, per a què és, per què...

Els éssers humans hem de desenvolupar quatre ti-

69


pus de coneixements en el desenvolupament de la

competència lingüística: fonològiques -unitats bà-

siques del so o fonemes-, semàntica -significats i

símbols-, sintaxi -regles gramaticals per combinar

paraules- i pragmàtica -habilitats per comunicar-se

eficaçment, adequadament el registre-.

Evolució de les competències lingüístiques

Com en qualsevol de les parades realitzades ante-

riorment, veurem que podem trobar una seqüència

lògica al desenvolupament del llenguatge també.

El període pre lingüístic o preverbal, sorgeix des

del naixement i fins al segon any de vida de l’infant.

Abans d’expressar-se, comprenen. Els infants rea-

litzen un balbuceig -expressions vocals (balbuceig)

i verbals (ecolàlia)- constants, amb control auditiu,

corbes d’entonació, ritme i to de veu variats i imita-

ció mútua de sons.

El següent període que trobem és el linguistic o ver-

bal, el qual es dona a partir dels tres anys. L’infant

pateix un canvi molt significatiu i passa a tenir un

llenguatge seqüencial passant per l’holofrase, as-

solint més vocabulari i semàntica, gramàtica i fi-

nalment pragmàtica que li permetrà tenir diàleg i

conversa amb el seu grup d’iguals, etc.

El llenguatge escolar

Des de l’escola es procura potenciar el desenvo-

lupament del llenguatge escolar aprenent regles

gramaticals i comprenent estructures sintàctiques

complexes.

Poc a poc, i gràcies a la interacció de l’infant amb

el seu grup d’iguals i altres agents socialitzadors,

el vocabulari s’incrementarà i s’adquirirà coneixe-

ment morfològic i consciència metalingüística, és a

dir, capacitat de pensar en el llenguatge.

Un cop l’infant te la capacitat d’atendre al significat

literal del llenguatge i no tant sols al de la paraula

o frase, serà capaç d’aprendre conceptes, símbols,

etc., és a dir, abstraccions que utilitzen diàriament i

que li serviran per a la seva inclusió com a membre

d’una societat.

Poc a poc l’infant, gràcies al propi desenvolupament

i a activitats proposades pel professorat que propi-

cien el desenvolupament cognitiu; aquests aconse-

guiran desenvolupar les competències comunicati-

ves per dialogar, expressar-se en públic, expressar

idees, sentiments, etc. de forma verbal i no verbal,

és a dir, incloent l’escriptura i l’expressió de sen-

timents amb el propi cos. És necessari doncs, els

diferents agents socialitzadors i sobre tot la família

i l’escola, estimulin el desenvolupament d’aquestes

competències comunicatives.

D’aquesta manera, el llenguatge s’anirà perfeccio-

nant poc a poc assolint la capacitat d’expressar-se

en diferents contextos -funció pragmàtica-, formu-

70


lar el pensament per a poder expressar pensaments

i sentiments, etc.

Els sentiments són quelcom imprescindible en el

desenvolupament, expressió i vida de qualsevol

persona; tot i així les teories dels psicòlegs cogni-

tius no els contemplen com a part essencial per a

la formulació del pensament, tot i que des del meu

punt de vista és imprescindible. Des de les escoles

hem de propiciar una educació emocional així com

ajudar als infants a optimitzar els processos de me-

mòria, a través de diferents metodologies i recur-

sos, tot i que no siguem capaços de modificar les

bases fisiològiques de l’individu.

Una bona manera de treballar la memòria des de

l’escoles, i que per tant com a mestres, algun dia

podrem dur a terme és procurar l’atribució de sig-

nificat a la informació, propiciant així que aques-

ta esdevingui significativa, ja que l’infant es veurà

capacitat per a connectar aquesta nova informació

amb experiències viscudes.

Conceptes clau

Desenvolupament cognitiu, Piaget, processos cog-

nitius bàsics, processos cognitius superiors, Sensa-

ció, Percepció, atenció, memòria, oblit, pensament,

desenvolupament del llenguatge, competències lin-

güístiques, llenguatge escolar.

Conclusions

Com he dit, penso que aquest és un dels temes més

complex i extens. M’ha costat molt no cercar massa

referències ja que sabia que del contrari, no podria

resistir-me a utilitzar-les.

El tema del desenvolupament cognitiu em sembla

fascinant ja que engloba de forma increïble molts

aspectes essencials en el desenvolupament integral.

Trobo molt interessant, i vital com a futurs mestres,

conèixer els processos per els que passa l’infant per

a apropiar-se nous continguts, entenent memòria,

percepció, atenció...

Des del Grau Superior d’Educació Infantil, vàrem

dedicar tot un any i una assignatura al desenvolu-

pament motriu i cognitiu; ambdós, com he dit, hem

van semblar molt interessant i em van despertar la

curiositat; en totes dues assignatures però, el reco-

rregut se m’ha fet curt. Crec que com a mestres és

molt important que profunditzem de manera més

directa en el desenvolupament cognitiu ja que com-

71


porta molts aspectes, alguns un pel abstractes, que

ens ajudaran a comprendre, dirigir i detectar aspec-

tes sobre aquest en els nostres alumnes.

De forma crítica, m’agradaria dir que hagués vol-

gut aprofundir en els trastorns que podríem tro-

bar en aquests i en els altres desenvolupaments,

com a mestres ens ajudaria a detectar problemes

i com a persona individual em sembla interessant.

M’agradaria posar dos exemples, experiencials, que

corroboren la importància d’aquests aspectes: la pri-

mera és que durant un treball -en aquesta assignatu-

ra del Grau Superior dedicada al desenvolupament

motriu i cognitiu- en el que tractàvem trastorns, i

en el nostre cas, l’autisme, vàrem ser capaces de

detectar un cas real, vàrem aprendre molt, i tot i

que el cosí d’una de nosaltres estava fent-se proves

per altres malalties vam poder detectar la malaltia

abans inclús que els metges (amb això no vull dir

que en fóssim expertes, però si que ens va servir

com a aprenentatge significatiu i enriquidor. L’altre

cas que voldria explicar és el d’una nena quan vaig

estar fent les pràctiques en una escola; vam ser ca-

paços de detectar un conflicte familiar en el que la

nena de P3 estava immersa en un desordre amb vio-

lència familiar. Gràcies a casos com aquests, tinc

ganes de seguir amb aquesta vocació que demana

tant d’esforç i temps, la de mestra.

Bibliografia de la quarta parada

- PONS, E. i ROQUET-JALMAR, D. (2007) Des-

envolupament cognitiu i motor. Barcelona: Edi-

cions Altamar.

- RAFAEL L., A. (2007)Desarrollo cognitivo: Las

teorias de Piaget y de Vygotsky. Master en Paidop-

siquiatria. Universitat Autònoma de Barcelona i

Col•legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya: Bienio

2007-2009.

72


73


74


75


76



77


Aquest viatge a través del desenvolupament dels infants ens ha servit per a repassar els conceptes

treballats a l’assignatura fomentant que aquests siguin significatius ja que hi ha hagut una reflexió

posterior a cada aspecte que ha afavorit i potenciat aquesta significació de la informació.

Des del meu punt de vista aquest treball ha estat costos però molt enriquidor, ja que en el meu cas

m’ha donat la oportunitat de refrescar i profunditzar en aspectes que ja havia treballat i que trobo

molt interessants per a la meva futura carrera professional com a mestra.

Com he dit anteriorment, aquesta assignatura se m’ha fet curta i trobo que podria i hauria de ser

una assignatura anual ja que a través d’aquesta hi tractem temes essencials per a la nostra ca-

rrera que sovint no tenen el reconeixement que haurien. Al cap i a la fi, el nostre objectiu com a

mestres és propiciar espais i activitats que afavoreixin el desenvolupament i l’aprenentatge dels

alumnes.

Actualment està molt reconeguda la importància de les metodologies actives per a propiciar aquest

desenvolupament i aprenentatge, però encara es més essencial que com a mestres tinguem molt

presents tots els aspectes vinculats directa o indirectament amb el desenvolupament dels infants.


conclusions

Documents

Viatge a través del desenvolupament dels infants