V CONGRESO INTERNACIONAL “EDUCACIÓN Y SOCIEDAD”

¿ESTAMOS FORMADOS PARA TRABAJAR EN UNA ESCUELA INCLUSIVA?

Estefanía Almenta López Juana Muñoz Ruiz

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga, España.

almenta@uma.es PALABRAS CLAVE: Escuela inclusiva, formación del profesorado, diversidad RESUMEN La sociedad del siglo XXI propone a la educación un gran reto: la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y la homologación al Espacio Europeo de Educación Superior. Y este reto aparece en una sociedad marcada por la globalización y la multiculturalidad, con una diversidad cada vez mayor en las aulas. En este medio, es insostenible un modelo educativo que abogue por la homogeneidad. La diferencia, hoy más que nunca, ha de ser reconocida como un valor enriquecedor, y no como una dificultad para avanzar en nuestro quehacer educativo: he aquí la aportación dela escuela inclusiva, que trabaja desde las potencialidades de cada cual, y no desde sus dificultades. Educadores de todos los ámbitos coinciden en este punto, pero, ¿estamos formados para trabajar en una escuela inclusiva? ¿Estamos preparados para atajar los cambios culturales, políticos y prácticos que requiere un modelo inclusivo? En el presente texto las autoras reflexionan sobre el sistema de formación docente necesario para la construcción de una escuela inclusiva. 1. INTRODUCCIÓN Los cambios sociales acaecidos en los últimos años han conformado un nuevo mapa político, social y cultural. La globalización del mercado, la intrusión de los medios de comunicación en la vida cotidiana, las nuevas estructuras familiares, la incesante llegada de inmigrantes, los informes educativos, son sólo algunos de los factores configuradores de esta nueva situación. Quizá sea este último factor, el de los informes educativos, uno de los de más reciente aparición, pero no por ello menor repercusión. Profesionales de todos los ámbitos han tenido noticias del famoso informe Pisa de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que levantó polémica sobre el “nivel de conocimientos académicos” de los estudiantes, poniendo en tela de juicio el funcionamiento de la escuela y el papel del docente. Esta no es una cuestión baladí en una sociedad como la nuestra, la llamada Sociedad del Conocimiento. La ampliación del nivel de conocimientos aparece como necesidad apremiante, contrastando con la realidad diaria dela escuela, que se ve envuelta en la vorágine del apremio, siempre corriendo, aunque sin saber muy bien hacia dónde. Por otra parte, como ya apuntábamos, los cambios sociales también han afectado a los flujos migratorios, convirtiéndose en un foco de especial atención para todos los ámbitos políticos: sanitario, laboral, y educativo. La creciente proporción de alumnos extranjeros por clase, sin disminución en la ratio de discentes por aula, la disparidad de conocimientos, de culturas, de estilos de vida... dan forma a un rompecabezas de difícil composición. Por un lado, la sociedad nos exige una mayor preparación académica; pero por otro, la escuela se encuentra con una realidad cada vez más diversa. En este contexto, la tarea de educar se ve inmersa en una dura pugna entre perpetuar la tradición transmisiva de la enseñanza o renovar de una vez por todas la acción educativa. El docente, formado para instruir, debe plantearse si es conveniente seguir actuando de la misma manera, intentando que todos los alumnos se adapten a la norma, o dar un vuelco para educar de acuerdo al contexto en el que se halla. Como dice el profesor

Esteve1, el docente sería como el actor al que de repente le cambian el escenario. Puede optar por seguir recitando en latín, o renovar su discurso y adecuarlo al nuevo escenario. Se trata de enseñar desde otros parámetros. Buscar otras formas de actuación que permitan una práctica enriquecedora, que permita el desarrollo individual de las capacidades y potencialidades de nuestros alumnos. La escuela inclusiva aparece aquí como portadora y posibilitadora de todos estos propósitos. La inclusión conlleva la idea de participación y presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de quedar excluidos del sistema educativo. Además, es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas delas escuelas. La inclusión defiende un cambio en los centros, de forma que se conviertan en escuelas para todos/as, escuelas en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas. Es una escuela que trabaja desde la diversidad, pero nunca desde la deficiencia. Educadores de todos los ámbitos coinciden al destacar la conveniencia de un modelo inclusivo para afrontar los nuevos retos de la escuela, pero, ¿estamos formados para trabajar en una escuela inclusiva? ¿Estamos preparados para atajar los cambios culturales, políticos y prácticos que requiere un modelo inclusivo? 2. ESCUELA INCLUSIVA: DESAFÍO A LA FORMACIÓN DEL DOCENTE

El origen del movimiento inclusivo se sitúa en los países anglosajones, dentro del marco de la educación especial. En un intento por sintetizar sus bases, podríamos decir que la escuela inclusiva reconoce la diferencia como valor, de modo que todo el mundo tiene cabida en ella en situación de igualdad. Este reconocimiento de las diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. Así, diversidad es reconocimiento de diferencias y valoración de ellas. Quizá esta última idea sea una de las más importantes: las diferencias se valoran; esto es, no se consideran deficiencias, carencias o desviaciones de un perfil normativo. Si comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a él), no estaremos reconociendo sus diferencias, sino la desigualdad. Entonces surge la jerarquía, porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, diciéndose de estos últimos que han fracasado (porque no tienen el “nivel” requerido). Por tanto, la desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias, y es este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusión, el no tener que llegar a lo mismo que el resto del alumnado. Si como profesores nos planteamos que la atención de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance de los alumnos “normales”, estaremos trabajando desde una lógica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cómo atender a todo el alumnado, no cómo atender a unos u otros. En este sentido queremos participar de la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que enseñar y aprender. Conviene además distinguir el movimiento inclusivo como una propuesta diferente al modelo de integración educativa extendido en diversos países occidentales. La inclusión es un proceso, un camino que emprenden las escuelas con el fin último de conseguir progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro, aceptados y valorados. Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusiva. Por el contrario, la integración es un estado que se alcanza cuando todos los alumnos reciben educación en el mismo lugar. En la inclusión no achacamos a la diferencia, sino que se valora esa diferencia para verla de manera positiva. Se presta una atención especial a los grupos o individuos con mayor riesgo de quedar excluidos, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales, pero no se ciñe a ellos. Sin embargo, la integración sólo trabaja desde las dificultades y las deficiencias. Los alumnos con necesidades educativas especiales son considerados una carga que hay que asumir y sobrellevar. En cambio, la inclusión no se centra

1 ESTEVE, J.M. (2004). La tercera revolución educativa. Barcelona, Paidós.

en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada alumno, para partir de ellas y lograr que todos los alumnos participen. En la integración lo que importa es que todos los niños estén en un mismo lugar, que tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de estar. Por su parte, la inclusión requiere no sólo estar, sino participar de manera efectiva. Es más, esta participación no afecta sólo a los alumnos, sino que se extiende también a profesores, padres y todo el personal del centro. No se trata de planificar mejoras para unos grupos y olvidarnos de otros. Todos deben participar. De ahí que en el proceso hacia la inclusión sea fundamental ir eliminando las barreras que impiden o dificultan esa participación. Además la inclusión requiere un compromiso profesional, una lucha, mientras la integración simplemente se asume y no se cuestiona. La inclusión es también una cuestión de valores, de opción cultural, social y política. Conlleva una modificación de la actitud y del discurso que ha de tener su reflejo en la práctica. Así, supone un cambio progresivo en la forma de concebir la diversidad y la práctica cotidiana en las aulas, que debe ser más democrática y colaborativa, fomentando las relaciones entre la escuela y la sociedad. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad y generar aún más desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vías, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras. En un intento de síntesis, podríamos decir que, ante las diferencias, tenemos la opción de tratar de imponer un molde e intentar que todo el alumnado se adapte a él. O bien podemos dar cabida a todas las diferencias tratándolas en nivel de igualdad. Si damos una respuesta adaptada a las características del alumnado, respetando y valorando sus diferencias, sin pretender que se amolde al grupo, estaremos incluyendo. El problema es que es difícil que la escuela dé respuesta a 25 realidades diferentes por aula. He aquí el desafío que la escuela inclusiva propone a la formación de nuestros docentes.

3. LA (IN)HABILITADORA FORMACIÓN DEL DOCENTE La forma de enseñar, así como el contenido que se enseña (explícita o implícitamente), está estrechamente relacionada con lo que Bordieu denomina “arbitrio cultural”. En otras palabras, el currículum, los conocimientos que enseñamos, no emanan de ningún saber objetivo y aséptico, sino que muy por el contrario, están impregnados de nuestras creencias, costumbres, valores, ideología, y, en definitiva, de nuestra cultura. También están cuajados de nuestros prejuicios, miedos, tabúes… y esto, también se enseña. Lo que se pretende transmitir es que, el saber de los docentes, así como lo que enseñan, tiene una fuerte “naturaleza social”. Además, la forma en que actúa un docente se ve condicionada por todas las variables que inciden en su faceta profesional. Es imposible separar del contexto educativo la manera en que un docente percibe el rol que desarrolla, así como la forma en la que lo desempeña. La idiosincrasia del centro, la rigidez del currículum, la autonomía del docente, el trabajo en equipo, son variables que dan forma a la actuación del profesorado. Así pues, el contexto de cada educador da cuerpo a su propia formación. Y no nos referimos sólo al contexto profesional. Su historia personal es también fuente de la que el docente bebe. Su conocimiento tiene origen en los valores que vivió en su familia, en sus relaciones sociales, en el tipo de escuela, en su universidad. Otras fuentes provienen de la misma institución educativa (programas, reglas, principios pedagógicos, objetivos,…). Por su parte, otras provienen de los compañeros, de los cursos de formación permanente del profesorado, etc. Esta fuerte historia, profesional y personal, condiciona de tal manera los conocimientos que adquiere un docente, que difícilmente podrá desvincularlos de su práctica. La tarea educativa es, por lo tanto, un área de conocimiento subjetiva, ya que el docente no puede desvincularse de ser persona, de lo social, y trabajar de forma aséptica. Con todo lo dicho no queremos sino poner de relieve la complejidad del proceso de formación del profesorado. No obstante, a pesar de la complejidad

del mismo, no necesariamente redunda en una mayor cualificación. Cualificación docente que es condición sine qua non para ser precursor de los cambios que impulsen el modelo inclusivo. Así pues, la situación actual en España necesita lo que en palabras de Giroux son los “profesores como intelectuales transformativos”. El intelectual transformativo es el docente que busca crear espacios donde todos tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con la lucha por la creación de una escuela para todos. No obstante, este autor apunta que la innovación educativa es al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los docentes dela escuela. Principalmente porque las medidas de las instituciones educativas denotan poca confianza en las capacidades del profesorado. Muestra de ello es el diseño curricular vigente en nuestras escuelas. Es un currículum técnico que define qué, cómo, cuándo y por qué hay que enseñar. El docente se convierte así en un técnico ejecutor de las directrices prefijadas. Aunque el discurso legislativo afirme que el profesor es autónomo, después se le plantean una serie de operaciones algorítmicas que tiene que seguir al pie de la letra. Y el caso es que, pese a este escaso poder de decisión, es justamente el profesorado el que tiene en su mano el cambio. Los cambios siempre sucederán de abajo a arriba, de modo que no transformaremos la situación educativa con leyes (los papeles no cambian las realidades educativas), sino dando la oportunidad al profesorado de tomar sus propias decisiones para ajustarse al contexto en el que se mueven. Y esto nos lleva a la conclusión de que no es posible contemplar propuestas de innovación y mejora en la escuela sin proponerse tales mejorasen la formación del profesorado, que es quien puede y debe protagonizar de un modo activo dicha innovación. Un profesorado poco formado no estará en condiciones de asumir la responsabilidad que supone tomar decisiones sobre la acción educativa. Pero, al mismo tiempo, el profesorado no se verá en la necesidad de formarse si no siente que la responsabilidad de la acción educativa es suya. Por tanto, formación y autonomía van dela mano. Esto nos lleva a afirmar que la calidad de la educación tiene que ver con la calidad de los profesores, y no con la calidad de los proyectos que se generen fuera. El profesor tiene calidad si tiene autonomía, si es un intelectual, y toma decisiones de las que será responsable, y cuya conveniencia evaluará para así comprender y mejorar la situación educativa. Es aquí donde entra en juego la universidad. Si ofrece una formación en la que los docentes aprenden a ser consumidores de conocimiento, en lugar de productores, tal y como apuntara Sternberg, sólo conseguiremos que posteriormente reproduzcan este modelo de enseñanza en las escuelas. En este sentido decimos que la propia formación del docente lo incapacita para ser sujeto activo y dinamizador del cambio educativo que requiere la escuela inclusiva. Formaremos así perfectos técnicos que no cuestionarán la naturaleza y el fin de lo que están haciendo, y que además no estarán preparados para tomar sus propias decisiones. Hablar de formación del profesorado, por tanto, es hablar de autonomía. Autonomía para pensar, reflexionar y decidir el devenir de la acción educativa. En palabras de Stenhouse, la planificación es la herramienta más potente de formación del profesorado. Cuando el docente se enfrenta a la tarea de pensar qué es lo que realmente “vale la pena hacer” en su clase (Salinas, 1994), es cuando está planificando y se está formando como docente. Por tanto, esta es la planificación a la que nos referimos cuando hablamos de herramienta de formación del profesorado, herramienta que no puede desarrollarse ajena al espacio que le brinda la autonomía. Desde luego, un docente sólo verá la necesidad de formarse si asume la responsabilidad de la dinámica de su aula. Cuando un docente asume la responsabilidad de todo lo que ocurre en el aula, si algo va mal, ya no puede “echar la culpa” a los alumnos, o a las directrices curriculares: es su responsabilidad para poder diseñar situaciones educativas que enganchen a los alumnos, para poder llevar sus propósitos educativos al aula. Esto es lo que consigue que el docente problematice la intervención educativa, que se plantee la distancia entre la realidad y sus intenciones, y se proponga acortarla. Cuando defines el problema educativo y te propones acortarlo, eres responsable de lo que haces, y esa responsabilidad es la que te lleva día a día a replantearte tu intervención, asumiendo que está en tus manos su desarrollo. Sólo así, a través de la reflexión sobre la

práctica, consigues formarte como docente. Además de todo lo dicho, en este proceso de formación docente, no podemos olvidarnos de la relevancia que adquiere la acción orientadora. La orientación es un canal magnífico para ayudar a los profesores a desarrollar la estrategia de planificar para formarse. El mejor orientador no es el que explica muy clarito a los docentes cómo tienen que desarrollar su acción educativa, no es el que insiste en hacer del profesor un técnico que ejecuta directrices. Un buen orientador propicia el desarrollo de la autonomía del profesor, la creación de situaciones en las que los profesores colaboren y se planteen en qué medida, los espacios que están diseñando, tienen las cualidades propias de las grandes intenciones de la Educación 4. ¿QUÉ NECESITA EL PROFESOR DE LA ESCUELA INCLUSIVA? Si el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que enseña, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crítico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autónomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formación reflexiva. Esta formación reflexiva debería contemplar algunos de los siguientes puntos:

Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Hay espacios en el aula que son parcelas de poder. La escuela inclusiva necesita vaciar de contenido estas parcelas para ponerlas a disposición del aprendizaje comunitario. También necesita aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la individualización de la enseñanza.

Formación en selección de recursos. Resulta útil y agilizador de la tarea educativa el poder disponer de un banco de recursos siempre a nuestra disposición. No obstante, esta “fácil” disponibilidad encierra un peligro: pasar por alto la consideración de la adecuación al contexto, eludiendo la planificación, pilar fundamental de un modelo responsable de actuación.

Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicación que sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar, intercambiar… y así mejorar la acción. No podemos olvidar que se avanza más colaborando que compitiendo.

Aprender a trabajar en cooperación con el orientador. En muchos casos se percibe al orientador como el “solucionador de problemas”. Parece que su función se limita a intervenir de forma puntual en casos concretos sin tener participación en la vida del centro. Pero la labor del orientador podría ser mucho más interesante y enriquecedora si se le considera alguien con quien poder trabajar hombro con hombro para tomar las decisiones del quehacer educativo diario.

Fomentar un modelo de enseñanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autónomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes teóricos y prácticos a través de la reflexión, tomando conciencia de las teorías que aplica y confrontando lo que podría hacer con su posición ideológica, para que luego no existan contradicciones entre ambas. Desde luego, estas son sólo algunas orientaciones y no deben tomarse como una relación exhaustiva y excluyente. Serán los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea, detectarán sus propias necesidades de formación. De ahí que la formación más importante, quizá sea, la que lo capacite para buscar los recursos necesarios allí cuando los necesite, aquella que enseñe al profesor a pescar, y no la que le ponga el pez en la mano.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN En el mundo actual, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las dinámicas sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante este panorama, es difícil seguir trabajando de acuerdo con la tradición transmisiva de la enseñanza. La escuela inclusiva se erige aquí como una respuesta educativa que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. El problema surge cuando el profesorado se plantea acometer la lucha que supone trasladar a la práctica educativa los principios de la inclusión. ¿Cómo ofrecer una respuesta educativa que atienda a las necesidades de todos? ¿Cómo llevar a cabo el cambio que requiere la adopción del modelo inclusivo? Ante este desafío, resulta fundamental cuidar al máximo la formación del profesorado. Son los profesores los que llevarán a cabo los cambios, por lo que no podemos pensar en una propuesta de mejora en la escuela que no vaya acompañada de una mejora en la formación del profesorado. Pero el caso es que el profesorado nunca se encontrará totalmente preparado para cualquier situación. Ante esta perspectiva, la mejor formación se dibuja como una formación que dure toda la vida y que capacite al profesorado para asumir la responsabilidad que conlleva la toma de decisiones educativas. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE PABLOS RAMÍREZ, J.C. (1997). El papel del profesorado en una sociedad de cambio. Granada. Universidad de Granada. Granada. GIROUX, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona. Paidós/ M.E.C. FORTES, A; GUERRERO, R; ORTIZ, A; RIVAS, J.I (Coords.) (1998). Formación del profesorado y cambio social. Málaga. SPICUM. FULLAN, A; HARGREAVES, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la

escuela? Sevilla. M.C.E.P.

MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998). Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del

siglo XXI. Madrid. Miño y Dávila editores.

POPKEWITZ, TH.S. (1987). Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Valencia.

Universidad de Valencia.

SALINAS, D. (1994). “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber

profesional?”, en F. ANGULO y N.BLANCO. Teoría y desarrollo del currículum. Málaga. Aljibe.

SUSINOS, T. (2005). “¿De qué hablamos cuando hablamos de inclusión educativa?” en Temáticos Escuela, 13, p.4-6. PARA CITAR ESTE ARTÍCULO: ALMENTA, E. y MUÑOZ, J. (2007). “¿Estamos formados para trabajar en una escuela inclusiva?” En Actas del V Congreso Internacional Educación y Sociedad. La educación, retos del siglo XXI. Granada: Codoli. ISBN: 84-690-2369-1