La aplicacion de las tecnologias en el nivel primario

Grado de Maestro en Educación Infantil

La aplicación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil

de Primer Ciclo

Trabajo fin de grado

presentado por:

María del Rosario Fernández

Vecilla

Titulación: Grado de Mestro en Educación

Infantil

Programa: Propuesta de intervención

Director/a: Ignacio Roldán Martínez

Madrid, 8 de febrero de 2012

Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario

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Índice

Índice .................................................................................................................................. 1

1. Presentación y justificación ........................................................................................... 2

1.1. Problemática a analizar ........................................................................................ 2

1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes .......................................................... 3

1.3. Escuela Infantil .....................................................................................................5

1.4. Definición de recurso TIC..................................................................................... 7

2. Marco teórico ................................................................................................................. 8

2.1. Educación tradicional .......................................................................................... 8

2.2. Educación personalizada ...................................................................................10

2.3. Innovaciones disruptivas y educación ............................................................... 14

2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC ....... 17

3. Programa educativo de 2-3 años ................................................................................ 18

3.1. Características ..................................................................................................... 18

3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo ................ 20

3.3. Capacidades ........................................................................................................ 21

3.4. Contenidos .......................................................................................................... 21

4. Aplicación de TIC ........................................................................................................ 22

4.1. Alternativas tecnológicas ................................................................................... 22

4.2. Evaluación de los recursos TIC ......................................................................... 29

5. Diseño de un proyecto educativo .............................................................................. 34

6. Conclusiones y proyectos futuros ............................................................................. 53

7. Bibliografía .................................................................................................................. 55

ANEXOS .......................................................................................................................... 56

Anexo 1. Contenidos y Procedimientos para la Educación Infantil, de acuerdo con el

Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan

para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. ...................... 56

Anexo 2. Descripción de alternativas tecnológicas analizadas en el apartado 4.2. Al

final se incluyen acrónimos. ................................................................................................ 60

Anexo 3: Cuestionario familiar .............................................................................. 64


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1. Presentación y justificación

Este documento contiene el Trabajo de Fin de Grado para la obtención del Título de

Maestro de Educación Infantil de la autora. Consta de 6 capítulos y un anexo.

En el primer capítulo se define la problemática que originó el presente estudio y se

describe el entorno social de la escuela infantil en la que se pretende aplicar las nuevas

tecnologías. El segundo explica brevemente los principales paradigmas educativos que guían

a los docentes en estas edades tempranas. El tercer capítulo identifica las actividades

aplicables en el aula, para satisfacer las capacidades educativas que el niño debe alcanzar. En

el cuarto se analizan los recursos tecnológicos más relevantes que actualmente están

disponibles y se seleccionan aquellos más adecuados. El quinto recoge aquellas actividades a

las que son aplicables los recursos tecnológicos, a partir de las cuales se configura un proyecto

pedagógico para esta edad. En el sexto, se hacen unas recomendaciones para trabajos futuros

y se presentan conclusiones previas sobre la aplicación de las TIC a tan temprana edad, en un

entorno social como el descrito en el capítulo primero.

El documento incluye varios anexos, uno de los cuales contiene la encuesta aplicada a

padres/tutores de la Escuela Infantil en la que se pretende aplicar esta propuesta.

A continuación, se describe la problemática que se pretende abordar, y de la cual surge

esta propuesta de intervención: “La aplicación de las Tecnologías de la Información y

Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil de Primer Ciclo”. Además se establecen

los parámetros de este estudio: alcance del término “recurso TIC”, aspectos temporales (edad

de los niños), escuela infantil en la que se propone su aplicación, entorno social, etc. Así

mismo, se describen los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio y la metodología

empleada.

1.1. Problemática a analizar

Los docentes tenemos la responsabilidad de que nuestros alumnos, sea cual sea su

edad, adquieran los conocimientos y las habilidades necesarios para que puedan enfrentarse

con éxito a un futuro cada vez más complejo y tecnificado.

Estos recursos tecnológicos son una parte integral del entorno de nuestros hijos. Están

rodeados por ellos, al igual que están rodeados por el lenguaje, por los documentos

impresos o por los números. En el hogar, se encuentran con televisores, lavadoras, hornos

microondas, sistemas de sonido, teléfonos móviles, controles remoto, juguetes que tienen


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botones y timbres, cámaras fotográficas, ratones, pantallas y, por supuesto, con ordenadores.

Fuera de la casa, con cajeros automáticos, semáforos, vehículos de todo tipo, escáneres de

código de barras, cajas registradoras, cámaras de seguridad, etc. Todos estos recursos

tecnológicos son instrumentos con los que crecen y aprenden los niños, a los cuales llegan a

dominar y con los que aumentan sus conocimientos en todas las áreas de aprendizaje.

Por ello, desde hace más de dos décadas se está observando en el mundo educativo la

presencia creciente de estos instrumentos, y más concretamente, de los conocidos como

pertenecientes al campo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante,

TIC). En una primera etapa, los docentes las han aplicado a la búsqueda de información, a la

preparación de sus unidades didácticas y a la evaluación de sus alumnos. En una segunda

etapa, al aumentar la diversidad, aplicabilidad y facilidad de uso de las TIC, han llegado a las

aulas infantiles, en las cuales los niños, con la supervisión del docente, han alcanzado una

más rápida comprensión del entorno y un aprendizaje más eficiente.

Dentro de esta segunda etapa, la edad en la que se aplican estos recursos ha ido

reduciéndose hasta el punto de cuestionarnos si es posible aplicarlas en el primer ciclo

de Enseñanza Infantil. A este respecto, y gracias a experiencias que ya se están llevando a

cabo en diversos centros educativos1, creemos que añadir recursos TIC a los juegos por

rincones contribuye de forma positiva al desarrollo de habilidades como explorar, observar,

predecir, analizar, crear, encontrar soluciones, etc. Sin embargo, nos preguntamos cuál

puede ser en una primera fase la inversión más adecuada a la escuela en la que

pensamos aplicar nuestra propuesta, y con qué fundamentos.

1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes

El objetivo general de este estudio es diseñar un proyecto pedagógico que incorpore

recursos TIC y que sea aplicable al primer ciclo de una Escuela Infantil (2 a 3 años) de uno de

los barrios obreros más conocidos y de los más castizos de la ciudad de Madrid: Carabanchel,

cuya población supera los 250.000 habitantes y que es, en la actualidad, el distrito con mayor

número de inmigrantes, en especial de procedencia latinoamericana.

1 Por ejemplo, el equipo “Usa las TIC” del colegio Nª Sª de la Soledad (Badajoz) www.usalasticinfantil.wordpress.com; y otras iniciativas que se pueden ver en el sitio educ@conTIC: www.educacontic.es/blog/las-tic-en-educacion-infantil. La escuela infantil Zaleo, de Madrid, (http://www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo.madrid/index-nueva.htm) es uno de los centros pioneros a la hora de integrar las TIC en la Educación Infantil. Cada aula del segundo ciclo cuenta con dos ordenadores y cada aula de dos años, con uno: todos están conectados a internet.


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El proyecto considera las TIC como instrumentos con los que el docente puede ayudar

a los niños a adquirir de manera más eficiente las capacidades pedagógicas del primer ciclo.

El uso de las TIC en los ciclos superiores hace pensar que la alta motivación que aportan estos

instrumentos, la personalización que facilitan y las oportunidades de trabajo cooperativo que

acompañan su empleo, a edades menores pueden ser igualmente beneficiosas si se eligen y

emplean de forma adecuada.

Los objetivos específicos del estudio son:

Establecer, mediante una revisión de las fuentes, un marco teórico que fundamente

la integración de las TIC en la Educación Infantil.

Identificar los recursos adecuados para esas edades.

Establecer procedimientos que, partiendo del Diseño Curricular, proporcionen las

capacidades requeridas mediante el empleo de estos recursos.

Diseñar la planificación temporal: secuencia, duración e intensidad de la aplicación

de cada procedimiento.

La metodología empleada se puede dividir en dos etapas. La primera consiste en una

revisión de las fuentes, y a partir de su análisis infiere conclusiones. La segunda es

eminentemente práctica, pues consiste en el diseño de la propuesta, y tiene en cuenta la

participación de los agentes educativos (no solo mediante una encuesta a los padres, sino

mediante la participación de maestras –en su consideración de expertas– a la hora de realizar

determinadas valoraciones).

Ahora bien, es necesario ser realista, ya que estos objetivos han de alcanzarse en las

circunstancias particulares del entorno de la Escuela Infantil. Este se convierte en un

condicionante del proyecto, por las implicaciones económicas y culturales que tiene. Este

entorno se define de la siguiente manera:

a) Clase social medio-baja, con recursos económicos limitados (“mileuristas”) y con

una situación laboral precaria.

b) Núcleo familiar con muchos miembros, los cuales sustituyen a los padres en su labor

pedagógica en muchas ocasiones.

c) Escasa formación del entorno familiar del niño, compensada por un gran espíritu

colaborativo de sus miembros, lo que se traduce en un gran dinamismo en el barrio.

d) Recursos TIC predominantemente orientados al entretenimiento.


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1.3. Escuela Infantil

La Escuela Infantil depende del Arzobispado de Madrid, al pertenecer a una de sus

parroquias; por tanto, tiene un ideario católico. Mantiene un convenio con la Comunidad de

Madrid. Los niños comen en la Escuela.

Para atender pedagógicamente a 172 niños durante el primer ciclo de Educación

Infantil, la escuela dispone de 17 profesoras tituladas y 8 como personal de apoyo.

Desde el punto de vista del proyecto, la Escuela Infantil no dispone de experiencia

previa en empleo de recursos TIC con fines educativos. Este hecho, si bien supone una

debilidad, dada la escasa formación del profesorado en estos recursos, puede contemplarse

como la oportunidad de hacer frente a un reto desde el inicio.

A la hora de diseñar una propuesta de intervención como la que sigue, como directora

de la institución considero necesario contar con la opinión de los principales actores

educativos: los padres o tutores y el claustro de maestras. Mediante una encuesta a los

padres/tutores se ha extraído su opinión sobre la aplicación de las TIC para mejorar la

formación de los niños; al mismo tiempo, se ha determinado el uso que estos hacen de las TIC

en casa. La encuesta fue remitida a 92 familias y respondida por 57 (62%).

Los resultados más relevantes han sido:

a) El ratio por familias de elementos TIC es el siguiente: televisores: 1.3; cámaras digitales y videocámaras: 1.52; ordenadores (sobremesa o portátiles): 1.42; consolas o juegos eléctricos: 0.85.

b) En el 47% de las familias, los niños no hacen juegos de roles solos (juego simbólico). c) En el 57% de las familias, los niños tienen actividades y juegos fuera del hogar

(siempre acompañados por adultos). Un 30% no tienen este tipo de actividades. d) En el 91% de las familias, los niños hacen construcciones y, de ellas, en el 50% lo

hacen junto a un adulto e) El 52% de las familias no juega juegos de mesa con los niños, y solo en un 28% se

hace en presencia de un adulto. f) En el 65% de las familias, los niños leen libros o cuentos con un adulto. g) En el 89% de las familias, los niños ayudan en casa, casi siempre en presencia de un

adulto. h) En el 98% de las familias, los niños realizan actividades plásticas; de ellos, un 54%

lo hace sin ayuda. i) En un 67% de las familias, los niños no tienen mascotas. j) En un 89% de las familias, los niños realizan actividades musicales acompañados de

un adulto y en un 30% lo hacen solos.


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k) En un 92% de las familias, los niños juegan solos con juguetes tipificados como masculinos y el 87% con calificados como femeninos, lo cual demuestra que los juguetes son asexuados.

l) En el 96 % de las familias, los niños ven la TV y solo un 22% la ven solos. ll) En el 65% de las familias, los niños ven vídeos y un 16 % los ven acompañados. m) En el 73% del las familias, el niño utiliza el reproductor de películas en DVD en

presencia de un adulto. n) En el 70% de las familias, los niños no usan el MP3. ñ) En el 47% de las familias, los niños no usan ordenadores (sobremesa y portátiles) y

en un 47% lo usan ante un adulto. o) En un 70% de las familias los niños no hacen uso ni de videocámaras ni de cámara

digital y cuando lo hacen, el 30%, es con un adulto. p) En el 71% de las familias, los niños no hacen uso de consola de juegos ni de juegos

electrónicos. q) En el 41% de las familias no se hace uso de instrumentos electrónicos musicales y un

36% sí los usa. r) En el 66% de las familias, la frecuencia de uso del ordenador es de varias veces por

semana. s) Todas las familias tienen acceso a Internet. t) El 82% están de acuerdo con que las TIC harán la vida más fácil a los niños. u) No hay una respuesta preferente cuando se les pregunta sobre el daño físico,

psicológico o social que las TIC puedan hacer a los niños. v) Hay unanimidad sobre el beneficio que las TIC aportan en el aprendizaje y en el

trabajo futuro. x) Todos coinciden en la necesidad de controlar el tiempo que consumen en TIC y

siempre con la presencia y control de un adulto.

De la encuesta se extrae la siguiente información relevante:

a) Fuerte presencia de las TIC en los hogares. La TV es el centro de atención de los

niños en casa. Los niños, por tanto, están integrados en tecnologías que podríamos calificar

como “audiovisuales”.

b) Los niños emplean el ordenador varias veces por semana. La opinión de la familia

sobre la aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de los niños es muy positiva,

aunque todos coinciden en que debe controlarse el tiempo y los contenidos. El entorno

favorece un proyecto como el que pretendemos, y es consciente de que este ha de darse en un

contexto de educación integral.


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c) Entre las actividades del niño en el hogar, la expresión plástica es la más frecuente

(construcciones, dibujo, etc.). A esta edad los niños emplean todos los juguetes y no tienen

ninguna orientación sexista sobre ellos. El proyecto, por tanto, contemplará la tendencia del

niño a explorar de forma creativa en su entorno, en especial en lo que se refiere a la expresión

artística y al juego.

Es necesario añadir que, tras un claustro de profesores (11 de enero de 2012), se

advirtió un temor generalizado al proyecto de incorporar TIC a estas edades. Los motivos son

múltiples: falta de formación del profesorado en nuevas tecnologías, ausencia de inquietudes

educativas, rechazo de nuevos retos, coste económico excesivo, rechazo de la innovación (en

especial de la disruptiva), etc. Este hecho sugiere pone de relieve la importancia de la

selección de las TIC que serán aplicadas en el proyecto.

1.4. Definición de recurso TIC

Consuelo Belloch (s.f.) recuerda la definición que Cabero hace de las TIC: “las que

giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las

telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de

manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades

comunicativas”. Y define las TIC como “Tecnologías para el almacenamiento, recuperación,

proceso y comunicación de la información” (p. 1).

Por lo tanto, si pensamos en las TIC como un recurso para la educación, podemos

definir el recurso TIC como aquel instrumento tecnológico capaz de almacenar, recuperar,

procesar y comunicar información, y que gracias a su capacidad de interactuar e

interconectarse con otros instrumentos proporciona oportunidades al niño para que adquiera

conocimientos, habilidades y conductas.

Para los fines de este trabajo, partimos de que las TIC son herramientas tecnológicas.

Hacemos la aclaración pensando en su empleo en un contexto tecnológico, lo que permite

enriquecer nuestra propuesta con la introducción puntual de otros instrumentos.


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2. Marco teórico

Dado que el Trabajo de Fin de Grado que presento consiste en la aplicación de las TIC

en el aula de Educación Infantil para niños de 2-3 años, voy a dedicar el marco teórico que

sigue al estudio de un estilo de educación abierto a la incorporación de la tecnología a la

persona: la educación personalizada de Víctor García Hoz, centrada en la etapa infantil; a la

fuerte irrupción de las TIC en la sociedad actual; y a la apertura de corrientes disruptivas en la

educación. En otro apartado (3.1.) revisaremos las características del desarrollo evolutivo de

los niños de 2 a 3 años, cuya consideración es necesaria para el éxito de la propuesta.

2.1. Educación tradicional

La educación tradicional se caracteriza fundamentalmente por centrar sus objetivos en

comunicar conocimientos a los alumnos, de modo que el proceso educativo se centra en la

transmisión del saber desde el educador al educando. En la educación tradicional se da más

importancia a los conocimientos y a la información (enciclopedismo) que al niño y a cualquier

procedimiento para que el alumno adquiera el saber.

De ahí que el maestro sea el protagonista, pues él es el que transmite los conocimientos

a los alumnos y evalúa si los ha retenido. Se puede decir que, más que una forma de educar, es

un sistema para instruir, puesto que no tiene en cuenta el perfeccionamiento de la conducta

del niño. Además, los alumnos forman un grupo homogéneo, pues comparten la edad y, en la

mayoría de los casos, el sexo. La distinción entre ellos se realiza por el nombre y apellido, y la

relación entre el maestro y el niño es de autoridad por parte de aquel y de obediencia por

parte de este. El carácter del niño debe ser formado mediante la disciplina. La educación es

fragmentaria porque no se considera al alumno como un ser social, afectivo y capaz de asumir

responsabilidad por sus actos.

El aprendizaje se realiza de forma mecánica, y no cabe ni la actitud crítica ni la

reflexiva. La enseñanza es uniforme y se dirige a un alumno promedio; por tanto, no existe

opción a la personalización. La autonomía en el aprendizaje no se contempla: este sistema

considera que el niño solo puede aprender porque el maestro le enseña.

La dimensión social del alumno se reduce a la relación horizontal con sus compañeros,

frecuentemente mediatizada por el maestro, por lo que se convierte en poco espontánea.

La metodología es similar a un viaje en el autobús escolar: programado, inflexible en el

horario, cada niño en su sitio, disciplinado y pasivo, bajo la autoridad del cuidador.


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Los agentes educativos en la enseñanza tradicional se reducen a dos: maestro y

alumno. La familia deposita su confianza en el maestro, al cual reverencian. No se implican

activamente en la educación del niño, quizás porque no forma parte de sus prioridades. El

entorno (barrio, otros colegios, etc.) tiene escasa influencia por la propia estructura cerrada

del centro educativo (internados, recursos escasos, horarios rígidos y muy extensos de

formación, etc.). Cuando existe, se caracteriza por ser impuesto por la dirección

(competiciones deportivas) y por llevarse a cabo en horario extraescolar. Por tanto, la

influencia del entorno casi siempre es dirigida.

Las características fundamentales que definen al profesor en el sistema educativo

tradicional son las siguientes:

Tiene la autoridad, cualidad que se considera imprescindible.

El desorden es su enemigo.

Controla todos los movimientos de los alumnos, qué deben decir, qué aprender.

Enseña a los niños lo que tienen que pensar, ya que se les considera ignorantes,

pero no cómo han de hacerlo de forma autónoma.

El maestro da la clase magistral y expone las lecciones (educación bancaria): ”la

educación se convierte en un acto de depósito y el saber en una donación de los que

se consideran sabios” (Freire, 2004, p. 56).

Las características fundamentales que definen al alumno en el sistema educativo

tradicional son las siguientes:

Debe estar en silencio en el aula y atento. Una clase silenciosa en la enseñanza

tradicional tiene la connotación de alumnos aplicados.

El niño obediente y dócil es el que el maestro considera de forma positiva. En

consecuencia, termina imitando la postura del docente.

Solamente aprende escuchando al profesor y lo que él determina.

No se da opción al diálogo, por lo que el niño no interactúa con los compañeros

escuchando sus opiniones. No puede aprender de ellos, y este hecho repercute en

su dimensión social, pues no hay opción, como regla general, a una relación grupal

enriquecedora. En consecuencia, se fomenta el individualismo.

El alumno debe asimilar de forma memorística. Cuantos más datos retiene, mejor

alumno es.

Los conceptos los aprende como hechos aislados, carentes de sentido para él y sin

conexión alguna con sus vivencias e intereses.


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No desarrolla estrategias de aprendizaje, no descubre, no planifica… por lo que no

piensa por sí mismo.

No se consideran los aprendizajes previos con los que cuenta el niño, se trata de ir

rellenando poco a poco de conocimientos el cerebro vacío del niño, realizando

continuos repasos para que no se le olvide lo aprendido.

En definitiva, la educación tradicional, al considerar como objetivo prioritario la

transmisión de conocimientos y normas, no permite que el niño se desarrolle plenamente,

pues tiene en cuenta fundamentalmente su eficacia intelectual.

2.2. Educación personalizada

La Educación Personalizada parte de la consideración del niño como persona. De ahí

que García Hoz, en el primer capítulo de Educación Infantil Personalizada (1993, pp. 27-56),

se detenga a recordar las características personales de la infancia, sus ámbitos educativos y

sus hábitos y tendencias. En este apartado voy a seguir los lineamientos expuestos en esta

obra, con la mente puesta en las consecuencias que este estilo de educación puede tener en el

empleo de las TIC en el aula infantil de 2-3 años. Antes debo recalcar que García Hoz describe

la educación personalizada como un estilo en el que cabe cualquier aporte que se dirija al bien

de la persona.

Características personales, tendencias y hábitos

En cuanto a las características personales, recuerda el autor que al niño se le debe

reconocer su condición de persona y, por tanto, atribuirle la capacidad de realizar actos

conscientes y libres derivados de su propia iniciativa. Esta capacidad ya se manifiesta en los

primeros años de vida, lo mismo que las tendencias propias de la persona humana, aunque de

modo distinto a como ocurre en el adulto.

El niño se percibe poco a poco como una realidad concreta que actúa con iniciativa,

que distingue entre personas, objetos, etc., y que busca un logro personal, para lo cual

interactúa con su entorno. Esta interactuación viene condicionada por una de las

características infantiles más importantes: el egocentrismo, es decir, la cualidad por la cual

el niño interpreta la realidad a partir de su propia experiencia. Piaget fue el que utilizó la

palabra egocentrismo, que significa literalmente “autocentrado”, para expresar la incapacidad

del niño de considerar el punto de vista de los demás (Stassen, 2007, p. 254).

El niño adquiere su autoconocimiento al dirigir sus sentidos sobre sí mismo y ver,

oír, tocar su cuerpo como algo singular y distinto de otros. Tiene claro el yo. Poco a poco,

toma conciencia de la existencia del otro: madre, familia, etc. Cuando el apego es seguro, el


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niño explora, fracasa o triunfa, volviendo a la base donde encuentra el apoyo en caso de

necesidad. Aparece la comunicación verbal, sin dejar por ello totalmente la realizada hasta

ahora con gestos, gritos, etc. En consecuencia, el niño va tomando conciencia del mundo que

le rodea y adquiriendo destrezas para ordenarlo y actuar en él.

El motor de su actividad es, según García Hoz, la búsqueda de la felicidad, manifestada

por sensaciones alegres. Estas son la consecuencia de haber alcanzado un éxito o de sentirse

aceptado por el grupo. De esta forma, mediante los juegos y las actividades que realiza, el niño

va desarrollando su personalidad.

En la formación del niño como persona, además de tener en cuenta su creatividad,

espontaneidad, dignidad, iniciativa, etc., se ha de considerar un factor que influye

extraordinariamente en estas edades tempranas: el entorno social que le rodea y más

concretamente, el ámbito familiar. Es precisamente en el seno de la familia donde el niño

comienza a desarrollar los primeros hábitos a los que nos referíamos más arriba.

En el ámbito educativo de la escuela (sin dejar nunca de lado la colaboración de la

familia), el docente ha de basarse en los hábitos, pero no como respuestas automáticas que los

niños deben aprender a dar en situaciones concretas; más bien se trata de que el niño los

comprenda e interiorice para desarrollar su autonomía, siempre de forma constante, para

saber tomar sus propias decisiones en las diversas situaciones cotidianas.

La programación

Toda programación de la etapa de educación infantil, y de forma más específica del

primer ciclo, debe basarse en un conjunto de premisas.

La primera de ellas es que la escuela ha de ser una prolongación de la vida

familiar. Si hasta hace muy poco, la educación de los niños pequeños se realizaba en el seno

de la familia, la conciliación de la vida familiar y laboral ha hecho necesaria una

escolarización temprana. De ahí que la escuela deba parecerse en todo lo posible a la vida

familiar que vive el niño, si bien esto no significa que sea un medio para guardar y cuidar a los

niños mientras sus padres trabajan.

La segunda premisa es que se trata de proporcionar al niño un bienestar físico,

pero también psicológico y social. En consecuencia, el educador será el responsable de

que el ambiente que rodea al niño sea estimulador y facilite su desarrollo como persona en los

múltiples aspectos que lo forman. Asimismo, el niño interactúa con otros niños de su edad, lo

que supone otra fuente extraordinaria de vivencias y aprendizajes.

La tercera premisa es que cada niño tiene su propia motivación, sus propios

intereses y, ante un mismo estímulo, reacciona de modo diferente. Por ello, deben


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estudiarse las características del alumnado con el que se va a interactuar (nivel cultural,

social, medio en el que vive…). Se trata de conocer la individualidad de cada ser humano y de

respetar las particularidades y los ritmos de cada persona. Este respeto implica utilizar una

pedagogía que se acomode a cada uno de ellos y que fomente su creatividad e iniciativa. De

esta forma, se puede llevar a cabo una educación personalizada.

Además, el educador ha de tener presente que la capacidad de atención de los niños,

lejos de ser constante, es muy irregular, por lo que hay que alternar actividades dinámicas con

otras de mayor serenidad, que requieren más atención que las que implican un mayor

movimiento.

Una premisa omnipresente es la adaptabilidad a cada situación. Por ello, se debe

huir de hacer algo rígido y estático que encorsete la actividad del niño en patrones prefijados,

y se debe buscar una guía siempre abierta que ayude al docente a crear un ambiente

agradable, con estímulos positivos adecuados al período madurativo del niño.

Hacer una programación adaptable, lejos de parecer un contrasentido, es el

denominador común de cualquier actividad humana exitosa. La continua evaluación de los

objetivos perseguidos y de los agentes educativos (niño, profesor, entorno, etc.) permite

orientar, acomodar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este planteamiento

pedagógico no se puede dejar al azar, sino que, como afirma Soler en el capítulo segundo de

Educación infantil personalizada (García Hoz, 1993), deberá estar reflejado en una

“programación didáctica” (Soler, 1993, p. 59).

En toda programación se han de recoger:

los objetivos buscados,

las actividades que se tienen que realizar para conseguir el objetivo,

el método que aplicarán los profesores,

los recursos con los que se cuenta,

y, finalmente, la evaluación del proceso.

La calidad de una programación didáctica se juzga por dos criterios globalizadores:

a) Satisfacción o no de todas las necesidades básicas del niño.

b) Abarcar o no todos los ámbitos educativos del niño.

Para satisfacer el primer criterio, el educador elaborará la programación atendiendo al

siguiente esquema de necesidades de los más pequeños (Soler, 1993, p. 63):

a) Necesidades fisiológicas: alimentación, sueño, limpieza, protección, abrigo,

descanso, ambiente adecuado.


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b) Necesidades de actividad y, especialmente, de juegos y actividades creativas:

autonomía, libertad de movimiento, espacio para correr y jugar sin peligros, manipulación de

objetos, posibilidades de acción, juegos (libres, reglados, de imitación, simbólicos,

individuales, colectivos), manipulación libre de las cosas y de material escolar, observación y

exploración, expresión de forma propia, búsqueda de soluciones a problemas habituales,

dibujo, pintura, modelado, recitación, canto.

c) Necesidad de relación con los demás (expresión y colaboración): compañía,

convivencia activa con padres y familiares, convivencia con profesores y cuidadores,

convivencia con compañeros, con vecinos y amigos.

d) Necesidades afectivas (sentirse querido, aceptado, valorado): cariño y contacto

físico (padres, familiares y profesores): seguridad, confianza, experiencia de que los demás le

tienen en cuenta, atención y ayuda de los demás, conexión afectiva con otras personas.

Para satisfacer el segundo criterio, la programación que se establezca ha de abarcar los

siguientes ámbitos (García Hoz, 1993, p.61):

a) Ámbito de la educación sensorio-motriz (sensibilidad y motricidad).

El desarrollo de los sentidos en la etapa infantil es de gran importancia así como el

perfeccionamiento de su motricidad. Los niños desarrollan sus capacidades

fundamentalmente a través de la actividad por excelencia del periodo infantil: el juego.

Mediante la actividad lúdica, domina el mundo exterior poco a poco y se desarrolla en todos

los aspectos: biológico, físico, afectivo, psíquico y social. En consecuencia, los padres, la

familia y el educador deben ser constantes observadores del niño cuando juega, porque a

través de esta actividad el niño manifiesta lo que siente y lo que piensa.

b) Ámbito de la educación de la sensibilidad estética

La creatividad es una capacidad innata que tiene el ser humano y que ha de ser

desarrollada como todas las demás. Hasta hace muy poco, no estaba lejos de la realidad la

reflexión de Gómez Martí (1993), mencionada por Mª Carmen Sáenz y Javier Argos,

“recordándonos la escasa presencia que la educación artística tiene en la escuela cargando las

tintas en la falta de sensibilidad estética de los docentes” (Sáenz y Argos, 2005, p. 148).

En el sistema educativo en general y de una forma especial en la etapa que nos ocupa

de Educación Infantil, el maestro ha de favorecer ambientes agradables y proponer

actividades que favorezcan la expresión, como música, pintura, escultura, etc. De esta

manera, se facilita el desarrollo integral del niño. Como afirma Gervilla: “es necesario ayudar


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más que dominar. Comprender más que condenar. Aceptar más que rechazar. Valorar más

que despreciar. Ser positivo y abierto” (Gervilla, 2006, p. 99).

c) Ámbito de la educación intelectual

La actividad de la que venimos hablando no solo implica una actuación externa con

movimiento y manipulación, sino que ha de ser también una actividad interna en la que el

niño elabore, ordene, integre, decida, es decir, en la que ponga en juego facultades como

memoria, inteligencia e imaginación. En consecuencia, los escolares han de participar no solo

en la realización, sino también en la organización de actividades. Por todo ello, el ambiente

debe ser propicio para ejercer su libertad de elección, de aceptación y de iniciativas

personales.

d) Ámbito de la educación del lenguaje.

El desarrollo del lenguaje en los niños tiene gran importancia, ya desde las fases

preverbales, porque además de ser una herramienta de comunicación y participación va a

repercutir a lo largo de todo el periodo escolar si se aplica correctamente. Mediante la

actividad, siempre apoyada en el juego, el niño comienza a desarrollar el lenguaje -“la más

importante fuente de obtención de conocimiento” (Soler, 1993, p. 69)- y a expresarse con

seguridad y singularidad.

e) Ámbito de la educación de la voluntad

La familia y la escuela juegan un papel decisivo en el ámbito de la educación de la

voluntad del niño. El trabajo y la adquisición de los hábitos positivos (limpieza, orden,

colaboración, sinceridad, etc.), se han de realizar en un ambiente motivador y alegre. Se trata

de un proceso determinante para que el niño vaya adquiriendo poco a poco el dominio de la

voluntad y desarrolle criterios y principios adecuados para la formación de la personalidad:

“La voluntad (...) es la clave del éxito de muchas vidas y uno de los mejores adornos de la

personalidad; hace al hombre valioso y lo transporta al mundo donde los sueños se hacen

realidad” (Enrique Rojas, 2003).

2.3. Innovaciones disruptivas y educación

La innovación disruptiva se puede definir, de forma general, como una solución

completamente nueva a un problema o cuestión que ya existía. El término “tecnologías

disruptivas” fue introducido en 1995 por Clayton M. Christensen en su libro The Innovator's

Dilemma (Zapico, Gewerc y Montero, 2010, p. 342).

Durante mucho tiempo, la innovación disruptiva se ha aplicado al campo de la

industria, en especial la tecnológica (la cámara fotográfica ha pasado a ser digital, el CD de


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música está siendo desterrado por los reproductores Ipod o Mp3, etc.), pero en los últimos

años el sistema educativo ve, cada vez con mayor claridad, que la innovación disruptiva ha de

ser aplicada a la educación.

El término disruptivo referido a la educación se introduce cuando aparecen tecnologías

cuya adquisición es posible para gran parte de la población, las cuales, entonces, son capaces

de introducir cambios profundos. En educación se refiere, de manera especial, al uso de las

denominadas “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” (TIC).

Lejos de entender esta innovación disruptiva como una mejora o perfeccionamiento

del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estaría hablando de un cambio sustancial en dicho

proceso para que el alumno del siglo XXI desarrolle una serie de competencias y habilidades

que le permitan incorporarse a una realidad de la que la práctica educativa, no ya la

tradicional sino gran parte de la actual, está cada vez más alejada. En concreto, la innovación

disruptiva en el ámbito educativo hace referencia a que la incorporación de las TIC en el aula

constituye un nuevo potencial en la práctica educativa y, además, colabora para mejorar de

forma constante el proceso de educación personalizada de los alumnos.

En los últimos años su utilización ha ido creciendo de forma considerable, por lo que

parece inevitable que su incorporación sea considerada como necesaria. Puede que este hecho

dé lugar a que se produzca un cambio sustancial no solo en las prácticas educativas, sino en el

mismo sistema escolar.

Hasta hace poco, el conocimiento parecía imposible, o difícil de obtener, si no estaba

presente el adulto que impartía la clase y que ofrecía a los alumnos ese conocimiento que,

supuestamente, solo él poseía; o que les ayudaba a que convirtieran los datos e información

en conocimiento propio. Y es que la realidad ha cambiado. Esos datos, esa información,

incluso el conocimiento de muchos, se encuentran en cualquier lugar. Se pueden encontrar,

con un simple acceso a Google, la valoración, las implicaciones, etc. de la información, dadas

por otras personas. En definitiva, el alumno puede acceder al conocimiento de los demás, no

solo del educador, sin que haya que proporcionárselo. El alumno, para formar su propio

conocimiento, requiere de su propia reflexión, experiencia y de criterios que le ayuden a

discriminar el conocimiento significativo que le ayude a progresar. En esta tarea, la labor

mediadora del educador sigue siendo fundamental, especialmente a edades tempranas.

Es cierto que este medio para encontrar respuestas no resuelve en su totalidad los

problemas planteados por la educación tradicional, pero nos hace pensar en una escuela

donde la enseñanza personalizada es posible, económica y pedagógicamente hablando.

En un modelo disruptivo, las nuevas tecnologías permiten una escuela en la que:


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se accede a contenidos que, hace unos años, eran inimaginables;

el proceso se acomoda a la capacidad del alumno, a las diferencias individuales,

a su edad, al ritmo de aprendizaje, etc.;

se fomenta la iniciativa personal, la intervención activa en el propio proceso de

perfeccionamiento y una mayor responsabilidad en la propia educación;

se accede a la educación desde cualquier lugar (zonas rurales muy alejadas,

alumnos enfermos, discapacitados, etc.);

se trabaja en grupos y de manera colaborativa, como en el mundo real;

el profesor asume funciones nuevas, más orientadas a la orientación y

coordinación que a impartir conocimientos;

el profesor tiene una relación más cercana e interactiva con el alumno, por lo

cual se elimina su anonimato;

se difuminan las diferencias educativas entre la escuela y el hogar, al utilizar en

ambos escenarios las mismas herramientas tecnológicas.

Asimismo, la escuela como espacio físico donde los alumnos desarrollan su actividad

educativa está siendo sustituida por un espacio virtual (de una manera gradual y

excesivamente lenta) al que se puede acceder desde cualquier plataforma. La clase tradicional

se sustituye (si bien en edades superiores a las que nos ocupa) por grupos de conocimiento a

los que los alumnos pertenecen voluntariamente, tras asumir la responsabilidad sobre su

aprendizaje y tratar con el profesor su propio plan formativo. Se trata de “aprender en un

contexto social en el que lo más importante reside en la relación de las personas y en el que

las TIC son solo un agente amplificador y facilitador” (Mayoral, 2011, p. 39). En estas

comunidades de conocimiento, la evaluación del alumno es integral y los exámenes, cuando

existen, se orientan a evaluar el progreso de ser experto en el conocimiento específico

trabajado por el grupo.

La educación disruptiva está siendo muy cuestionada porque se argumenta que el

papel que adoptaba el profesor en la escuela tradicional se pierde. Es cierto que las TIC están

obligando a reconsiderar la actuación del docente, quien en lugar de ser el encargado de

transmitir el conocimiento pasa a convertirse en una especie de guía del alumno. Pero esto

significa que la educación disruptiva no degrada su papel, sino que lo ensalza.

Este modelo educativo innovador se va a imponer porque genera mayor valor añadido

que el modelo tradicional. La mayor aportación es consecuencia de que los alumnos se

forman en entornos estimulantes, colaborativos, solidarios, con mayor implicación individual,


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autogestionados. “En este futuro del que estamos hablando el que no esté conectado se queda

fuera, pero no es una cuestión tecnológica ni de brecha digital, sino de participación” (Dolors

Reig, 2011, p.18). Sin duda, este modelo otorga a la sociedad que lo incorpore una

superioridad profesional sobre la tradicional.

2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC

Como resumen del marco teórico, se puede afirmar lo siguiente:

Una escuela que educa a todos por igual, que presenta a todos los mismos

contenidos y que valora la uniformidad, es una escuela condenada al fracaso.

Personalizar la experiencia de la enseñanza y aprendizaje es uno de los objetivos

prioritarios perseguidos por los docentes.

Se debe buscar que los niños sean los protagonistas de su aprendizaje. Para ello,

han de estar motivados.

Los niños tendrán que aprender a trabajar como requiere la sociedad en cuyo

mundo laboral se integrarán con el paso de los años. El trabajo cooperativo/

colaborativo se está convirtiendo en el protagonista de las aulas del siglo XXI.

El modelo vigente en el sector educativo está muy desvinculado de la realidad. La

educación disruptiva positiva ha comenzado ya y se va a imponer en los próximos

años.

Los recursos TIC son uno de los instrumentos sobre los que se basará la educación

disruptiva.


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3. Programa educativo de 2-3 años

En este capítulo se definen las características del periodo comprendido entre 24 y 36

meses: conductas motoras, destrezas, percepción sensorial, lenguaje, etc. Asimismo, se

presentan las capacidades que el niño debe tener al final de este periodo, así como el desglose

de contenidos.

3.1. Características

En el Capítulo 2 se ha explicado la importancia de que la educación tenga un carácter

personalizado al considerar que el niño es un ser único y diferente a todos los demás. Sin

embargo, se puede decir que en los diferentes procesos de maduración que se producen en la

etapa que nos ocupa, dentro de la particularidad de cada niño y sin perder de vista la

complejidad de dichos procesos en los que influye además el entorno en el que crece el niño,

se pueden establecer unas características evolutivas “comunes” que serán una guía

imprescindible y necesaria para poder desarrollar y aplicar correctamente el proyecto

educativo que nos ocupa.

Dentro de los múltiples y variados cambios que experimenta el niño en la etapa

infantil, se identifican las características más importantes del periodo de 2 a 3 años.

Habilidades Motoras

Tiene gran vitalidad y necesita moverse continuamente. Investiga constantemente con su capacidad física. Puede correr y va dominando la carrera sin caerse. Se gira, rueda y se puede arrastrar. Salta con los pies juntos y sube y baja escaleras cada vez con mayor facilidad. Intenta caminar en equilibrio. Encaja figuras y enhebra con cuerdas. Los movimientos son cada vez más precisos: puede dar una patada a una pelota. Mueve el brazo desde el hombro. Realiza con facilidad la actividad motriz gruesa. Mejora la motricidad fina. Los trazos cada vez son más controlados: de garabateo desordenado a los 2 años

evoluciona a garabateo ordenado hacia los 3. Comienza a sujetar las pinturas y la cuchara correctamente. Sujeta el vaso y bebe solo. Adquiere progresivamente el dominio de vestirse y desvestirse.


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Apila juguetes. Rasga papel, lo amasa, lo dobla y enrolla con facilidad. Puede permanece de rodillas, en cuclillas y estático con los pies juntos. Se sienta y se levanta sin ayuda. Baila y da palmas con manos y pies al ritmo de la música.

Desarrollo cognitivo

Siguiendo la perspectiva piagetiana, el niño de 2 a 3 años está abandonando el periodo

sensoriomotor y comienza a entrar de lleno en la etapa preoperacional o simbólica2. De él

afirma Stassen: ”Mucho más avanzado que el pensamiento sensoriomotor (…), el

pensamiento preoperacional llega más allá de los sentidos y las habilidades motoras para

incluir el lenguaje, la imaginación y otros aspectos del pensamiento simbólico” (Stassen,

2007, p. 254).

En el dominio cognitivo podemos destacar las siguientes capacidades:

Dibuja no solo lo que ve, sino también lo que siente y sabe. Interioriza la imitación, lo que le proporciona progreso social y comunicativo. Juego simbólico, solo o con otros niños. Egocentrismo, animismo, artificialismo, principio de reversibilidad. Compara propiedades de objetos. Adquiere el dominio de causa-efecto. Posee la “permanencia del objeto”. Aumenta paulatinamente su dominio del concepto del espacio y del tiempo. Progresa poco a poco en las seriaciones. Sabe resolver problemas sencillos. Juega por el placer de jugar, pero es un trabajo serio para él. Cuando juega con otros niños es competitivo. Aumenta su memoria, pero su capacidad de concentración es corta, por lo que

necesita cambiar con frecuencia de actividad y realizarlas de una en una. Comienza a identificar algunos colores, figuras geométricas, números, letras. Continúa progresando el desarrollo de la lateralidad. Conoce los cuantificadores: mucho, poco, etc.

Desarrollo del lenguaje

Aumenta su vocabulario considerablemente. Se le entiende lo que quiere expresar. Las frases son cortas.

2 Pensamiento preoperacional: “Término de Piaget que se refiere al desarrollo cognitivo que se experimenta

entre los 2 y los 6 años de edad, antes de que sea posible el pensamiento lógico y operacional” (Stassen, 2007,

p. 254).


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Progresa en las expresiones correctas con sentido y va incorporando, preposiciones y conjunciones.

Aumenta el dominio de verbos y adverbios aunque a veces se equivoca al utilizarlos.

Sus expresiones favoritas son “mío” y “yo quiero”. Escucha con gusto cuentos, canciones, rimas. Le gusta el lenguaje con mímica y mediante sonidos. Pregunta continuamente y necesita respuestas. Cuando el juego es individual, a veces habla solo y hace representaciones. Identifica categorías de palabras: oficios, transportes, etc. Describe objetos.

Sociabilidad

Puede jugar solo y en grupo. Suele tener algún amigo imaginario. Hace amigos. Realiza trabajos cooperativos. Aprende a diferenciar a los dos sexos. Al final de los tres años domina sus necesidades fisiológicas y las nombra. Entiende las normas y las respeta. Se relaciona fácilmente con los adultos que conoce. Desea hacer las cosas por sí mismos. Se enrabieta con cierta facilidad.

3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo

El Decreto 17/2008 (BOCM 6 de marzo de 2008) regula la práctica educativa en la

Educación Infantil dentro del ámbito territorial de la Comunidad de Madrid. En él, de manera

genérica, se establece la finalidad de la Educación Infantil del primer ciclo en los siguientes

términos:

a) Contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños. b) Atender progresivamente al desarrollo del movimiento y de los hábitos de control

corporal, a las diferentes formas de comunicación, al lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y de relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además, se facilitará que los niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.

c) Dar respuesta a las necesidades de los niños y de sus familias con el fin de que estas puedan conciliar la vida familiar y la laboral y de que sus hijos sean educados a través de experiencias que, progresivamente, les faciliten la adquisición de los hábitos y destrezas propios de su edad.


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3.3. Capacidades

Para alcanzar estos fines, los docentes deben contribuir a que los niños desarrollen las

siguientes capacidades:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción, y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural. c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la

alimentación y la seguridad. f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de

convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo.

i) Desarrollar la creatividad. j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias. k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.

3.4. Contenidos

Para alcanzar estas capacidades, el docente debe identificar los contenidos (objeto de

enseñanza-aprendizaje) en los que se va a concentrar, por considerarlos útiles y necesarios

para que el niño consiga tales capacidades. Dado que estos contenidos aparecen

posteriormente (apartados 5.1. y 5.2.) y para facilitar la lectura, se incluyen en el anexo 1.

En cuanto a los contenidos actitudinales, hay que indicar que, en líneas generales,

coinciden con lo nombrado por los siguientes sustantivos: interés, respeto, actitud positiva,

valoración.


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4. Aplicación de TIC

En este capítulo se describen las alternativas tecnológicas más importantes del

momento. A partir de estas, se establecen alternativas pedagógicas. El capítulo incluye

también unos criterios de evaluación de dichas alternativas para establecer la óptima para el

proyecto de intervención a realizar.

4.1. Alternativas tecnológicas

En este apartado se pretende identificar y describir los principales recursos

tecnológicos utilizados para la enseñanza y aprendizaje modernos. A todos ellos acompaña

una posible propuesta de incorporación. Más adelante, se extraerá una lista reducida, dando

prioridad a aquellos que mejor cumplen los criterios que se expondrán en el apartado 4.3.

Se han identificado los siguientes elementos tecnológicos:

Ordenador personal y portátiles Dispositivos electrónicos móviles

Pantalla digital interactiva Cámara y videocámara digitales Visor digital de documentos Robots pedagógicos

Dispositivos para juegos de rol Plataformas y software de entretenimiento Software pedagógico

La lista no es exhaustiva, porque la mayoría de periféricos de un ordenador puede

contribuir al logro de algún objetivo pedagógico. Por ello, las impresoras, los escáneres, los

sistemas de sonido que no estén integrados (esto es, que sean periféricos), etc., no forman

parte de esta clasificación. Además, se enfatiza el hecho de que, al ser las TIC herramientas

tecnológicas, una propuesta de intervención como esta se ve enriquecida con la incorporación

de otras tecnologías, en especial, como veremos más adelante, en el ámbito de los rincones.

En el Anexo 2 se incluye la descripción de algunas de estas alternativas.

4.1.1. Ordenador personal (PC) y portátiles

Alrededor del ordenador personal se ha gestado la “Revolución de las Tecnologías de la

Información y Comunicación” que estamos viviendo. El PC es un sistema omnipresente en la

sociedad, y la dependencia que se tiene de él es cada día mayor.


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Propuesta pedagógica

Un PC o portátil para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, 2 o 3

de los niños serán los usuarios del PC, con la supervisión del docente. El resto de los niños

continuará sus actividades con otra docente.

4.1.2. Dispositivos electrónicos móviles

La movilidad ofrece oportunidades para ampliar la participación en el aprendizaje. Se ha

denominado “aprendizaje móvil” (m-learning) al uso de dispositivos móviles y portátiles en la

enseñanza y el aprendizaje. Los más representativos son los Asistentes Digitales Personales

(PDA o Palmtop) y las Tablet. Algunos de los beneficios de estos dispositivos son:

Los niños pueden interactuar entre sí y con el docente en lugar de esconderse detrás de monitores de gran tamaño.

Los PDA o las Tablets son más ligeros y menos voluminosas que las mochilas llenas de los libros de texto, o incluso que los ordenadores portátiles.

La escritura a mano o con lápiz (stylus) es más intuitiva que con teclado y ratón.

Es posible compartir tareas y trabajar en colaboración. Los niños y los docentes pueden pasar el dispositivo entre los miembros de la clase, o enviar el trabajo de cada uno a los demás gracias a la conexión inalámbrica.

Los dispositivos móviles pueden ser utilizados en cualquier momento y lugar.

Involucran a niños de mediana edad que han perdido el interés en la educación. Son especialmente eficaces para los usuarios con discapacidades.

Existen algunos inconvenientes:

Las pequeñas pantallas limitan la cantidad y tipo de información que se puede mostrar.

Los botones son pequeños y pueden ser de difícil manipulación por parte de niños y personas con poca destreza manual.

Algunos dispositivos tienen una capacidad limitada de almacenamiento. Las baterías tienen que ser cargadas con regularidad, y los datos pueden perderse si

no se hace correctamente.

La comunicación entre dispositivos depende del número de los que estén conectados.

Existen teclados acoplables para PDA o Tablets, pero son muy pequeños. Algunos dispositivos tienen funciones limitadas, tanto por su sistema operativo

como por sus aplicaciones.

Es un mercado muy dinámico, por lo que los dispositivos pueden llegar a quedar

obsoletos muy rápidamente.


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Un dispositivo digital móvil (deseable que sean Tablets con pantallas superiores a 8”)

por cada 3 niños, para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, uno de los

niños de cada grupo sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente (se hace

imprescindible en este caso la colaboración de un profesor de apoyo).

4.1.3. Pizarra digital interactiva (PDI)

La combinación entre una pizarra digital interactiva, la PC o portátil y un proyector no

solo convierte a la PDI en una gran pantalla del ordenador, sino que ofrece una variedad de

características que permite a maestros y niños llevar a cabo actividades conjuntas impensables

con pizarras convencionales o numerosas pantallas de ordenador.

Las PDI mejoran la interacción y la discusión de toda la clase, y la relación entre el niño

y el docente. Los niños se sienten motivados y cautivados por la PDI, pues capta su interés,

mantiene su atención y les ofrece un grado de control sobre lo que hacen. Dadas sus

dimensiones, la PDI es ideal para toda la clase, porque cada uno es capaz de ver la pantalla

desde cualquier sitio en el aula. Entre las ventajas que proporciona, podemos decir que:

Ofrecen un gran espacio de trabajo al poder abrir ventanas de cualquier tamaño.

Las lecciones se pueden perfeccionar gracias a una mejor elaboración de la presentación por el docente, que dispone de una gran variedad de programas multimedia en el PC que puede visionar en la PDI.

A través del software en el PC, cualquier imagen en la pantalla se puede guardar o imprimir. Las PDI más avanzadas pueden grabar y reproducir una sesión.

Docentes y niños interactúan directamente con la pizarra. Se puede, usando el dedo como puntero, arrastrar y soltar objetos, borrarlos, dibujar, colorear, añadir texto, ampliar/reducir la imagen, etc.

Los niños pueden trabajar colaborativamente en una tarea o zona de trabajo. A diferencia de las pizarras tradicionales, las PDI proporcionan al niño y educador

una realimentación inmediata de su respuesta.

Las PDI también tienen algunos inconvenientes:

Son más caras que las pizarras tradicionales. La eficacia de la inversión depende de la iniciativa pedagógica del docente.

Algunos docentes tienden a usar la PDI siempre, sea o no adecuado hacerlo. Algunos docentes acaparan el control de la PDI y no proporcionan oportunidades a

los niños para que interactúen con ella.

Su superficie puede resultar dañada y su sustitución es costosa.


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El usuario hace sombra ante el proyector (se tiende a corregir este inconveniente). Mirar al proyector es potencialmente dañino. Se debe evitar que los niños miren el

foco de luz.

Las PDI son a menudo demasiado altas para que el niño pueda llegar a todos sus

puntos, o demasiado bajas para que sean vistas por todos.


Una PDI para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente, y los

secundarios, los niños a los que se invita a participar frente y con la PDI.

4.1.4. Cámara y videocámara digital

Uno de los elementos más versátiles en el aula es la cámara digital. Con ella, los docentes

pueden usar su imaginación y ser creativos e innovadores. Pueden capturar y almacenar las

imágenes de las experiencias del aprendizaje de los niños, las cuales permiten su análisis y

reflexión en el momento. Las imágenes se pueden presentar de muchas maneras: murales,

láminas, presentaciones, viñetas, álbumes, etc. Si el docente va a utilizar imágenes de los

alumnos, debe respetar la legislación y disponer del permiso del padre (tutor).


Una cámara o videocámara digital para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, por

turno, uno de los niños sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente.

4.1.5. Visor digital de documentos

El visor digital de documentos (descrito en el anexo 2) no solo sirve para proyectar

documentos sobre una pantalla o capturarlos con el ordenador, lo cual hace de forma luminosa

y con mucha definición, sino que podemos tomar imágenes con muy buena calidad de

elementos en tres dimensiones, incluso desde muy cerca, ya que dispone de un enfoque

"macro", y capturarlas en un ordenador. Esta particularidad abre un gran abanico de

posibilidades en el aula, ya que no serán necesarias sesiones de fotografía o escaneado, sino que

en tiempo real se mostrará a los alumnos aquello que interese.

Mediante elementos adaptadores se puede acoplar a un microscopio convencional y

proyectar la imagen, de modo que sea visible por toda la clase.


Un visor para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente y los niños

serían los usuarios secundarios, a los que se les invitaría a actuar con el visor.


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4.1.6. Robots pedagógicos

La metodología que emplean los robots pedagógicos es la exploración- experimentación.

Los niños aprenden a concebir, manipular, controlar la respuesta del robot pedagógico

(movimiento, luces, sonidos, etc.). Se desarrolla así el pensamiento lógico-matemático, la

lectura y escritura y el pensamiento estratégico, el cual es muy útil en el aprendizaje en el área

técnica, pues mejora la percepción espacial, la estimación de ángulos, distancias, velocidad, etc.

Esta actividad se presta a ser realizada en colaboración.

Durante los últimos años se han desarrollado muchos modelos ligeros, de baja potencia,

como el BeeBot, CuiCui, etc. También hay varias versiones de software que permiten simular las

acciones de los robots en la pantalla.

La robótica pedagógica se va a convertir en una herramienta muy útil para facilitar el

aprendizaje en diversas áreas del conocimiento. Corea del Sur ocupa un lugar muy destacado en

este campo, como se puede leer en el siguiente enlace:

http://articles.cnn.com/2010-10-22/tech/south.korea.robot.teachers_1_robot-english-

teachers?_s=PM:TECH


Dos robots para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, dos de los

niños serán los usuarios de los robots, con la supervisión del docente.

4.1.7. Dispositivos para juegos de rol (juego simbólico)

El juego es el medio por el que los niños dan sentido a su mundo. Al jugar, los niños

experimentan con nuevas ideas, desarrollan sus habilidades físicas, de lenguaje, de cálculo y,

especialmente, sus relaciones sociales. A través del juego, usan su imaginación y aprenden a

pensar y expresarse creativamente, mejorando su autoestima y aumentando su sentido de

identidad. En este sentido, los niños pueden ser auto-dirigidos (el juego no estructurado) o

pueden seguir reglas predeterminadas (juego estructurado).

El papel del docente es el de apoyar el desarrollo del niño, observar sus acciones y

responder cuando sea necesario. Se debe sensibilizar a los niños de la tecnología que invade el

mundo que les rodea y crear entornos seguros que simulen una serie de escenarios del mundo

real mediante la incorporación de recursos apropiados.

Hay muchos recursos tecnológicos que se prestan muy bien a los juegos de rol y, con la

ayuda de un adulto, los niños pueden:

desarrollar interés en los equipamientos tecnológicos;


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identificar y explorar los usos cotidianos de la tecnología en un contexto a medida,

con unos medios sencillos con los que realizar funciones simples;

explicar los usos de las herramientas tecnológicas en sus propias vidas y representar

sus propias experiencias;

ser conscientes de los peligros asociados, tales como interruptores eléctricos, y de la

necesidad de trabajar dentro de pautas de seguridad;

utilizar un vocabulario técnico correcto.

Algunas herramientas tecnológicas son: juguetes a pilas, batidora o licuadora, caja

registradora, lavadora, taladro y atornillador, grabadora y auriculares, despertador, televisión y

mando a distancia, timbre de alarma, microondas, calculadora, balanzas digitales de pesaje,

controles de encendido y apagado, cámara digital, escáner, zumbadores y luces, semáforos.

Nuevamente, es conveniente aclarar que las TIC son una herramienta tecnológica más, y

que es importante que los niños accedan a ella en un contexto tecnológico en el que existen

otras herramientas. Para un empleo eficaz de estas (entre ellas, las TIC), el docente debe

proponer escenarios temáticos o rincones donde simular el comportamiento de adultos. Por

ejemplo: rincón de la casita (teléfonos, relojes, radios, cámaras, televisión, video, equipo de

música, lavadora, plancha, microondas, ventilador, secador, etc.), rincón del cine (videocámara,

cámara fotográfica, micrófono, altavoces, grabadoras, proyector, DVD, etc.), rincón de la

oficina (ordenadores, fotocopiadoras, teléfonos, teléfonos móviles, proyectores, impresoras,

etc.), rincón de la ciudad (semáforos, pasos de peatones con los botones, máquinas

expendedoras de billetes del parking, barreras, gasolineras, walkie-talkies, ambulancias, etc.).


Un equipamiento, lo más completo que sea posible, que atienda los 4 escenarios

mencionados. Con este material, el docente podrá formar otros escenarios didácticos.

4.1.8. Plataformas y software de entretenimiento

Los videojuegos son aplicaciones accesibles a través de diversas plataformas: PC (juegos

basados en CD-ROM), consolas basadas en TV (PS2 y PS3 de Sony, Xbox de Microsoft, Wii de

Nintendo), consolas de mano (serie Nintendo DS, PSP de Sony) o juegos en línea en Internet.

Se han realizado muchos estudios sobre las ventajas e inconvenientes del uso de los

videojuegos en la educación. Los resultados no son concluyentes. Se argumenta que son

dañinos para los niños porque gastan una excesiva cantidad de tiempo; pueden ser adictivos;

algunos incluyen violencia innecesaria; pueden ser sexistas y fomentar los estereotipos;


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fomentan una vida sedentaria, etc. Sin embargo, aunque la mayoría de juegos son producidos

para el entretenimiento, tienen aspectos que son educativos, como la motivación que genera en

los niños por requerirles que respondan a desafíos, la consecución de objetivos, la aplicación del

razonamiento lógico a la resolución de problemas, el aumento de la visión espacial y, en algunos

casos, la mejora de las habilidades de alfabetización.


Una plataforma y software de entretenimiento para toda el aula (20 niños). El usuario

principal sería el docente, el cual invitará a los niños de modo rotativo para incentivarlos como

usuarios de los mandos del juego. Además, dada la cantidad de software educativo que ha

producido la consola Nintendo DS, para un aula de 20 alumnos se propone dotar de una

consola a cada grupo de 5 niños. En cada sesión, por turno, uno de los niños de cada grupo sería

el usuario de la consola de mano, con la supervisión del docente (se hace imprescindible en este

caso la colaboración de un profesor de apoyo).

4.1.9. Software educativo

Aunque es posible adaptar algunos de estos productos dirigidos al entretenimiento como

elemento educativo, es difícil medir el éxito o fracaso de los resultados. Por ello, es preferible

que el software educativo se apoye en objetivos aceptados por un diseño curricular. Algunas de

las características que debe tener este software son:

Diseño de la aplicación (aptitudes y habilidades a desarrollar) y de los criterios de

evaluación por un equipo experto de educadores.

Cuando se aplique este software, los niños deben tener siempre el apoyo y la

orientación de los docentes para evitar que se desvíen de los objetivos buscados.

Los niños deben tener momentos de reflexión para corregir sus errores, que el

proceso de evaluación ha identificado.

El software debe tener clara la secuencia de actividades que el niño debe recorrer.

Existen dos grandes grupos de software educativo:

a) Software “rico en contenidos”

En este tipo de software, el contenido ya existe. Ofrece materiales educativos pre-

existentes de alta calidad, lo cual libera al docente de una gran cantidad de trabajo. Tiene

algunos inconvenientes, como ser difícilmente adaptable y no ofrecer todo lo deseable. Se puede

caer en el error de adaptar los objetivos de aprendizaje al software disponible. Ejemplos:

Audio-libros ilustrados


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El uso de la PDI potencia las capacidades pedagógicas de este software.

Diccionarios y enciclopedias.

Hay varios paquetes de diccionario y enciclopedia en CD-ROM y en Internet.

Reproductor/grabador de audio.

La totalidad de los ordenadores disponen de micrófono y altavoces incorporados, por lo

que es posible la grabación digital del audio, en formato Mp3, por ejemplo.

Reproductores/grabadores de video.

La webcam permite capturar video sin usar cámaras externas. Es útil para la captura de

actividad física (gimnasia, danza) y social (juegos, representaciones, juegos de rol, reuniones).

b) Software de contenido libre

Con ellos, los niños pueden usar sus talentos de manera creativa, y los profesores pueden

crear sencillas actividades. Algunos ejemplos de este tipo de software son:

Procesador de textos

Los niños lo emplean para crear, editar y presentar su trabajo, pero también puede ser

utilizado para actividades útiles de alfabetización como la creación y edición de texto (tal vez

utilizando los bancos de palabras ya preparados), conversión de texto de una forma a otra (una

narración a una obra de teatro), ejercicios de relleno de huecos, etiquetado y clasificación, etc.

Editores gráficos.

Permiten dibujar, colorear, borrar, mover, ampliar, reducir objetos y almacenar la

imagen. Las tabletas gráficas, lápices digitales y punteros (stylus) mejoran las prestaciones.

Editores de música.

Estas aplicaciones permiten grabar y reproducir instrumentos musicales junto con las

voces de los niños, así como explorar las posibilidades de los sonidos y crear con ellas.


Un conjunto completo de software “rico en contenido” para toda el aula y un conjunto

completo de software de contenido libre para cada ordenador.

4.2. Evaluación de los recursos TIC

Para evaluar los recursos TIC se ha hecho uso del método de análisis multicriterio. Se

basa en las valoraciones que un grupo de expertos hace sobre las distintas alternativas según

criterios previamente definidos y ponderados. Para evitar las inevitables tendencias de cada

evaluador, se ha aplicado la técnica del consenso de expertos tras un debate entre ellos, con lo

cual se ha mejorado la objetividad del método. El método se aplica en cuatro pasos:


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a) Identificar criterios independientes que abarquen el mayor número de aspectos del

concepto “alternativa óptima”.

b) Ponderar estos criterios según su contribución al concepto “alternativa óptima”.

c) Valorar cada alternativa según cada criterio.

d) Obtener la suma ponderada para cada criterio. El que obtenga una suma mayor será

la alternativa óptima.

4.2.1. Identificación de criterios

En este apartado se exponen criterios de evaluación de las alternativas tecnológicas

propuestas. A partir de ellos se configurará la alternativa pedagógica óptima para una escuela

infantil. Estos criterios se clasifican en: pedagógicos, tecnológicos, funcionales y económicos.

Criterios pedagógicos

P1. Compromiso del niño. Se valorarán positivamente las alternativas tecnológicas

que obliguen a enfrentarse a desafíos, para favorecer una cultura de aprendizaje que motive al

niño a participar. Se valorarán negativamente aquellas que propicien solo el entretenimiento.

P2. Aprendizaje personalizado. Se valorarán positivamente las alternativas que

puedan ser personalizadas o aporten un repertorio múltiple de perspectivas para un tema.

P3. Evaluación del aprendizaje. Con el fin de apoyar el aprendizaje, la alternativa

óptima debe incorporar mecanismos (ensayos, test, etc.) de evaluación de los resultados del

aprendizaje y de los niveles de logro respecto a los objetivos propuestos. Para ello, debe

proporcionar retroalimentación personalizada en la adquisición de conocimientos y

habilidades. La información debe dirigirse específicamente a mejorar el aprendizaje y a

proporcionar o apuntar a otras actividades que favorezcan aún más el aprendizaje.

P4. Adecuación curricular. La alternativa óptima debe dar respuesta a objetivos

curriculares oficialmente aceptados de una manera clara, exacta, equilibrada y consistente.

Debe disponer, al menos, de recursos de apoyo para la mejora de las capacidades lingüística,

numérica, gráfica, musical, motriz, ambiental y social.

Criterios funcionales

F1. Facilidad de uso. Las TIC tienen que estar al servicio del usuario (niño y docente)

y no el usuario al servicio del recurso. Se evaluará positivamente aquellas alternativas

pedagógicas que hagan uso de recursos digitales de fácil manejo y que no supongan un

impedimento a la experiencia de aprendizaje. Los educadores pueden necesitar algún tipo de

formación para el uso de los recursos digitales de aprendizaje, pero la formación debe centrarse

en la pedagogía y no en las características tecnológicas.


- pág. 31 -

F2. Metodología comprensible. Los educadores deben sentirse cómodos y seguros

en el uso de las TIC. Cuanto más clara sea la correspondencia entre la metodología y

planificación con los objetivos curriculares buscados, más fácil será para los educadores

planificar alternativas o adaptarlas a circunstancias nuevas.

F3. Trabajo colaborativo. La alternativa óptima debe fomentar el aprendizaje

colaborativo, es decir, construir conocimiento a través de la interacción educador-alumno y

viceversa (debate, reflexión, toma de decisiones, etc.), así como entre los propios alumnos.

Tanto el docente como los recursos informáticos actúan como mediadores.

Criterios técnicos

T1. Robustez del software. Se valorará positivamente la alternativa cuyos recursos

digitales de aprendizaje sean robustos y tolerantes al fallo del usuario (pulsación no deseada de

una tecla, acción incorrecta, etc.), como por ejemplo: cualquier acción de navegación por el

software podrá deshacerse.

T2. Interacción fácil del usuario con el ordenador. Se valorarán positivamente

aquellos recursos digitales de aprendizaje que faciliten la interacción usuario-ordenador: iconos

claros, realimentación visual y/o auditiva tras una orden al ordenador, etc.

T3. Accesibilidad. El principio de accesibilidad pretende garantizar que todos los

usuarios puedan acceder en condiciones de igualdad a los contenidos, independientemente de

la discapacidad. Se valorarán positivamente las alternativas que garanticen que todos los

alumnos participen íntegramente en el proyecto educativo, independientemente de su género,

origen étnico, social, o deficiencia física, sensorial o cognitiva. La lateralidad motriz, la

discapacidad visual o auditiva e incluso la cognitiva pueden ser compensadas mediante ayudas

técnicas: síntesis de voz, aumento del tamaño de los símbolos/letras, etc.

T4. Interoperabilidad. El principio de interoperabilidad tiene muchos beneficios

educativos, pues permite intercambiar y reutilizar recursos (documentos, cursos, vídeos, etc.)

que han sido desarrollados en otras plataformas, lo cual permite hacer más eficiente la

inversión y aumentar la variedad de recursos disponibles en el mercado.

Criterios económicos

E1. Fácil adquisición. Se valorarán positivamente los recursos de fácil adquisición, ya

sea por un coste reducido, ya por el número reducido de elementos necesarios, por las ayudas

oficiales a su adquisición, etc.

E2. Coste de mantenimiento. Se valorarán positivamente los recursos cuyo coste de

mantenimiento es reducido, ya por su alta fiabilidad ya por su bajo coste de reposición.

E3. Caducidad. Se valorarán positivamente recursos con largo periodo de caducidad.


- pág. 32 -

4.2.2. Ponderación de criterios

Se ha solicitado a un grupo de docentes que definan la importancia relativa que tienen

estos criterios. Se les ha dado libertad de dar un máximo de 10 puntos a cada criterio y se han

sumado las puntuaciones totales. Los resultados fueron:

Docente 1 Docente 2 Docente 3 Total Criterio pedagógico

Compromiso del niño 8 8 9 25 Aprendizaje personalizado 7 9 9 25

Evaluación del aprendizaje 5 6 6 17

Adecuación curricular 6 6 7 19 Criterio funcional

Facilidad de uso 8 7 9 26 Metodología comprensible 6 5 5 17

Trabajo colaborativo 7 7 8 22 Criterios tecnológicos

Robustez del software 4 4 5 13 Interacción fácil 8 8 9 25 Accesibilidad 5 3 4 12 Interoperabilidad 6 7 7 20

Criterios económicos Fácil adquisición 7 7 8 22 Coste de mantenimiento 5 6 7 18

Caducidad 5 3 4 12

4.2.3. Comparativa de alternativas tecnológicas según criterios de evaluación

Mediante el consenso entre tres docentes, se han valorado los diversos recursos TIC

según los criterios de evaluación. Cada alternativa ha sido considerada como un sistema en sí,

a pesar de que su uso requiera combinarse con otras de las alternativas (por ejemplo, software

pedagógico requiere un PC, la PDI incorpora un PC y software pedagógico en él, etc.).

Para cada criterio, se ha puntuado cada alternativa tecnológica con una escala de 1 a 10

(10 es la máxima valoración). Se ha dado una puntuación de 5 en todos los criterios a la

alternativa “ordenador personal” por considerar que es la alternativa de referencia.


- pág. 33 -

Pes

os

Ord

enad

or p

erso

nal

Dis

p. e

lect

róni

cos

móv

iles

Pant

alla

dig

ital

inte

ract

iva

Cám

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y V

ideo

dig

ital

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Rob

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p. p

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So

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are

peda

gógi

co

Criterio pedagógico Compromiso del niño 25 5 7 7 3 5 7 7 9 7 Aprendizaje personalizado

25 5 7 5 1 1 3 9 1 7

Evaluación del aprendizaje

17 5 5 5 3 3 5 3 9 9

Adecuación curricular 19 5 7 9 5 5 7 9 3 9 Criterio funcional

Facilidad de uso 26 5 7 7 7 7 7 9 7 7 Metodología comprensible

17 5 5 5 7 7 5 7 3 7

Trabajo colaborativo 22 5 7 9 3 3 7 9 5 7 Criterios tecnológicos

Robustez del software 3 5 5 5 7 7 7 7 7 7 Interacción fácil 5 5 7 9 5 5 5 7 7 7 Accesibilidad 2 5 7 7 3 5 7 7 3 7 Interoperabilidad 0 5 7 7 5 5 5 7 3 7

Criterios económicos Fácil adquisición 2 5 3 1 9 7 9 7 3 7 Coste de mantenimiento

8 5 3 3 7 7 7 9 3 9

Caducidad 2 5 5 5 7 7 7 9 5 5 TOTAL 265 493 531 297 303 573 947 285 855

4.2.4. Alternativa óptima

De esta evaluación, se han determinado varias alternativas con máxima puntuación,

sobre las que se puede estructurar un proyecto pedagógico basado en el uso de TIC para

primer ciclo de educación infantil (2 a 3 años). Estas son:

Una PDI para toda el aula (20 niños).

Conjunto completo de software “rico en contenido” y un conjunto completo de

software de “contenido libre” para toda el aula, ya que el único ordenador es el

de la PDI.

Equipamiento completo que atienda los 4 rincones mencionados.

Dos robots pedagógicos para el aula.


- pág. 34 -

5. Diseño de un proyecto educativo

En el capítulo 3 se estableció una propuesta pedagógica que pretendía proporcionar a

los niños de primer ciclo las capacidades definidas en el Decreto 17/2008. En el capítulo 4 se

han seleccionado los cuatro recursos tecnológicos que han sido considerados por un grupo de

expertos como óptimos para configurar un proyecto pedagógico que incorpore las TIC en el

primer ciclo de una Escuela Infantil como la descrita en el capítulo 2. En este capítulo se

identificarán aquellas actividades pedagógicas que pueden desarrollarse con los cuatro

recursos tecnológicos definidos.

Todo proyecto pedagógico se constituye sobre la base de unas actividades, una

planificación temporal (tiempo de cada actividad y secuencia) y los recursos necesarios

(materiales, humanos, económicos, etc.).

5.1. Capacidades, contenidos y procedimientos según los recursos TIC

definidos

Para dar respuesta a cada uno de los aspectos de la planificación, se ha conformado un

equipo de consulta en la Escuela Infantil conformado por tres expertos-docentes en temas

pedagógicos, los cuales han determinado los procedimientos que pueden

desarrollarse, total o parcialmente, con los recursos TIC definidos.

La tabla siguiente muestra para cada procedimiento los recursos TIC idóneos. En tono

gris se han indicado aquellos procedimientos que no requieren ningún recurso TIC para su

ejecución. Como en el capítulo 3, se han agrupado los contenidos y procedimientos según la

capacidad que se busca.

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias

Contenido Procedimientos PDI

Rinc

ones

Robo

t

SW

Imagen ajustada y positiva de sí mismo

A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo.

X X X

Sentidos y sensaciones A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso, temperatura, humedad, etc.

X X

Posibilidades y limitaciones de sus posibilidades motrices

A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro.

X X X

Elementos que identifican al niño: nombre, dirección, prendas propias, etc.

A4. Identificación de elementos propios y comunes.


- pág. 35 -

Género de las personas de su entorno

A5. Identificación sexual de personas del entorno. X

Motricidad: gestos/posturas, movimientos.

A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como en movimiento.

X X

Manipulación de objetos. A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.

Tiempo que afectan al niño A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.

X X X

Espacio alrededor del niño.

A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc.

X X

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.

Contenido Procedimiento PDI

Rinc

ones

Robo

t

SW

El medio natural: elementos de la naturaleza habituales al niño

B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores B3. Observación de materiales inertes B4. Observación de alimentos

X X X X

X X X X

X X X X

Medio natural: cambios y modificaciones

B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año, nieve/lluvia/niebla/viento/sol…

X X

Entorno familiar: familia B6. Observación de la familia: estructura, funciones... X X Entorno social: comunidad escolar

B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, etc.

X X

Entorno urbano: personajes, viviendas, calles

B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda, etc. B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.

X X X

X X X

X X X

Entorno cultural. Fiestas y hechos relevantes de la cultura

B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Pascua, San Roque, etc.

X X X

c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.


Rinc

ones

Robo

t

SW

Instrumentos educativos: funciones y uso

C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas.

X

X

X

X

Identificar los elementos y espacios cotidianos

C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc.

X

Interacción con compañeros C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha, normas, etc.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.


- pág. 36 -


Rinc

ones

Robo

t

SW

Sensaciones y emociones D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás.

Relaciones afectivas con los compañeros

D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás. D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc.

X X

Relaciones afectiva con docentes

D4. Aceptación de la autoridad del docente.

e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.


Rinc

ones

Robo

t

SW

Higiene en la alimentación E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse.

X

Higiene corporal E2. Realización de actividades para higiene personal.

X

Cuidado y respeto por el entorno próximo

E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. X

Objetos portadores de peligrosidad

E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones.

X X X

Autonomía fisiológica E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas.

f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.


Rinc

ones

Robo

t

SW

Relación con los demás F1. Participación en actividades colaborativas: juegos, trabajos en grupo, etc.

X X X X

Normas de convivencia F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y escuela.

Establecer vínculos de interrelación

F3. Diálogo ante conflictos

Confianza F4. Responsabilidad de pequeñas tareas



- pág. 37 -


Rinc

ones

Robo

t

SW

Mensajes orales de compañeros y adultos

G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés: escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc.

X X

X X

Mensajes no orales de compañeros y adultos

G3. Interpretación de: olores, gestos, señales visuales y acústicas.

X X

Mensajes orales a compañeros y adultos

G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo.

Expresión plástica G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla, etc.

Expresión musical. Posibilidades sonoras de los objetos que rodean al niño

G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios X

X X

Expresión corporal G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas, etc.

X X

h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo


Rinc

ones

Robo

t

SW

Lógico-matemático: Plano H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular, derecha/izquierda, largo/ corto, figuras geométricas,

X X X

Lógico-matemático: Espacio H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo, hacia adelante/hacia atrás, figuras geométricas

X X X

Lógico-matemático: Números H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica

X

X X X

Lectura-escritura: Símbolos de la escritura

H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc.

X X X X

Lectura-escritura: Comprensión de textos

H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.

X X X

i) Desarrollar la creatividad


Rinc

ones

Robo

t

SW

Producción de imágenes I1. Creación de dibujos, pintura, murales. X X Producciones plásticas, construcciones, etc.

I2. Creación de manualidades


- pág. 38 -

Producción de sonidos I3. Generación de sonidos y ritmos X X

j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias

Contenido Procedimientos PDI

Rinc

ones

Robo

t

SW

Objetos de la naturaleza J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas

X X X

X X X

k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera


Rinc

ones

Robo

t

SW

Vocabulario básico en lengua extranjera

K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos, números…

X X X

Expresiones y estructuras gramaticales simples en otra lengua

K2. Método Total Physical Response (TPR) X X X


K3. Identificación de gestos X X

Si retrocedemos a las necesidades de los más pequeños especificadas por Soler (ver

2.2.), podemos comprobar que las mismas se hayan recogidas de la siguiente manera:

necesidades fisiológicas: se recogen en la capacidad E;

necesidades de actividad y de juegos y actividades creativas: se recogen en las

capacidades C e I;

necesidades de relacionarse con los demás: se recogen en las capacidades B y F;

necesidades afectivas: se recogen en la capacidad D.

En cuanto a los ámbitos, descritos también por Soler, se encuentran recogidos así:

ámbito de la educación senso-motriz: se recoge en la capacidad A;

ámbito de sensibilidad estética: está recogido en la capacidad I;

ámbito de educación intelectual: se recoge en diversas capacidades;

ámbito de educación del lenguaje: está recogido en las capacidades G, H y K;

ámbito de la educación de la voluntad: recogido en las capacidades C y F, no se

expresa como tal. Hay que tener en cuenta que la voluntad se educa de forma

constante, al realizar el niño acciones, respetar normas y procedimientos, etc.


- pág. 39 -

La conclusión es que tanto las necesidades como los ámbitos especificados por Soler

pueden ser trabajados con las TIC.

5.2. Planificación de los procedimientos durante un año

En este apartado se presentan los dos aspectos restantes, de carácter temporal:

a) Estimación del tiempo requerido de cada procedimiento para

proporcionar la capacidad necesaria. Hay que tener en cuenta que la capacidad se obtiene

después de ejecutar con éxito todos los procedimientos correspondientes. La tabla siguiente

muestra una estimación de la duración e intensidad que se debe aplicar a cada procedimiento

(tono verde oscuro = actividad más intensa).

b) Secuencia de los procedimientos dentro de cada capacidad, ya que algunos de

ellos no pueden iniciarse si el niño no dispone de un fundamento previo.

La tabla 2 muestra todos estos procedimientos a lo largo del año.


- pág. 40 -

Contenido Procedimientos

Oct

Nov

Dic

En

e

Feb

Mar

Ab

r

May

Jun

A. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso,

temperatura, humedad, etc.

A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro A4. Identificación de elementos propios y comunes A5. Identificación sexual de personas del entorno A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como

en movimiento

A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.

A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc. A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo,

delante/detrás, derecha/izquierda, etc.

B. Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores domésticos B3. Observación de materiales inertes domésticos B4. Observación de alimentos B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año,

nieve/lluvia/niebla /viento/sol, etc.

B6. Observación de la familia: estructura, funciones, normas, etc. B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, normas, etc. B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda… B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc. B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad. Carnaval, Pascua, San

Isidro, San Roque, etc.

C. Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales


- pág. 41 -

C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas

C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc. C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha,

normas, etc.

D. Desarrollar sus capacidades afectivas D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc. D4. Aceptación de la autoridad del docente

E. Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse E2. Realización de actividades para higiene personal E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas

F. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos

F1. Participación en actividades cooperativas: juegos, trabajos en grupo, etc. F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y escuela F3. Diálogo ante conflictos F4. Responsabilidad de pequeñas tareas

G. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés:

escucha de textos, cuentos, descripciones, etc.

G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc. G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla... G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios: identificación y clasificación,

diferenciación de contrastes, etc.

G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas... H. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo


- pág. 42 -

H1. Orientación en el plano: línea recta/línea circular, derecha/izquierda, largo/ corto... H2. Orientación espacial: dentro/fuera, encima/debajo, hacia adelante/hacia atrás... H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc. H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.

I. Desarrollar la creatividad I1. Creación de dibujos, pinturas, murales, etc. I2. Creación de manualidades I3. Generación de sonidos y ritmos

J. Iniciarse en el conocimiento de las ciencias J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas

K. Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos,

números, etc.

K2. Método Total Physical Response (TPR) K3. Identificación de gestos


- pág. 43 -

5.3. Breve descripción de las actividades

En este apartado se describen brevemente los procedimientos identificados para

satisfacer las capacidades buscadas.

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencia.

A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo. El

docente, con ayuda de la PDI y software educativo, presentará la imagen de un niño(a) con

etiquetas vacías para las partes más importantes del cuerpo que estarán dispersas en la

pantalla. El niño reconstruirá la imagen como un puzzle. A medida que el niño las reconoce se

rellenará la etiqueta y oirá la palabra. Este procedimiento puede complementarse con

animaciones que muestran las diferentes partes del cuerpo ejerciendo su función. En el rincón

del aula ejercitará individual o colectivamente las funciones de cada parte del cuerpo: con los

ojos, vemos; con los brazos, agarramos; con las piernas, andamos, etc.

A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso,

temperatura, humedad, sonidos, etc. El docente, con ayuda de la PDI y software

educativo, proporcionará a los niños diferentes colores y sonidos para identificarlos. Con

ayuda del rincón del aula, el docente presentará objetos que estimulen los sentidos: diferentes

texturas, pesos, olores, temperatura, etc. Algunos de estos objetos pueden ser recursos

tecnológicos. Tanto en la PDI como en el rincón, el niño no solo podrá ser estimulado, sino

crear estímulos para otros, con lo cual es posible el trabajo cooperativo.

A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro. La

mayor parte del software educativo se ha diseñado siguiendo las normas de aplicabilidad

(véase el Cap. 4, criterio de aplicabilidad), por lo que zurdos y diestros podrán actuar sobre la

PDI sin dificultad. Mayor dificultad se presentará en el rincón del aula donde encontrará

dispositivos TIC que no sigan las normas de aplicabilidad (p.e.: cámara/video) El docente, una

vez identificados los recursos con escasa aplicabilidad y los niños con potencial lateralidad,

tratará de que se ejerciten sobre ellos proporcionándoles un refuerzo que compense su

lateralidad.

A4. Identificación de elementos propios y comunes. El docente tratará que la

identificación de cada niño no sea ambigua (siempre el mismo nombre). El niño debe

identificar sus enseres (etiquetado) y su espacio (silla, pupitre, perchero). Asimismo, debe

diferenciar sus pertenencias de las de los demás y respetarlas. Por último, debe identificar

aquellos recursos que son comunes al aula: instrumentos, juguetes, utensilios, etc. Este

procedimiento no requiere la aplicación de recursos TIC.


- pág. 44 -

A5. Identificación sexual de personas del entorno. El docente, con ayuda de la

PDI y software educativo, presentará la imagen de un niño y de una niña, de hombre y mujer,

y se identificarán los rasgos característicos: vestuario, diferencias externas, función social, etc.

Este procedimiento puede complementarse con animaciones que muestran las diferentes

personas con los rasgos característicos. En ciclos posteriores, se tratará inculcar el concepto de

no discriminación laboral y social por motivo sexual.

A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas

como en movimiento. El docente, con la ayuda de la PDI y del software educativo,

mostrará los gestos habituales en las relaciones humanas: sí/no, saludos y despedidas

(estrechar manos, besos, abrazos), aprobación (aplausos), desaprobación (pitos), hambre/sed,

sueño, dolor (llanto), alegría (risas, jubilo), tristeza (pena), etc. De manera similar, mostrará

las posturas estáticas: de pie, sentado, acostado (supino, prono), cuclillas, rodillas, etc., y los

movimientos habituales de las personas: andar, correr, trotar, saltar, gatear, arrastrarse,

rodar, nadar, remar, etc. Todas estas exposiciones visuales deben complementarse con

ejercicios prácticos en el aula, de forma individual y colectiva.

A7. Coordinación óculo-manual y control del cuerpo: moldear, amasar,

atornillar, golpear, etc. El docente, haciendo uso de los recursos del rincón de la clase,

experimentará con los niños el moldeado, amasado, batido, atornillado, golpeteo, aserrado,

encintado, atado, empaquetado, recortado, etc. Para algunas de estas acciones se hará uso de

herramientas (taladradora, batidora, etc.), que proporcionan a las TIC el contexto tecnológico

al que hacíamos referencia en el apartado 1.4.

A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/ mañana,

etc. El docente, con ayuda de la PDI y del software educativo, mostrará la diferencia entre

antes, ahora y después; ayer, hoy y mañana; día y noche, etc. Así mismo, se les mostrará los

diferentes instrumentos de medida del tiempo: relojes. Estos ejercicios se complementarán

con animaciones hechas por los propios niños en su rincón del aula.

A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial;

arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc. El docente, con ayuda de la PDI

y del software educativo, mostrará la diferencia entre arriba y abajo, delante y detrás, derecha

e izquierda, etc. Estos ejercicios se complementarán con animaciones mostradas en la PDI o

hechas por los propios niños en su rincón del aula.



- pág. 45 -

B1. Observación de animales domésticos. Mediante PDI y software educativo, el

docente ayudará a los niños a identificar con qué animales puede relacionarse a diario con

riesgo mínimo: perros, gatos, pájaros, peces, conejos, etc. Mediante animaciones en la PDI e

incluso disfrutando de su compañía, empezarán a conocerlos y respetarlos.

B2. Observación de plantas y flores domésticas. Mediante PDI y software

educativo, el docente ayudará a los niños a identificar plantas y flores con las que puede

relacionarse a diario. Mediante actividades y juegos en la PDI e incluso disfrutando de la

compañía de algunas de ellas, empezarán los niños a conocerlas, cuidarlas y respetarlas.

B3. Observación de materiales inertes domésticos. Mediante PDI y software

educativo, el docente ayudará a los niños a identificar materiales inertes con los que puede

relacionarse a diario: madera, papel, vidrio, plástico, acero, etc. Mediante animaciones en la

PDI o por observación directa, los niños podrán identificarlos y diferenciarlos de manera

correcta. Estos ejercicios se complementarán en el rincón del aula con juegos de “reciclado”.

B4. Observación de alimentos. Mediante PDI y software educativo, el docente

ayudará a los niños a tomar conciencia poco a poco de la importancia de una alimentación

sana a la vez que identifica los alimentos diarios: frutas, hortalizas, leche, huevos, legumbres,

etc. Mediante animaciones mostradas en la PDI sobre el uso de estos alimentos o por

observación directa en el rincón del aula, los niños podrán identificarlos y diferenciarlos de

manera correcta.

B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año,

nieve/lluvia/niebla/viento/sol, etc. Mediante PDI y software educativo o por observación

directa, el docente ayudará a los niños a identificar los fenómenos atmosféricos: sol, lluvia,

viento, niebla, nieve, la secuencia de día/noche, estaciones del año.

B6. Observación de la familia: estructura, funciones, etc. El docente, con la

ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará los miembros de una familia tradicional,

sus funciones típicas y la jerarquía entre sus miembros. Con ayuda del rincón de la clase, los

niños realizarán juegos simbólicos, se identificarán con alguno de los miembros,

representarán sus funciones y sus normas.

B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, normas, etc. El

docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el personal de la

Escuela Infantil con el que se relaciona a diario, sus funciones y las jerarquías entre el

personal. Además, mostrará los espacios disponibles en el aula: rincones, pupitres, etc. y en la

escuela: zona de juegos, comedor, servicios, enfermería, etc. de manera que pueda

identificarlos y usarlos correctamente.


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B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia,

etc. El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el personal

más significativo con el que puede relacionarse a diario en las actividades externas y sus

funciones típicas: médico, enfermero, policía, bombero, maestro, conductor, cocinero,

personal de mantenimiento, etc. El rincón del aula puede aportar ejemplos de instrumentos

empleados en dichos oficios, de modo que les resulte fácil identificarlos y respetarlos.

B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una

vivienda, etc. El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños

una vivienda típica de una familia tradicional. Se hará hincapié en las funciones que tienen las

distintas partes. Ello les permitirá identificar los espacios sin riesgo para los niños y

diferenciarlos de aquellos que tienen un uso reservado.

B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.

El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el entorno de la

escuela que puede ser visitado con motivo de alguna actividad externa. Se concentrará en los

elementos urbanos más relevantes: aceras, calzada (vehículos significativos), semáforos,

locales comerciales singulares (farmacia, papelería, bar…). Como estos elementos son

habituales en su vida, se insistirá en los riesgos que pueden tener.

B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Semana

Santa, S. Isidro, S. Roque, etc. Mediante el Rincón de las fiestas, e incluso con la PDI y

software, el docente mostrará las características culturales de las fiestas (Navidad, Carnaval,

Semana Santa, S. Isidro, S. Roque, etc.) en las que se va a participar. Tratará de que todos los

niños participen en su preparación.


C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos:

diferencias y semejanzas. El docente mostrará a los niños los instrumentos pedagógicos

del aula y el cuidado que merecen: PDI, robot, recursos TIC, material propio de los rincones.

Los niños aprenderán a identificarlos y cuidarlos. Se realizarán juegos y actividades para que

conozcan sus usos y funciones.

C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios,

etc. El docente mostrará a los niños los espacios pedagógicos del aula: rincones, pupitres,

armarios, paredes, pantalla PDI, etc. Los niños aprenderán a identificarlos y a mantenerlos en

orden.


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C3. Respeto a las actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de

escucha, normas, etc. El docente inculcará una mínima disciplina de respeto a los demás.

Se valorará de forma positiva el buen comportamiento y se identificarán las conductas

incorrectas.


D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás. El

docente, cuando aparezcan sensaciones y emociones en los niños como llanto, desaprobación,

impaciencia, intolerancia, etc., tratará de convertirlas en sensaciones positivas: alegría,

aprobación, paciencia, tolerancia, etc. mediante el consuelo, convicción, comprensión, cura,

etc. Aprovechará esa oportunidad para mostrar a los niños las características de estos

sentimientos.

D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás. El docente mantendrá

un trato igualitario con todos los niños y vigilará que entre ellos no exista discriminación.

Cualquier comportamiento de los niños que no respete la igualdad deberá ser corregido.

Cuando se den casos especiales como recién llegado, idioma, situación familiar, etc. los

alumnos participarán con el docente en el manejo correcto y positivo de la situación. Las

actividades en torno a la PDI y los rincones son momentos de trabajo cooperativo donde se

debe trabajar la aceptación de los demás, sea cual sea su diferencia.

D3. Celebración de cumpleaños, acontecimientos singulares, premios, etc.

Los niños, con la supervisión del docente, celebrarán los cumpleaños o los acontecimientos

singulares que favorezcan las relaciones afectivas en el aula: nacimiento de un hermano,

bienvenida a un nuevo alumno, niño de la semana, etc.

D4. Aceptación de la autoridad del docente. En la relación docente-alumno debe

prevalecer el cariño y afecto del primero hacia el segundo. No obstante, el docente debe

premiar la obediencia y corregir la desobediencia.


E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse. El docente, mediante

los rincones, mostrará los útiles necesarios para su alimentación: cubiertos, vasos, platos,

servilletas, tazas, etc. Mediante simulación tratará de enseñar su uso correcto. Esta actividad

pedagógica deberá complementarse con su aplicación práctica durante las comidas. Para ello,

se deberá recabar la ayuda del personal de apoyo al docente.


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E2. Realización de actividades para el aseo personal. El docente, mediante los

rincones, mostrará los útiles necesarios para el aseo personal: peines, cepillos, dentífricos,

colonias, jabón, esponja, etc. Mediante simulación tratará de enseñar su uso correcto. Esta

actividad pedagógica deberá complementarse con su aplicación práctica antes del recreo y en

el momento previo a la salida de la Escuela. Para ello, se deberá contar con la ayuda del

personal de apoyo al docente.

E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. El docente, mediante el rincón del aula,

mostrará los útiles de limpieza de un aula: escoba, cepillos, recogedor, trapos, papelera, bolsas

de basura, etc. Mediante simulación, enseñará su uso correcto. Inculcará en los niños un

comportamiento que favorezca la limpieza y el reciclaje de los residuos, premiando las buenas

prácticas: mesa más limpia, comportamientos espontáneos de limpieza, etc.

E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones. Uno de los

aspectos más importantes es inculcar en los niños el respeto hacia los elementos con riesgo

implícito. El docente debe alertar a la dirección de la EI de los elementos con escasa seguridad

(enchufe averiado, recursos TIC dañado, pilas consumidas, etc.). Se deben identificar en el

aula, con signos adecuados, los elementos que no se pueden usar sin la supervisión del

docente. Periódicamente, el docente debe simular una secuencia de evacuación rápida.

E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades

fisiológicas. Además de las sensaciones descritas en el procedimiento D1, el niño

experimenta sensaciones fisiológicas que pueden ser apremiantes: necesidad de orinar, de

evacuar, etc. Mientras que no aprendan a valorar sus sensaciones, el docente estará alerta a los

mensajes que inconscientemente manifiesta el niño.


F1. Participación en actividades cooperativas: juegos, trabajos en grupo,

etc. El docente empleará todas las oportunidades para mejorar la relación entre los niños.

Deberá usar especialmente los rincones y la PDI con software que permita el trabajo

cooperativo.

F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y

escuela. Como consecuencia de la relación entre los niños, es necesario que el docente

establezca pautas de convivencia, de modo que se premien las actitudes positivas y se corrijan

las negativas. La herramienta base será el diálogo y la comunicación


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F3. Diálogo ante conflictos. El docente debe constituirse en el árbitro en los

conflictos pero haciendo partícipes a los niños. Para ello y siempre apoyados en el diálogo,

analizarán juntos las situaciones conflictivas y buscarán soluciones pacíficas con la

reconciliación entre los implicados.

F4. Responsabilidad de pequeñas tareas. Uno de los factores que mejora la

convivencia entre los niños y la autoestima es hacerlos responsables de pequeñas tareas. El

docente buscará oportunidades para que los niños asuman de manera habitual

responsabilidades que afectan a toda el aula: borrar la pizarra, recoger cuadernos, guardar los

recursos, ordenar las sillas, etc.


G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés:

escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. El docente, mediante la PDI y el

software pedagógico, llevará a cabo audiciones temáticas, cuenta cuentos basados en

imágenes, descripción de objetos de interés, etc., con la finalidad de aumentar su vocabulario.

Así mismo, pedirá al niño que explique con sus propias palabras una escena y dará la

oportunidad de que le ayuden sus compañeros.

G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc. El

docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará escenas y animaciones donde se

un niño reclama la atención del docente mediante signos y palabras: niño en apuros, recurso

perdido o roto, etc. Este código de alerta debe ser asumido y practicado por todos los niños.

Así mismo, los niños deben conocer las principales órdenes del profesor: silencio, todos

sentados, todos de pie, recoger, aplausos, etc.

G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas. El docente,

mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará a los niños los gestos (silencio, a dormir,

sentados, etc. los signos visuales (señales, semáforos, luces de vehículos, etc.) y acústicos

(sirenas, llamadas de auxilio, etc.) más significativos que deben conocer.

G4. Expresión de ideas y sentimientos con sentido completo. El docente

pedirá a los niños que expresen, oral y gestualmente, sus ideas, sentimientos y razonamientos

libremente sobre algún asunto propiciando el diálogo con ellos y entre ellos. Tratará de

incentivar los que tengan un sentido positivo y que sean completos.

G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura,

construcción, etc. Haciendo uso de la PDI y del software educativo, mostrará al niño las

posibilidades de dibujo y pintura que ofrece este recurso. (Esta actividad se complementará,


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en el rincón del aula, con el dibujo y pintura con diversas técnicas: mural, tempera, lápices,

tizas, etc)

G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios. El docente, haciendo uso de la

PDI y del software educativo, mostrará al niño los distintos sonidos, ruidos y silencios para

que los identifique y diferencie. También podrá realizar experiencias en este sentido en el

rincón con las TIC.

G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes,

danzas, etc. El docente, haciendo uso de la PDI y del software educativo, presentará sonidos

que inviten a la danza. Les mostrará ejemplos prácticos de esta asociación. Los niños

explorarán libremente movimientos que armonicen con los sonidos.


H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular, derecha/izquierda,

largo/ corto, etc. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará a los niños

los recursos geométricos en el plano: Línea, recta, círculo, arco, triángulo, cuadrado, etc. Así

mismo, buscará que el niño discrimine entre derecha e izquierda, largo y corto, alto y bajo,

delgado y gordo, grande y pequeño, muchos, y pocos, algunos o ninguno, etc.

H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo, hacia

adelante/hacia atrás, etc. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará

a los niños los recursos geométricos en el espacio: esfera, cubo, pirámide, etc. Así mismo,

buscará que el niño discrimine entre dentro y fuera, encima y debajo, delante y atrás, etc.

H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica. El docente, mediante la

PDI, el software pedagógico y los recursos de los rincones, mostrará al niño las grafías

numéricas para que las identifique, las diferencie y las reproduzca. Progresivamente, se

combinarán números y se le iniciará en la construcción numérica.

H4. Desarrollo de la escritura: letras, palabras, etc. El docente, mediante la

PDI, el software pedagógico y los recursos de los rincones, mostrará al niño las letras para que

las identifique, las diferencia y las reproduzca. Progresivamente, se combinarán números y se

le iniciará en la construcción de palabras.

H5. Lectura comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc. El

docente, mediante la PDI y el software pedagógico principalmente, mostrará a los niños

palabras y frases, relatos interactivos, etc. El niño, de manera intuitiva, comenzará a

desarrollar la lectura comprensiva.


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I1. Creación de dibujos, pinturas, murales, etc. El docente, mediante la PDI y

software pedagógico, permitirá la creación libre de dibujos, pinturas y formación de murales,

tanto individual como cooperativamente. Esta actividad se complementará con sesiones de

creatividad con los recursos de los rincones.

I2. Creación de manualidades. El docente, mediante los recursos de los rincones,

permitirá la creación libre de manualidades, tanto individual como cooperativamente. El niño

deberá interpretar y justificar el sentido de su creación.

I3. Generación de sonidos y ritmos. El docente, mediante la PDI y software

pedagógico, permitirá la generación libre, tanto individual como cooperativa, de sonidos y

ritmos, con la finalidad de buscar armonía.


J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza. El docente,

mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará las principales formas de la naturaleza

(huevo, esfera, hélice, etc.) con imágenes o animaciones. Asimismo, deberá iniciar al niño en

los ciclos de la naturaleza (lluvia-ríos-mar-evaporación-lluvia) y las funciones de los elementos

principales: tierra, agua, aire, etc.

J2. Observación de animales no domésticos. Mediante PDI y software educativo,

el docente ayudará a los niños a identificar los animales con los que habitualmente no tiene

oportunidad de relacionarse. Mediante imágenes y animaciones mostradas en la PDI

empezarán los niños a conocerlos y respetarlos: animales salvajes, insectos urbanos, etc.

J3. Observación de plantas y flores no domésticas. Mediante PDI y software

educativo, el docente ayudará a los niños a identificar las plantas con los que habitualmente no

tiene oportunidad de relacionarse. Mediante imágenes y animaciones mostradas en la PDI

empezarán los niños a conocerlos y respetarlos: árboles más significativos, frutales, etc.

k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.

K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos,

objetos, números, etc. Mediante la PDI y software educativo (imágenes, cuentos, etc.), el

docente ayudará al niño a conocer palabras ajustadas a su nivel, para que las identifique, las

diferencie y las reproduzca.


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K2. Método Total Physical Response (TPR). Los niños escuchan y responden

físicamente a las instrucciones dadas por el profesor con expresiones sencillas (a edades tan

tempranas) y de manera predecible (rutinas).

K3. Identificación de gestos. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico,

mostrará a los niños los gestos (silencio, a dormir, sentados, etc.) en lengua extranjera para

que los reproduzca e imite.


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6. Conclusiones y proyectos futuros

En este documento se ha propuesto un proyecto pedagógico caracterizado por

el uso intenso de recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje en edades tempranas (primer

ciclo de una Enseñanza Infantil).

Previamente al proyecto, se ha hecho una exploración de los fundamentos

teóricos, de las capacidades que un niño de esa edad debe adquirir y los recursos TIC

potencialmente disponibles en una Escuela situada en entorno económico y socialmente

limitado.

Para alcanzar conclusiones definitivas, este estudio se tiene que completar con la

aplicación práctica del proyecto pedagógico a lo largo de un curso escolar (periodo

excesivamente largo que requeriría otro planteamiento desde el inicio del estudio).

Para ello, es necesario:

Formar a los docentes en el uso de estos recursos hasta el punto de que sean

capaces de mostrarse creativos e imaginativos con las nuevas tecnologías para

personalizar su aplicación según cada caso.

Implicar a las familias en que la enseñanza/aprendizaje con recursos TIC se

lleve a cabo de una manera equilibrada, dada la fuerte presencia de estos

recursos en los hogares (véase perfil de los hogares)

Redactar los procedimientos que se han identificado. Se deberá seleccionar

los recursos TIC más adecuados, acopiarlos, optimizar el modo de aplicarlos.

Además, se establecerán las métricas que permitan contrastar una muestra

escolar a las que se le aplica estos recursos con otra que usa recursos

convencionales.

A la vista de los resultados, adecuar el proyecto pedagógico original.

Del presente trabajo, se han podido extraer algunas conclusiones,

suficientemente fundamentadas:

No se han encontrado razones pedagógicas ni tecnológicas que impidan que los

niños de esta edad adquieran las capacidades requeridas haciendo uso de los

recursos TIC. Por el contrario, las experiencias pedagógicas del uso de recursos

TIC demuestran que los niños están interesados, entusiasmados y

motivados. A diferencia de la de muchos adultos, no tienen miedo de la

tecnología y tienen confianza para explorar sobre ellos.


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Los recursos TIC permiten al niño explorar, expresarse, intercambiar, evaluar y

exhibir sus logros. Se pone especial énfasis sobre las posibilidades de

exploración que proporcionan los recursos TIC ya que, a diferencia de los

recursos convencionales, aportan rápidamente respuestas.

El éxito del proyecto TIC en edades tempranas depende de la interacción del

docente con los niños. Los recursos TIC facilitan extraordinariamente que los

niños interactúen y compartan conocimientos y habilidades entre ellos. El

docente debe organizar y planificar su actividad para el trabajo cooperativo ya

que el logro alcanzado por el grupo genera autoestima y un deseo irrefrenable de

comunicarlo.

A estas edades tempranas, el ordenador es solo uno de los múltiples recursos

a aplicar. Los juegos simbólicos con recursos TIC son oportunidades ideales para

el desarrollo de una amplia gama de habilidades de comunicación. Igualmente,

el uso de los juguetes programables (robots) pueden estimular la discusión

y resolución cooperativa de problemas.

A esta edad temprana, se debe usar software orientado a la exploración, a

superar retos y con final abierto. El software basado en ejercicios tipo test son

idóneos a edades mayores.

Los recursos TIC deben ser empleados por todos los niños, no sólo por los más

habilidosos o avanzados, sino también por los que tienen necesidades educativas

específicas.

El uso de los recursos TIC por los niños debe ser controlado por los adultos,

especialmente en el hogar, tanto su tiempo como los contenidos.


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7. Bibliografía

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ANEXOS

Anexo 1. Contenidos y Procedimientos para la Educación Infantil, de acuerdo con el Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencia.


Contenidos Procedimientos

Imagen ajustada y positiva de sí mismo A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo.

Identificación de sentidos y sensaciones

A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso, temperatura, humedad, etc.

Posibilidades y limitaciones de sus posibilidades motrices.

A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro.

Elementos que identifican al niño: nombre, dirección, prendas propias, etc.

A4. Identificación de elementos propios y comunes.

Género de las personas de su entorno A5. Identificación sexual de personas del entorno. Motricidad: gestos/posturas, movimientos.

A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como en movimiento.

Manipulación de objetos A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.

Tiempos que afectan al niño A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.

Espacio alrededor del niño. A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc.

Contenidos Procedimientos

El medio natural: elementos de la naturaleza habituales al niño

B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores B3. Observación de materiales inertes B4. Observación de alimentos

Medio natural: cambios y modificaciones

B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año, nieve/lluvia/niebla/viento/sol, etc.

Entorno familiar: familia B6. Observación de la familia: estructura, funciones.


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Entorno social: comunidad escolar. B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, etc.

Entorno urbano: personajes, viviendas, calles

B9. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B10. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda, etc. B11. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.

Entorno cultural. Fiestas y hechos relevantes de la cultura

B12. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Pascua, San Roque, etc.

Contenidos Procedimientos Instrumentos educativos: funciones y uso

C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas.

Identificar los elementos y espacios cotidianos

C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc.

Interacción con compañeros C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha, normas, etc.

Contenidos Procedimientos Sensaciones y emociones D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de

los demás: alegría/llanto, aprobación/ desaprobación, paciencia/ impaciencia, tolerancia/ intolerancia, etc.

Relaciones afectivas con los compañeros

D2. Trabajo cooperativo en actividades y juegos escolares. D3. Aceptación de identidad y diferencias de los demás.

Relaciones afectiva con docentes D4. Celebración de cumpleaños, premios, etc. D5. Aceptación de la autoridad del docente.

Contenidos Procedimientos Higiene en la alimentación E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse.

Higiene corporal E2. Realización de actividades para higiene personal.

Cuidado y respeto por el entorno próximo

E3. Limpieza de la clase, escuela, etc.

Objetos portadores de peligrosidad E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones.

Autonomía fisiológica E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas.


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Contenidos Procedimientos Relación con los demás F1. Participación en actividades colaborativas: juegos,

trabajos en grupo, etc. Normas de convivencia F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia

en la clase y escuela. Establecer vínculos de interrelación F3. Diálogo ante conflictos. Confianza F4. Responsabilidad de pequeñas tareas: servicio al

grupo.

Contenidos Procedimientos Mensajes orales de compañeros y adultos

G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés: escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc.


G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas.

Mensajes orales a compañeros y adultos

G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo.

Mensajes no orales a compañeros y adultos

G5. Identificación de gestos propios

Expresión plástica G6. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla, etc. G7. Diferenciación de colores

Expresión musical. Posibilidades sonoras de los objetos que rodean al niño

G8. Exploración de ruidos, sonidos y silencios: identificación y clasificación, diferenciación de contrastes, etc. G9. Identificación de sonidos de alerta

Expresión musical. Producción de sonidos

G10. Generación de sonidos y ritmos

Expresión corporal G11. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas, etc.

Contenidos Procedimientos Lógico-matemático: Plano H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular,

derecha/izquierda, largo/ corto, etc. Lógico-matemático: Espacio H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo,

hacia adelante/hacia atrás, etc. Lógico-matemático: Números H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica.

H4. Cuantificadores: muchos/pocos/algunos/ ninguno


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k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.

Lectura-escritura: Símbolos de la escritura

H5. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc.

Lectura-escritura: Comprensión de textos

H6. Lectura comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.

Contenidos Procedimientos Iniciar la producción de imágenes como una forma de comunicación y disfrute.

I1. Comprensión e interpretación de imágenes.

Interactuar con producciones plásticas, audiovisuales, tecnológicas, musicales, etc.

I2. Utilización de diferentes técnicas

Contenidos Procedimientos Objetos de la naturaleza J1. Observación de las formas y funciones de la

naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas

Contenidos Procedimientos Vocabulario básico en lengua extranjera

K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos, números…

Expresiones y estructuras gramaticales simples

K2. Método Total Physical Response (TPR)


K3. Identificación de gestos


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Anexo 2. Descripción de alternativas tecnológicas analizadas en el apartado 4.2. Al

final se incluyen acrónimos.

Ordenador personal (PC) y portátiles

Consta de una Unidad Central de Proceso (CPU) que contiene al microprocesador,

memoria y controladores de los periféricos (almacenamiento externo, dispositivos de

entrada y de salida). La configuración física mínima de un PC consta de la CPU, pantalla,

teclado y ratón. A ellos se les añade un gran número de elementos que aportan nuevas

funcionalidades: conexión en red de varios ordenadores, acceso a la red de redes

(Internet), impresoras, micrófono y altavoces, etc.

Estos elementos físicos funcionan ordenadamente gracias a un software almacenado

en la memoria del PC y ejecutado por su microprocesador: es el Sistema Operativo (OS) y

ejemplos de él son Windows, Linux, Androide. El sistema operativo, a una orden del

usuario, ejecuta el software de aplicación que permite realizar diversas tareas prácticas.

Entre dichas aplicaciones se encuentra un gran número de programas pedagógicos

que ayudan a conseguir algunos de los objetivos curriculares.

El PC se presenta en una caja configurable, de modo que mediante nuevas tarjetas

electrónicas se consiguen capacidades crecientes. Son los llamados PC de sobremesa. Esta

posibilidad de ampliación tiene como consecuencia que tengan escasa portabilidad,

aunque el esfuerzo de los fabricantes pretende su miniaturización creciente y su uso

personal en todo tiempo y lugar.

En este grupo se incluye la informática portátil. Es un compromiso entre la facilidad

de uso (peso reducido y con la libertad que aporta la portabilidad y comunicación

inalámbrica) y las características ofrecidas por los PC. Por su portabilidad se clasifican en

Laptops (uso sobre “las piernas”) o Notebooks (tamaño similar a un libro de notas), y

Netbooks (similares a estas últimas, pero destinadas a navegar por Internet).

Dispositivos electrónicos móviles [Asistentes Digitales Personales (PDA o Palmtop)

y las Tablet]

Los PDA son ordenadores que caben en “la mano”, con una pantalla sensible al tacto

y un puntero (stylus). Tiene capacidad de comunicación inalámbrica mediante IR o

Bluetooth, por lo que se puede intercambiar información entre PDA o conectarse a la red


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de la escuela. Los más avanzados pueden conectarse a Internet. Algunas de estas

características están siendo incorporadas a los teléfonos móviles.

Las Tablets (tabletas) son un ordenador en forma de pizarra, equipado con

tecnología de pantalla táctil, que permite al usuario utilizar un lápiz o un bolígrafo digital o

los propios dedos como dispositivo de entrada. Algunos son "híbridos", porque incluyen un

teclado (que puede ser escondido debajo de la pantalla según sea necesario). Las tablets

ofrecen las mismas funcionalidades que un PC o portátil, pero ocupan menos espacio,

tienen menor peso y, en ocasiones, ofrecen menores prestaciones. A este grupo pertenecen

los IPAD de Apple y la infinidad de nuevas tabletas de bajo coste con el sistema operativo

Android.

Pizarra digital interactiva (PDI)

Una pizarra digital interactiva es una pantalla sensible al tacto, que funciona

conjuntamente con un PC (o portátil) y un proyector.

Visor digital de documentos

Se trata de una cámara digital de gran resolución acoplada a un brazo flexible y con

una base pesada que, además de ofrecer estabilidad, dispone de los conectores necesarios

para transmitir las imágenes directamente a un proyector multimedia, a un PC o a una

PDI.

El verdadero logro de este aparato es que no sirve únicamente para proyectar

documentos sobre una pantalla o capturarlos con el ordenador, lo cual hace

fantásticamente, de forma luminosa y con mucha definición, sino que podemos tomar

imágenes con muy buena calidad de elementos en tres dimensiones, incluso desde muy

cerca, ya que dispone de un enfoque "macro", y capturarlas en un ordenador.

Robots pedagógicos

Los robots pedagógicos son instrumentos que funcionan como periféricos de un

ordenador con el objetivo de provocar aprendizajes en los niños. Durante los últimos años

se han desarrollado muchos modelos ligeros, de baja potencia, como el BeeBot, CuiCui, etc.

También hay varias versiones de software que permiten simular las acciones de los robots

en la pantalla.


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Plataformas y software de entretenimiento

Estos juegos son aplicaciones accesibles a través de diversas plataformas: PC (juegos

basados en CD-ROM), consolas basadas en TV (PS2 y PS3 de Sony, Xbox de Microsoft, Wii

de Nintendo), consolas de mano (serie Nintendo DS, PSP de Sony) o juegos en línea a

través de Internet.

Software educativo

a) Software “rico en contenidos” En este tipo de software, el contenido ya existe (y muy probablemente no se pueda

modificar). Ejemplos de este tipo de software son:

Audio-libros ilustrados

Estos utilizan imágenes a color, animación y sonido para estimular los sentidos (las

palabras se iluminan a medida que se pronuncian). A menudo son interactivos,

permitiendo hacer clic sobre partes de la imagen con el fin de proporcionar más animación

y sonidos.

Diccionarios y enciclopedias.

Hay varios paquetes de diccionario y enciclopedia en CD-ROM y en Internet.

Reproductor/grabador de audio.

Son aplicaciones que permiten almacenar y reproducir archivos de audio en el

ordenador. La totalidad de los ordenadores disponen de micrófono y altavoces

incorporados, por lo que es posible la grabación digital del audio. Existen diversos

formatos de audio, pero el más extendido es el MP3.

Reproductores/grabadores de video.

Lo dicho en el punto anterior es aplicable a los ficheros de vídeo. Si se dispone de

webcam es posible la captura continua de video sin necesidad de videocámaras externas.

Entre sus aplicaciones más interesantes se encuentra la captura de la actividad física

(gimnasia, danza) y social (juegos, representaciones, juegos de rol, reuniones).

b) Software de contenido libre

Este tipo de software es similar a documentos en blanco y suele existir como parte

de un conjunto más amplio de los programas, a veces conocido como "herramientas de

software”.

Algunos ejemplos de este tipo de software son:

Procesador de textos


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Aplicación para la creación, edición y presentación de textos.

Editores gráficos.

Este software permite dibujar, colorear, borrar, mover, ampliar, reducir objetos y

almacenar la imagen generada. Para estos editores son muy útiles ciertos periféricos como

tabletas gráficas, lápices digitales, punteros (stylus), que son mejores opciones que un

ratón en la generación de gráficos.

Editores de música.

Existen aplicaciones que permiten grabar y reproducir instrumentos musicales

junto con las voces de los niños. Es posible explorar las posibilidades de los sonidos,

preparar efectos musicales, el ritmo, escala de las melodías, e incluso componer música

mediante teclados, percusión, guitarra eléctrica, etc.

Acrónimos

CD Compact Disk

CD-ROM CD-Read Only Memory- CD de Memoria de Lectura

CPU Central Processing Unit- Unidad Central de Proceso

DVD Digital Video Display

IR Infrared- Infrarrojo

OS Operating System- Sistema Operativa

PC Personal Computer- Ordenador personal

PDA Personal Digital Assistant - Asistente Digital Personal

PDI Pantalla Digital Interactiva

PSX PlayStation X (1, 2, Portable)

SW Software

TIC Tecnologías de la Información y Comunicación

TPR Total Physical Reponse

TV Televisión


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Anexo 3: Cuestionario familiar

LOS NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS Y LAS TIC EN CASA Este cuestionario es voluntario y anónimo. Gracias por aceptar responder a este cuestionario. Nos va a permitir realizar una propuesta pedagógica para los niños. Su objetivo es doble:

El primero es conocer el uso que hacen los niños de las Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante, TIC) en casa.

El segundo es conocer su opinión sobre la aplicación de las TIC para mejorar la formación de los niños.

En primer lugar, queremos hacerles algunas preguntas sobre el niño(a).

1. ¿Cuándo nació? Día………….Mes………….Año……………..

2. ¿Es niño o niña? Niño……. Niña…….

3. ¿Cuál es la relación familiar con el niño? Madre…… Padre…….. Otra…….. En este último caso, diga cuál es:…………………………….

4. ¿Cuál es su código postal? ……………………….

Ahora, queremos preguntarle sobre las cosas que al niño le gusta hacer en casa

5. ¿Cuál de las siguientes actividades, el niño hace en casa? ¿Con quién las hace normalmente?

Por favor, marque solo una X para cada actividad

El niño (a) hace esta actividad

normalmente solo(a)

normalmente con hermano(s)/a(s) o amigo(s)/a(s)

normalmente con un adulto

nunca o muy raramente

Juego de roles (por ejemplo: colegio, indios y vaqueros, policías y ladrones, espaciales, etc.)

Juegos y actividades fuera de casa (por ejemplo, deportes, idiomas, música, etc.)

Juegos de construcción (por ejemplo: Lego, Duplo, etc.)

Juegos de mesa (por ejemplo: parchís, ajedrez, cartas, etc.)

Lee libros, cuentos , etc.


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Nuestras siguientes preguntas se refieren a la experiencia del niño en la TIC (Tecnología de Información y Comunicación) en casa: TV, teléfonos móviles, ordenadores, cámaras, consola de juegos (Play Station, X-box, Wii, etc.), juegos electrónicos (Nintendo, Game boy, etc.), reproductores de video, reproductores de música, etc.

6. ¿Cuántos de estos dispositivos tienen en la familia?

Por favor, escriba un número en cada casilla

TV Cámara digital Video Video camera Reproductor DVD/CD Consola de juegos (PlayStation/GameCube, etc.) Reproductor de MP3 Juegos electrónicos (Game Boy, Nintendo, etc.) Ordenador de sobremesa Instrumentos electrónicos musicales (Teclados, etc.) Portátil, tablet. Otros…………. ¿Cuáles?

7. ¿Cuál de estos dispositivos usa el niño? ¿Con quién normalmente los usa?

Por favor, marque solo una X para cada actividad

El niño (a) hace esta actividad

normalmente solo(a)




TV Video Reproductor DVD/CD

Reproductor de MP3

Ordenador de sobremesa

Portátil, tablet Reproductor DVD/CD

Reproductor de MP3

Cámara digital

Ayuda en la casa Dibuja, juega con plastilina,..etc.

Juega con la mascota familiar

Actividades musicales Coches, trenes, granjas, zoos, etc.

Muñecas, peluches, etc. Otras actividades. (Por favor, diga cuáles). 1.…………………………………………… 2.……………………………………………


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Video camera Consola de juegos (PlayStation/GameCube, etc.)

Juegos electrónicos (Game Boy, Nintendo)

Instrumentos electrónicos musicales (Teclados, etc.)

Otros…. ¿Cuáles?

Ahora, queremos preguntarle sobre el uso que su familia hace de los ordenadores.

8. ¿Tiene ordenador en casa? Sí …… Por favor, responda a las siguientes preguntas No…… En este caso, por favor, vaya a la pregunta 13.

9. ¿Cuántos ordenadores tiene en casa, incluidos portátiles y tabletas?

Escriba el número: ……

10. ¿El niño(a) usa alguno de los ordenadores en casa? No…

Sí … En este caso, por favor, responda a las siguientes preguntas:

11. ¿Con qué frecuencia usa el niño el ordenador en casa? Todos los días…… Varias veces por semana…… Solo una vez a la semana…… Varias veces al mes………. Solo una vez al mes………… Nunca…………..

12. ¿Qué tipo de actividades, el niño hace sobre el ordenador? ¿Con quién las hace?

Por favor, marque solo una X para cada actividad 13. ¿Tiene su familia acceso a Internet?

No…… Sí ……. Por favor, responde con una o más cruces a las opciones siguientes:

El niño (a) hace esta actividad normalmente solo(a)




Juega a juegos de ordenador Ve DVD o Vídeos Usa software de dibujo Usa otro software educativos (colores, números, etc.)

Ve fotos digitales Otras. Diga cuáles 1…………………………………… 2 …………………………………...


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En casa…… En casa de un familiar, amigo, vecino..…….. En la biblioteca, en un café-Internet…….….. En otro sitio……. Por favor, diga donde……………..

La gente tiene diferentes puntos de vista sobre cómo las TIC (ordenadores, videojuegos, teléfonos móviles, etc.) influyen en nuestras vidas y en las de los niños: Estamos interesados en conocer sus puntos de vista.

14. En lo referente a la influencia de las TIC ¿está usted de acuerdo? Por favor, marque una X en cada afirmación

15. ¿Tiene algún otro comentario sobre los niños y las TIC?

Por favor, use el espacio en blanco para darnos su punto de vista

Estoy…. muy de acuerdo de acuerdo dudoso o no

sé en desacuerdo en total desacuerdo

Las TIC harán la vida de los niños más fácil.

Las TIC dañan la vida y las relaciones en la familia.

Las TIC dan a los niños más cosas sobre las que hablar y hacer con sus amigos.

Las TIC están dañando la salud y el desarrollo del los niños.

Nuestros niños necesitarán conocer las TIC para ir al colegio.

Nuestros niños necesitarán conocer las TIC para trabajar

Usar las TIC ayuda a los niños a aprender.

Los padres deben ayudar a los niños a aprender a usar bien las TIC.

Los padres deben controlar el tiempo que los niños consumen en las TIC.

Los niños son mejores que los adultos en aprender a usar las TIC


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Finalmente, tenemos algunas preguntas sobre usted y su familia

16. ¿Cuántos adultos (edad de 18 o superior), jóvenes (edad de 12 a 18) y niños (edad menor 12 años) viven en su casa?

Por favor, rellene los espacios en blanco Nº…………… adultos Nº…………… jóvenes Nº…………niños

17. ¿Cuál es la relación de los adultos que viven en su casa con los niños?

Adulto1 (usted) Adulto 2 Adulto 3 Adulto 4 Por ejemplo: padre, madre, abuelo, abuela, tío, tía, huésped, amigo de la familia, etc.

18. ¿Cuál es el nivel más alto educativo de cada adulto?

Adulto1 (usted) Adulto 2 Adulto 3 Adulto 4 Por ejemplo: Doctor, Máster, Graduado universitario, Bachiller, FP, ESO, Graduado escolar, Ninguno

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Education

La aplicacion de las tecnologias en el nivel primario