Producción Científica de la Red 2008-2014

VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva del cambio (2009)

• El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia.

MEMORIA DE LA RED CURSO 2008-2009 Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados

• Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar.

VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010)

• Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. • Transición a la UA: ya eres de los nuestros. • La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación

universitaria. Indicadores de evaluación. • La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad:

análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. • Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia

de mejora en la orientación del estudiante universitario. MEMORIA DE LA RED CURSO 2009-2010 La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica Docente

• Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.

IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011)

• La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación.

• Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.

• La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. MEMORIA DE LA RED CURSO 2010-2011 Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas

• Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2.

EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011)

• ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad.

X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012)

• Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación.

• Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros resultados.

• El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades.

MEMORIA DE LA RED CURSO 2011-12 Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria

• Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación III.

XI JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica (2013)

• La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega. • La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de

comunicación. • Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación

completo. MEMORIA DE LA RED CURSO 2012-13 La Producción Científica y la Actividad de Innovación Docente en Proyectos de Redes

• Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y soluciones (I)

XII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad (2014)

• La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios • Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda

transición • Proyecto de actuación en Secundaria como soporte básico de la cuarta

transición

MEMORIA DE LA RED CURSO 2013-14 Investigación y Propuestas Innovadoras de Redes UA para la Mejora Docente

• Cuarta transición educativa: secundaria-universidad. Necesidades y soluciones (II)

VII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario desde la perspectiva

del cambio (2009)

El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en

práctica y valoración de una experiencia.

Producción científica 2008-2013

1

El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en


José Daniel Álvarez Teruel. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante. ([email protected]).

Carlota González Gómez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad

de Educación. Universidad de Alicante. ([email protected]).

Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.


Asunción Lledó Carreres. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.


Ignacio Javier Navarro Soria. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.


Teresa María Perandones González. Departamento de Psicología Evolutiva y

Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. ([email protected])

María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.


María José Garrido Ruiz. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

([email protected]).

Andrés Ratia Ayas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante. ([email protected]).

Rosa Ana Torregrosa Esteve. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

([email protected]).

Palabras claves:

Equipo multidisciplinar; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo.

Resumen.

La finalidad del trabajo que presentamos es investigar e implementar

alternativas, desde el trabajo en Red de un equipo multidisciplinar, sobre las estrategias

metodológicas desarrolladas durante un curso escolar en la asignatura “Organización del

Centro Escolar” de la Titulación de Magisterio.

Esta metodología ha estado basada en un contexto de trabajo colaborativo y

desarrollada sobre una Guía de prácticas contextualizadas en un Centro Escolar,

aplicadas de forma virtual, con el fin de acercar al máximo la realidad formativa al

funcionamiento de un colegio. Su puesta en práctica exige al alumnado y al profesorado

la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro.

Tras la primera valoración realizada por el alumnado participante, destacaríamos

la catalogación de “actividad útil” para la consecución de los objetivos propuestos, así

como la valoración positiva que hacen del trabajo colaborativo, considerado además

como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes.

En base a la valoración docente y discente se han introducido innovaciones en la

Guía de Prácticas, (evaluadores externos, blogs…), y se han propuesto algunos retos

metodológicos de futuro, como el descontextualizar la metodología de una asignatura

concreta para generalizar su aplicación.


mailto:[email protected]









2

Introducción.

Los aires de cambio en el modelo educativo universitario, que se pregonan desde

el Espacio Europeo de Educación Superior, obligan a buscar nuevas metodologías, que

propicien una mayor actividad y una mayor implicación por parte de todos los agentes

del proceso didáctico. La elaboración de currículos en función del aprendizaje del

alumnado, el trabajo colaborativo, la reflexión sobre la práctica docente y la

autoevaluación, nos pueden servir como ejemplos de las líneas de trabajo a seguir

dentro de esta nueva metodología que tiene un único referente: el desarrollo de

competencias profesionales.

La Universidad de Alicante viene apostando fuerte desde hace unos años por la

adaptación y la renovación curricular y metodológica, buscando el desarrollo de

competencias profesionales en sus titulados. Esta inquietud se ha traducido en una

estructura de trabajo en redes por parte del profesorado, coordinada desde el Instituto de

Ciencias de la Educación. Trabajar en redes supone trabajar en grupo, poner en marcha

el principio de trabajo colaborativo. Esto significa dialogar y compartir experiencias

distintas. Y el trabajo en red ha generado esta experiencia metodológica que

presentamos y que hemos desarrollado durante dos cursos académicos.

El punto de partida de este proyecto está incardinado en otro producto fruto del

trabajo en redes previo: la Guía Didáctica la asignatura de Organización del Centro

Escolar, impartida en el segundo curso de los estudios de Magisterio. Sobre este

material pasamos a la acción diseñando un Plan de prácticas novedoso, que intentará

contextualizar las actividades dentro de la vida cotidiana de un centro educativo, al que

accedemos de forma virtual a través de Internet.

Un grupo de profesorado de la asignatura trabajamos en equipo para poner en

marcha esta experiencia de innovación metodológica. Desarrollamos el proyecto,

presentado en las VI Jornadas de Redes de Investigación en docencia Universitaria

(Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), durante el primer curso, y ahora hemos

constituido un equipo multidisciplinar que trabaja en red, con el fin de introducirnos en

la reflexión sobre la práctica docente. Durante este curso hemos evaluado los resultados

con la colaboración del alumnado que el curso anterior participó como usuario de la

nueva metodología y con la incorporación al equipo de profesorado que no participó en

la experiencia pero que aportan su observación objetiva y una línea metodológica de

análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas detectados y se han

actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas.

El paso siguiente será generalizar la metodología de trabajo contextualizada a

otras áreas curriculares, y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para

una puesta en marcha adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación

formativa.

Marco teórico y objetivos

El marco teórico referencial del proyecto de trabajo metodológico planteado gira

en torno a tres aspectos fundamentales: la Guía didáctica de la asignatura Organización

del Centro Escolar, el trabajo en equipo docente y el equipo multidisciplinar de

investigación.

La Guía Docente de Organización del Centro Escolar, presenta la asignatura

articulada en torno a cuatro aspectos relacionados con la organización del centro que

todo titulado debe conocer:


3

a) El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar.

b) El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro.

c) El marco organizativo que representa la organización propia del centro.

d) El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno.

La puesta en marcha de estos bloques curriculares pretende conseguir en el

alumnado distintas competencias relacionadas con la titulación. Para ello se plantean

objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas. Siempre hemos pensado que esta

asignatura tiene un fuerte componente pragmático, y que su contenido posibilita la

preparación docente en tareas de gestión y dirección de centros (Grau, 2005). Por eso

asumimos que “es importante que desde el primer momento el alumnado conozca y

comprenda sus conceptos, principios y estructura y, por su carácter eminentemente

práctico y aplicativo, más que teórico, los temas deben estar interrelacionados”

(Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008).

La necesidad del trabajo en equipo docente, segundo concepto argumental, es

cada vez menos discutible. Aunque podamos encontrarnos aun con algunas reticencias

hacia este tipo de actividad, síntoma, pensamos, mas del componente formativo (el “no

saber” trabajar en equipo) que del aspecto actitudinal, es evidente que hablamos de una

competencia básica. Nosotros estamos convencidos de ello, y la hemos convertido en

premisa indiscutible de este proyecto de desarrollo competencial. Trabajo en equipo del

profesorado, para poner en funcionamiento el Plan de prácticas contextualizadas, y

trabajo colaborativo del alumnado, que deben constituirse en equipos directivos de

centros “virtuales”.

Y el tercer y último elemento que sustenta el proyecto de trabajo es la

constitución de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el

profesorado que imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación

directa con estos contenidos, y el alumnado que ha participado del proyecto. De esta

forma, seguimos trabajando en equipo, pero además podemos avanzar un paso mas en el

camino de establecer unas pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de

prácticas contextualizadas de una asignatura concreta, y generalizarlo como un método

de trabajo.

En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo

claro de acercar al máximo la formación teórica y el funcionamiento de un colegio. No

obstante, somos conscientes de que la utilidad del proyecto depende de la implicación

que el alumnado y el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir

el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un

centro (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009).

Los objetivos que nos proponemos ahora con nuestra investigación, una vez

aplicada la metodología en un contexto de trabajo real, serían:

a) Elaborar un nuevo método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las

competencias de los alumnos a través del trabajo en equipo y la resolución

de supuestos prácticos.

b) Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnado

en su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso

formativo.

c) Poner en marcha un proceso formativo que pretenda, no sólo la adquisición

de conocimientos específicos por parte del alumnado, sino también el

desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el desarrollo de la

profesión docente.


4

d) Valorar los resultados obtenidos en la aplicación inicial del programa de

prácticas contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras sobre la

información obtenida.

e) Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo realizado, presentando

conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando

un blog específico.

f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo

aplicable a cualquier disciplina académica.

Método y proceso de investigación.

Como hemos citado anteriormente, la primera fase del proyecto, ya realizada,

fue la elaboración y aplicación del Programa de prácticas contextualizadas durante un

curso escolar (Álvarez, González, Garrido y Torregrosa, 2009).

La segunda fase, que hemos desarrollado durante este curso, ha constado de

varios aspectos:

1. Valoración por parte del profesorado y el alumnado participantes en la

experiencia del pasado curso del trabajo realizado.

2. Tratamiento y análisis de la información recogida.

3. Adaptación de actividades del Plan de prácticas en función de su utilidad y

actualidad.

4. Observación por parte de profesorado ajeno al programa del funcionamiento

de las sesiones de trabajo y emisión de los informes correspondientes.

5. Participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en sesiones

de clase aportando su experiencia previa a los compañeros de este curso.

6. Elaboración de documentos (comunicaciones, posters, blog) de publicidad del

proyecto.

7. Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.

Sobre el primer aspecto metodológico apuntado, hemos de puntualizar dos

procesos valorativos con distinta metodología, según se tratara del profesorado o del

alumnado.

Para realizar la valoración el alumnado se cuenta con unas pautas generales para

todos los grupos que intentaban la homogeneización de las respuestas. Estos contenidos,

que aparecen reflejados en la Tabla 1, se agrupan en tres categorías iniciales:

1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales,

profesorado, medios...)

2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.

3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la

asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo).

Participan en el proyecto, y por tanto realizan la valoración del mismo, 279

alumnos/as (un 45% del total del alumnado matriculado). Este alumnado desarrolla la

asignatura en los cuatro grupos en que imparte docencia el profesorado participante en

el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora), y desarrollan las clases en

el segundo cuatrimestre del curso. Los resultados y las conclusiones generales las

presentamos en el siguiente apartado.

En cuanto al profesorado, emite su valoración a través de distintos informes y

poniendo en común, en reuniones colaborativas, las conclusiones particulares, para

consensuar los resultados.


5

PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA

Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora)

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de

trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación.

PLAN DE PRÁCTICAS.

Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas.

Evaluación del trabajo del equipo

EVALUACIÓN EN CONJUNTO.

Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios,

problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10.

EVALUACIÓN INDIVIDUAL.

Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner

una calificación final individual del 1 al 10.

Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos

EVALUACIÓN GLOBAL.

Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos

de clase. Poner una calificación final global del 1 al 10.

EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.

Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner

una calificación individual final del 1 al 10.

OTROS ASPECTOS

Tabla 1. Pautas de valoración

Toda la información recopilada se somete a tratamiento y se analizan los

resultados. Este análisis sigue una metodología de análisis cualitativo que se basa en la

inducción de categorías. Cabría puntualizar que dentro del apartado “otros aspectos” el

alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la metodología, el

material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el desarrollo de la

experiencia.

La sistematización de los datos recopilados, como apuntamos anteriormente, se

lleva a cabo mediante un proceso sucesivo de elaboración inductiva de categorías a

partir de las observaciones específicas reseñadas por los estudiantes. Este procedimiento

es común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001; Lecompte y

Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994). Mediante este procedimiento se obtuvieron

las siguientes categorías:

a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica seguida a lo

largo del desarrollo de la asignatura.

b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.

c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo.


6

Los resultados obtenidos nos han permitido introducir modificaciones en el

programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas que es la innovación

aportada al programa de la asignatura, adaptando las actividades en función de su

utilidad y actualidad.

La creación de un equipo multidisciplinar nos permite, además de poder contar

con especialistas en investigación que desarrollan la parte técnica del proyecto, el poder

observar, por parte de profesorado ajeno al programa, el funcionamiento de las sesiones

de trabajo y emisión de los informes correspondientes. Igualmente, el alumnado que

integra el equipo, y que ha participado activamente en la implantación del proyecto el

pasado curso escolar, emite su valoración a posteriori y colabora en la orientación a sus

actuales compañeros.

Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo

realizado. Estamos en una fase terminal del proyecto y hemos considerado oportuno

presentar la metodología y los resultados obtenidos con su aplicación. Esta actividad se

ha traducido en la realización de dos tareas:

1. Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y posters.

2. Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.

Por último, se han elaborado en las últimas sesiones de trabajo de la Red, una

serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la metodología desarrollada,

aprovechando también para estudiar el nuevo planteamiento que el equipo va a adoptar

de cara a próximos proyectos.

Resultados y conclusiones.

Siguiendo la línea marcada en la metodología de trabajo recogemos ahora una

serie de resultados y conclusiones en cuanto a la puesta en marcha del proyecto de

innovación metodológica sobre el desarrollo del Programa de trabajo de la asignatura

“Organización del Centro Escolar”.

1.- Valoración por parte del alumnado y el profesorado participantes en la experiencia

del pasado curso del trabajo realizado.

Como apuntamos anteriormente, el análisis de los resultados obtenidos sigue una

metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. En cada

una de las tres categorías analizadas obtenemos una serie de resultados.

Sobre la valoración de la estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la

asignatura encontramos que:

- El 40% de las valoraciones recogen la utilidad que han encontrado en esta

metodología en la formación para la resolución de problemas cotidianos de los

centros educativos.

- El 30% de las observaciones apuntan la utilidad de las actividades prácticas y su

aplicación, en líneas generales.

- El 20% del alumnado manifiesta la utilidad que han observado en la aplicación

del trabajo colaborativo como procedimiento de aprendizaje.

- Y el 10% de las observaciones plantean ciertas dificultades, sobre todo de

tiempo y/o comprensión, para realizar las actividades propuestas.

Con respecto a la segunda categoría, materiales facilitados para la realización de

las actividades propuestas, la valoración del alumnado ha sido:


7

- El 50% de las observaciones plantean claramente la utilidad del material

utilizado a la hora de conseguir los objetivos propuestos en el plan de trabajo.

- El 40% de las valoraciones puntualizan un poco mas matizando la utilidad de la

organización de los materiales de la Guía de trabajo práctico.

- Por último, un 10% del alumnado manifiesta su dificultad a la hora de utilizarlos

en el equipo de trabajo (distribución de tareas).

Y en cuanto al uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo) para

desarrollar el trabajo de la asignatura (tercera categoría), obtenemos los siguientes

resultados:

- Un 50% del alumnado participante en la experiencia está satisfecho con la

realización del trabajo en equipo.

- El 30% de las valoraciones puntualizan un poco mas la respuesta apuntando que

este tipo de estrategia facilita la cohesión del grupo.

- En esa misma línea, el 10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan

cercana al mundo organizativo de un centro escolar.

- Por último, el 5% de las observaciones recogen la utilidad del trabajo en equipo

a la hora de conseguir que cada miembro enriquezca al grupo con sus

aportaciones.

- Y otro 5% de las valoraciones resalta lo importante que resulta que cada grupo

ejerza su propio control a la hora de presentar resultados, de cara a su formación

en la asunción de responsabilidades.

Estos resultados que acabamos de presentar son producto de un análisis de las

distintas observaciones espontáneas (sin guión previo a contestar) que han aportado los

distintos grupos-clase. De ellos podemos extraer algunas conclusiones:

a) Estas valoraciones, realizadas una vez experimentada la metodología

investigada, nos dan una idea de cuales son las auténticas preocupaciones del

alumnado, tras la aplicación práctica.

b) En general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, ya que les

ayuda a resolver las tareas de forma eficaz y práctica, y a la vez les permite la

consecución de sus objetivos como equipo de trabajo.

c) En cuanto a los materiales con los que han trabajo, también hay una

consideración general positiva, aunque se señala alguna dificultad en el uso

indiscriminado por todos los miembros del equipo (distribución de tareas y

grado de responsabilidad de cada miembro del grupo en su análisis y utilización)

a la hora de la puesta en común y la elaboración de la Guía de prácticas.

d) Sobre el uso de una estrategia colaborativa, hay que destacar el alto grado de

satisfacción que les ha producido el poder trabajar en equipo, tanto por la

productividad alcanzada como por la cohesión del grupo y las afinidades

encontradas.

e) Tan sólo habría que matizar en el “debe” alguna reflexión respecto a las

dificultades encontradas para realizar determinadas actividades en los plazos

previstos, y para exigir responsabilidades a algún miembro de equipo.

Y como conclusión final observamos que el alumnado ha centrado su

preocupación al desarrollar esta innovación metodológica en su utilidad, sobre todo a la

hora de facilitarle la consecución de los objetivos que se habían planteado. En la misma

línea de funcionalidad destaca la satisfacción que demuestran por haber desarrollado las

tareas de manera colaborativa, ya que consideran que es la forma en que se trabaja, o se

debía trabajar, en los centros educativos.


8

Por su parte, el profesorado que ha desarrollado la experiencia también se siente

satisfecho del cambio metodológico, aunque argumentan el exceso de trabajo personal

que les ha generado su puesta en práctica dado el elevado numero de alumnado que

compone cada uno de los grupos discentes.

El grado de consecución de los objetivos propuestos inicialmente ha sido muy

elevado, destacando el fomento del trabajo sistemático y la evaluación continua y del

trabajo en equipo, y la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje.

También se ha observado por parte del profesorado un aumento de la comunicación

profesorado – alumnado, y una mayor participación del alumnado en el desarrollo de al

asignatura. Todas estas actitudes positivas ante la nueva metodología se pueden

observar de forma objetiva en el gran interés demostrado a la hora de realizar los

trabajos prácticos propuestos, que han llegado a superar en la mayoría de los casos las

expectativas creadas inicialmente.

Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final del

curso han sido excelentes, lo que puede considerarse un indicador mas para el

profesorado del éxito en el desarrollo del plan de prácticas contextualizadas.

Pero como hemos apuntado, este “grado de satisfacción generalizado” es tan

sólo un indicador para avanzar en el desarrollo metodológico, que va a colaborar de

forma efectiva en la mejora del proyecto. Tendremos en cuenta los aspectos apuntados

por los agentes participantes (positivos y negativos) a la hora de analizar el contenido

del programa, y actualizaremos todas aquellas tareas y/o actividades que, por el grado

de dificultad o la escasa relevancia en el funcionamiento ordinario de un centro, sean

susceptibles de ser modificadas para próximas ediciones.

2.- Análisis de los resultados obtenidos y adaptación del Plan de prácticas

contextualizadas.

En función del análisis de los datos obtenidos en la valoración previa nos hemos

planteado algunas modificaciones iniciales en el Plan de prácticas de cara al próximo

curso. Estamos en la fase metodológica de actualización del contenido del programa.

Como se recordará (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), el Programa de

prácticas contextualizadas constaba de cuatro bloques de trabajo:

- Bloque I: Constitución de los equipos y conocimiento del centro.

- Bloque II: Política educativa.

- Bloque III: Aspectos organizativos y evaluación institucional.

- Bloque IV: Formación del profesorado.

En base a la valoración y las observaciones realizadas por el alumnado y el

profesorado, se han introducido algunas modificaciones en el programa, como:

- Bloque I: Elaboración de actas de cada una de las sesiones y de un cuaderno de

campo que periódicamente se comentará en clase.

- Bloque II: Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema

Educativo, y como afecta al centro en el que trabajan.

- Bloque III: Actualizar los instrumentos de evaluación institucional, elaborando

incluso materiales.

- Bloque IV: Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de

“tribunales de oposiciones”, simplificando el proceso anterior y mejorando la

adopción de roles virtuales que pretende el proyecto, al introducir aspectos

nuevos.


9

En cuanto al desarrollo del trabajo, en el aspecto metodológico se introducen dos

nuevos elementos:

a) La observación por parte de profesorado ajeno al programa del

funcionamiento de las sesiones de trabajo y emisión de informes.

b) La participación del alumnado integrante del equipo interdisciplinar en

sesiones de clase aportando su experiencia a los compañeros de este curso.

3.- Elaboración de documentos de publicidad del proyecto.

Tras dos años de trabajo sobre el proyecto de prácticas contextualizadas el

equipo de trabajo en Red consideró oportuno participar en actividades congresuales para

dar a conocer esta aportación metodológica que puede favorecer la adaptación del

trabajo de algunos docentes a las nuevas exigencias del Espacio Europeo de Educación

Superior.

El primer foro al que acudimos fue el “XVI Congreso INFAD”, centrado este

año en la temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló

los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), presentando tres comunicaciones-posters:

1. Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo

universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura

“Organización del centro escolar”.

2. Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica

significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente.

3. Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias

profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante.

El segundo foro, en el que nos encontramos, las “VII Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos comunicación-poster:

1. El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en


Y el último evento al que asistiremos, es el “I Congreso de Docencia

Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de julio de 2009. Aquí hemos

enviado también tres comunicaciones – posters, ya admitidas por el comité científico:

1. Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de

enseñanza/aprendizaje universitario.

2. Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria. El

caso de la asignatura Organización Escolar.

3. Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación.

Además, con la intención de que el equipo de trabajo contara con un instrumento

ágil y útil de comunicación e información se crea el blog: “Organización del Centro

Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”.

Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a

partir del cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la

asignatura de la Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve

también para publicitar de cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se

van realizando.

Este blog lo podemos localizar en la siguiente dirección informática:

http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/

4.- Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.



10

Estamos ante una experiencia metodológica contextualizada en una asignatura

concreta, “Organización del Centro Escolar”. Sin embargo, la vocación del equipo de

trabajo que ha desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología

específica para una materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al

máximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene

cabida cualquier materia impartida en los planes de estudio de formación de docentes.

Dado que próximamente desaparecen las material y/a asignaturas tal y como las

conocemos ahora en los actuales planes de estudios, apostamos por seguir desarrollando

este proyecto con una intención metodológica autónoma. Introduciremos nuevos

elementos conceptuales y ampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de

distintas áreas curriculares nuevas. Y en la línea de desarrollo metodológico, apostamos

por profundizar en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación

de los nuevos planes de estudio: la evaluación formativa.

Referencias Bibliográficas.

Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la

metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una

experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of

developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.

Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de

“Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.

Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en

la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La

Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182.

Alicante. Universidad de Alicante.

Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the

Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.

Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU.

Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en

el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura

“Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and

educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.

Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante.


Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational

research (Londres, Academic Press).

Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks,

CA, Sage Publications).

Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una

herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad

docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1

(3). 383-391.



El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Puesta en práctica y valoración de una experiencia.

José Daniel Álvarez Teruel, Carlota González Gómez, Salvador Grau Company,Asunción Lledó Carreres, Ignacio Navarro Soria, Teresa M. Perandones González, M. Teresa Tortosa Ybáñez, María José Garrido Ruiz, Andrés Ratia Ayas, Rosa Ana Torregrosa Esteve.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

INTRODUCCIÓNEl EEES plantea innovaciones metodológicas para propiciar una mayor

actividad e implicación por parte de todos los agentes del proceso didáctico: elaboración de currículos en función del aprendizaje del alumnado, trabajo

colaborativo, reflexión sobre la práctica docente, autoevaluación…Son ejemplos de innovaciones para el desarrollo de competencias.

La Universidad de Alicante desarrolla un proyecto docente de trabajo en redes, coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación. Trabajar en redes

es aplicar el principio de trabajo colaborativo, dialogar y compartir experiencias. Y el trabajo en red genera esta experiencia metodológica presentada, que hemos desarrollado durante dos cursos académicos.

La experiencia la desarrolla un equipo docente de la asignatura Organización de Centros Escolares (Estudios de Magisterio) en la Universidad de Alicante, y se realiza una primera valoración. Es una aproximación virtual (a través

de las TICs), y práctica, a la realidad de los centros educativos.

OBJETIVOSElaborar un método de trabajo basado en el desarrollo curricular y las competencias discentes en trabajo en equipo y resolución de supuestos prácticos.

Desarrollar un programa de trabajo que implique activamente al alumnadoen su formación, y que convierta al profesorado en gestor del proceso formativo.

Realizar un proceso formativo discente de adquisición de conocimientos específicos y desarrollo de competencias, habilidades y capacidades prácticas.

Valorar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas contextualizadas, e introducir modificaciones y mejoras.

Iniciar un proyecto de publicidad del trabajo, presentando conclusiones en actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico.

Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable a cualquier disciplina académica.

MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓNPrimera fase del proyecto: Elaboración y aplicación del Programa de prácticas contextualizadas durante un curso escolar (2007/08).

Segunda fase, realizada durante el curso 2008/09. Varios aspectos:

• Valoración docente y discente participantes del trabajo.• Tratamiento y análisis de la información recogida.• Adaptación de actividades del Plan de prácticas.• Observación del profesorado ajeno del funcionamiento.• Participación del alumnado del equipo interdisciplinar.• Elaboración de documentos de publicidad del proyecto.• Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo próximo.

Para realizar la valoración el alumnado cuenta con unas pautas generales:• Evaluación general de la asignatura en su conjunto.• Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.• Valoración de las aportaciones de cada equipo al desarrollo de la asignatura.

Para realizar la valoración el profesorado emite informes y consensúa resultados.

Participan en el proyecto 279 alumnos/as (un 45% del total del alumnado matriculado), tres profesores/as de la asignatura, 4 profesores/as externos y 3 alumnos/as externos.

Con toda la información recopilada se realiza un análisis cualitativo basado en la inducción de categorías. Se obtuvieron las siguientes categorías:

• Estrategia metodológica seguida a lo largo del desarrollo de la asignatura.• Materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.• Estrategias de trabajo colaborativo.

Los resultados obtenidos nos permite introducir modificaciones en la Guía de prácticas.

Una faceta metodológica nueva introducida es la de publicitar el trabajo realizado:• Participar en congresos pertinentes con comunicaciones y pósters.• Crear un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.

RESULTADOSValoración por parte del alumnado participante en la experiencia del pasado curso.

Estrategia metodológica seguida en el desarrollo de la asignatura:El 70% de las valoraciones la ven muy útil.El 20% del alumnado manifiesta la utilidad del trabajo colaborativo.El 10% de las observaciones plantean dificultades de tiempo y/o comprensión.

Materiales facilitados para la realización de las actividades propuestas:El 50% de las observaciones lo ve en general útil.El 40% de las valoraciones puntualizan la utilidad de la organización en la Guía de prácticas.El 10% del alumnado manifiesta dificultad de uso en el equipo (distribución de tareas).

Estrategia colaborativa (trabajo en equipo):El 50% del alumnado está satisfecho con la realización del trabajo en equipo.El 30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo.El 10% agradece la puesta en marcha de esta experiencia tan cercana al mundo educativo. El 10% de las valoraciones resalta la importancia de que el grupo ejerza el control.

Valoración del profesorado participante en la experiencia del pasado curso.

• El profesorado está satisfecho del cambio metodológico, a pesar del exceso de trabajo personal dado el elevado numero de alumnado en cada uno de los grupos discentes.

• El grado de consecución de los objetivos ha sido muy elevado, destacando el fomento del trabajo sistemático, la evaluación continua, el trabajo en equipo, y la motivación.

• Se ha observado un aumento de la comunicación, mayor participación del alumnado en el desarrollo de la asignatura, y un gran interés a la hora de realizar los trabajos prácticos propuestos.

• Los resultados académicos obtenidos por el alumnado en la evaluación final han sido excelentes, lo que puede considerarse un indicador para el profesorado del éxito del plan de prácticas contextualizadas.

MARCO TEORICOLa Guía docente de la asignatura Organización del Centro Escolar.Articula la asignatura en cuatro aspectos:

• El marco teórico, que la fundamenta. • El marco normativo, relación con la política educativa. • El marco organizativo, la organización del centro.• El marco relacional, del centro hacia la comunidad.

Integra objetivos, contenidos y actividades teórico-prácticas.

El trabajo en equipo docente.Competencia básica de funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo del alumnado, constituido en equipos directivos de centros “virtuales”.

El equipo multidisciplinar de investigación.• Profesorado que imparte la asignatura. • Profesorado que sin relación directa con los contenidos.• Alumnado del curso 07/08 que ha participado del proyecto.

Objetivo: Establecer pautas metodológicas que permitan aislar el proyecto de prácticas contextualizadas de una asignatura concreta, y generalizarlo como método de trabajo.

En base a estos aspectos básicos se diseña la Guía de prácticas, con el objetivo claro de acercar al máximo la formación teórica y el funcionamiento de un colegio.

La utilidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles “virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro.

CONCLUSIONESSe han introducido modificaciones en el programa inicial de trabajo.

Se introducen dos nuevos elementos metodológicos: 1 . La observación de profesorado ajeno al programa del funcionamiento de las sesiones de trabajo.2. La participación del alumnado del equipo interdisciplinar en sesiones de clase aportando su experiencia.

Se elaboración documentos de publicidad del proyecto en Congresos y a través del blog.XVI Congreso INFAD (2009). Turín. Tres comunicaciones-pósters.VII Jornadas de Redes (2009). Alicante. Una comunicación-póster.I Congreso de Docencia Universitaria (2009). Vigo. Tres comunicaciones – pósters. Creación del blog: “Organización del Centro Escolar”. http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/

El equipo de trabajo que desarrolla esta innovación busca una forma de trabajar que relacione almáximo los contenidos teóricos con el mundo educativo real, en cualquier asignatura.

Seguiremos desarrollando esta metodología, introduciendo nuevos elementos conceptuales yampliaremos el equipo interdisciplinar con agentes de distintas áreas curriculares nuevas.

Profundizaremos en un elemento que consideramos vital para una adecuada implantación de los nuevos planes de estudio: la evaluación formativa.

BIBLIOGRAFIAÁlvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de “Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante. U.de Alicante.Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU.Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura “Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante.Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational research (Londres, Academic Press).Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks, CA, Sage Publications).Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente. International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.

Facultad de Educación

0

5

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categ 1 categ 2 categ 3 categ 4

Estrategíasmetodológicas

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Est colaborativa

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categ 1 categ 2 categ 3 Materiales facilitados



MEMORIA DE LA RED CURSO 2008-2009

Comunidad investigadora del programa Redes: Proyectos y resultados

Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación práctica

en la asignatura “Organización del Centro Escolar.


Una metodología de trabajo contextualizado y colaborativo. Aplicación

práctica en la asignatura “Organización del Centro Escolar".

José Daniel Álvarez Teruel, Profesor Contratado Doctor.

Salvador Grau Company, Profesor Titular de Universidad.

Carlota González Gómez, Profesora Titular de Universidad.

Asunción Lledó Carreres, Profesora Titular de Escuela Universitaria.

María Teresa Tortosa Ybáñez, Profesora Asociada.

Ignacio Javier Navarro Soria, Profesor Asociado.

Teresa María Perandones González, Profesora Ayudante.

María José Garrido Ruiz, Alumna de la Diplomatura de Magisterio.

Andrés Ratia Ayas, Alumno de la Diplomatura de Magisterio.

Rosa Ana Torregrosa Esteve, Alumna de la Diplomatura de Magisterio.

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.

Universidad de Alicante

RED:

Desarrollo metodológico de la asignatura: “Organización del Centro Escolar"

RESUMEN

Este trabajo ha tenido como punto de referencia la experiencia desarrollada el pasado curso por tres

docentes, componentes de la Red, que imparten la asignatura “Organización del Centro Escolar”, en la que

pusieron en práctica nuevas estrategias metodológicas con el fin de aproximar al alumnado a la realidad escolar,

desde un proyecto de trabajo colaborativo. Esta metodología se ha desarrollado sobre una Guía de prácticas

contextualizadas en un Centro Escolar, y aplicadas de forma virtual. Su puesta en práctica exige al alumnado y al

profesorado la adopción de roles “virtuales” sobre la dinámica de funcionamiento del Centro.

Realizada la primera valoración discente, destacaríamos la catalogación de “actividad útil”, y la valoración

positiva del trabajo colaborativo, considerado como una competencia básica en su futuro trabajo como docentes.

Partimos de esta información para continuar el desarrollo metodológico, realizando modificaciones y

estableciendo nuevos retos que permitan avanzar hasta constituir una metodología autónoma, aplicable a

distintas asignaturas. Es decir, descontextualizar la metodología de una asignatura concreta para generalizar su

aplicación. Durante el curso se han establecido distintos cauces de comunicación de nuestra experiencia, y se han

propiciado nuevas situaciones de evaluación del proyecto con el fin de extraer conclusiones sobre su utilidad.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; prácticas contextualizadas; trabajo colaborativo,

equipo multidisciplinar, evaluación formativa.

1. INTRODUCCIÓN.

El cambio de modelo educativo universitario establecido por el Espacio Europeo de

Educación Superior precisa necesariamente de un cambio de mentalidad docente. Esto le va a


obligar a realizar una actividad formativa importante que le capacite para la adopción de

nuevas metodologías de trabajo, basadas en la práctica, y en las que el protagonista principal

sea el alumnado. Se deben elaborar los nuevos currículos en base al aprendizaje discente,

fomentando el trabajo colaborativo y la reflexión continua en torno a la actividad docente y

discente, y con un único objetivo claro y contundente: desarrollar competencias profesionales.

A través del Programa Redes, desarrollado por la Universidad de Alicante durante varios

años, y coordinado desde el Instituto de Ciencias de la Educación, se han venido perfilando

las Guías Docentes en las que se han plasmado los nuevos planes de estudios universitarios.

Estos diseños curriculares imponen una necesaria adaptación y renovación curricular y

metodológica, para conseguir el desarrollo de competencias profesionales en el alumnado. Y

en esta actividad innovadora se ha embarcado una parte importante del profesorado

universitario, a través del trabajo en red. Trabajar en redes significa, básicamente, trabajar en

equipo, dialogar y compartir experiencias. Es decir, poner en práctica el principio de trabajo

colaborativo.

Precisamente, este es el contexto de trabajo en el que se ha generado la experiencia

metodológica que presentamos y que venimos desarrollando durante dos cursos académicos.

Nos constituimos en un equipo de trabajo en red, y nos propusimos desarrollar al máximo una

experiencia metodológica surgida en consonancia con las exigencias del EEES.

Durante el primer curso, y tomado como punto de partida la Guía Docente de la

asignatura “Organización del Centro Escolar”, impartida en el segundo curso de los estudios

de Magisterio (elaborada en otra Red previa), diseñamos un plan de prácticas que

contextualizara las actividades propuestas en la vida cotidiana de un centro educativo, al que

se podía acceder de forma virtual a través de su página web en Internet. Un grupo de

profesorado de esta asignatura trabajamos de forma colaborativa para poner en marcha esta

experiencia de innovación metodológica, desarrollada en una comunicación presentada en las

VI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria (Álvarez, Grau, Tortosa, y

Lledó, 2008).

En este curso (2008-2009) constituimos un equipo multidisciplinar para seguir trabajando

en red, que posibilitara un ejercicio coherente de reflexión sobre la práctica desarrollada. Esto

nos ha permitido una evaluación de resultados en la que han colaborado, además del

alumnado receptor del proyecto metodológico, alumnado que durante el curso anterior

participó como usuario de la nueva metodología. Y, además del profesorado que imparte la


asignatura, otros docente, ajenos al proyecto, que aportan su observación objetiva y una línea

metodológica de análisis de los resultados. Así se han podido analizar los problemas

detectados y se han actualizado algunos aspectos en el nuevo Programa de prácticas.

Durante el curso se han publicitado, a través de la participación en Congresos, la creación

de un blog, e incluso de la aparición en distintos medios de comunicación, los resultados que

se iban obteniendo de la aplicación práctica del proyecto. Y nuestra próxima meta será

generalizar la metodología de trabajo contextualizada y colaborativa a otras áreas curriculares,

y desarrollar aspectos puntuales que consideramos vitales para una puesta en marcha

adecuada de este tipo de innovaciones, como la evaluación formativa.

2. DESARROLLO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION.

2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y OBJETIVOS DE TRABAJO.

El punto de partida de nuestra experiencia durante el curso 2008-2009, desarrollada en el

contexto del Programa Redes, como ya hemos apuntado, ha sido la puesta en marcha durante

el curso anterior de un proyecto metodológico que desarrollaba una Guía de actividades

prácticas generada en torno a la Guía Didáctica de la asignatura Organización del Centro

Escolar.

Durante este curso, profundizamos en el principio de trabajo colaborativo y en la

constitución de un equipo multidisciplinar de investigación.

La Guía de actividades prácticas (Álvarez, Grau, Tortosa, y Lledó, 2008), se basa en los

cuatro bloques de trabajo teórico-prácticos que establece la Guía Docente de Organización del

Centro Escolar:

a) El marco teórico, que fundamenta y capacita la Organización Escolar.

- Constitución de los equipos y conocimiento del centro.

- Elaboración de actas de cada una de las sesiones.

- Elaboración de un cuaderno de campo que periódicamente se comentará en clase.

b) El marco normativo, que indica la relación política educativa - centro.

- Trabajar sobre la posición de cada grupo político ante el Sistema Educativo.

- Analizar como afectan las distintas opciones políticas en el centro en el que trabajan.

c) El marco organizativo que representa la organización propia del centro.

- Conocer distintos aspectos organizativos y evaluación institucional de su Centro.

- Aplicar instrumentos de evaluación institucional, elaborando incluso materiales.

d) El marco relacional del centro hacia la comunidad, hacia el entorno.


- Organizar actividades de “Formación del profesorado”.

- Realizar la valoración de las exposiciones grupales a través de “tribunales de

oposiciones”.

Con la realización de este plan de prácticas pretendemos desarrollar en el alumnado

distintas competencias relacionadas con la titulación. Asumimos que “es importante que

desde el primer momento el alumnado conozca y comprenda sus conceptos, principios y

estructura y, por su carácter eminentemente práctico y aplicativo, más que teórico, los temas

deben estar interrelacionados” (Álvarez, Grau, Tortosa y Lledó, 2008).

Y sobre este soporte teórico-práctico desarrollamos el principio de trabajo colaborativo.

Hoy día nadie, o muy poca gente, discute la importancia de trabajar en equipo y la necesidad

de aprender a trabajar en grupo. Y, precisamente, si encontramos voces discordante ante esta

evidencia están mas relacionadas con la falta de formación para poner en marcha este

principio en el diseño curricular, que con la discordancia en la relevancia competencial para

los futuros docentes. Nosotros siempre hemos apostado por el trabajo colaborativo, porque

básicamente estamos convencidos de su importancia. Y por eso hemos convertido este

principio en premisa indiscutible de nuestro proyecto. Trabajo en equipo docente, para la

puesta en funcionamiento del Plan de prácticas contextualizadas, y trabajo colaborativo

discente, que deben constituirse en equipos directivos de centros “virtuales”, para el

desarrollo de las actividades planteadas en el Plan.

Y por último, la mayor innovación incorporada al proyecto durante este curso: la

creación de un equipo multidisciplinar de investigación, integrado por el profesorado que

imparte la asignatura, otro profesorado que no tiene una relación directa con estos contenidos,

y que actúa como evaluador externo, además de coordinar la metodología en el proceso de

investigación, y el alumnado que ha participado del proyecto durante el curso anterior, y que

actúa también como observador externo, además de participar en sesiones de reflexión con

sus compañeros de este curso sobre la metodología que están llevando a la práctica.

Hemos avanzado un paso más en el trabajo en equipo: la incorporación de nuevas

especialidades. Su objetivo está claro, crear, sobre la base de una valoración objetiva y

significativa, una metodología de trabajo aplicable a distintas materias. Generalizar su

aplicación como método de trabajo innovador.

Desde el primer momento de la puesta en marcha del proyecto metodológico hemos sido

conscientes de que la funcionalidad del proyecto depende de la implicación que el alumnado y


el profesorado realice en las propuestas de actividad, que van a exigir el adoptar roles

“virtuales” de acciones reales en la dinámica de funcionamiento de un centro (Álvarez,

González, Garrido y Torregrosa, 2009).

En función de estas premisas, establecimos una serie de objetivos que han dirigido

nuestro trabajo de investigación durante este ejercicio:

a) Elaborar una metodología de trabajo basado en el desarrollo de competencias del

alumnado a través del trabajo en equipo y la resolución de supuestos prácticos.

b) Desarrollar un programa de trabajo teórico-práctico que implique activamente al

alumnado en su formación, y convierta al profesorado en coordinador del proceso formativo.

c) Desarrollar un proceso formativo que posibilite al alumnado la adquisición de

conocimientos específicos y el desarrollo de competencias, habilidades y capacidades en el

desarrollo de la profesión docente.

d) Valorar y analizar los resultados obtenidos en la aplicación del programa de prácticas

contextualizadas, para introducir modificaciones y mejoras en base a la información obtenida.

e) Publicitar los aspectos de mayor relevancia observados, presentando conclusiones en

actividades congresuales, elaborando artículos y generando un blog específico.

f) Generalizar los resultados obtenidos elaborando una metodología de trabajo aplicable

a cualquier disciplina académica.

g) Promover aspectos de innovación que constituyan la base de trabajo de la Red durante

el próximo curso.

2.2. METODOLOGIA DE TRABAJO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN.

El desarrollo del trabajo por parte de los integrantes de la Red tiene distintas situaciones

que es importante especificar.

En primer lugar, el equipo multidisciplinar se constituye y se reúne periódicamente una

vez al mes (último jueves) para coordinar las actuaciones, analizar y valorar el trabajo

realizado, y proponer nuevas tareas a desarrollar durante el próximo mes. Y durante este

periodo intermedio, tres subgrupos de trabajo de tres o cuatro miembros, desarrollan las tareas

encomendadas por la Red: impartir docencia, evaluar el proceso y las actividades, analizar los

resultados obtenidos, elaborar documentos, investigar distintos aspectos, gestionar tareas…

Esta estructura jerarquizada del equipo de Red, encabezada siempre por el Coordinador, ha

permitido desarrollar un volumen importante de actividad a lo largo del ejercicio.


En cuanto al funcionamiento de la Red, como equipo de trabajo completo, ha

desarrollado una serie de aspectos como:

a) Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación

del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008.

b) Adaptación de las actividades diseñadas en el Plan de prácticas inicial, en base a la

información recogida y buscando su funcionalidad y actualidad.

c) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte de

profesorado ajeno al Programa, sobre el funcionamiento de las sesiones de trabajo y

emisión de los informes correspondientes.

d) Realización de actividades de observación (evaluación externa) por parte del

alumnado integrante del equipo interdisciplinar, quién participa también en distintas

sesiones de clase aportando su experiencia previa sobre la metodología de trabajo a

los nuevos compañeros. Posterior emisión de informes.

e) Realización de informes de evaluación sobre el funcionamiento de la asignatura por

parte del profesorado que ha impartido la docencia durante este curso.

f) Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros

de investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados.

g) Elaboración de un blog para mantener informada a la Red de la actividad generada,

accesible a cualquier consulta externa interesada.

h) Elaboración de conclusiones y proyecto de trabajo para el próximo curso.

Para la realización del proceso valorativo de la actividad se han utilizado distintos

instrumentos, según se tratara del profesorado o del alumnado.

Al alumnado se le ha dotado para su evaluación de un documento que plantea unas

pautas generales que deben seguir. Es un intento de homogeneizar al máximo la información

recogida, pero que a la vez deje abierta la posibilidad de desarrollar la respuesta por parte de

cada equipo de trabajo. La Tabla 1 refleja el contenido de este documento, que como se puede

apreciar está organizado en tres categorías inicialmente:

1. Evaluación general de la asignatura en su conjunto (programa, materiales,

profesorado, medios...)

2. Valoración del trabajo en equipo como estrategia de realización de tareas.

3. Valoración de las aportaciones de cada uno de los equipos al desarrollo de la

asignatura (exposiciones sobre temas elaborados en grupo).


PAUTAS DE VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD DESARROLLADA

Evaluación de la asignatura (aspectos positivos y negativos y propuestas de mejora)

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Valorar el material que se ha utilizado en el desarrollo de la asignatura, la dinámica de

trabajo utilizada, y la aportación de los contenidos a vuestra formación.

PLAN DE PRÁCTICAS.

Valorar el desarrollo del proyecto de prácticas.

Evaluación del trabajo del equipo

EVALUACIÓN EN CONJUNTO.

Valorar el trabajo realizado por el equipo: organización, participación, beneficios,

problemas… Poner una calificación final global del 1 al 10.

EVALUACIÓN INDIVIDUAL.

Valorar el trabajo en la producción del equipo de cada uno de sus componentes. Poner una

calificación final individual del 1 al 10.

Evaluación de los trabajos de exposición de los otros equipos

EVALUACIÓN GLOBAL.

Valorar el trabajo de preparación y exposición global de cada uno de los otros equipos de

clase. Poner una calificación final global del 1 al 10.

EVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.

Valorar la participación de los compañeros componentes de los otros equipos. Poner una

calificación individual final del 1 al 10.

OTROS ASPECTOS

Tabla 1. Pautas de valoración

La población integrante de esta valoración es el alumnado (279 alumnos/as; un 45% del

total del alumnado matriculado) que desarrolla la asignatura de “Organización del Centro

Escolar”, distribuido en cuatro grupos, en los que imparte docencia el profesorado

participante en el equipo multidisciplinar (dos profesores y una profesora). Los resultados y

las conclusiones generales de estas valoraciones serán objeto de estudio en el próximo

apartado de esta investigación.


En cuanto al profesorado, los resultados aportados por su valoración se plasman en

distintos informes. Posteriormente, y en reuniones de trabajo colaborativo, se ponen en común

estas conclusiones con el fin de consensuar los resultados finales.

Sobre las aportaciones del alumnado, toda la información recopilada se somete

posteriormente a tratamiento, analizando los distintos resultados. Este análisis sigue una

metodología de análisis cualitativo, basado en la inducción de categorías. Dentro del apartado

“otros aspectos” el alumnado puede exponer de forma abierta sus impresiones sobre la

metodología, el material, la funcionalidad del trabajo y el grado de satisfacción en el

desarrollo de la experiencia.

Los datos recopilados se sistematizan mediante un proceso sucesivo de elaboración

inductiva de categorías a partir de las observaciones específicas reseñadas por el alumnado.

Es un procedimiento común en este tipo de estudios cualitativos (Arnáiz y Castejón, 2001;

Lecompte y Preissle, 1993; Millares y Huberman, 1994), y a través de él se obtuvieron las

siguientes categorías:

a) La que hace referencia explícita a la estrategia metodológica desarrollada.

b) La relativa a los materiales utilizados en el desarrollo de la práctica.

c) Y la relacionada con las estrategias de trabajo colaborativo.

A través de los resultados obtenidos se introducirán, con vistas al próximo curso,

modificaciones en el programa de trabajo, fundamentalmente en la Guía de prácticas, en un

intento de aumentar su funcionalidad.

Una de las aportaciones mas valiosas que permite la creación de un equipo

multidisciplinar es, además de poder contar con especialistas en investigación que puedan

desarrollar la parte técnica del proyecto, el poder contar con observadores externos del

desarrollo del proceso metodológico (profesorado ajeno al programa), que evalúen el

funcionamiento de las sesiones de trabajo y emitan los informes correspondientes. Al igual

que el alumnado integrante del equipo (un alumno y dos alumnas), participante activos de la

implantación del proyecto el pasado curso escolar, y que ahora emite su valoración a

posteriori y colabora en la orientación del alumnado actual.

En vista de la envergadura que estaba tomando el proyecto, nos planteamos la posibilidad

de introducir una innovación: el dar publicidad al trabajo realizado. Nos encontramos ya en

una de las fases finales del proyecto, y creemos estar en condiciones de presentar la


metodología y los resultados obtenidos en su puesta en práctica. Para desarrollar esta tarea se

han articulado dos vías de actuación:

1. La participar en Congresos pertinentes con distintas comunicaciones y pósters.

2. La creación de un blog para mantener actualizado el funcionamiento del equipo.

Y para finalizar la actividad de la Red durante este curso, se han elaborado en las últimas

reuniones de trabajo una serie de conclusiones sobre la aplicación y la valoración de la

metodología desarrollada, y se han adoptado una serie de decisiones sobre el nuevo

planteamiento que el equipo va a adoptar de cara a próximos proyectos.

3. CONCLUSIONES.

Para la presentación de las conclusiones sobre el desarrollo del trabajo de la Red durante

el curso 2008-2009, seguiremos la pauta marcada al mencionar los distintos aspectos

trabajados por el equipo, y que se enunciaban en el apartado anterior.

1.- Recopilación, tratamiento y análisis de los resultados obtenidos de la autoevaluación

del alumnado y el profesorado que inició el programa durante el curso 2007-2008.

El análisis de los resultados obtenidos, como apuntábamos anteriormente, sigue una

metodología de análisis cualitativo que se basa en la inducción de categorías. Los resultados

obtenidos en cada una de las categorías son los siguientes:

Sobre la valoración de la estrategia metodológica desarrollada:

- El 40% de las valoraciones la ven útil para la formación en la resolución de problemas

cotidianos de los centros educativos.

- El 30% de las observaciones ven útiles las actividades prácticas y su aplicación, en

líneas generales.

- El 20% del alumnado ve muy útil la aplicación del trabajo colaborativo como

procedimiento de aprendizaje.

- Y el 10% de las observaciones observan alguna dificultad, fundamentalmente de

tiempo y/o comprensión, a la hora de realizar las actividades propuestas.

Sobre los materiales facilitados para realizar las actividades propuestas:

- El 50% de las observaciones los ven útiles para conseguir los objetivos propuestos en

el plan de trabajo.

- El 40% de las valoraciones puntualizan también la utilidad de la organización de los

materiales de la Guía de trabajo práctico.


- Y un 10% del alumnado manifiesta dificultades a la hora de utilizarlos en el equipo de

trabajo, sobre todo al distribuir las tareas.

Y sobre el uso de la estrategia colaborativa (trabajo en equipo):

- Un 50% del alumnado está muy satisfecho con la realización del trabajo en equipo.

- El 30% de las valoraciones puntualizan que facilita la cohesión del grupo.

- El 10% del alumnado agradece desarrollar una experiencia tan cercana a la realidad.

- El 5% de las observaciones ven que el trabajo colaborativo enriquece el producto final.

- Y un 5% de las valoraciones ve positivo el que cada grupo ejerza su propio control a la

hora de presentar resultados, por lo que repercute de cara a su formación en la asunción de

responsabilidades.

Y como conclusiones generales de estas aportaciones podemos establecer:

a) Qué a través de estas valoraciones se pueden establecer cuales son las preocupaciones

reales del alumnado, tras haber participado en la aplicación práctica.

b) Qué, en general, la estrategia metodológica la consideran positiva y útil, al ayudarles a

resolver las tareas de una forma eficaz y práctica, y a conseguir sus objetivos como equipo.

c) Qué, en general, los materiales de trabajo utilizados los consideran útiles, aunque

encuentran algunas dificultades de comprensión y de falta de tiempo para su realización.

d) Qué existe un alto grado de satisfacción por el uso de una estrategia colaborativa.

e) Y en cuanto a las dificultades observadas, destacaríamos alguna reflexión respecto a la

realización de tareas en los plazos previstos.

La conclusión final a la que podríamos llegar sería que el alumnado ha buscado

básicamente la utilidad a la hora de desarrollar esta innovación metodológica, y ha encontrado

en el trabajo colaborativo un recurso importante, tanto para la resolución de las tareas

propuestas en el Plan de trabajo, como en cuanto a la práctica de la forma de trabajar en los

centros educativos.

En cuanto al profesorado que ha desarrollado la experiencia metodológica, observa

también un alto grado de satisfacción en el cambio de dinámica de trabajo, basándose en el

grado de implicación en las tareas de clase por parte del alumnado, y en los resultados

académicos que se obtuvieron (calificaciones) al final de curso, en donde un 90%

aproximadamente superó la asignatura, y con una mayoría de notas elevadas. Los objetivos

propuestos inicialmente se han conseguido en un elevado grado, destacando entre ellos el

fomento del trabajo sistemático y colaborativo, y la práctica de la evaluación formativa.


También destacan la motivación demostrada por el alumnado ante el aprendizaje, y un

aumento de la comunicación profesorado – alumnado. De forma gráfica, se pueden observar

estas actitudes positivas en el interés demostrado a la hora de realizar los trabajos prácticos

propuestos, que supera con creces las expectativas iniciales.

Tan sólo anotar en el “debe” del profesorado la observación del grado de dificultad para

poner en práctica este sistema de trabajo con grupos muy numerosos, como es el caso que nos

ocupa, por problemas de espacio adecuado para trabajar en equipo y de falta de tiempo para

desarrollar una evaluación formativa adecuada.

Como podemos observar, existe un “grado de satisfacción generalizado”, que debemos

utilizar sólo como un indicador mas en el camino de desarrollo del proyecto metodológico

iniciado, y que colaborará de forma eficaz en mejorar la tarea. Teniendo en cuenta estos

aspectos apuntados, analizaremos el programa y revisaremos las actividades que han

observado un mayor grado de dificultad o una escasa relevancia.

2.- Elaboración de documentos (comunicaciones, pósters, artículos) y gestión de foros de

investigación y de información para dar publicidad a los documentos elaborados.

Una vez obtenidos resultados suficientemente significativos de la puesta en marcha del

proyecto de prácticas contextualizadas, el equipo de trabajo en Red decidió iniciar la tarea de

publicitar los logros conseguidos en la implantación de una metodología adecuada a los

planteamientos que las nuevas orientaciones sobre la enseñanza universitaria pregonan. Se

trata de un proyecto sencillo, que no requiere grandes inversiones de recursos didácticos, y

que puede desarrollar cualquier docente. Por eso se estima conveniente darlo a conocer, y

para ello se establecen tres medios de comunicación:

a) La participación en actividades congresuales.

b) La aparición en medios de comunicación.

c) La creación de un blog.

En cuanto a la primera opción publicitaria, se ha participado en distintos Congresos

nacionales e internacionales:

1. El primer foro al que acudimos fue el“XVI Congreso INFAD”, centrado este año en la

temática de la “Psicología y Sociedad en el XXI”. El Congreso se desarrolló durante

los días 27, 28 y 29 de abril, en Turín (Italia), y a él se presentaron tres

comunicaciones-pósters con los siguientes títulos:


a) “Propuestas metodológicas innovadoras en el contexto educativo

universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura

Organización del centro escolar”.

b) “Prácticas contextualizadas en grupo: una herramienta metodológica

significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente”.

c) “Cambio de la metodología docente en pro de la adquisición de competencias

profesionales. Una experiencia piloto en la Universidad de Alicante”.

2. El segundo Congreso en el que participamos fueron las “VII Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria”, a las que presentamos una comunicación-

póster titulada “El EEES: Metodología de trabajo contextualizado y colaborativo.

Puesta en práctica y valoración de una experiencia”.

3. Y el tercer evento en el que publicitaremos nuestra experiencia metodológica será el “I

Congreso de Docencia Universitaria” que se celebrará en Vigo, los días 2, 3 y 4 de

julio de 2009. Aquí se han enviado, y han sido aceptadas por el comité científico, tres

comunicaciones – pósters, tituladas:

a) “Los retos metodológicos para un nuevo planteamiento de proceso de

enseñanza/aprendizaje universitario”.

b) “Trabajo en red como una estrategia de mejora de la docencia universitaria.

El caso de la asignatura Organización Escolar”.

c) “Propuesta metodológica de trabajo colaborativo. Desarrollo y evaluación”.

En cuanto a la publicidad en los medios de comunicación, conseguimos que el periódico

Información de Alicante se interesase por nuestro trabajo en Red, y el domingo día 7 de junio

de 2009 aparecía en la página 10 un amplio artículo de la periodista Victoria Bueno titulado

“Aulas a la boloñesa”, que reproducimos en el Documento 1, y en el que reflejaba el trabajo

realizado por el equipo de la Red y la valoración general que el alumnado de la nueva edición

(segundo año de implantación) había emitido.

Por último, y gracias a la especialización de un miembro del equipo en cuestiones

informáticas, tuvimos la oportunidad de crear nuestro propio blog, con el fin de que el equipo

de trabajo contara con un instrumento ágil y útil de comunicación e información. Su título:

“Organización del Centro Escolar (Gestión e Innovación en Contextos Educativos)”.

Este blog se ha desarrollado con la intención de crear un punto de encuentro a partir del

cual mejorar, entre discentes y docentes, la aplicación teórica y práctica de la asignatura de la


Universidad de Alicante “Organización del Centro Escolar”. Sirve también para publicitar de

cara al exterior del equipo el trabajo y los materiales que se van realizando. Lo podemos

localizar en: http://organizaciondelcentroescolar-ua.blogspot.com/

Documento 1



4. DIFICULTADES ENCONTRADAS/PROPUESTAS DE MEJORA.

Periódicamente, y de forma mensual, se ha requerido por parte de la Coordinadora del

Programa Redes del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) la elaboración de una ficha

de trabajo en la que se comentara la situación de trabajo en que se encontraba el grupo y se

solicitara la ayuda necesaria para el buen desarrollo de la investigación.

Nuestro grupo, de forma sistemática, ha ido respondiendo que la mayor dificultad con la

que nos encontramos a la hora de trabajar en red es el poder encontrar un espacio temporal

adecuado para que se reuniera el equipo de trabajo al completo. Los últimos meses se estaba

consiguiendo mejorar la asistencia, con el esfuerzo personal de algún miembro del equipo que

debía sacrificar alguna actividad programada previamente. De todas formas hay que seguir

trabajando este capítulo de cara al futuro. De momento las ausencias justificadas, se han

suplido con la comunicación a través del correo informático, por parte del Coordinador de la

Red, de todas las incidencias y acuerdos que se iban produciendo durante el transcurso de la

investigación, por lo que los miembros de la Red han estado informados puntualmente de toda

la actividad realizada, y han podido participar de ella por el mismo cauce. Precisamente la

elaboración del blog ha favorecido esta comunicación intergrupal.

No observamos ninguna otra dificultad significativa, dado el alto grado de interés

demostrado por todos los participante en el proyecto, lo que ha favorecido la resolución de

situaciones que en otro caso hubieran sido graves problemas de funcionamiento.

En cuanto a las propuestas de mejora, en el nuevo proyecto que hemos planteado para el

próximo ejercicio académico, estimamos necesaria la incorporación de elementos formativos

al grupo. Vamos a establecer y a solicitar a la organización del Programa Redes unas

necesidades de formación, sobre todo en el terreno de la metodología de investigación, ya que

pretendemos introducirnos en terrenos con una mayor complejidad documental.

También nos hemos planteado la reestructuración del grupo, y dado que uno de los

objetivos a conseguir el próximo curso será la generalización de la metodología

contextualizada y colaborativa, precisamos de la incorporación de personas que pertenezcan a

distintas realidades educativas, con lo que el equipo multidisciplinar se integrará por personas

pertenecientes a distintas Áreas y Departamentos Didácticos, incluso por algún miembro de

una Universidad extranjera. Lógicamente, seguiremos contando con la participación del

alumnado, pieza clave en el éxito de cualquier metodología de trabajo.


Todo dependiendo de la orientación que la nueva convocatoria del Programa Redes

establezca para el próximo curso.

5. PROYECTO DE TRABAJO PARA EL CURSO 2009-2010.

La primera decisión a tomar a la hora de cerrar el ejercicio 2008-2009, a través de esta

memoria de trabajo, es la de la continuidad o no de la Red para el próximo curso. Y todos los

miembros asistentes a la reunión final de trabajo, celebrada el día 11 de junio de 2009,

acordaron continuar con el trabajo iniciado, aunque dando un giro importante a la

investigación. Para la próxima edición nos van a interesar más aspectos básicamente

metodológicos.

En primer lugar, hasta ahora hemos estado trabajando en una experiencia metodológica

contextualizada en una asignatura concreta, “Organización del Centro Escolar”. Pero el grupo

ha ido evolucionando, incluso la mayoría de miembros no tienen una relación directa con esta

materia, sin contar con que el próximo curso 2010-2011 la asignatura desaparecerá, al menos

con esta denominación. Todo esto nos condiciona a tomar la decisión de generalizar la

metodología practicada y descontextualizarla de una asignatura concreta. Hemos de decir que,

aunque esta decisión se ha tomado ahora, la vocación del equipo de trabajo que ha

desarrollado esta innovación no ha sido nunca crear una metodología específica para una

materia, sino experimentar una forma de trabajar que relacione al máximo los contenidos

teóricos con el mundo educativo real. Y en esa línea tiene cabida cualquier materia impartida

en los planes de estudio de formación de docentes.

En segundo lugar, nos proponemos trabajar los resultados obtenidos de las valoraciones

realizadas por los agentes participantes en el desarrollo del proyecto metodológico durante el

curso 2008-2009. Pero con un fin distinto, por eso la importancia de introducir formación

docente en investigación. Pretendemos elaborar una escala de evaluación que permita al

profesorado de una forma sencilla actualizar la información que tiene de su trabajo.

Y en tercer lugar, y en base a la formación que deberemos obtener para poner en marcha

el segundo reto mencionado, nos proponemos constituirnos en grupo de formación sobre

evaluación formativa, de forma que seamos nosotros mismos los que podamos ofertar

formación a otras Redes o instituciones universitarias que demanden esta temática, tan

necesaria, creemos, para la implantación de los nuevos retos de la enseñanza universitaria.

Al mismo tiempo, seguiremos abriendo caminos de comunicación para que nuestras

investigaciones puedan ser conocidas, y perfeccionando los actuales. De hecho, ya se han


seleccionado los Congresos en los que sería oportuno participar en el próximo ejercicio, y se

ha acordado cambiar el título que denomina al blog, más representativo de la nueva línea de

investigación planteada. Aunque aún no se ha consensuado el nuevo título.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Álvarez, JD.; González, C; Garrido, MJ.; y Torregrosa, RA. (2009). Cambio de la

metodología docente en pro de la adquisición de competencias profesionales. Una experiencia

piloto en la Universidad de Alicante. International Journal of developmental and educational

psychology. INFAD, 1 (2). 73-80.

Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT. (2008). Guía de prácticas contextualizadas de

“Organización del Centro Escolar”. Edición digital. Campus Virtual. U. de Alicante.

Álvarez, JD.; Grau, S.; Tortosa, MT.; Lledó, A. (2008). Desarrollo de competencias en la

asignatura Organización del Centro Escolar. En Lozano, I. y Pastor F. La Construcción

colegiada del modelo docente universitario del siglo XXI. Pp. 1172-1182. Alicante.

Universidad de Alicante.

Arnáiz, P. y Castejón, J.L. (2001) Towards a change in the role of support teacher in the

Spanish Education System, European Journal of Special Needs Education, 16(2), 99-110.

Bueno, V. (2009). Aulas a la boloñesa. En Diario Información de Alicante, 07/06/2009, 10.

Grau, S. (2005). La organización del centro escolar.Alicante. ECU.

Grau, S.; Perandones, TM.; Ratia, A. (2009) Propuestas metodológicas innovadoras en el

contexto educativo universitario. Un ejemplo de adaptación al EEES de la asignatura

“Organización del centro escolar”. International Journal of developmental and educational

psychology. INFAD, 1 (2). 275-281.

Guía Docente de la asignatura “Organización del Centro Escolar”. U. de Alicante.


Lecompte, M. y Preissle, J. (1993) Ethnographic and qualitative design in educational

research (Londres, Academic Press).

Miles, M., y Huberman, M. (1994) Qualitative data analysis, 2ª edición (Thousand Oaks,

CA, Sage Publications).

Tortosa, MT,; Lledó, A.; Navarro. IJ. (2009) Prácticas contextualizadas en grupo: una

herramienta metodológica significativa en la búsqueda de la mejora de la calidad docente.

International Journal of developmental and educational psychology. INFAD, 1 (3). 383-391.



VIII JORNADAS DE RESDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Nuevas titulaciones y cambio universitario (2010)

Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio.

Transición a la UA: ya eres de los nuestros.

La acción tutorial en secundaria como punto de partida de la orientación

universitaria. Indicadores de evaluación.

La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad:

análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial.

Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de

mejora en la orientación del estudiante universitario.


847

LAS REDES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. UNA

OPORTUNIDAD PARA EL CAMBIO.

José Daniel Álvarez Teruel1, Alfred Moncho Pellicer2

Nicolás Alonso Cadenas 3, Alexander López Padrón.4

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante 3Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

4Universidad Agraria de La Habana. Cuba

RESUMEN

El trabajo en red se ha convertido en una prioridad a la hora de enfocar la nueva

metodología de trabajo docente en la Universidad. El proceso de cambio conceptual y

estructural que estamos afrontando hace necesaria la toma de decisiones en equipo.

Esta nueva forma de trabajar, necesita de un proceso de adaptación en la docencia

universitaria y es indispensable incentivarla institucionalmente. La Universidad de Alicante

viene trabajando durante nueve años en el Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria para desarrollar el trabajo en red y crecer tanto en cantidad como en calidad, en

la mejora de la enseñanza.

Durante este curso se apuesta por la mejora de la dinámica de trabajo interna de las Redes de

Investigación y por la ampliación del ámbito de referencia del programa. Y de esto último se

ocupa la Modalidad III del Programa 2009-2010.

A través de este documento queremos aportar algunas ideas sobre la oportunidad, idoneidad

y organización de una Red que desarrolla su proyecto dentro de la Modalidad III: Redes de

Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la

Universidad.

Palabras clave: red, modalidad, cambio, adaptación.


848

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente, cuando hablamos de cambios en el ámbito universitario, nos

referimos indefectiblemente a Bolonia. La Declaración que quince Ministros de Educación

de la Unión Europea firmaron el 19 de Junio de 1999 se ha convertido en un hito a la hora de

hablar de un antes y un después en la formación universitaria. Y los diez años que dieron de

plazo para la homologación de títulos y la creación del Espacio Europeo de Educación

Superior se convirtieron en una losa para algunos sistemas educativos, que han tenido que

correr para estar en el punto de partida el curso académico 2010-11.

A propósito de esta evidencia, recuerdo una cita, creo que de Campoamor, en la que

aseguraba que “la prisa es la forma más rápida de llevar al fracaso”… “Porque genera

procesos faltos de reflexión”, añadiríamos nosotros. Los cambios que se están proponiendo

al sistema universitario español, al igual que a otros estados miembros de la UE, son de tal

envergadura, que para generar un entorno de trabajo estable a medio plazo sería conveniente

entre producción y producción, un momento de reflexión. Las propuestas de innovación

adquieren mayor contundencia cuando se ha reflexionado sobre ellas.

La Administración debe asumir la tarea de información, concienciación y formación

docente, previa a la puesta en práctica de nuevos procesos, docentes y/o de investigación. Es

una forma de motivar al profesorado para participar en el proyecto, de integrarlo en él,

dotándole de los recursos formativos e informativos pertinentes.

La Universidad de Alicante, siguiendo las instrucciones marcadas por el Espacio

Europeo para la Educación Superior, diseñó el Programa de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria, de cuya gestión y desarrollo se encarga el Instituto de Ciencias de la

Educación (ICE). Se trata de un espacio para promocionar la investigación y, a la vez,

posibilitar la consecución y la introducción de nuevos conceptos pedagógico-didácticos y

nuevos modelos docentes. Si atendemos a las memorias elaboradas desde la creación del

Programa de Redes vemos que se ha pasado de las 22 Redes y 176 participantes del curso

2001-2002, a las 76 Redes y 774 participantes durante el curso 2008-2009.

En estos momentos nos encontramos en una fase crítica, ya que se está ampliando el

ámbito de trabajo de las Redes, con la creación de una nueva modalidad. Pero también

podemos estar generando, por la misma celeridad que mencionábamos antes, un incremento

cuantitativo de los grupos de trabajo de investigación que no se corresponda con la

evolución cualitativa de mejora actitudinal ante el trabajo colaborativo que se pretende.

MARCO TEÓRICO


849

El principio de esta propuesta de investigación lo podemos establecer en la delimitar

dos aspectos metodológicos claves: el trabajo en equipo, y las redes de trabajo.

El trabajo en equipo es una tarea cada vez menos discutible. Y sin embargo aun

encontramos reticencias, fundamentalmente, creemos, por el componente formativo: el “no

saber” trabajar en equipo. Tenemos que aprender a trabajar en equipo como paso previo a la

convicción de las bondades del trabajo colaborativo y a su puesta en práctica.

Un equipo de trabajo es un grupo de personas que elaboran y ejecutan un proyecto de

forma coordinada, responsabilizándose de forma colectiva del producto final. Pero a la vez,

cada participante tiene una especialización determinada o gradual distinta, y se debe

responsabilizar de un cometido del proyecto. Y al final, sólo si todos los componentes del

grupo cumplen con su función es posible sacar el proyecto adelante con coherencia y

funcionalidad. No estamos hablando, como se puede apreciar, de la simple suma de

aportaciones individuales. Aunque no podemos perder la perspectiva de las tareas

individuales, que son necesarias para que en las reuniones grupales exista un material sobre

el que trabajar. En el grupo hay que consensuar, supervisar, coordinar, organizar, decidir y

distribuir tareas. Pocas veces elaborar material, tarea más rentable como acción individual.

El trabajo en equipo, no es un aspecto técnico básicamente, sino una creencia. Si se

está convencido de que es la mejor forma de trabajar ponerlo en práctica resulta muy

sencilla. Los problemas vienen fundamentalmente por falta de hábito de trabajo en equipo.

Y el trabajo en red tiene su origen en una buena práctica de trabajo colaborativo. La

red la podríamos considerar como un paso más en la evolución del trabajo en equipo. Hay

quien convierte los dos conceptos en sinónimos, y es aceptable, pero si estamos hablando de

innovación y de cambio en la docencia debemos llevar la reflexión a niveles de mayor

complejidad, estableciendo ciertas diferencias, sobre todo en el ámbito de intervención.

La red es una metáfora que permite hablar de relaciones sociales. La podemos

considerar como dice Elina Dabas, como “un sistema abierto que a través de un intercambio

dinámico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la

potencialización de los recursos que posee” (2006). Las redes son, antes que nada, formas de

interacción social, espacios sociales de convivencia y conectividad. Se definen

fundamentalmente por los intercambios dinámicos entre los sujetos que las forman. Son

sistemas abiertos y horizontales, y aglutinan a conjuntos de personas que se identifican con

las mismas necesidades y problemáticas.

El Programa Redes de la Universidad de Alicante es el organismo formal de

investigación en la docencia universitaria. Una red de redes. Y cada una de estas redes


850

generadas e integradas en el proyecto común, sería un equipo de trabajo para desarrollar un

proceso de investigación sobre un campo determinado que confluya y aporte innovación al

tema común que aglutina: la docencia universitaria.

Pero ¿qué significa trabajar en red?. Las redes, como hemos ido comentando, nacen

generalmente de pequeños grupos de individuos y grupos con una filosofía común o bien

desde organizaciones y entidades con objetivos compartidos, y evolucionan hacia estructuras

más complejas y maduras con estabilidad, acuerdos explícitos de colaboración,

organización, sistemas de coordinación y "productos" como publicaciones, encuentros,

conferencias y proyectos compartidos. El trabajo en red es un trabajo sistemático de

colaboración y complementación entre recursos de un ámbito determinado. Es algo más que

una coordinación (intercambio de información). Es una articulación colectiva, una

colaboración estable y sistemática, que permite evitar duplicidades, competencia entre

recursos, descoordinación, y que potencia el trabajo en equipo.

Trabajar en red es también compartir la experiencia de todos los miembros, participar

en un acontecimiento que se vive y del que se aprende algo, o en un experimento, o

producir una actividad intelectual, artística… mediante un conjunto estructurado de

personas con un mismo fin. En el trabajo en red no existen espectadores: todos somos

miembros activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad

hace falta mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de

comunicación telemático; y unos objetivos comunes.

En términos prácticos la metodología del trabajo en red es una manera efectiva de

compartir información, de aprender de la experiencia del otro, de trabajar juntos, y permite a

sus miembros evitar el excesivo gasto en recursos que significa la duplicación del trabajo o

la de iniciar cada vez contactos para intercambiar experiencias, facilitando a las acciones e

iniciativas de los miembros un efecto multiplicador.

El origen del trabajo en red viene de la incorporación de las nuevas tecnologías al

mundo laboral. Esto genera una nueva forma de comunicarse y organizarse, una estructura

que rompe con la dinámica sencilla del trabajo en equipo. Pero además facilita y fomenta la

intercomunicación entre equipos, convirtiéndolo casi en una necesidad. Por lo tanto, el

ámbito de actuación del trabajo en red es mayor que la del trabajo en equipo.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.

Tras concretar teóricamente los aspectos mas significativos que queremos plantear en

nuestra investigación, podemos iniciar el proceso explicando a grandes rasgos la dinámica


851

que vamos seguir para realizar desde la práctica la aplicación de las ideas y los principios

que hemos fundamentado previamente.

El objeto de trabajo va a ser la constitución y el funcionamiento de una red de

investigación. Crear una red y trabajar en red es un proceso complejo, que precisa de cierta

dosis de paciencia para comenzar a ver resultados, por las problemáticas que las personas

que acostumbramos a integrar esta metodología de trabajo sabemos: falta de hábitos, falta de

recursos y medios, falta de…. Mientras no falte la motivación y el interés la red seguirá

funcionando.

Para ilustrar la funcionalidad y eficiencia de una red nos vamos a permitir utilizar

como ejemplo la nuestra. Estamos satisfechos del funcionamiento y el resultado de nuestro

equipo trabajando en red. Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de

investigación, y con la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una

organización institucional.

Constitución de la red.

¿Cómo ponemos en funcionamiento una red?. Para poner en marcha una red son

necesarios una serie de factores que fluyen y confluyen en las creencias. Hablamos de:

1. Una motivación inicial, una serie de ideas claras por parte de sus miembros, sobre

todo de los “socios fundadores”, que den estabilidad al proyecto de tal forma que a

pesar de las dificultades siga subsistiendo.

2. La constitución del equipo de trabajo, con una buena selección y organización de sus

elementos personales y materiales, una buena coordinación, y medios tecnológicos

adecuados.

3. Una estructura institucional, un contexto adecuado para integrar la red que permita

desarrollar el proyecto adecuadamente aportando recursos, información, formación y

posibilidades de comunicación y de relación con otros equipos.

4. Un proyecto de trabajo surgido de una necesidad y compartido por los integrantes

del equipo.

Motivación y constitución del equipo.

El origen de una red suele estar en un grupo reducido de personas que, posiblemente,

llevan tiempo trabajando en algún proyecto de innovación y se plantean una evolución

cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa (necesidad de compartir información). Y el

primer paso es hacer extensiva la idea (aun no es proyecto) a otras personas afines en

intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo aporten diversidad al equipo: distintas


852

especialidades, distintos entornos profesionales, distintas habilidades. Generaremos así un

equipo multidisciplinar, que enriquecerá el desarrollo del proyecto al poder contar con

distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, pero también al poder solucionar

muchas necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros. Es la

situación ideal de una red, y la más operativa.

Una red se puede originar por infinidad de razones, pero en casi todas ellas se repiten

dos aspectos importantes: la creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que

en nuestro caso serían los dos aspectos interrelacionados, se procede a la constitución del

equipo. Podemos encontrar distintas opciones de organizar los equipos de trabajo, pero

nosotros hemos apostado por el equipo multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de

Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), que

coordina el ICE, se contemplan como posibles miembros al profesorado y alumnado de la

Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un máximo de dos alumnos/as.

Nosotros, al ser una red con ciertas peculiaridades, por integrar profesorado de la

Universidad y de Institutos de Educación Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco de

la Universidad) y dos alumnas.

La idea inicial surge de un grupo de tres docentes de una misma área de trabajo y con

un interés común: la transición entre niveles educativos y su relación con la acción tutorial.

Y a partir de ahí se invita a participar a cuatro profesores/as de Educación Secundaria, de

distintos centros educativos, con experiencia en tutorización, en el desarrollo de cargos

directivos (jefaturas de estudio y dirección), y en la orientación, a otros dos profesores

universitarios de otras áreas de trabajo (un metodólogo), y a dos alumnas, una de las cuales

también realiza tareas de tutora. Además, en el equipo tenemos un experto en TICs. Como se

puede apreciar es un equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del

proyecto, y, lo mas importante, que comparte motivación.

El escenario para la red: la estructura participativa institucional.

Cuando se decide trabajar en red, se piensa siempre en una estructura superior que de

cobijo al proyecto, y que aporte recursos y difusión. Y en nuestro caso es el ICE de la

Universidad de Alicante. La red de redes que constituye el Programa Redes de Innovación

en Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante es el elemento motivador de la

metodología de trabajo en red por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo

podríamos definir como “el conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”.

Para poder participar de los beneficios que genera el trabajar en red, anualmente la

Universidad emite una convocatoria, que exige unos requisitos mínimos y aporta unos


853

beneficios máximos. (BOUA, 2009). Este sería el punto común de encuentro. Pero las redes

disfrutan de un alto nivel de autonomía para constituirse y trabajar durante el periodo de

vigencia de cada convocatoria.

Además, el programa incluye la aportación a las redes participantes de un espacio de

comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes, donde cada

equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias de los

demás. Un espacio para compartir el conocimiento.

A lo largo de la historia del Programa de Redes se han ido produciendo una serie de

necesidades que han obligado a crear espacios nuevos de trabajo. Inicialmente las redes

participantes se agrupaban en torno a dos bloques temáticos de trabajo:

- MODALIDAD I: Redes para la elaborar guías docentes, diseñar de metodologías

innovadoras, y elaborar de materiales curriculares y sistemas de evaluación.

- MODALIDAD II: Redes que investigan en otra docencia universitaria.

Y durante este curso se han incrementado el campo de trabajo con una nueva oferta:

- MODALIDAD III: Redes de Investigación para favorecer la transición del alumnado

de educación secundaria a la universidad.

La dinámica de trabajo que desarrolla la estructura institucional (el ICE) es el

conseguir la coordinación de los miembros del Programa. En una primera fase se debe

aprobar la red y el proyecto de trabajo. Luego se inicia la actividad con una reunión conjunta

de todas las redes participantes (coordinadores/as), para concretar aspectos generales. Y a

partir de ese momento las redes comienzan su actividad, y la coordinadora del ICE hace un

seguimiento del funcionamiento de cada Red a través de unas fichas mensuales que cada

coordinador/a debe cumplimentar y en donde se refleja la marcha del trabajo y las

necesidades que van surgiendo. Y se cierra el año (que no necesariamente el proyecto) con

la elaboración de la memoria correspondiente y la participación en las Jornadas de Redes,

donde cada equipo puede y debe presentar los resultados de su trabajo durante el curso.

Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen recursos

económicos que se distribuyen entre las redes participantes para gastos de mantenimiento.

El proyecto de trabajo.

El proyecto de trabajo debe ser el último paso en la constitución de una red.

Desarrollar la idea que generó el equipo y consensuar su contenido para que todos los

miembros se sientan integrados. Se dan unas pautas desde la organización del programa

sobre los aspectos básicos que hay que desarrollar en el proyecto:


854

- MODALIDAD: En nuestro caso hemos optado por la Modalidad III, “Redes de


Universidad”, que permite los equipos de redes abiertos a otros niveles educativos.

- DENOMINACIÓN DE LA RED: Nosotros consensuamos el título: Acceso del alumnado

de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.

- IDENTIFICACIÓN DE LOS PARTICIPANTES.

- TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos

promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su

acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria.

- OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN:

Básicamente, trabajaremos en torno a estos objetivos:

1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria.

2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad.

3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario.

4. Desarrollar el trabajo colaborativo docente y discente.

5. Aplicar las nuevas tecnologías.

6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación.

- PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA: Y mínimamente:

a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado.

b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria.

c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales.

d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación.

e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales.

f) Se utilizarán recursos “on line”.

Sobre esta estructura global consensuada por el equipo multidisciplinar se va a

fundamentar todo el trabajo de la red. Y no hay nada mejor para representar el consenso de

una red que el identificarse con un signo o un símbolo gráfico. En nuestro caso, se ha

diseñado un membrete con mascota incluida que identifica al equipo. (Anexo I).

Aquí acabaría el primer gran nivel de la metodología del trabajo en red, que puede

relacionarse con lo que denomina Ballester (2004) “construir las bases del trabajo en red”.

Funcionamiento de la red.

Entraríamos ahora en la siguiente fase del proyecto, que siguiendo a Ballester (2004)

podría relacionarse con el segundo gran nivel del trabajo en red que él identifica: “hacer

operativa la red creada”. Para ello se precisa de una organización que rentabilice al máximo


855

las opciones presenciales de trabajo para mantener al equipo activo, y que potencie la

comunicación virtual como medio continuo de comunicación entre los miembros. Y esa

organización hay que hacerla operativa con la puesta en práctica, que es donde se verá

realmente la funcionalidad de la organización. De los desajustes entre estos dos aspectos se

obtendrá una evaluación del proyecto, actividad sobre la que se debe fundamentar la

continuidad o no del mismo.

La organización del equipo de trabajo de una red.

Constituir un equipo de trabajo para trabajar en red en una tarea laboriosa si se quiere

efectividad y eficiencia, y está muy condicionada por el tema que se vaya a trabajar y los

objetivos que se propongan inicialmente. Es un proceso que incluye múltiples y variadas

acciones. Ya hemos hablado de delimitación del tema, selección de los miembros el equipo,

proyecto de trabajo, y presentación de la documentación.

A partir de este momento se inicia el trabajo interno de la red, desarrollando el

principio de autonomía recomendado. Es el momento en el que cada red demuestra sus

peculiaridades, y sólo la organización tiene el privilegio de contar con esta visión global del

Programa que coordina.

La red comienza a trabajar con una planificación específica de las actividades que se

van a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas que

es necesario planificar, pero con la suficiente flexibilidad y apertura que permita la

adaptación a las distintas circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla

planificación inicial que se adjunta en el Anexo II.

Luego comienza el proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros

del equipo, y para ello es necesario organizar los elementos personales delimitando

funciones y tareas según el rol que desempeñan en la red. En una red, básicamente

encontraremos un coordinador/a y varios miembros con distinta especialización pero con el

mismo rango en el organigrama. Los coordinadores/as de una red constituyen el elemento de

dinamización del equipo, y tienen responsabilidades internas y externas. Podríamos

delimitar algunas de ellas que en nuestra red se desarrollan:

a. Consensuar la actividad que genera la red, elaborando un plan de trabajo que

incluya todas las actividades internas y externas que se deben realizar con los

contenidos y los horarios de las sesiones presenciales.

b. Organizar el apoyo administrativo: materiales, espacios para las reuniones…

c. Consensuar y solicitar a la organización las necesidades de formación de la red.


856

d. Realizar la valoración del Programa (participación, rendimiento, problemática y

propuestas de mejora), y hacerlo llegar a la organización a través de la ficha

mensual de seguimiento del desarrollo del programa.

e. Hacer una valoración final, en el seno del equipo, del funcionamiento del

Programa en su conjunto, de la propia red y del Programa de Redes.

f. Planificar, organizar y desarrollar las reuniones de trabajo de la red, planteando

un orden del día abierto y recogiendo las conclusiones de la reunión.

g. Proporcionar al equipo los materiales y recursos necesarios para el normal

desarrollo de sus tareas.

h. Propiciar y buscar espacios de difusión de las conclusiones obtenidas en la red.

i. Motivar el uso de las nuevas tecnologías como elemento de comunicación.

j. Representar a la red en las reuniones de coordinación y los actos externos.

k. Cualquier otra que el equipo de la red crea conveniente de forma consensuada.

Por su parte, los miembros de la red también deben asumir unas funciones, que en

nuestro caso se limitan a:

1. Cumplir con las orientaciones y la normativa establecidas por la organización.

2. Participar en la evaluación y seguimiento periódico del Programa.

3. Utilizar los recursos tecnológicos informáticos para comunicarse en la red.

4. Desarrollar las actividades asignadas en el plan de trabajo.

5. Colaborar en la difusión de las investigaciones desarrolladas en la red.

6. Cumplir el calendario de trabajo presencial en la red, asistiendo a las reuniones.

7. Asistir a los cursos y seminarios formativos del ICE que la red determine.

8. Participar en la elaboración de la memoria final.

Si cada miembro del equipo asume y desarrolla sus responsabilidades el

funcionamiento de la red será óptimo. Sirva como ejemplo el cuadro de especificaciones de

tareas de nuestra red (Anexo III). Esta diversificación no significa en modo alguno el

individualizar las tareas del equipo para concluir sumando aportaciones exclusivamente.

Sería una contradicción con nuestra forma de entender el trabajo colaborativo. Esta actividad

es la aplicación del principio de asunción de responsabilidades. En equipo se decide el

proyecto de trabajo y la distribución de tareas que se pueden realizar de forma individual. Y

en equipo se recogen las aportaciones individuales, se analizan, se consensúan y se publican.

La individualización es una fase necesaria del trabajo colaborativo, pues sería imposible

desarrollar todas las tareas en grupo.

Puesta en práctica.


857

Este sería el nivel más concreto de dinamización de los espacios de articulación, de

ejecución y consecución de proyectos o actuaciones coordinadas. Sería hacer eficaz la red

(Ballester, 2004). En este nivel nos tendríamos que plantear tres elementos imprescindibles:

un medio de comunicación virtual, una bibliografía adecuada para la elaboración de

materiales, y la búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado: la formación, la

difusión y la promoción.

Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la red de un instrumento

adecuado para los fines de comunicación entre sus miembros. Hemos seleccionado un medio

tecnológico sencillo de utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la red.

Nos referimos al instrumento “Grupos” de Google (Anexo IV).

- Un grupo de Google es un grupo propiedad de un usuario que se crea mediante el

servicio de Grupos de Google. Este servicio facilita un método para entablar una

comunicación y colaboración real con los miembros del grupo. Puede utilizarse para

varias funciones y se destina a cualquier grupo de gente que busque compartir

información y hacerse un hueco en la web.

Este instrumento consta de varios apartados para el trabajo de la red:

1. Pagina principal. Es la portada de trabajo virtual de la red.

2. Debates, online o por correo electrónico. Permite seguir la actividad de otros

miembros de la red y responder a los mensajes publicados por otros usuarios, o

publicar mensajes propios o preguntas.

3. Miembros. Todos los miembros de la red aparecen identificados en este apartado.

4. Páginas. Se puede obtener información, compartir documentos o publicar. Todos los

miembros pueden ver las páginas, realizar aportaciones o comentarlas.

5. Archivos. Los miembros del grupo pueden subir archivos y compartir sus trabajos

con los demás miembros del grupo.

Con este sencillo instrumento podemos crear un medio potente de comunicación e

intercambio de información en la red. Es una forma de trabajo semipresencial, que permite estar

permanentemente contacto. Pero es necesario contar en el grupo con personas especialistas en

nuevas tecnologías que buscan el recurso, lo dan de alta, lo explican y enseñan a sus

compañeros, lo ponen en funcionamiento y realizan el mantenimiento óptimo para que alcance

su máxima rentabilidad. Por eso es importante el equipo multidisciplinar.

El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la

red es el poder contar con una buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros

puedan acudir. Cada uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, se va a encontrar con


858

recursos que pudieran ser de utilidad al equipo. Se deben depositar en una base de información

de uso colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir se pueden

conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace a la red.

Y una vez elaborados los materiales, llega el momento de buscar la máxima rentabilidad,

para lo que podríamos emprender tres acciones: generar formación externa, difundir los

resultados, y promocionar trabajos de investigación individuales.

Las redes no sólo son, o deben ser, demandantes de formación. Existe otra posibilidad de

trabajo en la red, relacionada con la formación, que prácticamente no se aplica: impartir

formación. Hay temas interesantes, incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar

con la participación de otra red como emisora de formación. Este es un planteamiento interno

que la red debe asumir por si llega una demanda de la organización en esta línea.

La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una

documentación adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras

investigaciones a la comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los

materiales, bien a través de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones.

Y para desarrollar este objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización

adecuada que tenga en cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando.

La organización del Programa de Redes proporciona medios a los equipos que

participan en la convocatoria anual. Se favorece así el proceso de comunicación fluido entre

las redes permitiendo un intercambio de investigaciones y experiencias que redundarán, sin

duda, en la mejora de la calidad de la docencia (Jornadas de Redes o publicaciones del ICE).

Pero existen otras opciones fuera de esta estructura que también hay que aprovechar.

Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red

promocionando internamente a algún miembro de manera individual, en la elaboración de

investigaciones para la promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la

red puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas.

Evaluación y continuidad.

La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

prevé la justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final. Pero dentro de

cada red se debe establecer una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento:

Valoración inicial de las necesidades y de las posibilidades de trabajo, para que de solidez.

Valoración continua consensuando y cumplimentando la ficha de seguimiento mensual. Y

valoración final a través de la elaboración de la Memoria de actividades. Este documento, si

sigue unas normas establecidas, puede constituir un documento publicable también.


859

CONCLUSIONES

Hemos desarrollado en este documento los aspectos teóricos y la metodología de

trabajo de una red, desde el punto de vista de lo que nosotros consideramos que debe ser

trabajar en red. Pero hay un antes y un después que es importante reflejar.

Un buen proyecto de trabajo en red debe constituirse sobre la convicción de que

trabajar en equipo es una necesidad que nadie debe cuestionar. Las propuestas de renovación

de las metodologías universitarias (MEC, 2006) van encauzadas siempre sobre esta

metodología. Y no sólo cuando existe un cauce institucional que motive e incentive esta

actividad debemos ser receptivos a ella. Debe convertirse en nuestra forma de trabajar.

Es importante contar con un equipo multidisciplinar, y también el no acotar

necesariamente la vida del proyecto de trabajo a un curso académico. Nuestra red, por

ejemplo, se ha planteado un proceso estructurado de investigación que contempla varias

fases. La generación de conocimiento que ha producido la constitución de la red ha supuesto

el inicio de un proyecto a desarrollar en tres años:

1. Primer curso: Elaboración y dotación de materiales y medios.

2. Segundo curso: Estudio de campo Aplicación de instrumentos y resultados.

3. Tercer curso: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo.

Hemos defendido la puesta en marcha y la continuidad del trabajo en red porque

consideramos que la tarea de renovación metodológica no tiene un final predeterminado,

sino que exige un esfuerzo continuado sujeto siempre a un proceso de revisión y evaluación.

Estamos de acuerdo en que el esfuerzo final es responsabilidad docente y discente, pero

también creemos que la responsabilidad inicial corresponde a las Administraciones públicas

y a las universidades, dotando de medios formativos e informativos adecuados para facilitar

la tarea colaborativa de innovación. Además de personal, la renovación pedagógica y

metodológica debe ser un esfuerzo institucional y colectivo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo

socioeducativo en red. Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a

Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de

2004.

Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama

social. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.


860

Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad

de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE.

Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las

metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica.

Subdirección General de Información y Publicaciones.

Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de

Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA

- Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009.

Grupos de Google. http://www.google.es/

Anexos.

Anexo I: Membrete de una Red con la mascota incluida.

Anexo II.- Planificación de actividades de la red.

PROGRAMA REDES – Instituto de Ciencias de la Educación

ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA

UNIVERSIDAD. COORDINACIÓN DE TAREAS DE

ADAPTACIÓN.


861

Anexo III: Cuadro de especificación de actividades

Participante Pautas de

observación Análisis de documentos

Revisión de cuestionario

Análisis de documentos

Aporte de otros documentos

J. F. H. © Parte de los PAT Secundaria Centralizar

N. A. C. Parte de los PAT Secundaria

J. M. P. S. De los PAT Parte de los PAT Secundaria

A. M. V. M. Parte de los PAT Secundaria

M. T. T. Y. © Universidad Didáctica Centralizar

J. D. Á. T. Universidad Doctorado Formación ICE

S. G. C. Universidad Facultades

A. M. P. Universidad Formación CEFIRE

FECHA ACTIVIDAD TEMA DE TRABAJO OBSERVACIONES

Octubre 2009

PUNTO DE PARTIDA

- Constitución del equipo de la Red. - Consensuar el Plan de trabajo.

Convocar reunión del equipo.

03-11 2009

SOLICITUD DE LA RED

- Aprobación del proyecto de trabajo. - Presentación de la solicitud.

Reunión del equipo.

01-12 2009

PRIMER CONTACTO

- Puesta en marcha de la Red. - Aspectos organizativos.

Contacto virtual.

16-02 2010

PRIMERA REUNIÓN

- Aplicación del Programa. - Presentar propuestas de trabajo. - Propuestas metodológicas. - Congresos y Publicaciones.

Reunión del equipo. Distribución de trabajo individual.

17-02 / 15-03 de 2010 - Trabajo individual por especialidades

16-03 2010

SEGUNDA REUNIÓN

- Comentar las actividades realizadas. - Analizar los materiales elaborados. - Proponer el trabajo de la segunda fase. - Distribuir tareas (propuesta)

Delimitar subgrupos por temas de trabajo

17-03 / 19-04 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos

20-04 2010

TERCERA REUNIÓN

- Analizar los documentos elaborados. - Tecnología de comunicación. - Distribución de tareas individuales.

Recurso: GRUPOS de Google

21-04 / 12- 05 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos. 13-05 2010

TERCERA REUNIÓN

- Planificación del trabajo. - Aportaciones Jornadas de Redes.

Delimitar comunicaciones.

14-05 / 07-06 2010 - Trabajo de elaboración de comunicaciones. 08-06-2010

REUNIÓN FINAL

- Concretar y enviar comunicaciones. - Continuidad de la Red y Memoria final.

Junio 2010

MEMORIA ICE

- Elaboración y entrega de la Memoria final del proyecto 2009-2010.

Julio 2010

CONGRESO Y PUBLICA

CIONES

- Participar en las Jornadas Redes 2010. - Preparar materiales para publicaciones.


862

Anexo IV.- Instrumento de Google: Grupos.


José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteAlfred Moncho Pellicer. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

Nicolás Alonso Cadenas. IES Jorge Juan. AlicanteAlexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba

IntroducciónLos cambios en el sistema universitario español precisan de un proceso de reflexión. La Administración debe asumir esa tarea, informar, concienciar y formar al profesorado. La Universidad de Alicante, diseñó el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, gestionado por el ICE, que pasa de 22 Redes y 176 participantes del curso 2001-02, a 76 Redes y 774 participantes el curso 2008-09.Podemos estar generando, un incremento cuantitativo de grupos de trabajo que no se corresponda con la evolución cualitativa del trabajo colaborativo que se pretende.

Marco Teóricoa)El trabajo en equipo: creencia. Grupo de personas que ejecutan un proyecto de forma coordinada, especializadas y responsables de un cometido del proyecto.b)El trabajo en red: trabajo colaborativo. Una articulación colectiva, una colaboración estable y sistemática que potencia el trabajo en equipo. No existen espectadores, y quien no intervienen no tienen cabida. Surge de la incorporación de las nuevas tecnologías al mundo laboral.

Desarrollo de la InvestigaciónObjetos de trabajo:a) Constitución de la red:1.- Motivación inicial: ideas claras de los miembros. 2.- Constitución de un equipo multidisciplinar: con una buena selección, organización de elementos personales y materiales, coordinación, y medios tecnológicos. 3.- Estructura institucional: que aporte recursos, información, formación y comunicación y relación con otros equipos. Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009).4.- Proyecto de trabajo: originado en una necesidad y compartido por todos los integrantes del equipo.

b) Funcionamiento de la Red:1.- Planificación específica de actividades:delegación de responsabilidades y organización de elementos delimitando funciones y tareas según su rol en la red: coordinador/a y miembros con distinta especialización. 2.- Puesta en práctica: medio de comunicación virtual (GRUPOS de Google); bibliografía; y buscar el máximo rendimiento al trabajo realizado: formación, difusión y promoción.3.- Evaluación formativa: inicial, continua, final.

Conclusiones1.Un proyecto de trabajo en red debe basarse en la convicción de que trabajar en equipo es una necesidad, y la mejor forma de trabajar.2.Hay que contar con un equipo multidisciplinar.3.No acotar la vida del proyecto de trabajo a un curso académico. La renovación metodológica no tiene final predeterminado, y exige un esfuerzo continuado y un proceso de revisión y evaluación.4.La responsabilidad inicial corresponde a las Administraciones públicas y a las universidades, dotando de medios formativos e informativos adecuados para facilitar la tarea colaborativa.5. La renovación pedagógica y metodológica debe ser un esfuerzo institucional y colectivo.

Referencias bibliográficas.Ballester, L., Orte, C., Oliver, J.L., March, M. (2004). Metodología para el trabajo socioeducativo en red. Comunicación recogida en el IV Congreso Estatal del/a Educador/a Social. Santiago de Compostela. 30 de septiembre, 1 y 2 de octubre de 2004.Dabas, Elina (2006). Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer la trama social. Buenos Aires: Ediciones CICCUS.Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE.Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones.Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009.Grupos de Google. http://www.google.es/


875

TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROS

José Daniel Álvarez Teruel1, José Miguel Pareja Salinas2

Raquel María López López3 , Marina Moliner Timoneda 3


Facultad de Educación. Universidad de Alicante 2Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante.

3Facultad de Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN

El alumnado sufre al cambiar de institución. El instituto proporciona un entorno más

cercano, familiar y amable que la universidad, y esa diferencia es percibida cuando se

produce la transición, que presenta varios frentes: la fase previa, de toma de decisiones;

la fase intermedia, de medios para el cambio; y la fase final, de evaluación de la

idoneidad de lo decidido.

Con la presente comunicación pretendemos ofrecer un modelo de transición que dé una

respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica

universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de

intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una

temporalización detallada. Para que pueda ponerse en marcha el próximo curso con un

gasto mínimo, utilizando los recursos que se disponen con algunas variaciones en su

actual organización.

Palabras clave: transición, secundaria, orientación, evaluación.

INTRODUCCIÓN

El alumnado sufre al cambiar de institución. En todos los cambios hay algún tipo

de sufrimiento y muchas resistencias. Y las respuestas que damos las personas a los

cambios son tan diversas como las mismas personas, o incluso más, porque cada uno

también reacciona a los cambios de distinta manera según muchos factores.

Para no entrar en un catálogo de diferencias psicológicas, que siendo necesario

su estudio no nos guiaría eficazmente en este momento, queremos enfocar el problema


876

del cambio de Bachillerato, del Instituto de Educación Secundaria, a la Universidad,

como un problema de satisfacción de las necesidades según el modelo de Maslow

(1991). Y lo vamos a definir del siguiente modo: consideramos el estudio como una

necesidad de reconocimiento y autorrealización, las más altas de la pirámide que

estableció este autor como jerarquía de necesidades del ser humano (Anexo 1); por lo

que el alumnado que llega, para obtener éxito en la nueva situación, para poder abordar

esas necesidades más altas debe tener cubiertas las necesidades que están por debajo, es

decir, las básicas (relacionadas con la fisiología y su equilibrio, la salud), las de

seguridad y protección (física, recursos, moral, propiedad privada...) y las de afiliación y

afecto (no solo de relación, amistad-compañerismo o amor, sino también de

participación y asociación, y en este sentido cabe lo deportivo, cultural y recreativo).

El alumnado ha estado estudiando, satisfaciendo sus necesidades de

reconocimiento y autorrealización a través del estudio en el Bachillerato para ir a la

Universidad y empezar una carrera académica que le lleve a una profesión, porque tenía

satisfechas otras necesidades básicas que le permitían dedicarse a estudiar. Al cambiar

de institución, si alguna de esas necesidades que antes tenía cubiertas deja de estarlo se

convertiría en prioridad, por lo que abandonaría las más altas, o las postergaría, o

trataría de hacerlo de otra forma, lo que puede significar en la práctica el fracaso o el

abandono de los estudios.

Por eso un proyecto de transición del Instituto a la Universidad ha de ser, ante

todo, un intento de inclusión en nuestra comunidad del nuevo alumnado, un esfuerzo

afanoso por que se sienta partícipe y co-protagonista de la institución, cumpliendo así

con su necesidad de afiliación y afecto, que supondría garantizar también las anteriores,

básicas y de seguridad. Es decir, que para que estudie debe sentirse “uno de los

nuestros”, y eso se hace con un Programa de Acogida.

Un buen Programa de Acogida debe conseguir que el nuevo alumnado reduzca

el tiempo de adaptación a los cambios, le oriente en la satisfacción de las necesidades

básicas, de seguridad y afiliación-afecto, y le sitúe en la tesitura de continuar con su

proyecto de construcción personal, académica, vocacional y profesional. O sea, debe

optimizar su adaptación a la nueva institución y su entorno y preparar el éxito

académico.

Después quedará otro reto, el de la prevención del abandono y re-orientación

hacia otro cambio, si se descubre que los estudios elegidos no cumplen con sus

expectativas, no conducen a la profesión que desean o ha virado la dirección de su


877

vocación, o no se sienten con fuerzas o capacidades para continuar. Todo esto forma

parte también de la transición, pero no del Programa de Acogida.

La transición implica, desde nuestro punto de vista, tres momentos diferentes:

1. El primero, durante 2º de Bachillerato, implica el proceso de orientación que

supone preparar y abordar la toma de decisiones vocacional y académica, y

que compromete a profesionales tanto de los institutos como de la universidad.

2. El segundo sería el de la Acogida, desde junio hasta los primeros exámenes, en

el que la responsabilidad, aún siguiendo siendo compartida, requiere más

protagonismo de la institución universitaria.

3. El tercero, que cierra la transición, sería el de la revisión y evaluación de todo

el proceso, buscando mejoras para los que quieran continuar o, para los que no

lo deseen, iniciando la orientación para un nuevo cambio, que ahora sería

competencia exclusiva de los profesionales de la Universidad.

En esta comunicación nos centraremos fundamentalmente en el segundo

momento definido, en la Acogida, porque consideramos que es el nexo de unión entre

las dos realidades que el alumnado deja y va a encontrar. Y también, porque no decirlo,

por motivos de espacio.

MARCO TEÓRICO

Partimos del planteamiento teórico de Bronfenbrenner y Ceci (León. 2007),

considerando un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT), que contempla el

desarrollo como un proceso derivado de las características personales (biológicas), y del

ambiente, tanto del presente como del pasado y dentro de una continuidad de cambios

que ocurren a través del tiempo. Lo que implica que, para que ocurra esa continuidad

deben existir interconexiones sociales entre unos momentos y otros, una comunicación

entre ellos, una coordinación entre instituciones, como en nuestro caso. Sobre todo en

momentos importantes, en los que se produce un cambio entre contextos, lo que en el

marco de la teoría se denomina “transición ecológica”. En él, la posición de una persona

en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de

entorno, o de ambos a la vez. (Vogler. 2008).

¿Qué es lo que ocurre en el momento del paso del instituto a la universidad, en el

que se dan muchos cambios que coinciden con diferentes situaciones madurativas con

las que los universitarios los afrontan?. Según estos autores, el soporte social y la

continuidad y coherencia entre contextos son las principales variables contextuales que


878

interactúan con los aspectos motivacionales y emocionales, dentro de los

factores/mediadores personales, para definir la transición. Es decir, que hemos de

preocuparnos:

a) Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado: quién y cómo le

facilita sus necesidades básicas y de seguridad- vivienda, alimentación, recursos

económicos, etc. (La familia).

b) De establecer una continuidad coherente con el trabajo realizado en los

institutos, que habrá que conocer y de los que habrá que extraer la información

necesaria para que se produzca de hecho la continuidad. (Los institutos).

c) Y por conocer y estimular los aspectos motivacionales y emocionales en este

momento. (Las personas).

No es la primera vez que se han ensayado propuestas para mejorar la transición

entre estas dos etapas educativas (Gairín. 2009). Pero sus objetivos han ido dirigidos a

la captación de estudiantes, y pocas abordan los procesos de orientación y tutoría. En

este estudio, en todos los casos estudiados, las actuaciones son “medidas estructurales

que no siempre responden a las dificultades con que se encuentran los estudiantes o a

sus preocupaciones implícitas (percepciones y expectativas, básicamente)”.

Por otro lado, tanto el nuevo alumnado como la institución, quieren conseguir

éxito académico, y la acción tutorial, como estructura marco en la que se integra la

transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida, no puede ni debe tener otro

objetivo, ni va a mirar para otro lado, ni se ocupará de trabajar en fuegos artificiales,

sino en lo que de verdad importa. Como observamos en el artículo de Sebastián

Rodríguez (2004), los resultados manifiestan que el rendimiento previo (la nota de

acceso a los estudios universitarios) ha sido el indicador más significativo a la hora de

explicar las diferencias de rendimiento entre dos grupos de estudiantes. Lo que, para

nuestro trabajo, implica que hay que priorizar programas de acción tutorial de mejora de

las estrategias de aprendizaje entre el alumnado que ha obtenido peores calificaciones

en la PAU. Pero esto no será objeto de la intervención tutorial en los primeros

momentos, sino en una segunda andanada de medidas, quizá en el mes de noviembre.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN PROPUESTA DE TRABAJO.

Como apuntábamos en el resumen y matizábamos posteriormente, nuestro

empeño está en conseguir un documento que sirva para la práctica de un modelo de

transición, definiendo varios planes de intervención, desarrollados en múltiples


879

actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada. Ese sería

nuestro objeto de trabajo.

También hemos aclarado que trabajaríamos desde la acogida, por lo que la

propuesta que vamos a realizar se centra en acciones de acogida para la entrada del

alumnado en la universidad.

La metodología de trabajo que vamos a utilizar es la de la propia experiencia en

tareas de orientación en educación secundaria y en acciones de tutorización universitaria

de los autores/as de la comunicación, y la revisión bibliográfica, todo ello para

organizar un proyecto de intervención que plantee acciones de acogida en el proceso de

transición educación secundaria – universidad.

Un problema añadido es el de la constatación de los factores relacionados con la

calidad de las transiciones académicas. En algunas revisiones de la investigación no se

ha producido un planteamiento comprensivo y profundo. En otras se sugiere superar el

concepto de rendimiento académico como factor predictor de éxito académico

(Rodríguez, 2004). prestando más atención, entre otros a: “la satisfacción de la propia

experiencia universitaria, el desarrollo personal del estudiante, y la adquisición,

mejora/desarrollo de las habilidades de gestión personal.” Por otro lado sugiere tomar

en consideración factores estructurales (tipo de centro de procedencia, estudios de los

padres, ubicación geográfica) y otros factores “dinámicos: los motivos de elección de

estudios; la percepción de las potencialidades y debilidades de su formación previa; la

importancia de la información/orientación previa a la transición a la universidad como

mecanismo de prevención del fracaso o frustración de las expectativas iniciales”. E

incluso exhorta a utilizar una metodología cualitativa…

Es decir, que hay que investigar, al mismo tiempo que intervenimos, para

recoger datos y observar las mejoras que produce esta acción tutorial, con el fin de

comprobar si es útil y merece la pena todo este esfuerzo.

Para la elaboración de este programa de intervención vamos a articular una serie

de criterios previos:

a) Utilizar los medios de que dispone la universidad, con el fin de optimizar

recursos, redistribuyendo funciones del personal que ya está implicado en

situaciones parecidas.

b) Utilizar alumnado voluntario (si hay tradición) o becados (si existe la

modalidad).


880

c) Generar un modelo comunicativo, con publicidad y otros recursos sociales y

telemáticos, para darlo a conocer anualmente y que sirva de medio de

intercambio durante el proces

La estructura del Programa esta organizada en tres apartados o planes:

1. Plan “Te ayudo con los papeles”.

2. Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo”.

3. Plan “Cómo resolver problemas”.

Estos planes están diferenciados porque se corresponden con contenidos

específicos a desarrollar. Pero estos contenidos tienen continuidad en el tiempo, por lo

que existe una relación necesaria entre ellos. Veamos el desarrollo de cada uno de ellos.

Plan “Te ayudo con los papeles”

El desarrollo de este plan de trabajo para facilitar la acogida del alumnado de

educación secundaria tiene un objetivo claro: facilitar la cumplimentación de la

burocracia al tiempo que se tienen en cuenta las decisiones vocacionales de los futuros

alumnos. Para conseguir este objetivos desarrollaremos las siguientes acciones:

Acción Temporalización Descripción Recursos y procedimiento

1

Durante la PAU

Resolver dudas, crear un ambiente relajado y con buen clima, derivar problemas a otras instancias.

Grupos de alumnos/as voluntarios animadores.

Algún profesor coordinador con ordenador y teléfono

por aula.

Auxilios de primera necesidad: agua, caramelos,

pañuelos, bolígrafos, abanicos, botiquín,…

2

Durante la

matriculación

Ayudar en la cumplimentación de formularios, resolver dudas, atender a las familias, contribuir a crear un buen clima y derivar problemas a otras instancias. Comprobar

sucintamente las decisiones

Grupos de alumnos voluntarios animadores. Algún administrativo

coordinador con acceso a los recursos de la Universidad.

Un orientador vocacional-profesional-académico con acceso a historiales del

alumnado


881

vocacionales (para evitar matrículaciones

“por simpatía”)

Plan “Bienvenida y conocimiento mutuo” (¡Bienvenidos!. ¿nos presentamos?).

Este segundo plan para desarrollar acciones de acogida pretende ser una

continuación del primero pero en otro entorno de las necesidades del alumnado en

tránsito a la universidad. Con este plan queremos crear un ambiente acogedor para que

el alumnado no se sienta solo y se vea, desde el primer día, atendido e incluido en la

institución.

Para hacer grupo, el primer paso es presentarse, después profundizaremos en el

conocimiento para, a continuación, crear confianza. Esto último no es labor de un día, y

será fruto del trabajo de muchos meses pero, para instaurarla, hay que conocerse muy

bien y no debe ser en una sola dirección: el conocimiento debe crearse

bidireccionalmente, y a la vez si es posible. A todo este proceso de presentarnos y

conocernos le llamaremos Jornadas de Acogida, y sugerimos que duren dos días, dos

mañanas preferentemente.

Como criterio, iremos de lo concreto a lo general, de la escuela o facultad al

campus, y de la carrera elegida a las opciones culturales, recreativas y deportivas.

Y al igual que en el primer plan, hay una serie de acciones secuenciadas a

realizar para llevar a cabo esta intervención.

Acción Temporalización Descripción Recursos/procedimiento

1

Día 1, sesión 1

En la escuela o facultad, reunir a todos los nuevos alumnos para darles la bienvenida con un

audiovisual. A continuación el decano o quien le sustituya

presenta al profesorado y hace un breve recorrido por las asignaturas del primer

cuatrimestre. Por último explica en qué van a consistir las jornadas de acogida

Alumnado voluntario (o becado), con profesores tutores, interactúan

libremente entre el nuevo alumnado, con distintivos fácilmente reconocibles.

Almuerzo de trabajo. Establecer un grupo de ayuda mutua entre alumnos con un horario parecido

El nuevo alumnado se divide en grupos de entre 5 y 10 personas al que se le asigna


882

2

Día 1, sesión 2

y que, con la guía de los tutores, realicen una visita por los

distintos espacios de la escuela o facultad y se les facilite una guía

“quién es quién” y otra de “recursos útiles de la facultad”

un alumno voluntario tutor. Cada profesor tutor tendrá bajo su cargo a dos o tres de

estos grupos.

3

Día 1, sesión 3

Con los tutores, volver a una sala donde realizar algunos cuestionarios sobre sus decisiones vocacionales y académicas, necesidades,

intereses, motivaciones, y otras informaciones que sirvan para facilitar la vida universitaria.

Cuestionarios llevados a cabo por los tutores (profesores y

alumnos)

4

Día 2, sesión 1

Segunda charla con las autoridades académicas sobre normas de funcionamiento y organización: horarios, prácti-cas, quejas, evaluación, movili-dad, idiomas, participación.…

Apoyo de los tutores (profesores y alumnos) durante la actividad

5

Día 2, sesión 2

Almuerzo y visita al campus con los tutores (profesores y

alumnos), igual que la sesión del día anterior (conocer recursos personales, materiales e

institucionales: bibliotecas, cafeterías, comunicaciones, …)

Cada alumno tutor irá con su grupo siguiendo distintos

itinerarios elaborados para no ir todos juntos

6

Día 2, sesión 3

Ayudar al alumnado a utilizar la web de la universidad y darles a conocer todas o muchas de sus posibilidades: buscar apuntes o prácticas, hacer preguntas, reservar pistas deportivas…

Por otro lado, entregar una guía de “facilities” del estudiante: carnets para transporte o compras, empresas con

descuentos, becas, ocio, deporte, fiestas universitarias, cultura…

Sala de ordenadores con los tutores

Plan “Cómo resolver problemas”.

Este plan podría cerrar de forma adecuada la acogida del alumnado de educación

secundaria a la universidad. Ya comentamos al principio que jugábamos con criterios de


883

rentabilidad y optimización de recursos, por lo que hemos intentado que las propuestas

vayan en la línea de la austeridad y no resulten especialmente complejas de asumir ni de

realizar.

El objetivo de este último plan es crear competencias en el nuevo alumnado para

que sea capaz de solucionar sus problemas de manera correcta, sin sentirse solo ni

dependiendo de otros; que sea capaz de pedir ayuda y de valerse por sí mismo según la

situación. Al mismo tiempo debe servir para revisar las distintas situaciones del

alumnado. Por así decirlo, se trata de la segunda parte de la Jornada de Acogida, una

sesión aplazada para que, una vez hayan surgido los problemas puedan abordarse en los

grupos de ayuda mutua creados con la colaboración de los tutores.

Para operativizar esta propuesta de trabajo hay que realizar una acción concreta.

Acción Temporalización Descripción Recursos y procedimiento

1

Un mes después

de la Jornada de

Acogida,

durante una

sesión de 2-3

horas.

Analizar distintos problemas y buscar, para cada uno, qué recursos de la Universidad (psicológicos, orientación, idiomas, bibliográficos,

sexual y otros temas de salud, ganar algún dinero-becas…) podrían solicitarse y de qué manera. Trataríamos de establecer dónde y a quién

acudir en según qué circunstancias.

Mediante la técnica de análisis de casos en grupo si no hay

nadie dispuesto a contar qué le ocurre.

Los grupos de ayuda mutua, con su alumno tutor en un aula, junto a otro grupo del mismo profesor tutor, que está pendiente de cómo va

desarrollándose la actividad y luego evalúa con los alumnos

tutores.

Una vez aplicados los protocolos de actuación, o incluso antes de proceder a su

aplicación, nos podemos plantear varias cuestiones, de cuya respuesta va a depender

mucho el éxito o el fracaso de nuestra orientación y ayuda:

a) ¿Cómo sabemos que todo esto va a mejorar el éxito académico del alumnado?.

b) ¿Cómo sabemos que todo esto va a ser útil?.

c) ¿Merece la pena todo este esfuerzo?.

d) ¿Qué va a mejorar?.

Y aquí entramos en el terreno de la reflexión. Evidentemente cualquier acción de

ayuda y orientación en cualquier ámbito de la vida o de la profesión se hace o se solicita

buscando una mejora. Es obvio. Luego en el terreno educativo, y mas cuando hablamos

de transición, de salto entre niveles educativos, no es sólo una necesidad, sino


884

fundamentalmente una obligación. Unos de practicarla, y otros de reclamarla. Incluso,

llegado el caso, la legislación nos ampara. Pero mal pronóstico le vemos si para orientar

hay primero que legislar.

Esta afirmación planteada debe ser una convicción, personal e institucional, para

que sea efectiva. No debemos dejar que nos asalte la duda. Estamos convencidos de que

es útil y merece la pena porque va a redundar en una mejora personal y académica de

nuestro alumnado. Y quien no piense así ha errado la profesión.

Luego podemos hablar de contenidos, de temporalización, de idoneidad, de

recursos, de… Aspectos ya meramente funcionales y que constituyen la práctica

cotidiana de los planes de acogida.

CONCLUSIONES

Hemos tratado de justificar la necesidad de abordar decididamente un Proyecto

de Transición del instituto a la universidad, dentro del marco de la Acción Tutorial

Universitaria, que se lleve a cabo en colaboración con las dos instituciones, que

intervenga con el alumnado y sus familias, y que incluya unas Jornadas de Acogida que

traten de reducir el tiempo del proceso de inclusión del nuevo alumnado; jornadas que

hemos tratado de diseñar sucintamente, a modo de ejemplo, para que puedan servir de

referente para la realización de un proyecto más ajustado.

Y para finalizar, planteamos algunas reflexiones que pueden complementar la

buena práctica de acciones de transición del alumnado de Bachillerato a las aulas

universitarias.

Es importante recordar que hay que poner en marcha un proceso coordinado de

transición de bachillerato a la universidad que incluya un sistema de evaluación

cualitativa (también de satisfacción, de motivaciones y expectativas), además de unos

indicadores sobre rendimiento y abandono, comparables con un grupo de control para

comprobar que, efectivamente, un buen programa de acción tutorial de transición y

acogida del nuevo alumnado es un instrumento eficaz que mejora la calidad de la

atención educativa que imparte la universidad.

A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores, les diríamos: “Ha

finalizado el proceso de acogida, esta acción tutorial ha tratado de satisfacer algunas de

las necesidades más imperiosas de la nueva situación y ahora podemos decir con sano

orgullo: "ya eres de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a la comunidad

educativa de la Universidad de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de


885

los que participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te queda estudiar.

Estudiar para forjarte un camino, una carrera personal y profesional en estos

maravillosos años de estudio. Pero eso es otra historia. Una historia en la que la Acción

Tutorial Universitaria seguirá escribiendo muchos episodios. Te invitamos a participar

en ella en nuestro próximo capítulo: un grupo dialógico de mejora de tus habilidades de

aprendizaje”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Blasco, C. (2004). Orientación para transición entre la educación secundaria y la

universidad. Proyectos de Innovación en Tutorías. Universidad de Valencia.

Corominas, E. (2001). La Transición a los estudios universitarios. Abandono o cambio

en el primer año de la universidad. Revista de Investigación Educativa, 19, (1);

127-151.

Figuera, P. (2006). La transición Enseñanza Secundaria Obligatoria/ trabajo En Álvarez,

M. (Ed.) La Acción Tutorial: su concepto y su práctica, pp. 189-21. Madrid:

MEC- Instituto Superior de Formación del Profesorado.

Gairín, J., Muñoz, J., Feixas, M. y Guillamón, C. (2009). La transición Secundaria-

universidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes.

Revista Española de Pedagogía, 242.

León, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas. UCAB.

Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Tercera edición. Madrid. Díaz de

Santos

Rodríguez, S., Fita, E, y Torrado, M. (2004). El rendimiento académico en la transición

secundaria-universidad. Revista de Educación. 334. 391 – 414.

Sánchez, P., Lupiani, N., Silva, P. (2010). Programa de transición a la universidad para

el alumnado con discapacidad. Comunicación recogida en el Congreso de

Atención a la diversidad. Elx. Alicante.

Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones

en la primera infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos

sobre Desarrollo Infantil Temprano N° 48. La Haya, Países Bajos: Fundación

Bernard van Leer.

Anexos.

Anexo 1.- Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.


886


TRANSICIÓN A LA UA: YA ERES DE LOS NUESTROSJosé Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante; José Miguel Pareja Salinas. Departamento de

Orientación. IES Las Lomas. Alicante;Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteMarina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

IntroducciónEl alumnado sufre al cambiar de institución. La transición tiene varias fases: previa (toma de decisiones); intermedia (medios para el cambio); y final (evaluar lo decidido).Para que estudie debe sentirse “uno de los nuestros”, y eso se hace con un Programa de Acogida. La transición implica tres momentos diferentes: 1.Durante 2º de Bachillerato: orientación para la toma de decisiones vocacional y académica (IES y Universidad).2.La acogida, de junio a los primeros exámenes. (Universidad).3.Revisión y evaluación de todo el proceso. (Universidad).

Marco TeóricoHemos de preocuparnos:a)Por la calidad y cantidad del soporte social del alumnado: quién y cómo le facilita sus necesidades básicas y de seguridad. (La familia).b)De establecer una continuidad con el trabajo realizado en los institutos, que habrá que conocer. (Los institutos).c)Por conocer y estimular aspectos motivacionales y emocionales en este momento. (Las personas).

El nuevo alumnado y la institución, quieren conseguir éxito académico. La acción tutorial es la estructura en la que se integra la transición y, dentro de ella, las Jornadas de Acogida.

Desarrollo de la InvestigaciónObjeto de trabajo: conseguir un documento para practicar un modelo de transición, definiendo varios planes de intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una temporalización detallada.Criterios previos:1.Utilizar los medios de la Universidad (optimizar recursos).2.Utilizar alumnado voluntario o becados (si existen).3.Generar un modelo comunicativo anual y de intercambio.Estructura del programa:Plan 1.- “Te ayudo con los papeles”.Plan 2.- “Bienvenida y conocimiento mutuo”.Plan 3.- “Cómo resolver problemas”.

Conclusiones1.Iniciar un proceso coordinado de transición Bachillerato -Universidad con una evaluación cualitativa e indicadores de rendimiento y abandono.2.Un Programa de transición y acogida del nuevo alumnado mejora la calidad de la atención educativa que imparte la universidad.3.A los nuevos estudiantes, en la última sesión con sus tutores, les diríamos: “Ha finalizado el proceso de acogida, que ha tratado de satisfacer algunas de las necesidades más imperiosas de la nueva situación y ahora podemos decir con sano orgullo: "ya eres de los nuestros". Perteneces a nuestra comunidad, a Universidad de Alicante; eres diferente a todos pero, como ellos, uno de losque participarán en agrandar y mejorar el conocimiento. Sólo te queda estudiar. Estudiar para forjarte un camino, una carrera personal y profesional en estos maravillosos años de estudio. (ACCIÓN TUTORIAL)

PLAN 1.- TE AYUDO CON LOS PAPELESAcción Temporalización Descripción Recursos y procedimiento

1 Durante la

PAU

Resolver dudas, crear un ambiente relajado y con

buen clima, derivar problemas a otras

instancias.

Alumnado voluntario animador. Algún profesor

coordinador con ordenador y teléfono por aula.

Auxilios de primera necesidad: agua, caramelos,

pañuelos, bolígrafos,…

2 Durante la

matriculación

Ayudar en cumplimentar formularios, dudas,

atender a las familias, crear un buen clima y

derivar problemas. Comprobar decisiones vocacionales para evitar matrícula “por simpatía”

Alumnado voluntario animador. Algún

administrativo coordinador con acceso a los recursos de la

Universidad. Un orientador vocacional-profesional-académico con

acceso a historiales del alumnado

PLAN 2- BIENVENIDA Y CONOCIMIENTO MUTUOAcción Temporalización Descripción Recursos/procedimiento

1 Día 1, sesión 1

En la escuela o facultad, reunir a todos los nuevos alumnos para

darles la bienvenida con un audiovisual. A continuación el

decano o quien le sustituya presenta al profesorado y hace un breve recorrido por las asignaturas del primer cuatrimestre. Por último explica en qué van a consistir las

jornadas de acogida

Alumnado voluntario (o becado), con profesores

tutores, interactúan libremente entre el nuevo alumnado, con

distintivos fácilmente reconocibles.

2 Día 1, sesión 2

Almuerzo de trabajo. Establecer un grupo de ayuda mutua entre

alumnos con un horario parecido y que, con la guía de los tutores,

realicen una visita por los distintos espacios de la escuela o facultad y se les facilite una guía “quién es

quién” y otra de “recursos útiles de la facultad”

El nuevo alumnado se divide en grupos de entre 5 y 10

personas al que se le asigna un alumno voluntario tutor. Cada profesor tutor tendrá bajo su cargo a dos o tres de estos

grupos.

3 Día 1, sesión 3

Con los tutores, volver a una sala donde realizar algunos

cuestionarios sobre sus decisiones vocacionales y académicas,

necesidades, intereses, motivaciones, y otras informaciones

que sirvan para facilitar la vida universitaria.

Cuestionarios llevados a cabo por los tutores (profesores y

alumnos)

4 Día 2, sesión 1

Segunda charla con las autoridades académicas sobre normas de

funcionamiento y organización: horarios, prácti-cas, quejas,

evaluación, movili-dad, idiomas, participación.…

Apoyo de los tutores (profesores y alumnos) durante

la actividad

5 Día 2, sesión 2

Almuerzo y visita al campus con los tutores (profesores y alumnos),

igual que la sesión del día anterior (conocer recursos personales, materiales e institucionales:

bibliotecas, cafeterías, comunicaciones, …)

Cada alumno tutor irá con su grupo siguiendo distintos

itinerarios elaborados para no ir todos juntos

6 Día 2, sesión 3

Ayudar al alumnado a utilizar la web de la universidad y darles a conocer todas o muchas de sus posibilidades: buscar apuntes o

prácticas, hacer preguntas, reservar pistas deportivas…

Por otro lado, entregar una guía de “facilities” del estudiante: carnets

para transporte o compras, empresas con descuentos, becas,

ocio, deporte, fiestas universitarias, cultura…

Sala de ordenadores con los tutores

PLAN 3.- COMO RESOLVER PROBLEMASAcción Temporalización Descripción Recursos y procedimiento

1 Un mes

después de la

Jornada de

Acogida,

durante una

sesión de 2-3

horas.

Analizar distintos problemas y buscar, para cada uno, quérecursos de la Universidad (psicológicos, orientación,

idiomas, bibliográficos, sexual y otros temas de

salud, ganar algún dinero-becas…) podrían solicitarse

y de qué manera. Trataríamos de establecer dónde y a quién acudir en según qué circunstancias.

Mediante la técnica de análisis de casos en grupo si no hay

nadie dispuesto a contar qué le ocurre.

Los grupos de ayuda mutua, con su alumno tutor en un aula, junto a otro grupo del

mismo profesor tutor, que estápendiente de cómo va

desarrollándose la actividad y luego evalúa con los alumnos

tutores.


902

LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE

PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA.

INDICADORES DE EVALUACIÓN.

Salvador Grau Company1, José Miguel Pareja Salinas2

Ana María Vega Morales3, José Francés Herrera4

1Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad

de Alicante

2Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

3Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente

4Departamento de Geografía e Historia. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig

RESUMEN

La acción tutorial universitaria es un eslabón más en el proceso de formación integral

del alumnado. Cuando ingresa en la Universidad cuenta con un historial de trabajo

tutorial en los centros educativos precedentes, que es importante conocer para seguir

planificando su orientación. Y esa información la podemos recabar en los Planes de

Acción Tutorial que desarrollan.

Para poder analizar esta documentación precisamos de unos indicadores de evaluación,

en base a un marco teórico referencial, que sería el modelo, y delimitaría el mayor o

menor ajuste del documento.

Queremos determinar concretamente si los Planes de Acción Tutorial de Bachillerato

facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un

sentido amplio, y desde una perspectiva a largo plazo. Y en esa línea debemos elaborar

los indicadores de observación.

Siguiendo un planteamiento global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la

formación integral y de calidad del alumnado, haremos una relación lo más exhaustiva

posible de todos los elementos que contribuyen a esa educación, desde la acción

tutorial, en torno a estos ejes:

-Enseñar y aprender a ser persona.


903

-Enseñar y aprender a convivir y comportarse.

-Enseñar y aprender a pensar.

-Enseñar y aprender a tomar decisiones.

Palabras clave: PAT, orientación, evaluación, indicadores. INTRODUCCIÓN

En el Informe Delors (1996), se determinan las líneas maestras de la educación

de este siglo XXI. Los cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a vivir juntos y aprender a ser, deben ser las líneas generales de la actuación

docente. Estas llaves de acceso a planteamientos curriculares novedosos, debe ser

abierta a la ya distinción tradicional entre educación básica y permanente, esta

necesidad básica persiste, incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es

que todos aprendamos a aprender.

Nuestra Red pretende interrelacionar el paso de Secundaria a la Universidad,

prestando especial incidencia en la acción tutorial. Para analizar los Planes de Acción

Tutorial (PAT) de Bachillerato de los centros de Secundaria establecemos como criterio

general el que faciliten la transición a estudios posteriores, concretamente a los

universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, con

una perspectiva a largo plazo.

Si lo entendemos así, trataremos de continuar con una labor iniciada

anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación para la vida;

que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la

Universidad, que delimitará claramente sus tareas en esta dirección.

Con este planteamiento más global, de orientación permanente, que tiene en

cuenta la formación integral y de calidad del alumnado, vamos a hacer en esta

comunicación una relación lo más exhaustiva posible de todos los elementos-

indicadores que creemos contribuyen a esa educación, desde la acción tutorial.

MARCO TEÓRICO

Además de la propuesta de aprender a aprender surge otra obligación, que, tras

el profundo cambio de los marcos tradicionales de existencia, nos exige comprender

mejor al otro, comprender mejor el mundo. Exigencias de entendimiento mutuo, de

diálogo pacífico y, por qué no, de armonía, aquello de lo cual, precisamente, más carece


904

nuestra sociedad. Como indicábamos al principio, uno de los cuatro pilares básicos es el

aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia personal, escolar y

personal que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y

pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las

relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los

riesgos y retos del futuro (Delors, 1996: 16).

Una de las novedades que introduce la LOE es el haber incluido en el currículo

las competencias básicas como uno de sus elementos para poner el acento en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y

orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.

Las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber

desarrollado el alumnado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su

realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de

manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de

la vida.

En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con

las consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias

básicas:

1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.

3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4. Tratamiento de la información y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artística.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonomía e iniciativa personal.

Si bien estas competencias están referidas al final de la etapa de Educación

obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el comienzo de la

escolarización, de manera que su adquisición se realice de forma progresiva y

coherente. Desde los programas de acción tutorial se puede colaborar en el desarrollo de

muchas de estas competencias.

Para elaborar unas pautas de análisis, o indicadores de evaluación, nuestra

investigación nos ha demostrado que es necesario tener unos referentes, un marco o una

teoría de referencia que nos permita comprobar si lo que estamos valorando se ajusta o


905

no se ajusta a ese modelo. Por lo tanto, el que establezca el modelo, o la teoría, tendrá

en sus manos la clave para decir si un PAT concuerda y está bien o no concuerda y qué

es lo que le falta.

El intercambio de ideas, principios y los procedimientos para llegar a acuerdos

como fórmula de enriquecimiento mutuo y para conseguir metas más asequibles, han

sido las líneas de actuación de nuestro equipo.

En primer lugar, queremos determinar si los Planes de Acción Tutorial (PAT)

de Bachillerato de los Centros de Secundaria facilitan la transición a estudios

posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el

punto de vista vocacional, desde una perspectiva a largo plazo.

Si lo entendemos así, no hablaremos solo de una puntual toma de decisiones al

finalizar el Bachillerato, ni de facilitar el acceso a la Universidad, ni de tratar los

problemas de adaptación, sino que trataremos de continuar con una labor iniciada

anteriormente de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación permanente

que tendrá su continuación, si se asume este punto de vista, en la acción tutorial de la

Universidad, determinando y delimitando claramente sus tareas en esta dirección.

Si aceptamos estos principios tendremos que elaborar unos indicadores de

observación de los PAT de Bachillerato sobre bastantes más aspectos que los puramente

relacionados con la orientación académica. Por eso, y si seguimos con un planteamiento

más global, de Orientación Permanente, que tenga en cuenta la formación integral y de

calidad del alumnado, habremos de hacer una relación lo más exhaustiva posible de

todos los elementos que contribuyen o que creemos que contribuyen a esa educación,

desde la acción tutorial. Las pautas de análisis de los PAT de Secundaria los hemos

organizado en los siguientes ejes (ver Anexo I):

Ejes de Acción tutorial: -Enseñar y aprender a ser persona

-Enseñar y aprender a convivir y comportarse

-Enseñar y aprender a pensar

-Enseñar y aprender a tomar decisiones

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Para el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos

basado en una serie de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como

ejes fundamentales: a) Enseñar y aprender a ser persona. b) Enseñar y aprender a


906

convivir y comportarse. c) Enseñar y aprender a pensar. d) Enseñar y aprender a tomar

decisiones.

Enseñar y aprender a ser persona.

Aprendemos a ser personas construyendo nuestra identidad, desde lo personal y

lo social. La identidad en lo personal tiene componentes en la autoestima y el

autoconcepto; en la construcción de un proyecto de vida, con unos valores y principios

de soporte, con elementos vocacionales, profesionales y laborales, con criterios sobre la

salud física, psicológica y social y con un proyecto familiar.

Pero todo esto se va desarrollando, aclarando, matizando, elaborando,

constituyendo en diferentes momentos y a diferentes velocidades, según cada uno de las

personas. Para tener una visión de conjunto lo más completa posible vamos a intentar

delimitar, a grandes rasgos, lo que deberíamos trabajar en Bachillerato, hasta los 18

años aproximadamente, y lo que hay que dejar para después, ya sea en la Universidad,

en los Ciclos de Grado Superior o como aprendizajes pendientes o sin tutelar.

A continuación, definimos un indicador de observación de los PAT del

Bachillerato relacionado con ese tema, aunque siempre en un sentido amplio, sin tratar

de concretar la actividad, sino abarcando un grupo amplio de actividades, porque hay

distintos enfoques y poco tiempo de acción tutorial en grupo para tantos contenidos.

Temas a tratar Ser persona en Bachillerato

Ser persona en la Universidad

Autoestima y autoconcepto. Física, psíquica, académica, social, etc.

Según necesidades Según necesidades

Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el

autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros

académicos, las relaciones sociales?

Estilos atributivos Según necesidades

Según necesidades

Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de

causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he

suspendido porque me tiene manía…) Proyecto de vida personal y familiar


Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre

la propia vida como proyecto a medio y largo plazo? Valores y principios Según necesidades

Según necesidades

Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los


907

principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de

clarificación de valores? Uso del dinero Organización del gasto

Ahorro, gasto, donación

Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la

importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al

dinero y a los temas económicos personales y sociales Vocación general, profesional y laboral

Vocación profesional para elección académica

Vocación profesional y elección laboral

Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como

interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del

conocimiento? Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses

profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?

Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y

formación laboral, ligada o no a profesiones concretas?

Salud 1. Alimentación Según necesidades

Según necesidades

Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la

nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos

de la salud? Salud 2. Sexualidad Identidad sexual. Comercialización sexual. Violencia

sexual

Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación

afectivo-sexual? Salud 3. Consumo sustancias

Cannabis y otros alucinógenos, estimulantes

Multiconsumo.

Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de

sustancias, como prevención? Salud 4. Otras dependencias: juego, sexo, trabajo…


Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las

dependencias a determinadas acciones del tiempo libre? Salud 5. Asumir riesgos: tráfico, embarazos, fiestas, préstamos, operaciones quirúrgicas estéticas o …


Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que,

habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las

consecuencias? Salud 6. Emociones: comprender y expresar las propias


Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de

la educación emocional hacia uno mismo?


908

Desarrollo moral Dilemas morales estadios 3 y 4

Dilemas morales estadios 4, 5 y 6

Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas

morales?

Enseñar y aprender a convivir y comportarse

También construimos nuestra identidad desde lo social. De ahí la importancia de

aprender a convivir y comportarnos como herramienta básica para “elaborarnos”: somos

en tanto que imitamos y nos contrastamos con otros, y ese parecido y, al tiempo,

diferenciación, nos ayuda a ser individuos.

En este apartado también hay bastantes temas que no pueden llegar a abordarse

suficientemente en la ESO porque el alumnado no tiene la madurez necesaria para poder

comprender y profundizar en ellos. También haremos una diferenciación entre lo que

puede tratarse hasta los 18 años y lo que queda para después.

Temas a tratar Convivir y comportarse en Bachillerato

Convivir y comportarse en la Universidad

Autocontrol: relajación y autoinstrucciones. Responsabilidad.

Autocontrol emocional. Comenzar autocontrol en responsabilidades

Autocontrol emocional. Mejorar autocontrol en responsabilidades

Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el

autocontrol de alguna forma? Habilidades sociales Según necesidades Según necesidades Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen

habilidades sociales para mejorar el clima del grupo o solucionar un problema

social? Habilidades de Comunicación

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 18. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen

habilidades de comunicación? Emociones: comprender y empatizar con otros


Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la

educación emocional hacia los otros? Negociar, conciliar y mediar

Mediación entre iguales

Acuerdos complejos, multilateralidad, etc.


909

Indicador 20. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen

habilidades para llegar a acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas? Prosocialidad, solidaridad y amor

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo

o alguna acción en provecho de los otros? Trabajo en equipo1: participante

Técnica básica

Aplicación

Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar

como participante en un trabajo de equipo? Trabajo en equipo2: coordinador

Técnica básica

Coordinación y dirección de grupos multipropósito


coordinación y manejo de grupos? Valores: igualdad Según necesidades

Según necesidades

Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad

como valor, sea en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de

la diversidad de las personas? Grupos y pandillas Según necesidades

Según necesidades


importancia y los mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador

y de construcción de la identidad de la persona en esta edad? Red social de apoyo Según necesidades

Según necesidades


importancia de construir y mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo

ante cualquier situación personal? Enseñar y aprender a pensar Las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje han de ser variadas,

flexibles y que fomenten la estimulación cognitiva del alumnado. Los centros

educativos no han de convertirse en meros reproductores de contenido, mientras los

sistemas educativos formales pretenden dar prioridad a la adquisición de conocimientos,

en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir una educación como un

todo, donde el alumnado tenga capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad

personal. Un centro educativo que no enseña a pensar a su alumnado, no cumple con los

requisitos básicos de una educación de calidad. Desde la acción tutorial debemos incluir

ambientes que generen conflictos cognitivos en el alumnado, donde se pongan a prueba

todos los aspectos generales de su capacidad, producción personal, creatividad y juicio.

Temas a tratar

Aprender a pensar en Bachillerato

Aprender a pensar en la Universidad


910

Técnicas y habilidades básicas

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabajen técnicas y

habilidades básicas que faciliten el aprendizaje?

Tratamiento de la información

Según necesidades

Según necesidades

Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el

tratamiento de la información en alguna de sus facetas?

Resolución de problemas. Creatividad


Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en el que se trabaje la resolución de

problemas como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas?

Estilos de pensamiento Según necesidades

Según necesidades

Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de

pensamiento?

Pensamiento negativo y salud psíquica


Indicador 31.¿Hay alguna actividad en el PATen la que se trabaje sobre distintos

tipos de pensamiento negativo

Enseñar y aprender a tomar decisiones Tomar decisiones personales, profesionales y ante la vida son enseñanzas que

debemos aprender. Además de adquirir una calificación profesional, es preciso la

adquisición de competencias que capaciten al alumnado para hacer frente a gran número

de situaciones y a trabajar de una manera colaborativa. Aprender a hacer y a tomar

decisiones en las distintas experiencias sociales o de trabajo que se le ofrecerán al

adolescente durante su etapa de educación, son fundamentales para su desarrollo

integral como persona.

Los indicadores, dentro del programa de acción tutorial, hacen referencia a la

toma de decisiones según el conocimiento que se tenga de uno mismo y del entorno, la

toma de decisiones ya sean vocacionales, académicas o laborales

Temas a tratar Tomar decisiones en Bachillerato

Tomar decisiones en la Universidad

Técnica básica: definir el problema, identificar alternativas, buscar información relevante, ponderar cada elemento,

Aprender la técnica básica y utilizarla para continuar estudios o no después del Bachillerato

Revisión de la decisión en función de lo que encuentra en la Universidad. Nuevas decisiones.


911

análisis de riesgos, decisión. Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de

decisiones en términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento

de sí mismo y el del entorno? Decisiones vocacionales Establecer un campo o dos,

motivador y satisfactorio Dentro de la carrera elegida, buscar campos motivadores y satisfactorios

Indicador 33. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de

decisiones vocacionales? Decisiones académicas Elaborar un itinerario

académico Reelaborar y construir un itinerario académico más complejo y a más largo plazo


decisiones académicas? Decisiones profesionales y laborales

Decidir varias profesiones de uno o dos campos y seleccionar algunas condiciones laborales (fuera, dependencia…

Acotar las profesiones siendo coherente con la vocación y la formación. Reformular las condiciones laborales.


decisiones profesionales o laborales?

CONCLUSIONES

Si queremos tener en cuenta el criterio de continuidad en el proceso de transición

del Instituto a la Universidad, la acción tutorial deberá mirar hacia atrás para conocer

qué se hace en ese campo en Secundaria Postobligatoria.

Cuando revisamos los Planes de Acción Tutorial (PAT) de algunos institutos

llegamos a la conclusión de que necesitamos un modelo teórico, un marco de

indicadores, que nos permita compararlos y, a la postre, evaluarlos en relación a un

criterio.

El modelo que se utiliza en Secundaria, el de las Cajas Rojas para la Reforma

Educativa del MEC, no se agota a los 16 años, sino que podemos profundizar en él

para aplicarlo hasta los 21 años, aproximadamente.

Con esta perspectiva hemos identificado distintos temas dentro de cada Eje de

Acción Tutorial para, a continuación, definir uno o varios indicadores por cada uno de

ellos con los que evaluar-valorar los PAT de Bachillerato de los Institutos.

No pretendemos ser exhaustivos, ni creemos que algún Centro vaya a obtener

una cualificación positiva en todos los indicadores; porque lo que queremos es


912

proponer un modelo de máximos, un desarrollo lo más amplio posible de cada eje con

el que, en la elaboración posterior, cada facultad, cada grupo, cada tutor, puedan elegir

programas distintos y variados, en función de las necesidades del alumnado, para

conseguir que aprendan a pensar, a tomar decisiones, a convivir, a ser persona.


Delors, J. (1996).La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones

UNESCO

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo

La acción tutorial. Cajas Rojas. MEC.

4. ANEXOS ANEXO I Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato. Centro:……………………………………………… Localidad………………………………. 1.-Enseñar y aprender a ser persona.

Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales?

Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…)

Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo?

Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores?

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO


913

Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y sociales

Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento?

Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?

Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas?

Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud?

Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivo-sexual?

Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención?

Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre?

Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias?

Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo?

Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales?

TOTAL apartado 1.

2.-Enseñar y aprender a convivir y comportarse

Indicador 16. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el autocontrol de alguna forma?

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO


914

Indicador 17. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades sociales para mejorar el clima del grupo o solucionar un problema social?

Indicador 18. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades de comunicación?

Indicador 19. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación emocional hacia los otros?

Indicador 20. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen habilidades para llegar a acuerdos mediante el diálogo y/u otras técnicas?

Indicador 21. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el altruismo o alguna acción en provecho de los otros?

Indicador 22. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trate de mejorar como participante en un trabajo de equipo?

Indicador 23. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la coordinación y manejo de grupos?

Indicador 24. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la igualdad como valor, sea en temas de género, derechos, y cualquier otra característica de la diversidad de las personas?

Indicador 25. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia y los mecanismos del grupo de iguales como elemento socializador y de construcción de la identidad de la persona en esta edad?

Indicador 26. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la importancia de construir y mantener una red social que facilite ayuda y/o apoyo ante cualquier situación personal?

TOTAL apartado 2.

3.-Enseñar y aprender a pensar

Indicador 27. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen técnicas y habilidades básicas que faciliten el aprendizaje?

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO


915

Indicador 28. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el tratamiento de la información en alguna de sus facetas?

Indicador 29. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la resolución de problemas como estrategia y/o la creatividad en cualquiera de sus formas?

Indicador 30. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen distintos tipos de pensamiento?

ndicador 31. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje sobre distintos tipos de pensamiento negativo y cómo influyen en la salud psíquica?

TOTAL apartado 3.

4.-Enseñar y aprender a tomar decisiones

Indicador 32. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones en términos generales, utilizando una actitud planificadora, el conocimiento de sí mismo y el del entorno?

Indicador 33. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones vocacionales?

Indicador 34. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones académicas?

Indicador 35. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la toma de decisiones profesionales o laborales?

TOTAL apartado 4.

PUNTUACIÓN. Resumen TOTAL apartado 1. Ser persona / 15 TOTAL apartado 2. Convivir y comportarse / 11 TOTAL apartado 3. Pensar / 5 TOTAL apartado 4. Tomar Decisiones / 4

/ 35

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO


916

TOTAL GENERAL. Contabilizar los síes en cada apartado.

Cuestionario elaborado por José Miguel Pareja Salina


LA ACCIÓN TUTORIAL EN SECUNDARIA COMO PUNTO DE PARTIDA DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. INDICADORES DE EVALUACIÓNSalvador Grau Company. Dpto. Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de AlicanteJosé Miguel Pareja Salinas. IES Las Lomas. AlicanteAna María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. CrevillenteJosé Francés Herrera. IES Gaia. Sant Vicent del Raspeig

INTRODUCCIÓNNuestra Red pretende interrelacionar el paso de Secundaria a la Universidad, prestando especial incidencia en la acción tutorial. Para analizar los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los centros de Secundaria establecemos como criterio general el que faciliten la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios, en un sentido amplio, es decir, desde el punto de vista vocacional, con una perspectiva a largo plazo.

MARCO TEÓRICOQueremos determinar si los Planes de Acción Tutorial (PAT) de Bachillerato de los Centros de Secundaria facilitan la transición a estudios posteriores, concretamente a los universitarios. La acción tutorial de los institutos y la universitaria tiene que ser complementaria.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓNPara el análisis de los Planes de Acción Tutorial de Secundaria nos hemos basado en una serie

de indicadores básicos que inciden en los que consideramos como ejes fundamentales: a) Enseñar y aprender a ser persona. 15 indicadoresb) Enseñar y aprender a convivir y comportarse. 11 indicadoresc) Enseñar y aprender a pensar. 5 indicadoresd) Enseñar y aprender a tomar decisiones. 4 indicadores

SI NO

CONCLUSIONESLa labor iniciada en los Institutos sobre aspectos de maduración vocacional, desarrollo personal y orientación para la vida, debe tener su continuación en la acción tutorial de la Universidad.

ANEXO I

Cuestionario de análisis de los PAT de Bachillerato

HOJA-RESUMEN de pautas de análisis de los PAT de Secundaria-Bachillerato.

Centro:……………………………………………… Localidad……………………………….

1.-Enseñar y aprender a ser persona.

Indicador 1. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la autoestima y/o el autoconcepto, sea sobre el propio cuerpo, sobre la seguridad en sí mismo, los logros académicos, las relaciones sociales?

Indicador 2. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la atribución de causalidad de los hechos, los actos o las situaciones? (Por ejemplo: el examen lo he suspendido porque me tiene manía…)

Indicador 3. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la reflexión sobre la propia vida como proyecto a medio y largo plazo?

Indicador 4. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el análisis de los principios y valores, y su priorización como sustento de toda actividad, o de clarificación de valores?

Indicador 5. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje, además de la importancia que cada cual da a lo económico, el distinto uso que podemos dar al dinero y a los temas económicos personales y

sociales

Indicador 6. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la vocación como interés y motivación personal como autoafirmación, dentro de un campo del conocimiento?

Indicador 7. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje los intereses profesionales, la información sobre profesiones y sus tareas, etc.?

Indicador 8. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la información y formación laboral, ligada o no a profesiones concretas?

Indicador 9. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje aspectos de la nutrición, las dietas, el ejercicio físico, y otros temas relacionados con estos aspectos de la salud?

Indicador 10. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje la educación afectivo-sexual?

Indicador 11. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el consumo de sustancias, como prevención?

Indicador 12. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje el ocio y/o las dependencias a determinadas acciones del tiempo libre?

Indicador 13. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen los riesgos que, habitualmente, se asumen entre los 16 y los 26 años sin valorar suficientemente las consecuencias

Indicador 14. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabaje algún aspecto de la educación emocional hacia uno mismo?

Indicador 15. ¿Hay alguna actividad en el PAT en la que se trabajen dilemas morales?


917

LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO

QUE ACCEDE A LA UNIVERSIDAD: ANÁLISIS DE LA

ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

María Teresa Tortosa Ybáñez1, Marina Moliner Timoneda2

Raquel María López López2, Alexander López Padrón3

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

2Facultad de Educación. Universidad de Alicante


RESUMEN

El programa redes en su IX edición ha facilitado la interacción y coordinación entre

distintos tramos de la enseñanza que anteceden la entrada a la universidad, con el

propósito de ofrecer espacios colaborativos y el intercambio de experiencias. Las

participantes de esta comunicación forman parte de la red “Acceso del alumnado de

secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”, constituida por

docentes universitarios, docentes del cuerpo de secundaria, entre los que se encuentra un

orientador educativo, un profesional del CEFIRE y dos alumnas. Su propósito es

investigar acciones que mejoren la adaptación del estudiante a la universidad partiendo

del análisis y de la reflexión de los distintos grupos representados en la red. La

comunicación presenta los resultados obtenidos en el análisis realizado acerca de la

información que se ofrece al alumnado en las distintas páginas web a través del Plan de

Acción Tutorial presentado en el Campus Virtual de los distintos centros y escuelas de

la Universidad de Alicante.

Palabras clave: Coordinación, enseñanza, plan de acción tutorial, adaptación.


918

INTRODUCCIÓN

El Programa Redes en su IX edición ha posibilitado, en su convocatoria, el

diseño e implementación de proyectos orientados a la investigación en docencia

universitaria de tramos de preparación de entrada a la universidad.

El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de investigación realizadas

en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación”, constituida durante el curso 2009-2010 y

formada por un equipo de docentes universitarios, docentes de Institutos de Enseñanza

Secundaria entre los que se encuentra un orientador educativo, un asesor del CEFIRE y

dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de Magisterio.

El Programa Redes nos ha permitido enriquecer nuestra experiencia y poder

implementar la investigación tras posibilitar la apertura del mismo a profesionales de

otros tramos educativos, de otras universidades y de otros organismos. La constitución

de esta red nos ha facilitado la coordinación entre los enseñantes y el intercambio de

experiencias de cada componente de la red. A efectos de sistematización y optimización

del trabajo de investigación a realizar, la red se ha organizado internamente en

subgrupos.

Conscientes del desafío que supone establecer estrategias entre distintos tramos

de transición en la enseñanza bajo criterios de coordinación, nuestra perspectiva es

fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones

desde distintas perspectivas.

La relación entre Educación Superior y otras etapas no puede prescindir de la

colaboración inter instituciones. La misión pedagógica y nuestra responsabilidad en

materia de orientación nos llevan a plantear que una de las claves para contribuir a

elevar el nivel de apoyo al estudiante es identificar qué necesidades de orientación y

apoyo son básicas para que el estudiante desde el inicio acceda a ellas sin dificultad.

A tal fin, uno de los objetivos de la red era la asunción en la mejora de la

coordinación entre enseñantes en la adaptación del estudiante a la universidad. Entre las

acciones desarrolladas y con el propósito de conseguir una mejor comprensión a través

de la experiencia de las dos estudiantes en la red, se analiza un recurso fundamental de

apoyo al estudiante que es el PAT (Plan de Acción Tutorial).

Un reto para los participantes de esta Red es el poder compartir desde el marco

que nos facilita el Programa Redes el conocimiento tanto desde la perspectiva del

docente universitario como del estudiante, en relación a la orientación realizada al


919

estudiante, para mejorar la acción orientadora a través del Plan de Acción Tutorial

(PAT). Las estudiantes han aportado su experiencia, centrada en dónde encontraron las

mayores dificultades, dónde recabaron información y recibieron el apoyo que

demandaban y qué propuestas, a tenor de su experiencia, formulan para mejorar la

orientación y el apoyo recibido.

Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del estudio realizado al

PAT ofrecido al estudiante en las páginas web de las distintas facultades y centros de la

universidad de Alicante y su accesibilidad. El objetivo fundamental de este trabajo es la

comprensión de la información que a través de la página web de los distintos centros y

facultades se transmite.

MARCO TEÓRICO

Entender la tutoría como una acción de carácter formativo con el objetivo de

contribuir al desarrollo académico de los estudiantes y a su orientación profesional ha

hecho necesaria la constitución de este grupo. Actualmente, la enseñanza universitaria y

el cambio hacia nuevos modelos que incorporen al estudiante y mejoren su interacción,

nos ha llevado a constituir un grupo donde la transversalidad de experiencias entre

distintos ámbitos y sectores de la enseñanza estén presentes para posibilitar un mayor

conocimiento en lo referente a la acción tutorial, considerando las variables que desde el

conocimiento teórico y las concepciones acerca del tema son necesarias adoptar.

La universidad tiene entre sus funciones la creación, la transmisión y la

conservación y aplicación del conocimiento. Estas funciones alcanzan su sentido

cuando se adaptan a su entorno y a las demandas de los estudiantes. De esta manera, el

PAT, sin utopías, debe abordar con exhaustividad el tipo de orientación y apoyo que son

prioritarios para el estudiante.

El propósito de este artículo no es desarrollar la acción tutorial y la planificación

general que se viene desarrollando a nivel institucional ni su puesta en práctica a través

de las distintas facultades y centros. Nos centramos en la accesibilidad de la

información ofrecida al estudiante a través de la web.

Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes

es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red.

Además la LOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al

asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se

determine”.


920

Siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en

la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan que la tutoría sea

una práctica que es preciso potenciar.

Por lo tanto, facilitar la incorporación del estudiante proporcionando recursos

para el apoyo autónomo, identificar la información básica y necesaria para

desenvolverse en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento

de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades.

En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber

dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los

siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo

universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de

inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial. Con este programa se pretende

orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder desenvolverse

adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio, etc. Por todo

esto, deducimos que el PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y

por esta razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las

necesidades de los alumnos de su facultad.

El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las

estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del

docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente.

En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las

tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño

profesional, así como la atención personalizada al estudiante.

El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como

los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los

procesos de aprendizaje, en consonancia con ello la institución universitaria debe

facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas,

profesionales y personales del alumnado universitario.

DESARROLLO

En este apartado pretendemos clarificar la información ofrecida al estudiante a

través del Campus Virtual de la Universidad de Alicante, en las páginas web de los

distintos centros y escuelas. Para ello ha sido necesario el diseño un registro de


921

observación que nos permitiera el estudio y el análisis de los datos que pretendíamos

recabar. Este apartado contempla por un lado las pautas que ha guiado nuestro estudio y

por otro el análisis realizado a la página de la universidad de Alicante y a la página de

los distintos centros y escuelas.

Los resultados ponen de manifiesto las necesidades existentes y se ofrece la

situación actual de la accesibilidad del PAT para el estudiante. La realidad de la acción

tutorial que se presenta al estudiante en nuestra universidad pone de manifiesto que

existen diferencias de presentación y de acceso a la información a la misma.

El método de trabajo ha seguido la metodología colaborativa con instrumentos

cualitativos y ha seguido las siguientes fases:

• Recogida de información

• Fuentes de consulta

• PAT en la Universidad de Alicante

• Análisis de la información obtenida

Pautas de observación

En cuanto a las pautas de observación, necesarias para el análisis realizado,

destacamos diferentes detalles sobre el PAT. Con la ayuda de estas analizamos la

existencia de un icono referido al Plan en la web de la facultad, el contenido del mismo,

así como su claridad, utilidad y funcionalidad para los estudiantes y su diseño e

importancia en cuanto a motivación para el alumnado, etc.

A partir de estas pautas de observación, procedemos al análisis de cada una de

las facultades en base a dichos aspectos. De esta forma profundizaremos en gran medida

en cada una de las facultades y en la página de la universidad, consiguiendo así

información mucho más significativa.

Universidad de Alicante: acceso al PAT

Una de las partes que ha conformado nuestro análisis ha sido observar la

accesibilidad al Plan de Acción Tutorial desde las diferentes secciones de la web de la

Universidad de Alicante. Al realizar este análisis, hemos podido observar que en la

página principal no se encuentra información acerca del PAT ni, lo que es más

necesario, un icono o link para encontrar esta información. Si un estudiante desea

participar o interesarse por este Plan, deberá hacerlo desde la página correspondiente de


922

cada Facultad (y, muchas veces es más complicado, como analizaremos en el punto

3.3). Esto es bastante confuso para los alumnos recién llegados, ya que al no manejar

aún la página de la Universidad, centran su atención en la que tienen más a mano y

conocen mejor.

Otro mecanismo para encontrar la información referente al PAT, es a través de

la página web del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), donde se contemplan

todas las directrices, objetivos y planificación de este recurso universitario.

Cada facultad tiene independencia para poder realizar la publicidad sobre el PAT

que considera más oportuno, ya sea vía web de la UA y/o mediante carteles en dicha

facultad.Todas las facultades han optado por la vía electrónica además de publicitar el

programa. Sin embargo, el acceso a dicho programa en la red así como su contenido, no

es similar en todas las facultades. Este aspecto, imprescindible para la consecución de

un PAT cada vez más próximo y adaptado a los estudiantes, es el que nos ocupa en las

siguientes páginas.

Como se ha comentado anteriormente, la información que ofrece el PAT de cada

una de las facultades, vía Internet, no es la misma, así como tampoco lo es su poder de

visualización o atracción para los alumnos de nuevo ingreso. En función a estos

aspectos procedemos a analizar el PAT de cada una de las facultades.

Facultades: accesibilidad y estructuración

La Universidad de Alicante cuenta con cinco facultades y dos escuelas

universitarias. Cada una de estas instituciones tiene un PAT diferente, es decir, que ni

los profesores, horarios, ni contenidos coinciden, aunque sí lo hagan los objetivos. A

continuación vamos a analizar cada uno de los PAT que las diferentes facultades

ofrecen, teniendo en cuenta muchos aspectos, como la accesibilidad a la red, la

información que ofrecen, su estructuración, entre otros.

La primera Facultad que analizaremos será la Facultad de Ciencias

Económicas y Empresariales. La Facultad tiene en su página principal una imagen que

hace referencia al PAT (llamado en este caso PATEC), en el margen derecho de la

página. De esta forma se aprecia más la información del Plan, ya que resalta de los

otros aspectos académicos. En cuanto a su contenido, señalaremos que este se estructura

en tres grandes apartados: el primero de ellos marca ocho objetivos que se deben

alcanzar con el Plan, el segundo especifica una agenda con las fechas de las reuniones y


923

un tercer apartado la ficha de inscripción para el plan 2009/2010. Además, el diseño de

la web es bastante llamativo y motivador y la web está muy bien organizada.

La segunda, es la Facultad de Ciencias. En su página el PAT no está a la vista,

y para averiguar la información debemos entrar en la web de esta Facultad y meternos

en el apartado de “Alumnado”. Dentro de este apartado haremos clic en “Centro de

Apoyo al Estudiante (CAE)” y aquí en “Asesoramiento Psicoeducativo” encontraremos

la información referente al PAT. En realidad, no nos lleva a la página del PATEC (que

es como se señala en el link principal), sino que nos remite al apartado de asesoramiento

sexológico. Como se observa, los pasos son complicados y para una persona que no

conozca el camino es muy difícil encontrarlo. En cuanto al contenido, nos sorprende

que encontremos información sobre la Facultad de Ciencias Económicas y

Empresariales, y no de esta misma Facultad, con lo que para un alumno de Ciencias que

quiera informarse de su Plan no le será muy provechosa la página de su Facultad.

Además, el plan al cual nos remite es del 2007/2008.

En la Facultad de Derecho el PAT aparece bastante escondido dentro de la

web. Una vez estemos en la página de esta Facultad hay que entrar en “servicios para el

alumnado” y una vez aquí, en “Centro de Apoyo al Estudiante (CAE)”. Dentro de este

apartado, nos fijaremos en “Asesoramiento Psicoeducativo”, donde podremos encontrar

información sobre el Plan de Acción Tutorial, aunque sea del 2007/2008. En este link

también sucede un error, ya que nos conduce al centro de asesoramiento sexológico,

pues al final nos remite a la misma página que habíamos entrado con la Facultad de

Ciencias.

En la Facultad de Educación también resulta complejo encontrar el Plan de

Acción Tutorial. Debemos entrar en la página de la facultad, como hemos hecho en los

casos anteriores para posteriormente picar en “Alumnado”. Dentro de este apartado

entraremos en “Centro de Apoyo al Estudiante”, “Asesoramiento Psicoeducativo” y nos

lleva al PATEC, que como antes hemos mencionado es el Programa de Acción Tutorial

de CCEE y EE del 07/08. El contenido es el mismo que el de la Facultad anterior, con

lo que esta página no ofrece utilidad a los posibles usuarios.

En la Facultad de Filosofía y Letras, es más fácil que en las dos anteriores

encontrar el PAT, pero no tanto como en la Facultad de Ciencias Económicas y

Empresariales. Al introducirnos en la web de la Facultad de Filosofía y Letras, hemos

de elegir la opción “Calidad”, donde existe una opción sobre el Plan de Acción Tutorial.


924

Sorprendentemente, al intentar acceder a esta página, aparecerá un mensaje en el que

nos recuerda que dicha página no existe.

En la web de la Escuela Politécnica Superior también resulta fácil encontrar el

Plan de Acción Tutorial, ya que aparece a la derecha como un icono. Sin embargo,

continúa resultando más sencillo de encontrar en la Facultad Ciencias Económicas y

Empresariales ya que el icono empleado en dicha web es más vistoso, más llamativo. La

información que encontramos en la página es mucha y muy útil, ya que hace una

presentación del Plan, expone distintas noticias referentes a éste, anima a inscribirse a la

gente, ofrece documentos de interés y enlaces. Pero hemos de mencionar que,

posiblemente, el aspecto más interesante sea el que se titula Preguntas Frecuentas, ya

que en él se ofrece la información más demandada y que los alumnos con un vistazo ya

pueden solucionar sus dudas. En cuanto al diseño de su página es muy interesante y

motivador y lo que más asombra es que compara un dibujo de Telémaco y Mentor con

una fotografía actual del tutor y su alumno universitario.

Por último, en la página de la Escuela de Enfermería es bastante complicado

encontrar el PAT, ya que se encuentra dentro del apartado “Estudios”, donde quizá los

alumnos no busquen este plan, sino que lo buscarían en otros apartados como

“Información General” o “Estructuras y Organización” donde no lo encontrarán. Su

información trata sobre los tutores y sobre algunas pequeñas informaciones del Plan,

aunque se menciona que otros datos los pueden encontrar en el Campus Virtual y en la

página del ICE.

Diferencias y similitudes de los PAT.

El diseño de las páginas web de las diferentes facultades es diferente, como

cabía esperar, y por tanto, también lo es el diseño del Plan de Acción Tutorial. Así pues,

resulta interesante realizar un análisis de estas páginas virtuales con el fin de observar

los puntos en común y las diferencias entre dichas páginas.

Como hemos comentado en el apartado anterior, del total de escuelas y centros

de la Universidad de Alicante, dos de ellas presentan un acceso directo al PAT. Las

cinco restantes presentan un acceso no tan directo ni sencillo para los alumnos de nuevo

ingreso, todavía algo desorientados y sin conocimientos sobre cómo manejar la web de

la Universidad.


925

ESCUELAS Y CENTROS DE LA UNIVERSIDAD

Facultad

De Ciencias

Económicas

y

Empresarial

es

Facultad

De Ciencias

Facultad

De Derecho

Facultad

De

Educación

Facultad

Filosofía y

Letras

Escuela

Politécnic

a Superior

Escuela de

Enfermería

ACCESIBILIDAD

DIRECTA AL PAT

Presenta acceso directo

No hay constancia de un acceso directo

No existe acceso directo al PAT

No se encuentra acceso directo

No hay acceso directo al PAT

Existe acceso directo

No aparece acceso directo al PAT

%

ACCESIBILIDAD 20% accesibilidad directa 80% accesibilidad no directa

Accesibilidad al PAT (%)

20%

80%

acceso directo

acceso indirecto

En todas las webs aparece información sobre qué es el Plan de Acción Tutorial,

cuáles son los objetivos que se persiguen y la finalidad de este proyecto. Estos datos son

totalmente necesarios para que los estudiantes de la Universidad puedan entender en qué

consiste el plan y decidan inscribirse en este.

La Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, la de Ciencias, la de

Derecho y la de Educación comparten el mismo Plan de Acción Tutorial. De hecho, la

web de la Facultad de Ciencias, la de Derecho y la de Educación te remiten al PAT de la

de Ciencias Económicas y Empresariales, siendo la programación de esta facultad la

creada específicamente para los alumnos de esta facultad. Además, en las facultades de

Ciencias, Derecho y Educación, no señalan que hagan un seguimiento constante del

PAT, sino que “ocasionalmente participan en actividades organizadas por diferentes

entes o servicios”, entre ellos el PATEC (Programa de Acción Tutorial de CCEE y EE).

En nuestra opinión cada facultad debería tener un Plan de Acción Tutorial propio, al


926

igual que lo tienen otras facultades, ya que la atención será más específica e

individualizada, y por tanto, se podrá ayudar mejor al alumnado.

De 7 webs de las facultades, sólo 5 presentan un directorio con los nombres de

todos los profesores del PAT y sus correos electrónicos. Esto es un hecho

imprescindible, ya que los alumnos pueden necesitar realizar cualquier consulta a los

profesores del PAT.

Son 6 las webs que incorporan dentro de la página del PAT un pequeño índice

donde se muestra lo que nos ofrece el PAT, tanto por lo que se refiere a los tutores,

como a los eventos, noticias, etc. Las tres páginas de las facultades restantes sólo

muestran una información general sobre el PAT, no dan una información específica que

permita al alumnado orientarse y saber en qué consiste este programa.

Sólo 5 de las mencionadas webs tienen un apartado dedicado a la agenda de las

reuniones del PAT. Gracias a esta agenda, los alumnos a parte de saber de forma clara y

ordenada cuándo y dónde son las reuniones a las que deben acudir, conocerán qué

actividades complementarias se realizan y que les pueden servir de ayuda.

Todas las webs tienen un enlace a la página de ICE, en la cual pueden consultar

la estructura, funciones, participantes, plan de trabajo y materiales especificados para el

Plan de Acción Tutorial. De este modo los alumnos podrán saber qué tipo de

orientación van a recibir. Además, todas las webs tienen también un apartado para

facilitar la inscripción de los alumnos on-line.

Una página web completa y específica sobre el Plan de Acción Tutorial es el

primer paso para que este plan sea funcional para los alumnos y le puedan sacar un

provecho. Si no, no podrán llegar a saber en qué consiste, cuáles son los horarios, cómo

inscribirse y probablemente no se matricularán en el PAT, no pudiendo así beneficiarse

de un servicio que puede ayudarles y orientarles durante su paso por la universidad.

CONCLUSIONES

En primer lugar queremos resaltar que el esfuerzo conjunto realizado desde los

distintos ámbitos y contextos a los que pertenece cada componente de la red, han sido

fundamentales en nuestra investigación, para generar una mayor capacidad de análisis y

reflexión en los resultados y en los logros obtenidos. Por lo que estamos en condiciones

de afirmar que la metodología colaborativa y la oportunidad que ha ofrecido el

Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria en su IX convocatoria, a

través de la modalidad a la que hemos optado, ha hecho posible que en la investigación


927

se hayan coordinado docentes de distintos tramos de la enseñanza, organismos y

estudiantes obteniendo distintos puntos de vista, dificultades y propuestas a través de la

experiencia profesional de cada estamento.

En cuanto a la orientación y asesoramiento al alumnado que accede a la

universidad, tras el estudio realizado en relación a la accesibilidad a la información

ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos

que es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información.

El PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante, sería

necesario un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una

mayor presencia del mismo y un mejor acceso. Es notorio el esfuerzo realizado en

algunas Facultades para conseguir este objetivo, en este sentido la coordinación y el

intercambio de experiencias entre Facultades, valoramos serían de gran ayuda para

mejorar algunas propuestas presentadas en la web.

No es verdad que necesariamente para el estudiante, su acceso a la Universidad

deba ser inevitablemente conflictivo y un período falto de apoyo en relación a la

orientación y asesoramiento ofrecido desde la institución, pero la adaptación a una etapa

nueva, genera incertidumbre y desorientación, por ello ofrecer el PAT a disposición del

estudiante evitaría el conflicto y la desorientación a la que el estudiante en ocasiones se

encuentra.

El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no

tengan limitaciones y que el servicio ofrecido sea un recurso funcional, operativo y

cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes.


Consejo de Coordinación Universitaria. (2006). Propuestas para la renovación de las

metodologías educativas en la Universidad. Madrid. Ministerio de Educación y

Ciencia.

Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos,

modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación,

Política Social y Deporte.

LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica

6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007).

LEY ORGÁNICA 6 /2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 24 de

diciembre de 2001).


928

Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.

Consultado el mes de febrero de 2010 en: http://web.ua.es/es/cae/p-

psicoed/asesoramiento-psicoeducativo.html

Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la

Universidad de Alicante. Consultado el mes de febrero de 2010 en:

http://www.ua.es/centros/economicas/at/

Plan de acción tutorial de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Alicante.



Plan de acción tutorial de la Facultad de Derecho de la Universidad de Alicante.



Plan de acción tutorial de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de

Alicante. Consultado el mes de marzo de 2010 en:

http://lletres.ua.es/es/calidad/acciontutorial.html

Plan de acción tutorial de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alicante.

Consultado el mes de marzo de 2010 en: http://pat.eps.ua.es/presentacion.php

Plan de acción tutorial de la Escuela de Enfermería de la Universidad de Alicante.

Consutado el mes de marzo de 2010 en:

http://www.enfenet.ua.es/va/ees/general/acciontutorial.html


LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO AL ALUMNADO QUE ACCEDE A LA UNIVERSIDAD:

ANÁLISIS DE LA ACCESIBILIDAD AL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteMarina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteRaquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de AlicanteAlexander López Padrón. Universidad Agraria de La Habana. Cuba

INTRODUCCIÓNUna de las claves para contribuir a elevar el nivel de apoyo al estudiante es identificar qué necesidades de orientación y apoyo son básicas y fundamentales en su entrada a la Universidad para que, desde el inicio, acceda a ellas sin dificultad.Nuestro trabajo presenta el análisis y las conclusiones del estudio realizado al PAT ofrecido al estudiante en las páginas web de las distintas Facultades y Centros de la Universidad de Alicante, así como su accesibilidad. El objetivo fundamental de este trabajo es la comprensión de la información que, a través de la página web de los distintos Centros y Facultades, se transmite.

MARCO TEÓRICOLOU en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”.

Acuerdos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Fases del estudio

Recogida de informaciónFuentes de consultaPAT en la Universidad de AlicanteAnálisis de la información obtenida

Pautas del estudio

Análisis de la información referida al Plan de Acción Tutorial en la web de las distintas Facultades: ContenidoUtilidad y funcionalidad Diseño e importancia en cuanto a motivación para el alumnado

Acceso al PAT

Estructuración Diferencias y similitudes de los diferentes PATs

CONCLUSIONESEl PAT es un instrumento de ayuda y debe estar al alcance del estudiante. Tras el estudio realizado en relación a la accesibilidad a la información ofrecida en la página web de la Universidad y de las distintas Facultades, consideramos que:Es necesario mejorar su accesibilidad para facilitar al estudiante la información. Requiere de un esfuerzo institucional y de las distintas Facultades para conseguir una mayor presencia del mismo y un mejor acceso. El futuro en la Universidad es conseguir que la orientación y el asesoramiento no tengan limitaciones y que el servicio ofrecido sea un recurso funcional, operativo y cercano que se adapte a las necesidades de los estudiantes.

DESARROLLO INVESTIGACIÓN

Accesibilidad al PAT (%)

20%

80%

acceso directoacceso indirecto

Accesibilidad al PAT


1204

TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN

LA OBTENCIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE MEJORA EN LA

ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Salvador Grau Company1, María Teresa Tortosa Ybáñez1

Marina Moliner Timoneda2, Raquel María López López2

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación. Universidad de Alicante

2 Facultad de Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN

El escenario de esta comunicación se sitúa en un trabajo que implica a docentes y

alumnos en la búsqueda de mecanismos que favorezcan la acción orientadora de los

tutores y mejoren el asesoramiento ofrecido a los estudiantes. Los principales objetivos

de este trabajo es incrementar el acercamiento del estudiante hacia los recursos de

orientación y asesoramiento, evitando una infrautilización de los mismos por falta de

ajuste a las necesidades y objetivos demandados.

La comunicación aborda el estudio de un instrumento de recogida de información con el

propósito de analizar aspectos que contribuyan, a través del mismo, a conocer las

necesidades en orientación y apoyo del alumnado y a detectar dónde se encuentran los

aspectos más deficitarios, para plantear cuestiones de apoyo técnico. Las alumnas en el

estudio hacen explícitos sus criterios y hacen visibles sus experiencias prácticas en su

primer año de universidad y han sido un referente en nuestra investigación.

Palabras clave: Acción orientadora, tutores, alumnos, asesoramiento.


1205

INTRODUCCIÓN

El equipo de autores que presentan esta comunicación, conscientes de la

importancia que las acciones de orientación y asesoramiento ejercen en el estudiante

para conseguir un desarrollo autónomo y global, deciden constituirse en un grupo de

trabajo en el que profesores y estudiantes van a desarrollar acciones de análisis e

investigación, en busca de estrategias que contribuyan a conocer y a detectar las

necesidades de orientación y asesoramiento, para plantear cuestiones de apoyo técnico.

La iniciativa surge en la constitución de un equipo de docentes universitarios, de

docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que se encuentra un orientador educativo,

un asesor del CEFIRE y dos estudiantes universitarias pertenecientes a la Titulación de

Magisterio. Este equipo forma parte de uno de los proyectos del Programa Redes

aprobado en la actual convocatoria. El presente trabajo se enmarca dentro de las

acciones de investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso al alumnado de

secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación”.

Este proyecto está comprometido con el principio de trabajo colaborativo y

coordinado, en interacción constante de docentes y estudiantes. Nuestro interés es

indagar cómo el estudiante recibe apoyo en su entrada a la universidad y cómo desde la

universidad, a través del Programa de Acción Tutorial, se plantea la acción orientadora

a los mismos.

Pretendemos con ello, corregir aspectos deficitarios y profundizar en aquellos

que fomentan la orientación y el apoyo del alumnado, con el propósito de conseguir una

mejor utilización de los recursos ofrecidos.

A fin de recabar la información necesaria para conseguir tal propósito, hemos

partido de nuestras experiencias dentro del contexto en el que se sitúa cada uno de

nosotros. Comprender el contexto es la posibilidad para formular propuestas que

potencien la orientación y poder incorporar estrategias encaminadas a conocer las

necesidades de los alumnos.

A tal efecto, la contribución de las estudiantes en esta investigación resulta

imprescindible, ya que su experiencia en su primer año de acceso a la Universidad, la

orientación y el asesoramiento recibido, han orientado la propuesta de nuestro trabajo.


1206

MARCO TEÓRICO

Muchas pueden ser las razones que permitan dar la respuesta más adecuada en

relación a la orientación que se ofrece al alumnado, para prevenir el fracaso o el

abandono en el acceso a la Universidad y que mejora el éxito en los resultados

obtenidos.

Entendemos que una de las razones, es considerar la tutoría como una acción de

carácter formativo que contribuye al desarrollo académico de los estudiantes y a su

orientación profesional.

Dar una respuesta personalizada y eficiente a las necesidades de los estudiantes

es un objetivo que marca la metodología de los docentes a la que pertenece esta red. La

LOU, en su artículo 46 señala: “Los estudiantes tienen derecho al asesoramiento y la

asistencia por parte de profesores y tutores en el modo en que se determine”. El marco

normativo de la enseñanza universitaria actual hace constar este derecho. El proceso de

orientación en nuestras universidades, a nivel institucional, es relativamente reciente y

es necesario que desde la legislación se contemple la orientación y asesoramiento como

un derecho y sea una práctica que hay que potenciar. Si bien es cierto que las normas se

hacen para cumplirlas, es necesario, además, sumar a la norma el cambio de actitud de

la institución y del docente universitario.

Por otro lado, siguiendo las Propuestas para la Renovación de las Metodologías

Educativas en la Universidad planteadas por el Ministerio de Educación, nos orientan

que la tutoría sea una práctica que es preciso potenciar. Las exigencias del cambio

metodológico, demandan la incorporación de la orientación y una enseñanza más

tutorizada.

Facilitar la incorporación del estudiante, proporcionando recursos para su

desarrollo autónomo, identificar la información básica y necesaria para que se

desenvuelva en su Facultad, dar a conocer aspectos organizativos y de funcionamiento

de la Universidad, son objetivos de primer orden para prevenir dificultades.

El acompañamiento tutorial al estudiante debe ir generando un reajuste de las

estructuras académicas y de antiguos planteamientos en la línea de actuación del

docente universitario que nos obliga a incorporar nuevos modos de actuación docente.

En este sentido, reorganizar nuestra estructura de trabajo ha sido fundamental. Las

tareas de coordinación de la docencia son una prioridad en nuestro desempeño

profesional, así como la atención personalizada al estudiante.


1207

El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

es una oportunidad para impulsar la interacción de profesores y estudiantes, así como

los servicios de orientación. El docente universitario guía, orienta y asesora en los

procesos de aprendizaje; en consonancia con ello, la institución universitaria debe

facilitar el acceso a la orientación y responder a las necesidades académicas,

profesionales y personales del alumnado universitario.

En el primer año de Universidad, los alumnos se sienten desorientados, sin saber

dónde ir, ni cómo integrarse en la vida universitaria en la que permanecerán durante los

siguientes años. Por esto, para facilitarles la transición y adaptación al mundo

universitario y permitirles disfrutar de su entrada a dicha institución sin ningún tipo de

inquietud o problema, surge el Plan de Acción Tutorial (PAT). Con este programa se

pretende orientar al alumnado, ofrecerle la información que precise para poder

desenvolverse adecuadamente, resolverle cuantas dudas tenga, motivarle en su estudio,

entre otros.

El PAT es un programa muy útil y beneficioso para el alumnado, y por esta

razón, cada una de las facultades dispone de un programa adaptado a las necesidades de

los alumnos de su facultad.

DESARROLLO

El desarrollo de este trabajo, ha mitigado que la propuesta que formulamos para

recabar información, se apoye exclusivamente en la visión del docente. La constitución

de la red a la que pertenecemos nos ha permitido incorporar aspectos y cuestiones que

han sumado a la visión del docente universitario, la visión del alumno.

El alumno juega un papel fundamental en nuestro trabajo, ya que para formular

propuestas de orientación y asesoramiento que se ajusten a sus demandas, las acciones

que plantee el PAT y los tutores asignados para llevarlas a cabo, deben conocer estas

necesidades y los alumnos tener la posibilidad de formularlas.

Pretendemos clarificar la opinión y percepción del estudiante en el acceso a la

Universidad. Para ello ha sido necesario el diseño de cuestiones que faciliten el estudio

y el análisis de datos, a fin de recoger la información necesaria de las necesidades de

orientación del estudiante en su primer año de entrada a la misma.

El método de trabajo ha partido de la metodología colaborativa y ha seguido las

siguientes fases:

• Recogida de información


1208

• Fuentes de consulta

• Análisis de la información obtenida

Cuestionario de Contacto Instituto y Universidad

El cuestionario propuesto contiene preguntas que responden a diferentes temas y

aspectos que influyen en un buen aprovechamiento de la estancia en la Universidad y

que nos interesan para poder acercarnos al alumnado, saber cuáles son sus

preocupaciones, inquietudes y necesidades en relación a la orientación.

Así pues, las cuestiones giran en torno a los siguientes aspectos:

• Transcurso del primer día de Universidad: conocimiento sobre la

ubicación de las instalaciones, personal universitario, percepciones e

ideas previas.

• Orientación: se trata de saber a quién se recurre en los momentos en que

se precisa algún tipo de información, ayuda, consejo o guía sobre algún

aspecto personal o académico y si se ofrece aquello que se busca.

• A partir de este segundo aspecto, se introducen algunas cuestiones

referidas al Plan de Acción Tutorial: con ellas se pretende saber si se

conoce dicho plan, si se sabe cuáles son los objetivos del programa,

cómo funciona, cuál es su finalidad, etc.

• A continuación aparecen cuestiones sobre la transición del Instituto a la

Universidad: se busca información de la preparación en el acceso a la

Universidad; si alguna vez se ha visitado dicha institución o si se ha

participado en alguna de las actividades organizadas, etc.

• Las últimas cuestiones están enfocadas, sobre todo, a conocer las

expectativas acerca de la Universidad y si se han cumplido en el tiempo

que se permanece en dicha institución.

Estructura del cuestionario

Este cuestionario se ha elaborado en base a 24 preguntas sencillas que los

alumnos de la Universidad tendrían que contestar de una forma sincera, relajada y

anónima. No pretende evaluar los conocimientos de los alumnos o su nivel madurativo,

el objetivo es recabar información de la experiencia del alumno con índice de


1209

sinceridad, para posteriormente conseguir que los tutores ejerzan la acción orientadora

adecuada a sus exigencias y necesidades.

En el cuestionario existen cuestiones donde tendrán que responder SÍ o NO, ya

que no son muy subjetivas pero que aportan información clara. Otras, en cambio,

deberán contestar con un par de líneas, con el objetivo de encontrar información que nos

ayude a hacer un amplio análisis sobre el tema. La suma de todas ellas nos ayudará a

enfocar y ajustar las expectativas y las necesidades del alumnado en su paso por la

Universidad.

Presentamos a continuación la propuesta de dicho cuestionario:

1) ¿Recuerdas tu primer día de universidad? ¿Cómo lo calificarías? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2) ¿Has sentido alguna vez la sensación de estar perdido, sin ningún tipo de

información?

3) Cuando te sientes perdido, necesitas información acerca de tu carrera, instalaciones, salidas profesionales, becas… ¿a quién recurres?

Profesores

Compañeros Personal administrativo Delegación del alumnado Internet

4) ¿Sabías que el PAT puede darte información precisa sobre todos estos aspectos?

5) ¿Habías oído hablar del PAT? Si la respuesta es afirmativa señala a quién.

Sí No


1210

Carteles publicitarios, trípticos, etc.

6) ¿Te apuntaste al PAT al comenzar el primer curso?

7) En el caso de que la respuesta sea afirmativa, ¿te ayudó este programa? Poco Regular Bastante

8) Si asististe al PAT en primero de carrera, ¿te gustaría poder apuntarte en años próximos?

9) Toda la información que te dieron en el instituto sobre la universidad, carrera, etc. ¿te fue útil, te sirvió? ¿O era demasiado teórica?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10) ¿Notaste diferencia entre el instituto y la universidad?

11) ¿Crees que entraste preparado tanto personal como académicamente a la universidad?


1211

Personalmente

¿Por qué?: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Académicamente

¿Por qué?: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

12) ¿Piensas que tenías/tenían que haberte preparado más para ese cambio? ¿Cómo?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13) ¿Tenías contacto con la universidad antes de ingresar en esta? 14) ¿Participaste en algún tipo de actividad relacionada con ella (visitas, actos…)?

¿Cuál? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

15) ¿Fue útil, provechoso?

16) Al comenzar la carrera, ¿sabías usar el Campus Virtual?


1212

17) ¿Cómo aprendiste a hacerlo?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

18) ¿Has usado todos los recursos que te ofrece el Campus Virtual?

19) ¿Cuál es el más útil? ¿Hay alguno que no hayas utilizado?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

20) ¿Tenías horas libres entre clases?

21) ¿En qué ocupabas estas horas? (Sé sincero)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

22) ¿Cómo esperabas que fuera la universidad? ¿Se han cumplido tus expectativas?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

23) ¿Estás satisfecho con tu estancia en la carrera? ¿Te sientes a gusto?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


1213

24) ¿Cómo calificarías a la UA en relación a la información y trato personal con sus alumnos?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

CONCLUSIONES

Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir en qué aspectos los

alumnos necesitan una orientación mayor en el momento de acceso y transición de

secundaria a la universidad.

Sería muy conveniente que esta encuesta no se pasara hasta después de una

relativa larga jornada en el campus, es decir, si ésta se ofrece durante la primera semana

de Universidad muchos alumnos aún no se habrán forjado una idea clara de lo que será

su estancia en la misma y de sus posibles necesidades de orientación y asesoramiento.

Por ello, creemos más acertado ofrecérsela a alumnos que estén acabando el primer

curso de carrera o durante años posteriores.

La información aportada por el cuestionario nos permitirá orientar nuestras

acciones de apoyo y contribuir así al desarrollo de acciones de innovación y cambio

para la mejora de la calidad en la orientación recibida.

El Plan de Acción Tutorial, PAT, debe ser representado más allá de unas siglas.

Compartir experiencias a través del intercambio entre Facultades, de docentes tutores y

del alumnado que nos permita la puesta en marcha de acciones de orientación

contemplando los intereses de los estudiantes y los servicios ofertados, facilitará el

acceso a la orientación, a fomentar actuaciones para mejorar la interacción y a favorecer

el acceso a los servicios prestados.

Establecer cauces con el objetivo de impulsar la orientación en la enseñanza

universitaria, manifestar una actitud de colaboración y apertura, hará de la orientación

un servicio de calidad.

Estas son las señas de identidad del Plan de Acción Tutorial, PAT, un plan

institucional, en el que docentes universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir

dificultades, superando la visión tradicional en la que la orientación tiene límites en el

tiempo.


1214

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:



Ciencia.

Grañeras, M. y Parras, A. (2008). Orientación educativa: fundamentos teóricos,

modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid. Ministerio de Educación,

Política Social y Deporte.

LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril por la que se modifica la Ley Orgánica

6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (BOE del 13 de abril de 2007).


diciembre de 2001).

Plan de acción tutorial de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante.




TRABAJO CONJUNTO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN LA OBTENCIÓN DE UNA

ESTRATEGIA

DE MEJORA EN LA ORIENTACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Salvador Grau Company. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de

Educación. Universidad de Alicante.

María Teresa Tortosa Ybáñez. Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de

Educación. Universidad de Alicante.

Marina Moliner Timoneda. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

Raquel María López López. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca dentro de las acciones de

investigación realizadas en el Proyecto de la red: “Acceso

al alumnado de secundaria a la Universidad. Coordinación

de tareas de adaptación”. Para ello, el grupo de trabajo se

ha constituido en un equipo de docentes universitarios, de

docentes del Cuerpo de Secundaria, entre los que hay un

orientador educativo y un asesor del CEFIRE, y dos

estudiantes de Magisterio.

El máximo interés del equipo es indagar en cómo el

estudiante recibe apoyo al entrar en la Universidad y cómo

desde ésta, a través del PAT, se plantea la acción

orientadora. Pretendemos corregir aspectos deficitarios y

profundizar en aquellos que fomentan la orientación y el

apoyo del alumnado.

MARCO TEÓRICO

• LOU en su artículo 46 señala: “Los

estudiantes tienen derecho al

asesoramiento y la asistencia por parte de

profesores y tutores en el modo en que se

determine”.

• Propuestas para la renovación de las

Metodologías Educativas en la Universidad

planteadas por el Ministerio de Educación,

nos orientan que la tutoría sea una práctica

que es preciso potenciar.

• El Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES) nos ofrece la oportunidad

de impulsar la interacción de profesores y

estudiantes, así como los servicios de

orientación.

•El Plan de Acción Tutorial (PAT), pretende

orientar al alumnado y ofrecerle la

información que precise para poder

desenvolverse.

CONCLUSIONES

Este documento se ha elaborado con el objetivo de descubrir

en qué aspectos los alumnos necesitan una orientación

mayor en el momento de acceso a la Universidad. La

información aportada nos permitirá orientar nuestras

acciones de apoyo y contribuir al desarrollo de acciones de

innovación y cambio.

El PAT es un plan institucional en el que los docentes

universitarios y estudiantes se apoyan para prevenir

dificultades, superando la visión tradicional en la que la

orientación tiene límites en el tiempo.

DESARROLLO

Para recabar la información necesaria referente a las

necesidades y expectativas del alumnado, se ha

realizado el diseño de cuestiones que faciliten el

estudio y el análisis de datos. El método de trabajo

ha partido de la metodología colaborativa y ha

seguido las fases de:

1.- Recogida de información

2.- Fuentes de consulta.

3.- Análisis de la información obtenida.

El cuestionario de contacto Instituto y Universidad,

se ha planteado contemplando los siguientes

aspectos:

• Transcurso del primer día en la Universidad.

•Orientación que se ofrece a través del PAT.

•Transición del Instituto a la Universidad

•Conocer las expectativas que el alumnado tiene en

la Universidad.



La Comunidad Universitaria: Tarea Investigadora delante de la Práctica

Docente

Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de

adaptación.


ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD.

COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN

José Daniel Álvarez Teruel

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica


Nicolás Alonso Cadenas

Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

José Francés Herrera

Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig

Salvador Grau Company

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica


Raquel María López López


Alexander López Padrón

Universidad Agraria de La Habana. Cuba

Marina Moliner Timoneda


Alfred Moncho Pellicer

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas


José Miguel Pareja Salinas

Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

María Teresa Tortosa Ybáñez



Ana María Vega Morales

Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.

Componentes de la Red número 1788 del mismo título. Modalidad III.


RESUMEN

La constitución de la Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación” tiene su origen en la implantación de una nueva modalidad de trabajo

de investigación dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, que integra redes

que promueven acciones de investigación en el diseño y planificación de propuestas de enseñanza-aprendizaje,

de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante en la Universidad y de una mejor

conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte.

Nuestra Red se ha movido dentro del ámbito de la orientación educativa y la acción tutorial, tanto a

nivel de educación secundaria como de universidad, y pretende promover acciones que faciliten la adaptación

del alumnado de secundaria en su acceso a la Universidad a través de actuaciones coordinadas entre los dos

niveles educativos, investigando sobre el estado de la cuestión, y generando materiales docentes para mejorar la

orientación del alumnado que accede a la Universidad.

Profesorado universitario, docentes de educación secundaria y alumnado son los elementos personales

del proyecto, que trabajarán de forma colaborativa y emprendiendo una aventura que pretenden desarrollar en

tres ejercicios distintos: elaboración de materiales, estudio de campo y conclusiones.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; educación secundaria; educación universitaria; trabajo

colaborativo.


1.- INTRODUCCIÓN.

La Universidad de Alicante es una institución educativa que apuesta por la innovación

invirtiendo en medios y recursos de información, formación y participación docente, y

creando espacios adecuados para motivar al profesorado que apueste por el cambio. Y una de

estas acciones es concretamente el Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria, que el Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad, a través del

Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) viene organizando anualmente.

Nuestra experiencia de trabajo en Red no es nueva. Desde el inicio de este Programa

algunos miembros de la red hemos venido participando en distintos proyectos de

investigación y con distintos roles en la participación. El Programa de Redes de Investigación

en Docencia Universitaria, siguiendo su línea evolutiva, ha creído oportuno desarrollar

durante este curso académico una nueva modalidad que cuenta con la opción de abrir la

participación al profesorado de educación secundaria, dado que se ocupan de acciones que

competen a profesionales de los dos niveles educativos. Y por supuesto se puede, y se debe,

contar con la participación del alumnado, que tiene mucho que aportar en estos procesos de

investigación. Esta opción es la denominada “Modalidad III: Redes de Investigación en docencia

universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad.”, y en ella hemos integrado

durante este curso académico nuestra tarea investigadora.

Los miembros fundadores de la Red apuestan por la posibilidad de crear equipos

multidisciplinares, integrando a miembros de distintos niveles educativos. Pero además,

consideramos que uno de los puntos fuertes del éxito académico del alumnado, es una buena

orientación. Por eso, estamos convencidos de que este es el paso siguiente en la evolución de

la Red, denominada: “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de

tareas de adaptación”.

La Red está constituida por once personas (37% mujeres) de distintos ámbitos de

actuación en el terreno educativo:

a) El profesorado universitario, perteneciente a dos universidades (Alicante y La Habana)

y compuesto por cinco miembros que aportan experiencia en docencia universitaria (y

otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente (universitaria

y no universitaria) y metodología de investigación.


b) El profesorado de educación secundaria, perteneciente a cuatro centros y compuesto

por cuatro docentes que aportan experiencia en docencia en educación secundaria,

orientación en educación secundaria, y TIC.

c) El alumnado, representado por dos alumnas del último curso de la Diplomatura de

Magisterio de la Universidad de Alicante, y que aportan su experiencia como alumnas

de necesidades y resultados de la orientación.

Constituimos un equipo multidisciplinar con miembros de distintos niveles educativos.

2.- DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.

El objeto de investigación que nos planteamos para poner en marcha la red fue la

promoción de actuaciones de coordinación que faciliten la adaptación del alumnado de secundaria

en su acceso a la Universidad. Es un tema que está claramente dentro del ámbito de la acción tutorial,

tanto universitaria como de la educación secundaria.

Y para desarrollar nuestro trabajo de investigación nos planteamos una serie de acciones que

se pueden agrupar en dos grandes apartados: constitución de la Red, y funcionamiento de la Red. En

cada uno de ellos, a la vez, se desarrollarán una serie de tareas que nos llevarán hasta el producto final.

2.1.- Constitución de la Red.

En este primer apartado se integran todas aquellas tareas que consideramos previas a la puesta

en marcha del trabajo de la Red:

2.1.1.- Punto de partida o creencias.

2.1.2.- Motivación.

2.1.3.- Constitución del equipo.

2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red.

2.1.5.- El proyecto de trabajo.

2.1.1.- Punto de partida o creencias.

Hemos hablado previamente de creencias para delimitar las necesidades evolutivas de

la Red. Ahora volvemos a mencionarlas para colocar el punto de partida de nuestro proyecto

de trabajo. En este caso hablamos del trabajo en equipo, y/o del trabajo en red. Estamos

convencidos de que la puesta en práctica de estos dos conceptos es la forma adecuada de

trabajar. No sabemos trabajar de otra forma, y este es un paso muy importante de cara al éxito

de nuestra empresa. Pero, ¿qué entendemos por trabajar en equipo y/o en red?.

Para nosotros una red es un equipo de trabajo con un proyecto de investigación, y con

la necesidad de compartirlo con otros equipos en el seno de una organización institucional.

Y en el trabajo en red entendemos que no deben existir espectadores: todos somos miembros


activos, y quienes no intervienen no tienen cabida. Y para comenzar la actividad hace falta

mínimamente: compartir un espacio común (real y virtual); un medio de comunicación

telemático; y unos objetivos comunes.

2.1.2.- Motivación.

El origen de nuestra red está en un grupo reducido de personas con experiencia en

estas tareas, que se plantean una evolución cuantitativa (medios y recursos) y cualitativa

(necesidad de compartir información). Y el primer paso fue hacer extensiva la idea (aun no

era proyecto) a otras personas afines en intenciones y/o necesidades, y que al mismo tiempo

aportaban diversidad al equipo: distintas especialidades, distintos entornos profesionales,

distintas habilidades. Generamos así un equipo multidisciplinar, que enriquecía el desarrollo

del proyecto al poder contar con distintos puntos de vista sobre el tema de investigación, y al

poder solucionar necesidades internas de trabajo gracias a la especialización de sus miembros.

Nuestra motivación principal estaba en el carácter innovador del equipo, y en la

creencia individual y colectiva de lo necesario que resultaba el objeto que habíamos planteado

para nuestra investigación en el panorama educativo universitario, al tratarse de un tema poco

estudiado y muy importante para el éxito académico del alumnado.

2.1.3.- Constitución del equipo.

Como vemos, en el origen de nuestra Red se repiten dos aspectos importantes: la

creencia y la necesidad. Una vez encontrada la motivación, que en nuestro caso serían los dos

aspectos interrelacionados, se procedió a la constitución del equipo. Podíamos optar por

distintos tipos de organización del equipo de trabajo, pero nosotros apostamos por el equipo

multidisciplinar. En la convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria 2009-2010 (BOUA, 6/10/2009), se contemplan como posibles miembros al

profesorado y alumnado de la Universidad de Alicante, entre ocho y diez miembros, con un

máximo de dos alumnos/as. Nosotros, como red con ciertas peculiaridades, por tener

profesorado universitario y de Institutos de Secundaria, tenemos nueve profesores/as (cinco

de la Universidad) y dos alumnas, como mencionamos en la introducción. Se trata de un

equipo de trabajo diverso, que cubre muchas de las expectativas del proyecto, y, lo más

importante, que comparte motivación.

2.1.4.- La estructura institucional de trabajo de la Red.

Nuestro trabajo de investigación en red no tendría sentido sin una estructura superior

que diera cobijo al proyecto, y que aportara recursos y difusión. La red de redes que


constituye el Programa Redes de Innovación en Docencia Universitaria de la Universidad de

Alicante (BOUA, 2009), es el elemento motivador de nuestra metodología de trabajo en red

por parte de la institución educativa. A nivel operativo lo podríamos definir como “el

conjunto de equipos de trabajo en torno a un interés común”. Además, el programa incluye

un espacio de comunicación de sus investigaciones, a través de unas Jornadas de Redes,

donde cada equipo puede presentar los resultados de su trabajo y aprender de las experiencias

de los demás. Un espacio para compartir el conocimiento.

Esta es la ventaja de trabajar en red: que no se está sólo. Además, existen unos

recursos económicos distribuidos entre las redes participantes para gastos de mantenimiento.

2.1.5.- El proyecto de trabajo.

El proyecto de trabajo fue el último paso en la constitución de nuestra Red. Supone el

desarrollo de la idea inicial del equipo. Las líneas básicas de nuestro proyecto de trabajo son:

- MODALIDAD: Optamos por la Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia

universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”.

- DENOMINACIÓN DE LA RED: Consensuamos el título: Acceso del alumnado de

secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación.

- TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE A REALIZAR: Nos proponemos

promover actuaciones de coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su

acceso a la Universidad, temática integrada en el ámbito de la acción tutorial universitaria.

- OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL INTERÉS DE LA INVESTIGACIÓN:

1. Conocer aspectos de la orientación en los centros de educación secundaria.

2. Investigar aspectos relacionados el proceso de transición secundaria-universidad.

3. Proponer recursos de orientación para el profesorado universitario.



6. Participar en acciones de difusión de los resultados obtenidos de la investigación.

- PROCESO DE COLABORACIÓN Y METODOLOGÍA:

a) Se desarrollará una metodología colaborativa con implicación de alumnado.

b) La investigación partirá del análisis y reflexión de la orientación en secundaria.

c) La red pretende coordinar los niveles educativos, investigar, y generar materiales.

d) La opinión y valoración del alumnado será punto esencial en la investigación.

e) El trabajo docente en secundaria y la orientación son fundamentales.


f) Se utilizarán recursos “on line”.

Sobre esta estructura global se va a fundamentar todo el trabajo de la red.

2.2.- Funcionamiento de la Red.

Una vez fundamentada la Red, se inician las tareas de funcionamiento:

2.2.1.- Planificación específica de actividades.

2.2.2.- Delegación de responsabilidades.

2.2.3.- Puesta en práctica.

2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual.

2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

2.2.6.- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.

2.2.7.- Evaluación y continuidad.

2.2.1.- Planificación específica de actividades.

Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos

a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas

planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura para permitir la adaptación a las distintas

circunstancias. Nosotros trabajamos sobre una sencilla planificación inicial.

FECHA ACTIVIDAD TEMA DE TRABAJO OBSERVACIONES

Octubre

2009 PUNTO DE

PARTIDA

- Constitución del equipo de la Red.

- Consensuar el Plan de trabajo.

Convocar reunión del

equipo.

03-11

2009 SOLICITUD

DE LA RED

- Aprobación del proyecto de trabajo.

- Presentación de la solicitud.


01-12

2009 PRIMER

CONTACTO

- Puesta en marcha de la Red.

- Aspectos organizativos.

Contacto virtual.

16-02

2010

PRIMERA

REUNIÓN

- Aplicación del Programa.

- Presentar propuestas de trabajo.

- Propuestas metodológicas.

- Congresos y Publicaciones.


Distribución de

trabajo individual.

17-02 / 15-03 de 2010 - Trabajo individual por especialidades

16-03

2010

SEGUNDA

REUNIÓN

- Comentar las actividades realizadas.

- Analizar los materiales elaborados.

- Proponer el trabajo de la segunda fase.

- Distribuir tareas (propuesta)

Delimitar subgrupos

por temas de trabajo

17-03 / 19-04 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos

20-04

2010 TERCERA

REUNIÓN

- Analizar los documentos elaborados.

- Tecnología de comunicación.

- Distribución de tareas individuales.

Recurso: GRUPOS

de Google

21-04 / 12- 05 de 2010 - Trabajo individual por subgrupos.


2.2.2.- Delegación de responsabilidades.

Otra fase importante del funcionamiento de la red ha sido el proceso de delegación de

responsabilidades entre los miembros del equipo. Esta tarea se organiza en una doble

vertiente: organización de los elementos personales delimitando funciones y tareas según el

rol que desempeñan en la red, y distribución de las tareas individualizadas.

En cuanto a las funciones por roles, nuestra Red cuenta con un coordinador y varios

miembros con distinta especialización pero con el mismo rango en el organigrama.

Cada miembro del equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, lo que ha

optimizado el funcionamiento de la Red. Veamos un ejemplo de distribución.

Miembro Pautas ob

servación

Análisis de

documentos

Revisión de

cuestionario

Análisis

documental

Aporte otros

documentos

JFH. © Parte del PAT Secundaria Centralizar

NAC. Parte del PAT Secundaria

JMPS. Del PAT Parte del PAT Secundaria

AMVM. Parte del PAT Secundaria

MTTY. © Universidad Didáctica Centralizar

JDAT. Universidad Doctorado Formación ICE

SGC. Universidad Facultades

AMP. Universidad CEFIRE

MMT. Facultades Programa

RMLL. Facultades Programa

ALP. Universidad Tutoría en Cuba

PAT: Programa de Acción Tutorial; CEFIRE: Centro de Formación y Recursos

13-05

2010 TERCERA

REUNIÓN

- Planificación del trabajo.

- Aportaciones Jornadas de Redes.

Delimitar

comunicaciones.

14-05 / 07-06 2010 - Trabajo de elaboración de comunicaciones.

08-06-

2010 REUNIÓN

FINAL

- Concretar y enviar comunicaciones.

- Continuidad de la Red y Memoria final.

Junio

2010 MEMORIA

ICE

- Elaboración y entrega de la Memoria

final del proyecto 2009-2010.

Julio

2010 CONGRESO

Y PUBLICA

CIONES

- Participar en las Jornadas Redes 2010.

- Preparar materiales para publicaciones.


2.2.3.- Puesta en práctica.

El trabajo desarrollado en la Red durante este ejercicio ha girado en torno al tema: los

materiales y medios necesarios para iniciar un trabajo de investigación sobre temas de

orientación en la transición secundaria – universidad.

Y los contenidos trabajados durante el curso por la Red sobre el tema han sido:

CONTENIDO ACTIVIDAD

La acción tutorial en Educación Secundaria Información sobre principios metodológicos.

Actividades y recursos del Programa de

Acción Tutorial en Educación Secundaria.

Recopilación de materiales y análisis de

documentos y páginas web de centros.

La acción tutorial en la Universidad. Pautas

de actuación en tareas de transición.

Elaboración de un Programa de transición

del alumnado de Secundaria.

Actividades y recursos de Acción Tutorial:

Programa del ICE y de las Facultades.


documentos y páginas web de centros.

Elaborar un instrumento de recopilación

informativa en Educación Secundaria.

Elaborar un cuestionario para buscar

información del alumnado de secundaria.

Elaborar un instrumento de recopilación

informativa en la Universidad.



Elaborar un instrumento de análisis de la

información obtenida.

Elaborar un cuestionario con indicadores

para analizar la información de secundaria.

Determinar un medio de comunicación

virtual para los miembros de la Red

Poner en marcha un grupo de trabajo en

Google: Red UA Secundaria.

Elaborar documentación de comunicación de

las conclusiones del trabajo de la Red.

Elaborar distintas comunicaciones y pósteres

para las Jornadas de Redes.

Elaborar la Memoria de actividades que

cierra el ejercicio de la Red.

Colaborar en la elaboración de la Memoria

final de la Red.

Los materiales elaborados han sido publicados en la documentación de las VIII

Jornadas de Redes en Docencia Universitaria “Nuevas titulaciones y cambio universitario”.

Establecemos un cuadro sinóptico con referencias al tipo de material elaborado y el

documento generado y publicado, desarrollando el principio de comunicación de resultados.

MATERIAL COMUNICACIÓN - PÓSTER

Elaborar un cuestionario con indicadores

para analizar la información de secundaria.

Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés,

J. (2010). La acción tutorial en secundaria

como punto de partida de la orientación

universitaria. Indicadores de evaluación.

Comunicación.


http://groups.google.es/group/red-ua-secundaria



Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega,

A.M. (2010). Estrategia de mejora en la

entrada a la universidad: propuestas para la

elaboración de un cuestionario dirigido al

alumnado de bachillerato. Comunicación.


información sobre acciones de transición del

alumnado de universidad.

Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López,

R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores

y estudiantes en la obtención de una

estrategia de mejora en la orientación del

estudiante universitario. Comunicación.

Elaboración de un Programa de transición

del alumnado de Secundaria.

Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.M.;

Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya

eres de los nuestros. Comunicación


documentos y páginas web de Facultades.

Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.;

López, A. (2010). La orientación y el

asesoramiento al alumnado que accede a la

universidad: análisis de la accesibilidad al

plan de acción tutorial. Comunicación.

Poner en marcha un grupo de trabajo en

Google

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.;

López, A. (2010). Las redes de investigación

educativa. Una oportunidad para el cambio.

Comunicación.

Elaborar distintas comunicaciones y pósteres

para las Jornadas de Redes.

Presentados previamente.

Colaborar en la elaboración de la Memoria

final de la Red.

Memoria final: Acceso del alumnado de

secundaria a la universidad. Coordinación

de tareas de adaptación.

2.2.4.- Delimitación de un medio de comunicación virtual.

Quede claro que el uso de instrumentos tecnológicos (TIC) es el elemento

diferenciador de la red. Es imprescindible que nuestra Red cuente con un instrumento de

información y comunicación entre sus miembros que sea sencillo y funcional, cubriendo sus

necesidades mínimas. Existen distintas opciones de trabajo virtual para dotar a la Red de un

instrumento adecuado. En este caso, hemos seleccionado un medio tecnológico sencillo de

utilizar y con los recursos suficientes para las necesidades de la Red. Nos referimos al

instrumento “Grupos” de Google.

2.2.5.- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

El otro aspecto importante que apuntábamos para la puesta en práctica del trabajo de la

red, sobre todo a la hora de generar información y documentación es el poder contar con una


buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros puedan acudir. En este tema

hay dos aspectos importantes a tener en cuenta. En primer lugar, lo mas asequible sería que cada

uno de los miembros, en sus búsquedas por Internet, todos los recursos que encontrara que

pudieran ser de utilidad al equipo lo fuera depositando en una base de información de uso

colectivo. Por otro lado, aquellos materiales que sea necesario adquirir para trabajarlos

físicamente, se pueden conseguir por medio de la subvención económica que la organización hace

a la red. Tan sólo habría que articular la demanda, y el coordinador/a de la red hará el resto.

2.2.6.- Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción.

Comencemos por los aspectos formativos. Normalmente, en el funcionamiento de una red

se producen situaciones que, a pesar de la constitución multidisciplinar, no pueden resolverse

internamente. En este momento, y a través de la coordinación, se solicita asesoramiento y

formación a la organización. El Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

tiene prevista esta situación, asume las demandas y las pone en conocimiento del Servicio de

Formación del ICE para que se planifiquen. Nosotros en este ejercicio no solicitamos formación.

Pero existe otra posibilidad de trabajo en la red, relacionada con la formación, que

prácticamente no se aplica. Nos referimos a impartir formación. En una red se investigan temas

específicos de gran utilidad para la comunidad educativa, que con una simple comunicación o un

escueto artículo no generan toda la riqueza que podría proporcionar. Hay temas interesantes,

incluso demandas de algunas redes que se podrían solucionar con la participación de otra red

como emisora de formación. Este es un planteamiento interno que hay que asumir para si, dado el

caso, en algún momento llega una demanda de la organización para impartir algún curso o taller

de formación. No hemos tenido durante este ejercicio demandas en esa línea, pero estamos

abiertos a cuantas sugerencias nos transmitan.

La forma habitual de rentabilizar el producto final de la red es generar una documentación

adecuada (comunicación, póster, artículo…) para transmitir nuestras investigaciones a la

comunidad educativa. Es muy importante planificar la difusión de los materiales, bien a través

de congresos o jornadas de trabajo, bien a través de publicaciones. Y para desarrollar este

objetivo es preciso que exista en el seno de la red una organización adecuada que tenga en

cuenta esta faceta final del trabajo que se está realizando. La organización del Programa de

Redes proporciona medios a los equipos que participan en la convocatoria anual. Por un lado,

durante el segundo cuatrimestre del año se llevan a cabo las Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria, de las que se cumplen en el 2010 la octava edición,

con objeto de fomentar, mediante comunicaciones, la difusión de los resultados obtenidos en


los proyectos de investigación. Y además, los trabajos realizados por las redes, entre los que

se encuentran las memorias finales, pueden ser publicados por el ICE: bien a través de se

página web; en formato CD (previa valoración); en formato capítulo de libro (tras la

valoración y revisión); y/o en el Repositorio de la Universidad de Alicante. Nuestra

participación en este capítulo es importante.

Y por último, se puede rentabilizar el trabajo de investigación de la red

promocionando internamente a algún miembro de manera individual. Debido a la distinta

procedencia de las personas que integran la red nos podemos encontrar con que alguien tenga

la necesidad de trabajar alguna investigación, relacionada con la temática de trabajo que

desarrollamos, para promoción profesional (DEA, Tesis doctoral…). La estructura de la red

puede constituirse en un soporte técnico muy útil para estas personas, de las que en nuestra

Red podemos encontrar algún caso.

2.2.7.- Evaluación y continuidad.

La convocatoria del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

prevé actividades a realizar durante un curso académico. Y al final del mismo, el mes de

junio, exige a cada red una justificación del trabajo realizado a través de una Memoria final.

La organización ya tiene constancia mensual del funcionamiento de cada red, y ahora recaba

la valoración final, sobre la que se diseñará el próximo programa.

Dentro de nuestra red se han establecido los momentos necesarios para poner en

práctica una evaluación formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración

de las necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y

elaboración de la Memoria de actividades.

3.- CONCLUSIONES.

Siguiendo los objetivos planteados en el proyecto de trabajo que estamos

desarrollando, podemos concluir que hemos abordado, con mayor o menor profundidad, todos

los aspectos diseñados. Y aunque en el apartado siguiente nos vamos a ocupar con

profundidad de este tema, es oportuno citar los logros conseguidos a modo de conclusión.

Recordemos que el objeto de nuestra investigación era promover actuaciones de

coordinación que facilite la adaptación del alumnado de secundaria en su acceso a la

Universidad. Y en torno a ello se ha desarrollado toda nuestra actividad durante el ejercicio,

pero también hay que matizar que una parte importante del tiempo lo hemos dedicado a

organizar y poner en marcha el equipo, actividad fundamental para iniciar un buen proyecto.


En torno a la orientación, se ha recabado información y se ha investigado inicialmente

en los dos niveles implicados, se han coordinado acciones tutoriales para facilitar el acceso

del alumnado de secundaria a la universidad, y se han propuesto algunas estrategias que se

recogen en los documentos publicados por la organización de las VIII Jornadas de

Investigación en Docencia Universitaria (Vicerrectorado de Planificación Educativa y Calidad

– ICE de la Universidad de Alicante). Además, se apuesta y se trabaja de forma colaborativa,

se aplican nuevas tecnologías, y se participa en acciones de difusión de los resultados de la

investigación (comunicaciones y pósteres).

Para todo ello, nos constituimos como Red de trabajo, establecimos un proyecto a

medio plazo, y consensuamos los temas básicos desarrollados en este primer ejercicio:

PRIMER AÑO: Materiales y medios.

- Conocer la acción tutorial en la educación secundaria.

- Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en secundaria (Programas

de Acción Tutorial, otros documentos y páginas web).

- Conocer el desarrollo de la acción tutorial en la universidad.

- Conocer y recopilar actividades y recursos de orientación en la universidad

(Programas de Acción Tutorial, otros documentos, memorias y páginas web).

- Elaborar instrumentos de recopilación informativa: cuestionarios.

- Elaborar instrumentos de análisis de la información: escalas.

- Determinar un medio de comunicación virtual: “GRUPOS” de Google.

- Comunicar las conclusiones: Jornadas Redes.

- Elaborar una Memoria de actividades.

Todos estos contenidos de trabajo se han desarrollado a lo largo del curso, con mayor

o menor exhaustividad. Y ahora, de forma sintética, podríamos anotar algunas otras

conclusiones en el haber del funcionamiento de la Red:

- La heterogeneidad de los participantes en la Red es una gran riqueza. La diversidad

de posturas, puntos de vista, opiniones y vivencias son nuestra mejor baza y el

instrumento más valioso. Además, ha abierto debates interesantes, de los que se han

sacado significativas ideas en función del origen e interés de cada miembro.

- Estamos satisfechos de haber podido trabajar juntos, y en diversas estructuras, y de

haber conseguido resultados, aunque hubiéramos podido conseguir más y mejores

logros con un mayor conocimiento de los miembros, reto para el próximo curso.


- Tradicionalmente, los distintos intentos de coordinación entre la educación

secundaria y la universidad han ido fracasando por las grandes diferencias de

criterios y de intereses que existen entre los docentes de ambos niveles educativos.

Hemos tomado conciencia de ello para evitarlo, y ha habido que ejercer por parte del

coordinador tareas de mediación en algunos casos para aproximar posturas, además

de ejercer continuamente una valoración positiva de los pequeños logros alcanzados

para conseguir el gran reto de hacer funcionar un equipo tan dispar.

- La participación de estudiantes universitarios en la Red requiere también una

valoración muy positiva, no sólo por la oportunidad que la Red les brinda de conocer

otras facetas de la Universidad, sino porque también les hace partícipes de un

estudio que les incumbe y del que pueden emitir información exclusiva, ampliando,

a través de sus experiencias, la visión que teníamos de la incorporación del

estudiante a la universidad.

- Igual ocurre con la incorporación del profesorado de educación secundaria. Además

de aportar su conocimiento y experiencia en ese nivel educativo, gran desconocido

de la Universidad, se benefician del conocimiento de la nueva estructura en que se

va a insertar su alumnado. Su preparación para dar el salto a un escalón superior

hace esencial que dispongan de esta información universitaria. Y aquí lo hacen de

primera mano, protagonizando el proyecto, no como meros receptores, por eso ellos

mismos reconocen que es altamente interesante seguir esta línea de investigación.

- La asunción de un medio de comunicación virtual, como ha sido el Grupo de

Google, junto a los e-mails, nos ha mantenido siempre en contacto. Y en este

aspecto de la comunicación hemos conseguido mínimamente cumplir con las

expectativas, ya que todos hemos aportado información, experiencias y

conclusiones.

4.- DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA.

Las conclusiones generales obtenidas tras el ejercicio de evaluación global del

proyecto efectuado por sus integrantes, más o menos exigentes, dan a entender que estamos

en el buen camino. Existe un grado de satisfacción generalizada, con algunos matices, por el

funcionamiento de la Red. Ahora debemos detenernos y reflexionar sobre aquellos aspectos

puntuales que han podido generar disfunciones y que nos obliga a intervenir para mejorar el

funcionamiento y los resultados de cara al próximo ejercicio. Existen dos cuestiones básicas


que hipotecan el funcionamiento óptimo de la Red: la puesta en marcha del equipo de trabajo

y su funcionalidad para el desarrollo de los objetivos propuestos.

Para la puesta en marcha de un equipo de trabajo, cuando existe experiencia previa de

funcionamiento, aunque se cambie la temática nunca se parte de cero. Pero en nuestro caso

estábamos ante una estructura novedosa, y además intentando dar forma a un equipo

multidisciplinar y con distintos niveles educativos, cuya única consonancia era el interés por

la orientación escolar y la motivación por hacer algo interesante, útil, con sentido, y con la

persona que sirve de nexo y de unión: el coordinador de la Red. Así, el aspecto motivacional

estaba inicialmente cubierto, aunque algunos aspectos formales estaban por descubrir:

- El desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo ha

supuesto un inconveniente inicial importante. Poco a poco nos hemos ido conociendo,

aunque no tanto como hubiera sido deseable porque ha habido poco tiempo en las

reuniones presenciales (mensuales) para el contacto personal y profesional, lo que

hubiera colaborado en descubrir las motivaciones, presupuestos e intereses de cada

miembro de la Red, y sus posibilidades de aportación. Una mejor gestión de este

conocimiento mutuo podría haber generado más partido de la diversidad del equipo.

- La dedicación de una parte importante de tiempo del Coordinador a formar,

cohesionar, y mediar para poner en funcionamiento un grupo caracterizado por:

a) Distintas concepciones de la dinámica de trabajo en equipo y en redes.

b) Distinto grado de interés, ritmo de trabajo, nivel de implicación, y expectativas de

trabajo final.

c) Distintas concepciones del objeto y la metodología de investigación. Mientras que

para el profesorado de secundaria y el alumnado el objetivo fundamental era

aprender, disfrutar y rentabilizar, en ese orden, para el profesorado universitario el

orden se invertía radicalmente.

- La búsqueda de un espacio físico y temporal para realizar el trabajo presencial

sistemático. Ha sido dificultoso encontrar día y hora propicia para juntar a los once

miembros de la Red, mas aún teniendo en cuenta sus diferentes orígenes profesionales.

Y aunque el descubrimiento del Grupo de Google ha intentado suplir esa dificultad

manteniendo siempre en contacto a todos los miembros del equipo, también hemos

encontrado dificultades por algunas resistencias a utilizar nuevos instrumentos TIC, el

excesivo tiempo en aprender su manejo, o la falta de hábito en su uso cotidiano.


Además, hay que tener en cuenta que esta tarea de investigación en red no es el único

trabajo, ni la única tarea, para los miembros, ni la primera opción en algunos casos.

Esto supone que hay que reorganizar la tarea diaria (personal y profesional) para dar

cabida a otra actividad, muy importante si se quiere porque nos abre una nueva vía de

aprendizaje y mejora docente, pero que debe compartir espacios. Y a veces no es fácil,

y hay que priorizar.

Y en cuanto a la funcionalidad, hay aspectos puntuales conceptuales y metodológicos

que también han influido en la dinámica de trabajo de la Red:

- Podemos iniciar el recorrido por la propia coordinación de la Red. Ya hemos apuntado

el esfuerzo que supone poner en funcionamiento un grupo tan diverso, pero quizás se

ha invertido demasiado tiempo en hacer que todos los miembros de la Red se sientan

cómodos, con valoraciones positivas de todas las acciones sin una reflexión adecuada,

y poco en articular una buena crítica que sirva para mejorar el funcionamiento y

orientar la acción de forma clara hacia un producto final, y que a la vez de mas solidez

al equipo. De cara a un futuro próximo será conveniente aumentar el grado de

exigencia en el funcionamiento, con una coordinación menos complaciente y que

señale claramente los objetivos comunes con más determinación y resolución.

- Otro aspecto a considerar es que el profesorado de Enseñanza Secundaria conoce la

realidad de su medio educativo pero no conoce la realidad existente en el escalón

superior: la enseñanza universitaria. Al igual que existe una relación de conectividad y

proceso de relación entre el paso de la Enseñanza Primaria a la Enseñanza Secundaria,

la relación entre el profesorado de Enseñanza Secundaria y el profesorado

universitario es prácticamente inexistente. La misma situación se da en el profesorado

universitario sobre el escalón precedente. Esto provoca un sobreesfuerzo por ambas

partes para encontrar un punto en común que a veces no se encuentra, lo que puede

provocar la ruptura de relación. Aquí si que juega un papel fundamental la

coordinación del equipo en su tarea mediadora.

- En cuanto al terreno organizativo, existen algunas cuestiones que han perjudicado una

mejor productividad de la Red:

a) El trabajo del equipo se inicia muy tarde. Por las cuestiones de horario y

calendario mencionadas anteriormente no se pudo articular el primer contacto

personal del grupo hasta el mes de Febrero. Esto ha generado muchos desajustes y


un trabajo muy rápido y poco reflexivo, encaminado básicamente a cubrir los

objetivos mínimos planteados. Toda la Red ha trabajado en un proyecto común,

pero la metodología ha resultado un poco confusa. Y es precisamente de esta

confusión de donde debe nacer la concreción. Es importante que nos centremos y

concentremos los esfuerzos en uno o dos temas y apuntemos otros para otro

proyecto futuro. Esta tarea merecerá un debate abierto (con tiempo limitado) para

conocer las posiciones de cada miembro y poder llegar a acuerdos consensuados.

b) Y sobre la evaluación como medio de reflexión, aunque se han generado

documentos globales de valoración, no hemos conseguido un procedimiento

concreto, o un plan predeterminado, lo que ha dificultado a muchos miembros la

elaboración de conclusiones. Sería importante elaborar un protocolo y un

documento de autoevaluación (cuestionario valorativo) para implicar a toda la

Red, y que, resumiendo el de todos sirva como documento de evaluación final.

Pero previamente hay que intentar ver la disposición del equipo ante el trabajo.

Toda esta información es útil para seguir avanzando.

Como hemos podido observar, existen cuestiones básicas, y algunas otras menos

relevantes que la extensión del documento hacen inviable su presentación, que hay que

abordar de cara a un mejor funcionamiento de la Red en un futuro próximo, por el que ya

hemos apostado, y que vamos a considerar propuestas de mejora:

- El próximo ejercicio partiremos con una ventaja considerable con relación a este que

estamos acabando: ya nos conocemos y hemos realizado un trabajo conjunto. Y

también hemos comprobado el grado de implicación de cada miembro. Hay que seguir

buscando el funcionamiento óptimo del equipo. Todos somos protagonistas y

responsables, y ese debe ser el espíritu de la Red.

- Esta ventaja inicial nos obliga a plantear una reunión previa, en septiembre, para fijar

objetivos concretos, y plantearnos, desde el principio, un modelo de trabajo a seguir,

un esquema de investigación que nos guie de forma consensuada naturalmente. Pero

tampoco debemos olvidar la mejora de la dinámica del grupo, por lo que es importante

crear un entorno adecuado que aumente nuestra relación personal y la confianza

mutua, y propicie a través del contacto personal (mediante cuestionario previo o

dinámica de grupo) el poder profundizar en lo que sabemos todos del tema (y de


nuevas tecnologías) y lo que podemos aportar. Una vez comprobada la disposición del

equipo ante el trabajo, tenemos una información muy útil para seguir avanzando.

- También habrá que tratar de poner a disposición de todos, entre todos, la bibliografía o

documentación que se pueda encontrar para que vayamos documentándonos,

repartiendo temas y haciendo breves presentaciones en las sesiones presenciales.

- Y en la fase de difusión de los resultados obtenidos de la investigación, hay que buscar

también al máximo el trabajo cooperativo.

- Por último, sobre los medios tecnológicos utilizados, ya hemos comentado que existen

distintos niveles de acceso por parte de los miembros de la Red, por lo que sería

interesante que en las sesiones presenciales se dedique un tiempo, no mucho, a que

todos hagan uso de él y se resuelvan las dudas sobre su utilización. Además se puede

seguir buscando otros medios e instrumentos, consultando con informáticos, que

puedan ajustarse más a lo que necesitamos, para mejorar la eficacia.

5.- LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011.

Una de las primeras conclusiones que se ha adoptado es la propuesta de continuidad

del equipo y del trabajo emprendido. Un ejercicio es muy poco tiempo para conseguir

resultados en un terreno tan complejo como el objeto de nuestra investigación. Por eso, con

algunos ajustes entre los componentes, continuaremos nuestro trabajo:

SEGUNDO AÑO: Estudio de campo.

- Determinar los modelos de intervención en cada nivel.

- Comparar modelos de actuación en cada nivel.

- La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.

- La acción tutorial en la universidad: formación docente.

- Elaborar el proyecto de investigación.

- Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.

- Aplicar instrumentos de recopilación informativa.

- Aplicar instrumentos de análisis de la información.

- Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.

- Comunicar las conclusiones

- Elaborar una Memoria de actividades.


Estos serían los temas generales sobre los que girará el proyecto que elaboraremos

para el trabajo del próximo curso y presentaremos cuando se publique la convocatoria. Y la

previsión es de continuar un ejercicio más para desarrollar los siguientes aspectos:

TERCER AÑO: Elaboración de propuestas y materiales de apoyo.

- Trabajar los resultados de la investigación.

Tratamiento de los resultados obtenidos.

Análisis de la información.

Elaboración de conclusiones.

- Elaborar propuestas de trabajo de orientación.

Aunque tengamos que realizar algunos ajustes mínimos en el equipo de la Red, sobre

todo en lo referente a la participación del alumnado, contamos con un grupo de trabajo en

funcionamiento que intentará consolidarse trabajando de forma colaborativa durante, al

menos, un ejercicio mas.

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Instituto de Ciencias de la Educación (2009). Memoria Redes 08-09. Alicante. Universidad de

Alicante. Servicio de Publicaciones del ICE.

Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Propuestas para la renovación de las metodologías

educativas en la universidad. Madrid. Secretaría General Técnica. Subdirección General de

Información y Publicaciones.

Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad (2009). Proyecto Redes de

Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2009-2010. Alicante. BOUA - Boletín

Oficial de la Universidad de Alicante. 6 de octubre de 2009.

Grupos de Google. http://www.google.es/


http://www.google.es/

IX JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual (2011)

La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto

para la investigación.

Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su

concreción en el acceso a la Universidad.

La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias.


1353

La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un

reto para la investigación.

J. D. Álvarez Teruel1; J. Francés Herrera2; A. M. Vega Morales3; A. López Padrón4



2Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante).

3Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

4 Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.

Cuba.

RESUMEN (ABSTRACT)

Antes de producirse la transición al mundo laboral, el alumnado supera otros procesos de tránsito a lo largo de su

historial académico. Todos son trascendentes para su formación integral, pero vamos a profundizar, por su

actualidad y falta de tradición, en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario.

Presentamos un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental recoger información sobre el

momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Para ello establecemos

inicialmente los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a

ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las

conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas

orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado. Para la recogida de datos de

nuestra investigación se diseñarán dos cuestionarios: uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro al

universitario. La aplicación de estos instrumentos se diseña on-line, con el fin de poder acceder con mayor

facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.

Palabras clave: transición, proceso de investigación, orientación, instrumentos.


1354

1. INTRODUCCIÓN

Vamos a iniciar el desarrollo de este documento atendiendo a los dos aspectos básicos que

componen el título que le hemos asignado: la transición de Educación Secundaria a la Universidad, y

el reto que este proceso supone para abordar un proyecto de investigación. Para abordar el primero de

ellos hemos de centrarnos en los aspectos conceptuales, y el segundo lo justificaremos atendiendo a

cuestiones metodológicas.

Cuando utilizamos el concepto de “transición” somos conscientes de su imprecisión y

de lo difícil que resulta acotarlo para establecer parámetros objetivos de medición. Podemos

estar hablando de la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos

y experiencias interrelacionadas. Podemos referirnos a un tiempo concreto con una sucesión

de cambios de ambiente para los afectados. O quizás a un momento en el desarrollo personal

en que se produce una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de

mayor o menor envergadura. Pero lo único cierto, como afirma Beilin (1992), es que existe

una relación directa entre las transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo

evolutivo humano, físico e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y

los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su proceso de formación.

El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizás

menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más traumáticas

por lo que supone el traslado de centro. Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000), opinamos que

el recorrido del alumnado a través de su dilatada escolarización esta sembrado de momentos

que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, en cuanto se

encuentran con distintos estilos educativos al cambiar de nivel y/o de centro. Y estos

momentos pueden suponer, en su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de

superación personal, pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y

social. Desgraciadamente, los datos obtenidos de la realidad, como apunta Gimeno (2000),

son preocupantes. En su caso habla fundamentalmente de la transición Educación Primaria –

Educación Secundaria. Pero la siguiente, Secundaria – Universidad, presuponemos que no

debe ser mucho mas optimista, por lo que se impone establecer procesos de investigación que,

no sólo aporten datos sobre el momento en que nos encontramos, sino también nos permitan

extraer conclusiones y aportar propuestas, que es al final lo mas relevante.

Queda claro, pensamos, que nuestra principal preocupación no es la transición en sí

misma, que entendemos como un proceso natural, sino el evitar al máximo el riesgo de

situaciones traumáticas. Controlar estas situaciones lógicas de una forma progresiva, continua


1355

y coherente. La investigación es un instrumento fundamental para iniciar estas premisas, y

aquí comienza la segunda parte de nuestra reflexión: ¿por qué la transición desde la

Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?.

En primer lugar, necesariamente, por la novedad y pertinencia del tema. En aras al

omnipresente Espacio Europeo de Educación Superior y a la obsesión por la calidad, se están

comenzando a desarrollar en casi todas las Universidades programas de orientación y de

acogida destinados al alumnado de nueva incorporación (Álvarez; 2011). Son actividades que,

con mayor o menor fortuna, pretenden establecer puentes y/o acercamientos entre los dos

niveles educativos. Pero este es el momento en que nos encontramos. Aun no hemos tenido

tiempo suficiente para evaluar resultados y obtener conclusiones. Y en este espacio nos

integramos nosotros con nuestra investigación.

En segundo lugar, es un reto por la complejidad que supone investigar un tema en el

que intervienen dos niveles educativos que tradicionalmente han tenido muy poca relación. La

coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad ha sido anecdótica y poco

fructífera (Pareja; 2011), por lo que encontrar el modo de articular una investigación entre los

dos niveles supone, de antemano, una tarea ardua. Nosotros tenemos la ventaja de contar con

una Red de Investigación en Docencia Universitaria mixta, (Modalidad III) [1], que conjuga

profesorado universitario y de educación secundaria, por lo que iniciar un proyecto de

investigación sobre la temática de la transición entre niveles educativos resulta mucho mas

asequible, al contar con la seguridad de que la coordinación inicial y la consonancia de ideas e

intereses en el proyecto existe.

Además, la complejidad también la debemos hacer extensiva, una vez superados los

obstáculos iniciales, a la envergadura de la investigación. Para afrontar un proyecto de

investigación coherente sobre el tema de la transición entre niveles educativos debemos

plantearnos, al menos, tres grandes bloques de trabajo: un primer bloque que recoja una base

documental teórica suficiente para permitir centrar la investigación en los aspectos pertinentes

que nos interesan desarrollar, evitando reiteraciones en aspectos ya trabajados por otros

especialistas; un segundo bloque que desarrolle el proyecto de investigación propiamente

dicho; y un tercer y último bloque que prepare la elaboración de los instrumentos necesarios

para abordar el estudio de campo de la investigación. ¿Cómo hemos solucionado esta

contingencia?. Evidentemente, ni la extensión del documento que elaboramos ni la dedicación

de sus investigadores nos iba a permitir un trabajo completo de forma adecuada, por lo que,


1356

aprovechando, en este caso, la estructura multidisciplinar de la Red en la que nos insertamos,

establecemos un complejo proceso interno de coordinación para desarrollar los tres bloques

mencionados de forma independiente, pero a la vez subordinada. Se trata de una “trilogía” en

torno al mismo tema, pero sincrónica e interdependiente. La Red se subdivide en tres

unidades de trabajo autónomas, completamente coordinadas, lo que nos permite el desarrollo

de la investigación en tres capítulos:

1. Base teórica. La podemos encontrar en el documento: Cuarta transición: Modelos

teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la

Universidad (Tortosa. M.T.; Pareja, J.M.; y Moncho, A.; 2011).

2. Proyecto de investigación. Sobre la base teórica anterior se desarrolla el proyecto de

investigación, que podemos encontrar en el documento que desarrollamos: La

transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la

investigación.

3. Instrumentos de trabajo de campo. En función del proyecto de investigación diseñado

se elaboran dos instrumentos de trabajo que podemos encontrar en el documento: La

coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias (Grau, S.; Alonso, N.; Pellín,

N.; y Tremiño, B.).

Esta organización interna de nuestra Red nos permite clarificar la complejidad

cuantitativa a la que aludíamos, y genera una trilogía de documentos complementarios que

creemos supone también una innovación dentro del terreno de las publicaciones.

Pero a la vez, establecemos una coordinación diacrónica, dado que la envergadura del

proyecto planteado imposibilitaría su desarrollo completo en un curso escolar. Por eso,

cuando se creó la Red se estableció como prerrequisito que su duración debería ser de tres

años, de forma que el primer ejercicio se dedicara a la consolidación funcional del equipo, el

segundo a la planificación del trabajo a desarrollar, y el tercero a la puesta en práctica del

proyecto, a la obtención de resultados, y a la elaboración de conclusiones y recursos (Álvarez;

2010). Y así se está produciendo. Nos encontramos en este momento en el segundo año de

vida de la Red.

Y dejamos para el final, no por su menor relevancia, el reto que supone articular un

contenido de trabajo que sea útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al

nuestro. Hablamos ahora de coordinación externa, mientras que en el caso anterior

articulábamos un sistema de coordinación interna. Pero ¿a qué nos referimos con esta


1357

coordinación externa?. Como sabemos, dentro de la estructura funcional del ICE (Instituto de

Ciencias de la Educación) de la Universidad de Alicante existen tres programas de trabajo: el

Programa de Formación Docente; el Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria; y el Programa de Acción Tutorial (PAT). Y son estos dos últimos los que se

ven afectados por nuestro proyecto de investigación, ya que surge en el seno del Programa

Redes, con un contenido propio del Programa de Acción Tutorial. Los resultados que

obtengamos en nuestro trabajo beneficiarán necesariamente a la evolución y mejora del PAT.

Todos estos argumentos que hemos presentado, y alguno mas que podríamos articular,

son suficientemente ilustrativos para demostrar el reto que supone investigar un tema de tanta

actualidad como la transición del alumnado de los Institutos de Enseñanza Secundaria hacia la

Universidad.

Y una vez argumentados el tema y el reto de nuestro proyecto de investigación, nos

introducimos en el contenido para delimitar los propósitos iniciales que luego

profundizaremos y desarrollaremos. En primer lugar, es necesario centrar el objeto de

investigación. La transición, como hemos observado al inicio de nuestro documento, puede

ser algo más o menos dilatado en el tiempo. Y nosotros necesitamos ubicar el proyecto en un

momento determinado. Tomamos la decisión de establecer ese hito en el “momento puntual”

en que se produce la transición de secundaria a la universidad. Y ese será nuestro objeto de

trabajo: Desde los últimos meses anteriores a la salida del Instituto, hasta los primeros meses

de trabajo en la Universidad. Todo lo que pueda ser relevante durante la etapa de segundo de

Bachiller a Primer curso de carrera universitaria (salida y llegada). Y partiendo de ahí se

planteará el proyecto de investigación.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.

Para iniciar el desarrollo del trabajo previsto organizamos los contenidos en dos

puntos: un primer apartado de expectativas, denominado “objetivos”, y un segundo apartado

en el que desarrollaremos la metodología de trabajo. Introducimos también en este segundo

apartado una presentación general del proyecto de investigación final, incluyendo un cuadro

esquemático en el que aparece diseñado todo el proceso a seguir. En torno a ese esquema

procesual, señalaremos aquellos aspectos a desarrollar en este curso y los que quedan

pendientes para el próximo curso (Cuadro 1). Y ampliaremos información sobre los apartados

correspondientes a este ejercicio.


1358

2.1 Objetivos.

Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de la investigación diseñada es

recoger información sobre el “momento” en que se produce la transición del alumnado del

Instituto a la Universidad. Pero antes de llegar a conseguir este aspecto, y una vez delimitados

claramente los ámbitos de investigación, hay que establecer los objetivos operativos del

trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos

diseñaremos el protocolo de actuación que va, desde la elaboración de materiales y recursos

necesarios, hasta la los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna

del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para

las acciones de orientación y tutorización del alumnado, que serán, a su vez, debidamente

publicitadas.

Nuestra investigación para este curso acabará con el diseño de los instrumentos de

recogida de datos. Elaboraremos dos cuestionarios, uno relativo al ámbito de la educación

secundaria y otro sobre el entorno universitario. Una vez diseñado el contenido de los

instrumentos, el fondo, nos centramos en la forma. El formato que decidimos diseñar para su

aplicación es “on-line”, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un

mayor número de sujetos. Pero estas peculiaridades técnicas se pueden observar mejor en la

tercera parte de esta trilogía (Grau; 2011).

En líneas generales, pretendemos establecer una reflexión sobre todo aquello que se

está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar

su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de

educación secundaria como de enseñanza universitaria. Pensamos que la actividad final

desarrollada por los centros de secundaria, y el inicio de actividad por parte de la Universidad

para regular el proceso de transición del nuevo alumnado necesita de un proceso reflexivo

previo a la sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de

reflexión es imprescindible la colaboración del alumnado, como elemento básico del proceso,

y como receptor de las actividades.

2.2. Método y proceso de investigación.

Para organizar el proceso de investigación, además de delimitar su desarrollo a lo

largo de tres años, hemos estructurado la Red en tres subgrupos de trabajo, perfectamente

coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. La asignación de los


1359

componentes de la Red a cada uno de los subgrupos ha sido completamente voluntaria, y cada

uno de ellos cuenta con un coordinador, para permitir un trabajo interrelacionado. El

instrumento de comunicación virtual (“Docs” de Google) también favorece este tipo de

organización. Los grupos se constituyen de la siguiente forma:

- Un grupo de elaboración teórica (tres miembros de la Red).

- Un grupo de elaboración del proyecto de investigación (cuatro miembros de la Red).

- Un grupo de elaboración y revisión de materiales (cuatro miembros de la Red).

Cada uno de los subgrupos asume los siguientes cometidos:

a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA:

Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:

- Definición conceptual.

- Base normativa.

- Estado de la cuestión.

- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (el

nuestro):

- Diseño del Proyecto de investigación (Cuadro 1).

- Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE ELABORACIÓN Y REVISIÓN DE MATERIALES:

- Elaboración de dos cuestionarios siguiendo los objetivos del proyecto.

- Revisión y validación de los cuestionarios.

- Previsión de recursos necesarios.

Cada uno de estos subgrupos asume la responsabilidad de elaborar un documento final

para la publicación de los resultados actuales de la investigación, documento perfectamente

coordinado con el resto de subgrupos, de forma que exista continuidad entre uno y otro,

pudiendo y debiendo citarse uno a otro como complemento al contenido presentado.

De esta forma, el grupo que elabora la base teórica hará mas hincapié en los aspectos

conceptuales y normativos, ocupándose ligeramente se citar el sentido del documento como

base de trabajo de los otros equipos. El subgrupo que diseña y desarrolla el proyecto de

investigación (nosotros) partirá de la investigación teórica previa, que será citada de forma

pertinente, y remitirá para completar la información al tercer equipo, quien en base al diseño

elaborado dará forma a los instrumentos necesarios para poner en marcha la investigación el


1360

próximo curso.

Y en general, como actitud global de la Red ante esta investigación, nos hemos

planteado realizar un trabajo sosegado y reflexivo, que genere mucha información para poder

extraer buenas conclusiones, porque tenemos claros dos principios básicos en investigación:

a) Que “las prisas no son buenas compañeras”.

b) Que “de la cantidad sale la calidad”.

Nuestra intención es obtener resultados significativos sobre los que poder cimentar

aspectos operativos de intervención en el terreno de la transición en general, y en particular

entre los niveles de la educación secundaria y la universitaria. Y para ello ponemos el punto

de partida en un proyecto de investigación ambicioso, que podemos observar en el Cuadro 1.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1.- Planteamiento del problema.

2.- Ámbitos de investigación.

3.- Objetivos de investigación.

4.- Variables de estudio.

4.1.- Variables de tratamiento cuantitativo.

4.2.- Variables de tratamiento cualitativo.

5.- Población de estudio.

6.- Procedimiento de la investigación.

6.1.- Fase primera: elaboración de material.

6.2.- Fase segunda: aplicación de material. 6.3.- Fase tercera: valoración de la información.

7.- Descripción de los instrumentos utilizados. 7.1.- Elaboración de los cuestionarios. .

7.1.2.- Redacción de las preguntas de los cuestionarios

7.2.- Revisión de los cuestionarios.

7.3.- Otras fuentes de información: documentos, normativa…

8.- Plan de análisis de los datos. 8.1.- Análisis de los resultados de los cuestionarios. 8.2.- Análisis de la información obtenida de otras fuentes.

9.- Conclusiones. 9.1.- Extraer conclusiones generales. 9.2.- Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial. 9.3.- Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados. 10.- Publicitar el proyecto de investigación. 10.1.- Elaborar documentos de síntesis para congresos.

10.2.- Elaborar capítulos y artículos para publicaciones.

10.3.- Otros.

APARTADOS EN CURSIVA SE CORRESPONDEN CON EL SEGUNDO AÑO DE LA INVESTIGACIÓN


1361

Cuadro 1

A partir de ahora, y como corresponde al plan diseñado para realizar el trabajo del

segundo año de ejercicio de la Red, y por tanto de investigación, nos ocuparemos de desarrollar

el contenido señalado en el Cuadro 1 con letra cursiva.

2.2.1. Planteamiento del problema.

2.2.1.1. Situación previa que genera la investigación.

La orientación es una actividad necesaria a lo largo de todo el proceso vital de la persona.

En las instituciones educativas se está generalizando y ocupa cada vez más un papel relevante.

La enseñanza obligatoria, incluyendo toda la educación secundaria, cubre estas demandas con

profesionales, servicios, programas de intervención y materiales de trabajo.

Al finalizar el ciclo educativo de la Educación Secundaria, se produce un nuevo proceso

de transición en el desarrollo formativo del alumnado: el paso hacia la Universidad. ¿Está la

Universidad preparada para que la transición del alumnado de secundaria sea adecuada?. ¿Existe

continuidad en el proceso de orientación discente?. ¿Qué medios pone la institución

Universitaria para garantizar el derecho a la orientación del alumnado?...

Estas y otras cuestiones que se podrían plantear provocan nuestro interés por investigar la

situación existente en los dos entornos educativos que propician este proceso de transición del

alumnado, y en torno a ellas hemos estructurado el objeto de trabajo sobre el que va a girar todo

el proceso de investigación.

2.2.1.2. Estado de la cuestión.

Para tener una base sólida de trabajo, además de la experiencia docente y la realidad

conocida y observada en nuestro trabajo dentro de los dos niveles educativos planteados,

debemos recurrir a la literatura y la normativa generada en torno al objeto de investigación.

Haremos una búsqueda bibliográfica y normativa pertinente; seleccionaremos aquellos

documentos que puedan aportarnos mayor información inicial; y sobre ello elaboraremos una

base teórica que sustente el proceso de la investigación.

2.2.1.3. Cuestiones planteadas al respecto.

Inicialmente se nos plantean una serie de inquietudes que convertimos en interrogantes


1362

para dar forma a lo que constituiremos como nuestro problema de investigación, y que nos

puede permitir incluso la elaboración de una serie de hipótesis de trabajo que posteriormente la

investigación demostrará o rechazará. El problema de investigación podría redactarse es estos

términos:

a) Uno de los principios básicos en la formación integral de las personas es el derecho a la

orientación, entendida como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso de

desarrollo vital. Con mucha más razón, durante el proceso de formación académica el

alumnado debe estar continuamente orientado por las instituciones en que desarrollen el

nivel educativo en el que se encuentre escolarizado.

b) Uno de los momentos críticos en el proceso de formación académica del alumnado es

cuando se produce la transición entre distintos niveles y/o instituciones. Los continuos

cambios en que se ven inmersos pueden provocar disfunciones si en este momento no se

cuenta con un proceso de orientación específico para esta transición debidamente

articulado y coordinado entre instituciones.

c) Los Institutos de Enseñanza Secundaria cuentan con instrumentos de orientación (Plan de

Acción Tutorial) donde se incluyen acciones encaminadas a facilitar esta transición al

alumnado de Bachillerato. La Universidad de Alicante cuenta con un Programa de

Acción Tutorial desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas donde se debe

contemplar para el alumnado de primer curso acciones que favorezcan la transición y la

integración rápida y efectiva.

d) En este contexto definido, se trataría de investigar en torno a una serie de cuestiones que

se nos plantean:

1. ¿Existe un conocimiento claro y concreto de lo que significa la transición del

alumnado desde la Enseñanza Secundaria a la Universidad?.

2. ¿Existe una actitud favorable por parte de las dos instituciones de la necesidad de

articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?.

3. ¿Existe una actitud favorable por parte del profesorado de la necesidad de articular

acciones que favorezcan la transición del alumnado?.

4. ¿Se realizan actividades relacionadas con el momento de la transición del alumnado

de Secundaria a la Universidad?. ¿Qué tipo de actividad?. ¿Quién se responsabiliza?.


1363

5. ¿Cuentan las dos instituciones educativas con instrumentos, medios y/o servicios que

puedan hacerse cargo de la planificación, desarrollo, y supervisión de las tareas que

favorezcan la transición del alumnado?.

6. ¿Existe una responsabilidad por parte de estos recursos de orientación ( personales o

institucionales), para dinamizar la planificación y desarrollo de acciones para

favorecer la transición discente?.

En este orden de cosas, se puede plantear como hipótesis de trabajo:

“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y

desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del

alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales,

y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario.

La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de

Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin.

Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y

coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde

se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y estas

acciones son insuficientes para cubrir las necesidades reales de orientación del alumnado

de los primeros curso en su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados,

y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.

2.2.2. Ámbitos de investigación.

Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos de la investigación, es decir,

las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el

contenido de la investigación en ámbitos institucionales, personales y conceptuales, y los

presentamos en forma de cuadro esquemático.

ÁMBITO INSTITUCIONAL ÁMBITO PERSONAL ÁMBITO CONCEPTUAL

La Enseñanza Secundaria. El/la tutor/a.

El/la orientador/a.

La toma de decisiones.

Los aspectos administrativos.

El alumnado. La información.

La toma de decisiones.

La acción tutorial.

La Enseñanza Universitaria. El alumnado. La información inicial.


1364

El Plan de Acción Tutorial. Cuadro 2

2.2.3. Objetivos de investigación y variables de estudio.

Se han articulado dos ámbitos de intervención institucionales, la Enseñanza

Secundaria y la Universitaria, y en torno a ellos organizaremos los objetivos de investigación.

Al mismo tiempo identificaremos en cada uno de los objetivos las posibles variables de

investigación que nos van a permitir posteriormente elaborar estudios cuantitativos.

En cuanto a la Enseñanza Secundaria, los objetivos de investigación que nos hemos

planteado serían:

1. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer

comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V1-8).

2. Identificar el trabajo realizado por el tutor/a y orientador/a sobre el alumnado:

a) Enseñarle y/o ayudarle a tomar decisiones vocacionales y elegir estudios (V9-10).

b) Enseñarle y/o ayudarle a elaborar un plan para tomar decisiones (V11-12).

c) Enseñarle y/o ayudarle a autoconocerse para la toma de decisiones (V13-14).

d) Enseñarle y/o ayudarle a valorar las consecuencias de una elección (V15-16).

e) Enseñarle y/o ayudarle, a decidir teniendo en cuenta sus opiniones (V17-18).

f) Ayudarle a preparar pruebas de acceso (V19-20).

g) Proporcionarle información sobre aspectos burocráticos (V21-22).

h) Prestarle apoyo personal para preparar la entrada a la Universidad (V23-24).

3. Identificar la información que el alumnado tiene de la Universidad:

a) Valorar la información (V25-28).

b) Identificar y valorar las fuentes de información utilizadas (V29-76).

4. Identificar las necesidades de información para el acceso a la Universidad (V77).

5. Conocer la opinión y valoración discente sobre la visita a la Universidad (V78-83).

6. Identificar el estado de la cuestión sobre la toma de decisiones del alumnado:

a) Conocer las intenciones del alumnado de estudiar en la Universidad (V84-86).

b) Conocer si el alumnado tiene decididos los estudios que a iniciar (V87-89).

c) Identificar las ayudas en la toma de decisión previas (V90-98).

d) Conocer las necesidades del alumnado para tomar estas decisiones (V99-103).


1365

e) Conocer las causas de las indecisiones del alumnado (V104-107).

7. Identificar la información que tiene el alumnado sobre la acción tutorial en la

Universidad:

a) Saber si conoce la existencia del Programa de Acción Tutorial (V108-109).

b) Conocer su intención de solicitar la participación en el PAT (V110-111).

c) Conocer su impresión sobre cuando iniciar la información/orientación de la

transición a la universidad (V112-114).

Y con relación a la Enseñanza Universitaria, los objetivos de investigación que nos

hemos planteado serían:


comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V114-119).

9. Identificar la impresión inicial del alumnado sobre la información con que contaba los

primeros días de estancia en la Universidad:

a) Conocer si la información era suficiente donde la obtuvo (V120-126).

b) Conocer si esa información era escasa a que se debió (V127-131).

c) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información

sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad (V132-133).

d) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información

sobre el mundo universitario al llegar a la Universidad (V134-135).

e) Saber quién o qué considera el alumnado que debe proporcionar la información

previa sobre el mundo universitaria (V136-142).

10. Identificar el conocimiento discente sobre el Plan de Acción Tutorial (V143-144).

11. Identificar donde recabó el alumnado esta información (V145-151).

12. Identificar si conoce la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT) (V152-153).

13. Identificar si ha solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (V154-155).

14. Identificar en que curso solicita el alumnado la participación en el PAT (V156-161).

15. Identificar en que curso ha sido admitido el alumnado en el PAT (V162-168).

16. Conocer la valoración discente sobre la ayuda de tutorización del PAT (V169-172).

17. Conocer las razones del alumnado si no ha participado en el PAT (V173-178).

18. Identificar si el alumnado notó la diferencia entre Instituto y Universidad (V179-182).

19. Conocer la valoración discente sobre la información que recibió en el Instituto sobre el

mundo universitario (V183-186).


1366

20. Conocer la valoración del alumnado sobre la formación personal y académica con la

que entró en la Universidad (V187-190).

21. Saber si el alumnado tuvo contacto con la Universidad antes del ingreso (V191-192).

22. Conocer la relación previa que el alumnado ha tenido con la Universidad y su utilidad

(V193-201).

23. Conocer la valoración del alumnado sobre su integración actual en la vida

universitaria y las razones de ello (V202-225).

Hemos utilizado los objetivos de investigación como soporte para establecer las

posibles variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en los

correspondientes cuestionarios. Esto se verá reflejado en la elaboración de estos instrumentos,

proceso desarrollado en el tercer documento de investigación de la trilogía de la Red (Grau;

2011). En concreto, proponemos 225 variables de investigación, que definimos

proporcionalmente a cada objetivo con la identificación (Vx1-x2), significando la V

“variables”, x1 la primera de las variables, y x2 la variable final del objetivo concreto.

2.2.4. Población de estudio.

El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente

en el alumnado, tanto a nivel de Secundaria como de Universidad. Por lo tanto, nuestra

población de estudio estará compuesta por:

• Alumnado de segundo curso de Bachillerato. Trabajaremos sobre un mínimo de

seis Institutos de distintos entornos, tres de poblaciones de más de 50.000

habitantes y tres de poblaciones de menos de 50.000 habitantes. En total, partimos

de una población de estudio mínima de 300 alumnos/as.

• Alumnado de primer curso universitario. Trabajaremos sobre un mínimo de 6

grupos, uno por cada una de las Facultades/Escuelas de la Universidad de Alicante.

En total, partimos de una población de estudio universitaria mínima de 300

alumnos/as.

Estas serían las previsiones iniciales mínimas. La elaboración de los cuestionarios

on-line, posibilita ampliar la población mínima, aspecto a valorar en su momento.

2.2.5. Procedimiento de la investigación.


1367

Una vez elaboradas las premisas iniciales del proyecto de investigación que

planteamos, pasamos a la concreción del proceso a seguir. Este proceso se articula en tres

fases (Ver Cuadro 1), y en estos momento, siguiendo la planificación temporal, nos hemos

ocupado de la primera fase, la que hace relación a la elaboración de materiales: base teórica

(Tortosa; 2011); proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos (Grau; 2011).

Precisamente la descripción de los instrumentos utilizados (punto 7, Cuadro 1) es

otro de los aspectos del proyecto de investigación que hemos desarrollado durante este

segundo año de trabajo, y el documento de Grau (2011) se centra en este aspecto.

2.2.6. Publicación de los resultados del proyecto de investigación.

Consideramos que el proyecto de investigación estaría incompleto si no fuéramos

capaces de elaborar documentos de síntesis sobre el estado de nuestro trabajo en cada una de las

fases planificadas, en formato de capítulos y/o artículos para su posterior publicación.

Recordemos que el pasado ejercicio, primer año de funcionamiento de la Red, se generaron los

siguientes documentos:

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas

titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y



1368

3. CONCLUSIONES

Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños procesos de

reflexión que pueden servir de antesala a este apartado de la publicación. Por eso nos

limitaremos a recoger de forma sintética y genérica aquellos aspectos que consideramos mas

relevantes para la continuidad que este trabajo que presentamos de be contemplar.

En primer lugar significar la estructura organizativa que hemos planteado, por su

peculiaridad y porque posibilita el realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los

contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).

En segundo lugar recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de

materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones

precipitadas, ya que tenemos por delante aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar

el proceso.

Y en tercer lugar, dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los

ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las

II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación

educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)

Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.

Developmental Psychology, 28, 191-204

Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas

escolares. Madrid: Morata.

Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas:

diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de

Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual.

Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo

y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En

J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil.


1369

Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de

orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D.

Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.

Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de

Alicante.

[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la

Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011.

http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html


LA TRANSICIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD: UN RETO PARA LA INVESTIGACIÓN.

José D. Álvarez Teruel (1) ; José Francés Herrera (2) ; Ana Mª Vega Morales (3) , Alexander López Padrón (4)

(1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.(2) Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante). (3) Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

(4) Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba.

IntroducciónEl concepto de “transición” es impreciso y difícil de acotar. Hay

una relación directa entre las transiciones académicas y el cambio discente de nivel y/o ciclo en su formación (Beilin; 1992).

El recorrido del alumnado a través de su escolarización esta sembrado de momentos que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, (Gimeno Sacristán; 2000). Nuestra preocupación no es la transición en sí (proceso natural)

sino el evitar al máximo el riesgo de situaciones traumáticas.

¿Por qué la transición desde la Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?:1.- Por su novedad y pertinencia. El EEES fomenta en las

Universidades los programas de orientación y acogida para el alumnado nuevo (Álvarez; 2011). Hay que evaluar resultados.

2.- La complejidad de investigar un tema en el que intervienen dos niveles con muy poca relación. La coordinación entre Secundaria y Universidad ha sido anecdótica y poco fructífera (Pareja; 2011).3.- Por la envergadura de la investigación. Nuestra Red se divide

en tres grupos; cada uno elabora una parte: base teórica; proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos.

4.- Articular un contenido de trabajo útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al nuestro: El Programa de

Acción Tutorial, que coordina el ICE de la Universidad de Alicante.

Desarrollo de la cuestiónObjetivos.Establecer una reflexión sobre todo aquello que se está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de educación secundaria como de enseñanza universitaria.

Método y proceso de investigación. Se trabaja un proyecto de tres años, y se estructura la Red en tres subgrupos de trabajo, coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. El Proyecto de investigación consta de:

1.- Planteamiento del problema.2.- Ámbitos de investigación.3.- Objetivos de investigación.4.- Variables de estudio: cuantitativas y cualitativas.5.- Población de estudio.6.- Procedimiento de la investigación (tres fases)7.- Descripción de los instrumentos utilizados.8.- Plan de análisis de los datos.9.- Conclusiones.

10.- Publicitar el proyecto de investigación.

Hipótesis de trabajo.“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y desarrollar actividades de orientación que

favorezcan el proceso de transición del alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales, y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario.

La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de Secundaria que se integrará en sus aulas,

desarrolladas por Servicios dedicados a este fin. Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y

coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y acciones son insuficientes para cubrir las necesidades de orientación del alumnado de los primeros curso a su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados, y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.

Ámbitos de intervenciónINSTITUCIONAL: La Enseñanza Secundaria y Universitaria.ÁMBITO PERSONAL: El/la tutor/a; el/la orientador/a; el alumnado; el Plan de Acción Tutorial.ÁMBITO CONCEPTUAL: La toma de decisiones; los aspectos administrativos; la información; la toma de decisiones; la acción tutorial; la información inicial.

Objetivos de investigación y variables de estudio.23 objetivos de investigación, que se delimitan en 225 variables de investigación (Ver comunicación).

Población de estudio.Alumnado de segundo curso de Bachillerato y de primer curso universitario. Previsiones mínimas: 300 alumnos/as por nivel.

Publicación de los resultados del proyecto de investigación.El primer año de la investigación se han generado los documentos:

Conclusiones1.- Significar la estructura organizativa planteada, por su peculiaridad y porque posibilita realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).2.- Recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones precipitadas, ya que tenemos aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar el proceso.3.- Dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo.

Referencias bibliográficasÁlvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata.Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil.Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011.http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html

AbstratTodas las transiciones en la vida de un estudiante son

trascendentes para su formación integral. Por su actualidad y falta de tradición profundizamos en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario. El objetivo

fundamental de este proyecto es recoger información sobre el momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Establecemos los objetivos del

trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos diseñaremos el protocolo de

actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las conclusiones y orientaciones. Para la recogida de datos se

diseñan dos cuestionarioson-line, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.


http://www.casadellibro.com/libros/gimeno-sacristan-jose/gimeno2sacristan32jose


1534

Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas

educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.

M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3



2Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante

3Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad

Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas

Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

RESUMEN (ABSTRACT)

Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en

su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al

estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que

revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando

las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria

postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a

ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que

determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de

esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de

Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las

condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.

Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación


1535

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un

grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de

Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)

de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso

del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”

coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la

Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un

Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza

Secundaria.

Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red

forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX

edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del

Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas

conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante

a la universidad.

Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes

pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir

nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la

convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red.

La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de

todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde

distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran

como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la

Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra

opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema

a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales

que den sustento a la investigación.

En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos

desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro

estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a

la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la


1536

orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a

la universidad.

Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes

modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el

momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior

contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las

circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición.

En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto

universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de

poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen

estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las

dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a

proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria

para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida.

Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación

superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional

para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.”

Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.

Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y

el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito

de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los

modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista

de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema

educativo.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA

Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a

los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de

intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual

sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias.

Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías

educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las

universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar


1537

la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las

divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los

centros como por parte de los docentes.”

Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y

orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para

dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la

necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.

Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos

recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de

principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la

institución.

Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;

la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se

caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación

en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa

(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de

la administración.

La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que

integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura

curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante

Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el

estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden

en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.”

La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los

procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución

que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los

factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de

orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años

ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas

perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional.

Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza

universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige

gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con

los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el


1538

reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre

Universidad y Discapacidad (2007).

Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma

instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es

posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la

orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos

convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,

estableciendo como principio la coordinación.

La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para

remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las

estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de

espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con

las necesidades de estas estructuras.

Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de

emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos

sobre el currículo y las competencias.

En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando

“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la

capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La

orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para

ello.

Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que

nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario

ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en

esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias

y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte

de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su

metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los

estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber

alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el

predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte

fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la

opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un

carácter incompleto en las acciones emprendidas.


1539

¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y

ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de

resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación

con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia

entre las acciones de instituciones implicadas.

Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel

externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar

una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social

para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los

nuevos estudiantes a la universidad.

2.1. Objetivos

Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al

estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos

está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al

estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos

de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una

intervención global debiera cumplir con estas premisas:

• La orientación debe estar al alcance de todos.

• La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo.

• Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo

ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y

estrategias ofrecidos en su transición a la universidad.

• La orientación debe programarse conjuntamente.

• Los resultados obtenidos deben evaluarse.

Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos

realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la

metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y

la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar.

Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la

orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se


1540

entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de

referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento

y comprensión del tema.

Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés

implicados en cada uno de los ámbitos de orientación.

2.2. Método y proceso de investigación

Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los

programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes

reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario

abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la

orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué

se habla en la literatura cuando se dice “transición”.

En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para

Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas

etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª

(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje

de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se

trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”.

También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre

todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante

del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre

programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que

tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar

temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007).

De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la

postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado

y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y

muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la

institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el

Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si

es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si

concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o


1541

coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir

que hemos encontrado muy poca literatura.

En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la

4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en

varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),

analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la

acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos

relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el

primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas

(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc...

También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde

una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional

o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación

para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de

Educación nº 351)

Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a

medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones

protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información

entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones

y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la

coordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparece

completamente.

Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el

abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,

que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,

(2008) “Es decir, una transformación en la vida”.

En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de

“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera

más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra.

Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la

intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero

también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que

la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las

instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las


1542

transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los

ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la

orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación

permanente”.

A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las

limitaciones de espacio.

En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la

búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos

teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos

encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más

factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el

ecológico de Bronfenbrenner (2006).

Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano

es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en

crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.

Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los

dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las

relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos

ecológicos cercanos.

Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas

superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al

individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más

amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores

culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que

hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su

entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:


1543

Santrock, (2007)

Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos

más espacio del que disponemos en esta comunicación.

En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que

interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y

estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras

(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de

programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en

desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos

llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las

leyes de educación, la LOGSE y la LOE.

En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad

educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se

parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de

forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la

consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una


1544

situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso

utilizando algunas herramientas de las NTICS.

Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por

programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los

casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero

sin que llegue a desbancar al orientador”.

Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una

realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de

las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,

preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la

consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la

responsabilidad en los procesos.

En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la

realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten

intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del

alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de

mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los

procesos de orientación.

Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos

precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación

académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los

enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las

fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.

Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del

desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por

etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras

características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por

intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en

las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de

decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y

vitales.

Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para

evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad

laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan


1545

adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se

multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la

población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias

sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la

influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en

distintos momentos temporales.

Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque

de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las

transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad

(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y

administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el

ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el

propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,

entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay

tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas

durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;

serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del

profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al

alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la

colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en

este proceso.

Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro

camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma

de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido

contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.

3. CONCLUSIONES

En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse

en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los

implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando

actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para

favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones.

En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al

entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los


1546

procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero

necesarias para potenciar una orientación eficaz.

Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,

es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de

enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,

es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones

y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una

carrera profesional.

El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden

reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las

necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese

proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la

implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente

y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes.

Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su

estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es

urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su

proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de

actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios

universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de

dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este

servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la

coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en

la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.

La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las

debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos

estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su

progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la

entrada a la universidad.


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CUARTA TRANSICIÓN: MODELOS TEÓRICOS DE ORIENTACIÓN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS Y SU CONCRECIÓN EN EL ACCESO A LA

UNIVERSIDADMaría Teresa Tortosa Ybáñez (1); José Miguel Pareja Salinas (2); Alfred Moncho Pellicer (3)

(1) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación. Universidad de Alicante

(2) Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante

(3) Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalitat Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica

General i Didácticas Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

ABSTRACT

Con la presente comunicación queremos

hacer un breve recorrido que revise los

modelos teóricos existentes sobre la

transición entre diversas etapas educativas

para, analizando las características

específicas y diferenciadoras que se

producen entre la Educación Secundaria

postobligatoria y la Universidad, concluir cuál

es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se

adapta a ella. Estos modelos llevan

aparejados unos modelos de orientación y

tutoría que los sustentan y que determinan

sus resultados, así como la intervención

educativa posterior.

INTRODUCCIÓNCon el propósito de contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques

y modelos de intervención en la orientación al estudiante en su Cuarta Transición se

realiza un estudio y análisis en los modelos de orientación actuales para facilitar el

acceso del estudiante en su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios.

Este trabajo presenta la investigación realizada en el seno de una Red perteneciente a

la Modalidad III del Programa de Redes.

Marco normativo e institucional:

La apertura de la universidad hacia nuevas

formas, reclama acciones que integren de

manera coordinada los planes, los

programas, las actividades, la cobertura

curricular y la información. Estatuto del

Estudiante Universitario. (2010).

La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su

Informe sobre el estado de la evaluación de

la calidad en las universidades españolas

(2010), coinciden en la relevancia de dar “el

apoyo y la orientación al estudiante.”

La implantación de los Grados en la

enseñanza universitaria española constituye

una puerta de entrada al cambio que nos

exige gran flexibilidad y formación por parte

del profesorado, una coordinación estrecha

con los Departamentos de Orientación de los

Institutos de Enseñanza Secundaria y el

reforzamiento de la Orientación. Libro Blanco

sobre Universidad y Discapacidad (2007).

Modelo de intervención:

Para ser un instrumento capaz de promover y

garantizar una intervención global debiera

cumplir con estas premisas:

�La orientación debe estar al alcance de

todos.

�La orientación debe estar integrada en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

�Se debe de enfocar desde la perspectiva de

trabajo en equipo.

�Debe partir del análisis de las necesidades

de los estudiantes de nuevo ingreso y de la

situación en la que se encuentran los servicios

y estrategias ofrecidos en su transición a la

universidad.

�La orientación debe programarse

conjuntamente.

�Los resultados obtenidos deben evaluarse.

Marco conceptual:

La orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la estructura de las

instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran. No puede tener un

carácter solamente compensatorio para remediar trámites.

El término “transición “parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas etapas”.

Antúnez (2007).

�Revisión de modelos:

a) Observando el objeto de la intervención orientadora”:

�modelos teóricos del desarrollo humano � modelo ecológico de Bronfenbrenner (2006).

b) Enfocando la transición desde el punto de vista del que interviene:

�modelos de orientación Grañeras (2009), et al. coincide en señalar que existe 4 tipos básicos: el

clínico, programas, servicios y consulta. Proponen modelos educativos constructivistas.

c) En la cotidianeidad educativa, se recurre a:

�modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar � se parte del trabajo por

programas.

�Áreas de intervención: Los distintos enfoques coinciden en las fases: autoconocimiento,

conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.

�Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una realidad dialógica

entre el contexto y la institución”.

Situación actual:

Existe una profunda brecha entre las etapas

que intervienen varias instituciones.

La gestión, la planificación y la cobertura que se

da al estudiante en la orientación, se caracteriza

por acciones independientes.

Se necesita la implicación de todos y superar el

modelo centrado en un único profesional como

agente y responsable en el apoyo y

asesoramiento a los estudiantes

EU2015 (2010) “... la educación superior debe

contar con programas de orientación

vocacional, académica y profesional para

facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el

éxito en la elección de estudios.”

El cambio y la mejora requieren de iniciativas

que ordenen las estrategias y rompan con el

aislamiento de las acciones. La creación de

espacios que colaboren en la construcción de

una orientación más ajustada y acorde con las

necesidades de estas estructuras

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN

El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se

ajustan a las necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es urgente y necesario:

�El cambio de rol del docente universitario que apoya su estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas.

�El cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje.

�El cambio de actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado

en la resolución de dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este servicio.

�El cambio de actitud entre instituciones para prever la planificación en la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.

Proponemos un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que

traten intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta

compartida sea capaz de mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los procesos de orientación.

Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de emprender las instituciones de secundaria y la Universidad.

Objetivos:

�Compartir las experiencias de todos los

componentes de la Red.

�Analizar las opiniones que desde distintos

sectores de la enseñanza secundaria y la

Universidad de Alicante se valoran como

estrategias eficaces que conduzcan al éxito a

los estudiantes en su transición a la Universidad

y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos

no se dan.

�Abordar los dilemas, los modelos, las

posiciones reconocidas en el campo de la

orientación.

CONCLUSIONES


1576

La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias

S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3

1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN

La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el

acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso

académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación

anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza

secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la

herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se

encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a

la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para

facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google

Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la

enseñanza superior.

Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.


1577

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en

Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y

el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,

correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de

tramos de preparación de entrada a la Universidad.

La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la

Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de

investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José

Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de

Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria.

Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico

2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una

respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica

universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de

intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una

temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,

2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres

unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto

central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de

adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados

obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el

sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde

distintas perspectivas (Tortosa, 2010).

Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,

corresponden a:

- Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional

en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el

marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que

potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a

conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011)

- Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar

los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).

- Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.


1578

La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el

diseño del instrumento y estrategias a desarrollar.

2. METODOLOGÍA

Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno

dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria

postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello

hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión

de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de

enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la

misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus

posibles mejoras.

2.1. Descripción del contexto

Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el

trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con

mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que

nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto

en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del

Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la

utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google

Docs.

2.2. Recursos utilizados

2.2.1 Google Docs

Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido

una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de

presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros

de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos

permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,

acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre

los distintos miembros de la red.


1579

La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos

ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las

modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,

enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté

disponible en web o blog.

2.2.2 Formularios en Google Docs

Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en

Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el

propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas

de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se

han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que

permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una

escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del

cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la

página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de

su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto.

Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la

opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta

última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso

al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán

se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados.

Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados


1580

2.2.3 Blog

Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios

tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro

(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o

artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con

espacio para comentarios y discusión sobre los mismos.

Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera

este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google

Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro

Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones

online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir

información…, etc., con otros usuarios.

Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de

Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser

genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una

dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a

partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos

permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como

asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académico-

científicas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados

con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria -

Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la

Universidad” y su enlace es:

http://reduasecundaria.blogspot.com/

Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)


1581

2.3 Instrumentos de trabajo de campo:

En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar

planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la

Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a

superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio

universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los

Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para

ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado

universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas,

simple reparto de boletines informativos,… La Universidad, en cambio se está

iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el

curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso

académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación

(ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT

dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de

acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de

Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al

Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los

Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar

sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una

sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión

es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento

básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la

Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la

mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y

conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del

alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que

nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios.

A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para

conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su

primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en

la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el

primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de

contenidos para el alumno universitario.


1582

2.3.1 Cuestionario contacto Instituto-Universidad.

LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO

Facultad / Escuela:

Titulación:

Curso:

Sexo:

Edad:

Localidad donde reside:

1. Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la

sensación de estar perdido, sólo, falto de información?

SÍ – NO

1.1. En caso negativo, a qué fue debido:

- A contar con una buena información previa.

- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.

- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.

- A que te daba igual.

- Otras opciones:

1.2. En caso afirmativo, a quién recurriste:

- Al profesorado

- A compañeros/as

- Al personal administrativo

- A la Delegación del alumnado

- A Internet

- A nadie

- Otras opciones:

2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de

llegar a la Universidad?

SÍ – NO

3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras,

instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?

SÍ – NO

3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?

- El profesorado en general.

- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).

- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.


1583

- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.

- Todos.

- Ninguno.

- Otras opciones:

4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:

- Del profesorado de secundaria.

- De los compañeros/as.

- Del personal administrativo de Secretaría.

- De la Delegación del alumnado.

- De información escrita: carteles, trípticos.

- De Internet.

- Otras opciones:

5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:

1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?

1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?

Excelente – Buena – Regular – Mala

6.4. En caso negativo, ¿por qué?:

No tengo información.

No tengo tiempo.

No necesito orientación.

Lo conozco y no me aporta nada nuevo.

No me interesa.

Otras opciones:

7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?

Mucha – alguna – poca – nada


1584

8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:

Mucha – alguna – poca – nada

9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:

Muy buena - suficiente – escasa – nula

10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?

SÍ - NO

10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?

- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.

- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.

- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.

- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.

- Otra relación:

10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:

Muy útil – útil – poco útil – inútil

11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?

SÍ – NO

11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:

- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.

- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.

- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.

- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.

- Otras opciones:

11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:

- A la formación previa que tenías.

- A la orientación que te aportó el Instituto.

- A la información que te ha proporcionado la Universidad.

- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.

- A la ayuda del profesorado.

- Otras opciones:

11.3. En caso negativo, ¿por qué?:

- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.

- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.

- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.

- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.


1585

- Otras opciones:

11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:

- A la falta de formación previa que tenías.

- A la falta de orientación que te aportó el Instituto.

- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad.

- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial.

- A la falta de ayuda del profesorado.

- Otras opciones:

2.3.2 Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO

DE SECUNDARIA

Centro:

Titularidad:

- Público

- Privado

- Concertado

Curso:

Sexo:

Edad:

Localidad donde resides:

1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO

(Marca la opción elegida)

a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir

estudios?

SÍ – NO

b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?

SÍ – NO

c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades,

competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?

SÍ – NO

d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de

las opciones que barajabas?

SÍ – NO

e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta

tus opciones y opiniones?

SÍ – NO


1586

f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?

SÍ – NO

g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la

reserva de plaza, matriculación y documentación en general?

SÍ – NO

h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los

preparativos de la entrada a la Universidad?

SÍ – NO

2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

(marca la opción elegida)

a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es:

a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula

a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en

que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho

1 2 3 4 5

Actividad de visita a la Universidad.

Participación en la jornada de conferencias.

Página Web de la Universidad.

Página Web de las Facultades y/o Escuelas.

Visita informativa de la Universidad al Centro.

Folletos publicitarios impresos.

Actividades del Departamento de Orientación.

Tutoría con tu profesor/a.

Compañeros/amigos que están en la Universidad.

Compañeros/amigos que estudian contigo.

Tu familia.

Otras fuentes*:

* Especificar otras fuentes:

a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de

cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios?

b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad?

- Positiva, aprendí lo que buscaba.

- Positiva, me sorprendió a más y mejor.


1587

- Negativa, no sirvió para nada.

- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.

- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.

- Indiferente, no presté mucha atención.

3. TOMA DE DECISIONES


a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?

SÍ – NO - INDECISO

b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar?

SÍ – NO - INDECISO

b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?

- Padres.

- Amigos.

- Tradición familiar.

- Información del centro.

- Visita/s a la Universidad.

- Por dinero.

- Trabajo seguro.

- Conozco gente de esa profesión.

- Otras motivaciones:

b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo?

- Más información.

- Mayor motivación o interés.

- Elegir entre varias titulaciones.

- La nota obtenida en selectividad.

- Otras:

b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?

- Falta de información.

- Miedo a equivocarme.

- Miedo a la familia.

- Otras:


1588

4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD


a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,

voluntario, para el alumnado que entra nuevo?

SÍ -NO

b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese

Programa de Acción Tutorial?

SÍ -NO

c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la

información/orientación de la transición a la universidad?

- 4º curso de la ESO.

- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

3. RESULTADOS

En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto

que corresponde a la comprobación del funcionamiento de los instrumentos. Se ha

puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y

de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta, por lo que todavía no disponemos

de los resultados para la siguiente fase de valoración y análisis en esta etapa de la

transición.

Entre los centros que están trabajando con esta herramienta se encuentran:

- IES Jorge Juan

- IES La Gaia

- IES Mare Nostrum

- IES Canónigo Manchón

- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante

El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al

cuestionario a través del blog y una vez que se ha accedido, cumplimentarlo. En este

proceso, los alumnos vienen planteando las dificultades encontrados en la

cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del

cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran

relevancia ya que nos permiten detectar de primera mano las dificultados y poderlas

subsanar.


1589

Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional para recabar la

opinión y percepción de los alumnos.

4. CONCLUSIONES

La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz

que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de

todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los

ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y

para los resultados obtenidos en la investigación.

Esta experiencia pretendemos que continúe para seguir avanzando en la

investigación y del trabajo desarrollado hasta el momento podemos concluir que nos

adentramos en el inicio de la Segunda Fase, en la que tenemos previsto la aplicación de

los materiales elaborados, con el propósito de recabar la opinión de la muestra de la

población inmersa en el tramo de enseñanza secundaria y de la universitaria, partiendo

de las percepciones que los estudiantes tengan sobre la orientación y sus posibles

mejoras en el proceso de transición de la educación secundaria a la Universidad. Para

ello estableceremos un Plan de análisis de los datos y de de los resultados que se

obtengan. Trabajo que prevemos desarrollar en el siguiente curso y que recibe el

nombre de “Fase Tercera: valoración de la información” tal y como hemos establecido

en el procedimiento de investigación programado.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA

Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del

Varona.

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación

educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N.

Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE


Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya

eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII

Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio

universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Tortosa, Mª.T.; Moliner, M.; López, R.Mª. (2010) Trabajo conjunto de

profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la


1590

orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín

(Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad

de Alicante.

Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la

entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario

dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una

oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)

Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de

Alicante.

Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el

asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la

accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín


de Alicante.

Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, Ana Mª; López, A. (2011). La transición del

alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la

investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX

Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos

de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la

Universidad. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) IX

Jornadas Redes. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Blog de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad.

Coordinación de tareas de adaptación 2”. Recuperado en mayo de 2011 en:


Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la

Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011 en:


Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en:

http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html

Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/

Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm


LA COORDINACIÓN ENTRE ENSEÑANZAS: DISEÑO DE ESTRATEGIASS. Grau Company (1), N. Alonso Cadenas (2), N. Pellín Buades (3), B. Tremiño Quiles (3)

1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

IntroducciónEl presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación enDocencia Universitaria.La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a laUniversidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de

IntroducciónEl presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación enDocencia Universitaria.La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a laUniversidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de

2 ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario1 2 En caso afirmativo a quién recurriste:

1.1 En caso negativo, a qué fue debido:- A contar con una buena información previa.- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.- A que te daba igual.- Otras opciones:

SÍ – NO1. Intenta recordar tus primeros días en la universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo, falto de información?

Sexo:Edad:Localidad donde reside

Facultad / Escuela: Titulación:Curso:

Cuestionario contacto Instituto-UniversidadLA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO

investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesorJosé Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario,profesorado de Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador deEducación Secundaria.Partiendo de la línea de investigación durante el curso académico 2009-2010, sepretende continuar investigando en un modelo de transición que dé una respuestaadecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria.

investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesorJosé Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario,profesorado de Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador deEducación Secundaria.Partiendo de la línea de investigación durante el curso académico 2009-2010, sepretende continuar investigando en un modelo de transición que dé una respuestaadecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica universitaria.

Metodología6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

SÍ – NO6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?SÍ – NO5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?

4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:Del profesorado de secundaria.De los compañeros/as.Del personal administrativo de Secretaría. De la Delegación del alumnado.De información escrita: carteles, trípticos.De Internet. Otras opciones:

SÍ – NO

4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?- El profesorado en general.- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.- Todos.- Ninguno.- Otras opciones:

SÍ – NO

3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras, instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?

SÍ – NO

2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad?

1.2 En caso afirmativo, a quién recurriste:- Al profesorado.- A compañeros/as.- Al personal administrativo.- A la Delegación del alumnado.- A Internet.- A nadie.- Otras opciones:

Se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del últimocurso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para losestudiantes de primer curso de la Universidad. Con el objeto de recabar laopinión de una muestra de la población de entre los estudiantes que seencuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educaciónsuperior y de la que se incorpora a la misma.

RECURSOS UTILIZADOSGoogle Docs:

• programa gratuito que nos ha ofrecido una serie de herramientas como lagestión de documentos, las hojas de cálculo, de presentaciones y

SÍ – NO

11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.- Otras opciones:

11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?

10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:Muy útil – útil – poco útil – inútil

10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.- Otra relación:

11.3. En caso negativo, ¿por qué?:11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:

SÍ – NO10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:Muy buena - suficiente – escasa – nula

8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:Mucha – alguna – poca – nada

7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?Mucha - alguna - poca - nada

6.4. En caso negativo, ¿por qué?:- No tengo información.- No tengo tiempo.- No necesito orientación.- Lo conozco y no me aporta nada nuevo.- No me interesa.- Otras opciones:

6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?Excelente – Buena – Regular – Mala

g , j , p yformularios online.

Formularios en Google Docs:

• los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formulariosen Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación decuestionarios online.

Blog:• Nuestra investigación gira en torno al estudio de los aspectos

relacionados con la situación del alumnado en el proceso de transiciónEducación Secundaria - Universidad decidimos que el blog se llamaría

- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.- Otras opciones:

- A la formación previa que tenías.- A la orientación que te aportó el Instituto.- A la información que te ha proporcionado la Universidad.- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.- A la ayuda del profesorado.- Otras opciones:

11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:- A la falta de formación previa que tenías- A la falta de orientación que te aportó el Instituto- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial- A la falta de ayuda del profesorado- Otras opciones:

a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es: a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) NulaSÍ – NOa. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o

cómo elegir estudios?

2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD (marca la opción elegida)

1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO(Marca la opción elegida)

Curso:Sexo:Edad:Localidad donde resides:

Centro:Titularidad: - Público – Privado - Concertado

Cuestionario para obtener información del alumnado de secundariaLA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO DE SECUNDARIA

Educación Secundaria Universidad decidimos que el blog se llamaría“Acceso del alumnado de Secundaria a la Universidad” y su enlace es:http://reduasecundaria.blogspot.com/

a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de cara a tu

SÍ – NOh. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los preparativos de la entrada a la Universidad?

SÍ – NOg. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la reserva de plaza, matriculación y documentación en general?

SÍ – NOf. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?

SÍ – NOe. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta tus opciones y opiniones?

SÍ – NOd. Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de las opciones que barajabas?

SÍ – NOc. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades, competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?

a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=MuchoSÍ – NOb. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?

1 2 3 4 5

Actividad de visita a la Universidad.

Participación en la jornada de conferencias.

Página Web de la Universidad.

Página Web de las Facultades y/o Escuelas.

Visita informativa de la Universidad al Centro.

Folletos publicitarios impresos.

Actividades del Departamento de Orientación.

Tutoría con tu profesor/a.

Compañeros/amigos que están en la Universidad.

Compañeros/amigos que estudian contigo.

Tu familia.

Otras fuentes*:

* Especificar otras fuentes:

Resultados y conclusiones

En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyectoque corresponde a la validación de los instrumentos. Se ha puesto enfuncionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y deUniversidad utilicen y trabajen esta herramienta.

b 2 En caso negativo (b) ¿qué necesitas para decidirlo?

c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la información/orientación de la transición a la universidad? - 4º curso de la ESO.- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo? - Padres.- Amigos.- Tradición familiar.- Información del centro.- Visita/s a la Universidad.- Por dinero.- Trabajo seguro.- Conozco gente de esa profesión.- Otras motivaciones:

SÍ -NOb. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese Programa de Acción Tutorial?

b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar? SÍ – NO - INDECISO

SÍ -NOa.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial, voluntario, para el alumnado que entra nuevo?

a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?SÍ – NO – INDECISO

4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD(marca la opción elegida)

3. TOMA DE DECISIONES(marca la opción elegida)

b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad? - Positiva, aprendí lo que buscaba.- Positiva, me sorprendió a más y mejor.- Negativa, no sirvió para nada.- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.- Indiferente, no presté mucha atención.

a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios?

Los centros que han participado son: IES Jorge Juan, IES La Gaia, IES MareNostrum, IES Canónigo Manchón, Facultad de Educación de la Universidad deAlicante.

El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso alcuestionario a través del blog. El alumnado viene planteando las dificultadesencontrados en la cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión delos ítems, estructura del cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y defondo. Estos datos son de gran relevancia ya que nos permiten detectar lasdificultades y poderlas subsanar. Nuestro objetivo es conseguir una herramientaeficaz y funcional que recabe la opinión y percepción de la población de estudiode nuestra investigación.

Referencias bibliográficas•Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

•Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; López, R.Mª; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.•Grau S ; Tortosa Mª T ; Moliner M ; López R Mª (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de

b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?- Falta de información.- Miedo a equivocarme.- Miedo a la familia.- Otras:

b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo? - Más información.- Mayor motivación o interés.- Elegir entre varias titulaciones.- La nota obtenida en selectividad.- Otras:

g

CONCLUSIONES• La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros que componen nuestra red. • La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados obtenidos en la investigación. • La siguiente fase de investigación constará : • Plan de análisis de los datos y de los resultados que se obtengan.• “Fase Tercera: valoración de la información”.

•Grau, S.; Tortosa, M .T.; Moliner, M.; López, R.M . (2010) Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

•Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.Mª (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante. •Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

•Como crear un blog. Recuperado en 15 de mayo de 2011 en:http://utilidadesinternet.blogspot.com/2011/04/como-crear-un-blog-en-blogger.html

•Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/

•Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm



Redes de Investigación Docente Universitaria: Innovaciones Metodológicas


adaptación 2.


2800

Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de

tareas de adaptación 2




Nicolás Alonso Cadenas

Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

José Francés Herrera

Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig

Salvador Grau Company

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica


Alexander López Padrón

Universidad Agraria de La Habana. Cuba

Alfred Moncho Pellicer

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas



Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

Neus Pellín Buades

Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

María Teresa Tortosa Ybáñez



Bienvenida Tremiño Quiles

Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

Ana María Vega Morales

Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.

Componentes de la Red número 2122 del mismo título. Modalidad III.


2801

RESUMEN

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación

2” es continuidad de la Red originada el pasado curso, con el mismo título, dentro del Programa de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria en su Modalidad III que promueve acciones de coordinación con otros

niveles educativos, y que trabaja en temas de orientación educativa y acción tutorial, con el fin de facilitar la

adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.

Durante el primer año de la Red constituimos y cohesionamos el equipo y diseñamos un proyecto general de

investigación. Este segundo año, hemos establecido tres niveles de intervención: búsqueda de una base

documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración

de materiales para el estudio de campo. Queda un tercer ejercicio para cerrar la investigación, y para el que ya

existe el compromiso de equipo.

Este curso la Red ha modificado su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de

Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de

Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, en

el que trabajamos de forma colaborativa.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo

colaborativo.


2802

1. INTRODUCCIÓN

Una año mas, la Universidad de Alicante apuesta por la investigación y la innovación

educativa a través de la puesta en marcha del Programa de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria, que organiza, como todos los años, el Vicerrectorado de Planificación

Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Y esta edición

tiene además la aureola de ser la décima, lo que otorga ya cierta “solera” al Programa.

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso

en base a la implantación de la nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del

Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Modalidad III, “Redes de


Universidad”. En esta modalidad se integran las redes que promueven, entre otras, acciones

de investigación en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza

Secundaria y la Universidad, con el fin de propiciar una mejor adaptación del estudiante a la

Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación

a la que se opte. Se trata pues de una Red de segundo año. Nuestra Red es una de las 173 que

integran este año el Programa, y una de las cinco que participan de la Modalidad durante el

ejercicio 2010-2011.

Al ser una Red de continuidad, en su segundo año, contamos con una serie de ventajas

con relación al año anterior a la hora de articular el contenido de un documento de síntesis

sobre la labor desarrollada durante el ejercicio actual:

- Por un lado, dado que en la edición 2009-2010 del Programa Redes tuvo lugar la

puesta en marcha de nuestra Red, los detalles iniciales de constitución de la Red (punto

de partida o creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de

trabajo de la Red y proyecto general de trabajo), están desarrollados en la Memoria

de actividades del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2010) y siguen vigentes. Y

algunos aspectos organizativos sobre el funcionamiento de la Red también quedan

patentes en el citado documento.

- Por otro lado, nos permite poner nuestro punto de partida en los resultados de la

autoevaluación generada en el seno del equipo al concluir la actividad del curso 2009-2010, lo

que nos proporciona una base sólida de trabajo y más tiempo para dedicarnos a las tareas

investigadoras.


2803

- Además, al haber consensuado de forma unánime la continuidad de la Red contamos con un

indicador importante de que el nivel de motivación que generó su constitución sigue patente, y

de que se ve funcionalidad al trabajo que estamos desarrollando.

Los contenidos de trabajo en torno a los que hemos desarrollado, desarrollamos, y

desarrollaremos la actividad investigadora son la orientación educativa y la acción tutorial,

tanto a nivel de Educación Secundaria como de Universidad. Y en este contexto trabajamos

en la promoción de acciones que faciliten la adaptación del alumnado de nuevo ingreso

universitario. Nuestro punto de partida ha sido la organización de un equipo de trabajo y un

proyecto de investigación, tarea desarrollada durante el primer año de actividad de la Red. Y

durante este ejercicio (segundo año), hemos establecido tres niveles de intervención en el

desarrollo de la investigación: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación

teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para

el estudio de campo. Queda todavía un tercer ejercicio, para el que existe el compromiso de

equipo, y en el que llevaremos a cabo la investigación empírica y estableceremos las

conclusiones al respecto, a la vez que elaboraremos los materiales que consideremos

pertinentes para publicitar los resultados de nuestra investigación y contribuir con ello a

generar acciones de mejora de la orientación del alumnado que accede a la Universidad.

El equipo ha modificado en este curso su estructura, introduciendo una participante

que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del

Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la

Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, que trabajan de forma

colaborativa, y siguen apostando por el equipo multidisciplinar. La Red, en su segunda

edición, la constituyen once personas (37% mujeres) de los distintos ámbitos de actuación que

pueden participar en el Proyecto:

a) El profesorado universitario, cuatro profesores y una profesora, pertenece a dos

universidades (Alicante y La Habana) y aporta experiencia en docencia universitaria

(y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente

(universitaria y no universitaria) y metodología de investigación.

b) El profesorado de educación secundaria, tres profesores y una profesora, pertenece a

cuatro centros de Educación Secundaria distintos: IES Mare Nostrum de Alicante, IES

Jorge Juan de Alicante, IES La Gaia de San Vicente del Raspeig (Aicante), e IES


2804

Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante). Aportan al Proyecto experiencia en

docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC.

c) El alumnado, representado en este caso por una Becaria, aporta su experiencia en

cuanto a las necesidades y resultados de la orientación como alumna, pero al mismo

tiempo, al ser personal investigador en formación, se convierte en una pieza

importante en esta segunda y tercera fase del proyecto.

d) El personal de administración y servicios (PAS), está representado por una profesional

Gestora del ICE, y constituye un elemento imprescindible para las tareas

administrativas, de comunicación, y de gestión y uso de TIC, que a partir de este

momento se van a ir generando en la dinámica de la investigación iniciada.

Y aunque somos una Red pequeña (0,8% de los 1425 participantes en el Programa

Redes durante el curso 2010-2011, y el 24% de los 45 participante en la Modalidad III), el

potencial de nuestro equipo está precisamente en ser una Red multidisciplinar, habiendo

conseguido este año tener representación de todos los sectores profesionales habilitados para

participar en el Programa Redes.

A partir de ahora nos introducimos en la temática que la Red ha desarrollado durante

este ejercicio, manteniendo la siguiente estructura en la presentación de los contenidos:

- Desarrollo de la cuestión planteada:

- Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación

virtual.

- Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.

- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.

- Evaluación.

- Conclusiones.

- Dificultades encontradas y propuestas de mejora.

- Previsión de continuidad para el curso 2011-2012.


En este apartado delimitaremos los aspectos organizativos que se han realizado para el

funcionamiento de la Red, y que giran en torno a la planificación, la distribución y la asunción

de responsabilidades, la comunicación interna y externa, y la evaluación.


2805

2.1. Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación

virtual.

Como apuntamos previamente, el punto de partida del trabajo de la Red durante este

curso fue el documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior, y

fundamentalmente los contenidos que contemplaba sobre las dificultades encontradas y las

propuestas de mejora (Álvarez (Coord.), 2010). Es un documento donde se recogen las

aportaciones de los distintos miembros de la Red, que intenta ser crítico con la dinámica de

trabajo, y sobre el que se reflexiona con el fin de iniciar las tareas de este ejercicio

adecuadamente.

Sobre esa base documental y reflexiva se diseña el Proyecto de participación en el

Programa Redes 2010-2011 (aprobado por el ICE el 29 de Octubre de 2010), consensuado en

el Equipo, y que está compuesto por los siguientes contenidos:

1. Objetivos que se plantea la Red:

a. Retomar el trabajo de la Red.

b. Desarrollar el plan de trabajo propuesto para el segundo año de trabajo.

c. Afrontar un estudio de campo en base a los materiales elaborados el pasado año.

d. Elaborar un proyecto de investigación.

e. Organizar y analizar la información obtenida.

f. Publicar los resultados obtenidos en la investigación.

g. Elaborar la memoria final de trabajo.

2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:

- Se realizará un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

- Se realizará un Proyecto específico de investigación.

- Se elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

- Se comunicarán las conclusiones.

- Se elaborará una Memoria final de actividades.

3. Planning de actividades.

Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos

a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas

planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura que permitan la adaptación a las distintas

circunstancias. Se trata de una sencilla planificación inicial.

El trabajo se realizará siguiendo el plan que se detalla a continuación:


2806

FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO OBSERVACIONES

00-09-2010 Gestión de la Red

08-10-2010 Solicitud de la Red

29-10-2010 Aprobación de la Red

19-11-2010 Reunión de coordinadores

26-11-2010 Convocatoria de la Red

01-12-2010 PRIMERA REUNIÓN (X) Comida-presentación

00-01-2011 Adaptación materiales Individual – Subgrupo

25-01-2011 SEGUNDA REUNIÓN (M) Comida de trabajo

00-02-2011 Desarrollo

investigación

Individual – Subgrupo

24-02-2011 TERCERA REUNIÓN (J) Comida de trabajo


investigación


30-03-2011 CUARTA REUNIÓN (X) Comida de trabajo


investigación


00-05-2011 Publicar resultados Individual – Subgrupo

24-05-2011 QUINTA REUNIÓN (M) Comida-evaluación

00-06-2011 EVALUACIÓN DE LA RED Publicar resultados Individual – Subgrupo

30-06-2011 MEMORIA DE LA RED

08-07-2011 Entrega de la MEMORIA Comida final

La fecha anotada con “00” está abierta a lo largo del mes para realizar cualquier

actividad, y las anotaciones (M), (X), y (J) se corresponden con “martes, miércoles, jueves”.

Evidentemente, esta estructura planificada está falta del contenido específico que se

irá generando con la aplicación de la metodología de trabajo. Si que se especifica, y es

oportuno señalar, el que cada reunión grupal de la Red va precedida de una comida de

trabajo. Es una novedad introducida este curso y que está generando grandes resultados a

nivel de cohesión grupal.

4. Metodología.

a) Constitución de la Red.

Para constituir la Red son necesarias una serie de premisas, como la motivación

inicial, la constitución del equipo de trabajo, una estructura institucional, un Proyecto de

trabajo, y la presentación de la documentación y su aprobación par parte de la organización.

En nuestro caso, como ya apuntamos en la introducción, contamos con la ventaja de

ser un equipo de trabajo constituido y motivado, y tenemos la estructura que nos proporciona


2807

el Programa Redes, por lo que podemos iniciar la actividad centrándonos ya en el Proyecto de

trabajo para este curso.

b) Organización de la Red.

La organización del equipo de trabajo ya constituido precisa básicamente de dos

acciones:

- La planificación específica de las actividades a desarrollar.

- El proceso de delegación de funciones y responsabilidades.

c) Funcionamiento de la Red.

Los requisitos imprescindibles para un buen funcionamiento de la Red siguen siendo:

- Contar con un buen medio de comunicación virtual (funcional).

- Una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

- La búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado:

a) Generando formación externa.

b) Difundiendo los resultados de las investigaciones.

c) Promocionando los trabajos de investigación individuales.

d) Evaluación y continuidad.

El funcionamiento de la Red será supervisado y valorado con el fin de conseguir una

mejora continua a través de dos mecanismos:

- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final.

- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

e) Recursos.

Como punto de partida contamos con los recursos utilizados y generados en el

ejercicio anterior: un medio de comunicación virtual sencillo y manejable por todos los

miembros de la Red el Grupo de Google, y los cuestionarios e inventarios ya elaborados en

borrador, y que habrá que readaptar en función del Proyecto de investigación:

- Cuestionario de contacto instituto-universidad.

- Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

- Inventario de pautas de análisis de los PAT de secundaria-bachillerato.

Para el buen funcionamiento de la Red es necesario poder contar con un instrumento

de comunicación virtual que satisfaga las necesidades del colectivo, en cuanto a las tareas

comunicativas y en a la facilidad de manejo. Hasta ahora el Grupo de Google cubría nuestras

necesidades, pero la ampliación en contenidos de investigación de la planificación de este


2808

curso, y las dificultades generadas a partir de Diciembre por Google para poder utilizar

adecuadamente el instrumento Gupos nos hace decantarnos por otro instrumento de la misma

empresa que se ajusta mas a nuestras necesidades en este segundo año. Adoptamos ahora la

aplicación “Docs” de Google, que es una continuidad del recurso utilizado el pasado curso. El

inconveniente que nos encontramos es que hay que adquirir competencias para el manejo del

nuevo recurso, y la diversidad de habilidades en el manejo de este instrumento es enorme, lo

que dificulta su uso adecuado. Esta ha sido una de las tareas complementarias que siempre se

ha recordado a lo largo del ejercicio: familiarizarse con la nueva aplicación dedicándole

algunos minutos semanales.

Otro recurso que se ha incorporado al Proyecto este año es el Blog que han generado

los miembros con mas habilidades tecnológicas del equipo, denominado inicialmente

“ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD”

(http://reduasecundaria.blogspot.com/). En principio su única utilidad pretende ser la gestión

de los CUESTIONARIOS informatizados. (Ver en el Blog).

2.2. Delegación de responsabilidades y puesta en práctica

Para la funcionalidad de la Red es necesario, y así lo entendemos los integrantes de la

misma, establecer un proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del

equipo. Esta asunción de responsabilidades se organiza en una doble vertiente:

a) Tareas colectivas: organización de los elementos personales delimitando funciones y

tareas según el rol que desempeñan en la red.

b) Tareas individuales para desarrollar y aportar a las reuniones grupales.

Nuestra Red cuenta con el coordinador general (investigador principal) y los

miembros participantes (investigadores). Pero para generar una organización mas fluida, se

han constituido los coordinadores de temas, de manera que cada uno de los subgrupos

establecidos en torno a una unidad temática tiene una cabeza visible. Cada miembro del

equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, individuales y colectivas, lo que ha

optimizado el funcionamiento de la Red.

La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:

- Grupo de elaboración teórica.

- Grupo de elaboración del proyecto de investigación.

- Grupo de revisión de materiales.



2809

Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas:

a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA.

Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:

- Definición conceptual.

- Base normativa.

- Estado de la cuestión.

- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

- Diseño del Proyecto de investigación.

- Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE REVISIÓN DE MATERIALES.

- Revisión de cuestionarios e inventario.

- Previsión de recursos necesarios.

La asignación de los miembros de la Red a cada uno de los equipos ha sido voluntaria,

y siempre respetando el interés por uno u otro tema y la idoneidad para desarrollarlo. De todas

formas, los subgrupos de trabajo han estado siempre interrelacionados.

De esta forma, la Red queda configurada:

SUBGRUPOS

PRIMER GRUPO:

BASE TEÓRICA

SEGUNDO GRUPO:

PROYECTO INVESTIG.

TERCER GRUPO:

INSTRUMENTOS

M. T. Y.

(Coordinadora)

J. D. Á. T.

(Coordinador)

N. A. C.

(Coordinador)

J. M. P. S. J. F. H. B. T. Q.

A. M. P. A. M. V. M. N. P. B.

A. L. P. S. G. C.

2.3. Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales

Consideramos fundamental el poder contar en nuestro proyecto de investigación con una

buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir. Esta

documentación la vamos a generar de forma virtrual, y para ello se articulan dos medios:

1. Búsqueda bibliográfica por Internet. Se habilitan dos fichas estandarizadas: una ficha

de seguimiento bibliográfico y otra de recogida de enlaces (Anexo I). Cada uno de

los miembros del equipo, de forma individual, se responsabiliza de la búsqueda de


2810

materiales concretos (ya localizados y asignados por el coordinador general) y

generales (todos los recursos que encuentre que pudieran ser de utilidad al equipo).

2. Elaboración de una base de datos documental. Los resultados obtenidos de la

búsqueda y familiarización con los documentos, sintetizados a través de las fichas

estandarizadas, se publican en Docs de Google, para que puedan estar a

disposición de los miembros del equipo. Se han abierto dos carpetas en Docs para

dar cobertura a este tema: documentos bibliográficos y fichas bibliográficas. En la

primera se pueden adjuntar archivos de documentos completos que sean

interesantes para la investigación. En la segunda se van depositando las fichas

bibliográficas que se vayan elaborando.

Con el fin de facilitar la tarea de publicación de los materiales y que resulte más sencilla

su localización, se articuló a través del subgrupo de revisión de materiales un sistema funcional,

acordándose el establecer unas claves para identificar los materiales que se suban a Docs:

a) Siglas de la carpeta (FB = Ficha bibliográfica; DB = Documento bibliográfico).

b) Siglas del miembro que sube el archivo (JDAT (José…) – NAC (Nicolás…)…)

c) Número de serie del archivo que sube (1 si es el primero, 2 el segundo….).

d) Breve descripción del archivo (máximo 30 caracteres).

Un ejemplo de esta propuesta puede ser:

FB.JDAT.1.INSTRUMENTOS DE TRANSICIÓN

2.4. Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción

Esta propuesta se recoge desde el proyecto de trabajo 2009-2010, y acordamos seguirla

porque si alguna utilidad tiene investigar es la de hacer extensivos los resultados a la comunidad

científica para seguir avanzando.

En canto a la formación, deberíamos diferenciar los dos aspectos que la caracterizan: la

oferta y la demanda. Quizás el tema que menos se ha trabajado de una manera sistemática ha sido

la oferta de formación. No obstante, la temática desarrollada en la Red (transición entre niveles

educativos) ha protagonizado el trabajo desarrollado por el Programa de Acción Tutorial de la

Universidad de Alicante durante este curso, y dos miembros de la Red han participado

activamente en las distintas acciones formativas generadas en el seno de este Programa, utilizando

recursos que se estaban trabajando en nuestra investigación.

En cuanto al segundo aspecto formativo, la demanda, el coordinador de la Red, a través de

las fichas de seguimiento mensuales, ha planteado la necesidad de cara al próximo curso de

asesoramiento y formación en el uso de las TIC y en metodologías de investigación (cualitativas y


2811

cuantitativas). Como sabemos, el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

tiene prevista esta situación, asumiendo las demandas y poniéndolas en conocimiento del Servicio

de Formación del ICE para que se planifiquen.

Lo que si se ha desarrollado con agilidad y ha cubierto las expectativas iniciales ha

sido la producción literaria de la Red. La difusión del trabajo realizado a lo largo del curso ha

dado lugar a distintas publicaciones que han sido admitidas en el libro anual del ICE,

dedicado este curso al trabajo colaborativo, y en las IX Jornadas de Redes, en formato de

Comunicaciones y pósteres.

Los resultados de nuestra investigación han generado durante este ejercicio los

siguientes documentos:

1.- PUBLICACIÓN ICE 2010-2011: Gómez, M.C.; Álvarez, J.D. (Coord.) (2011). El trabajo

colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy:

Marfil.

Las contribuciones de los miembros de la Red en este texto han sido:

1. El Espacio Europeo de Educación Superior, la calidad, las competencias, el trabajo

colaborativo… Algunas pinceladas. José Daniel Álvarez Teruel y María Cecilia

Gómez Lucas.

2. El trabajo colaborativo En la Universidad de Alicante: el trabajo en red. J. D.

Álvarez Teruel, S. Grau Company, M. T. Tortosa Ybáñez.

3. ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión

colectiva. J.M. Pareja Salinas y J.D. Álvarez Teruel.

4. La educación a distancia, un modelo de aprendizaje colaborativo sin fronteras dentro

del EEES. Moncho Pellicer, A.

5. Presente y futuro en la enseñanza universitaria: El programa Redes de Investigación

en Docencia Universitaria. Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, MªT.; Martínez

Verdú, F.M.; Álvarez Teruel, J.D.; Pellín Buades, N.; Tremiño Quiles, B.; Mijangos

Sánchez, S.A.

2.- JORNADAS “REDES 2011”.

El recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los

resultados de las investigaciones de las Redes participantes son las Jornadas que anualmente

organiza el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad a través del ICE de la


../../../../../../../AppData/Local/RED%20MIA/CUARTA%20REUNIÓN/colaborativo.rar

../../../../../../../AppData/Local/RED%20MIA/CUARTA%20REUNIÓN/redes.rar

2812

Universidad de Alicante. Este año corresponde con las IX Jornadas de Redes, y participamos

en ellas con tres aportaciones documentales (comunicación-póster):

1. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su

concreción en el acceso a la Universidad. María Teresa Tortosa Ybáñez; José

Miguel Pareja Salinas; Alfred Moncho Pellicer. (Tortosa, 2011).

2. La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto

para la investigación. José Daniel Álvarez Teruel; José Francés Herrera; Ana

María Vega Morales, Alexander López Padrón. (Álvarez, 2011).

3. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. S. Grau Company, N.

Alonso Cadenas, N. Pellín Buades, B. Tremiño Quiles. (Grau, 2011).

Se ha intentado, y creemos que conseguido, establecer una secuencia entre las tres

aportaciones, de forma que conformaran una sucesión de investigaciones sobre el tema central

que investiga la Red: la primera hace referencia al desarrollo teórico; la segunda al proyecto

de investigación; y la tercera a los instrumentos elaborados para investigar. Incluso, en la

confección de los pósters, se propone mantener una misma estructura básica (imagen y

distribución de contenidos).

Y la última faceta en la que se puede materializar la producción de la Red es en la

promoción individual de alguno de sus miembros. Nadie ha manifestado su interés en

aprovechar esta faceta de la Red para trabajar alguna investigación, relacionada con la

temática de trabajo que desarrollamos, o para promoción profesional (DEA, Tesis

doctoral…). No obstante, si que se está generando un importante currículo en el seno de la

Red para cada integrante de la misma.

2.5. Evaluación y continuidad

Como apuntábamos brevemente en páginas anteriores, la organización del Programa

de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la realización a lo largo del curso

de acciones de evaluación del Proyecto de trabajo de las Redes. Al mimo tiempo, y dado que

la previsión de la convocatoria del Programa es durante un curso académico, plantea la

necesidad de que al final del ejercicio exista un pronunciamiento de la Red sobre su

continuidad o no.

En cuanto al primer aspecto, el funcionamiento de la Red se supervisa y valora para

conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos:


2813

- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. La organización del

Programa tiene constancia mensual del funcionamiento de la Red a través de una

ficha mensual que ha cumplimentado el Coordinador de la Red utilizando el

Campus Virtual de la Universidad (página del ICE). Y al final del mismo, en el

mes de julio, se justifica el trabajo realizado a través de la Memoria final

(documento que realizamos ahora), que elabora el Coordinador en colaboración

con todo el equipo.

- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

Nuestra Red siempre tiene abierta la posibilidad de emitir juicios y valoraciones a

todos los participantes de manera individual, aunque son las reuniones grupales los

lugares en donde se suele establecer un espacio temporal para la reflexión. Se han

establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación

formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las

necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y

elaboración de la Memoria de actividades. De estas aportaciones valorativas y

reflexivas periódicas se nutre la organización de la Red para seguir creciendo

internamente.

Y como segundo aspecto valorativo tenemos el pronunciamiento sobre la continuidad

o no del trabajo del equipo. Y aunque esta aspecto se desarrolla en un epígrafe particular, si es

conveniente puntualizar que es un indicador del grado de motivación del equipo con el trabajo

realizado. Nosotros seguimos apostando por un tercer año de investigación.

3. CONCLUSIONES

Durante este curso partíamos con la ventaja, como apuntábamos al principio del

documento, de que la organización y puesta en marcha del equipo estaba realizada. Tan sólo

unos pequeños ajustes (incorporaciones nuevas y detalles planteados en la evaluación final del

ejercicio 2009-2010) y a trabajar. Esto ha permitido también que desde muy pronto

(01/12/2010) se haya podido realizar la primera reunión de trabajo grupal. En este aspecto, el

reto que nos planteábamos este curso era trabajar la cohesión del grupo, y a través de

reuniones formales e informales (comidas, congresos…) hemos avanzado bastante en este

tema.


2814

Otro aspecto que queremos plantear desde el primer momento en este apartado, por la

importancia que para nosotros tiene, es la incorporación continua a nuestro trabajo de un

miembro de la Red que tiene su residencia en Cuba, y es Profesor de una Universidad de La

Habana. Ha sido uno de los objetivos de la organización, potenciar la presencia de este

miembro, experto en técnicas de investigación, para poder contar con su experiencia personal

y profesional de forma permanente. Y para ello, el Coordinador de la Red ha llevado una

comunicación paralela, dadas las dificultades que se encuentran en Cuba para acceder a

Google. Toda la documentación elaborada para las distintas reuniones se le enviaba

previamente solicitando su estudio y sus aportaciones a través de e-mail. Durante las

reuniones este miembro tenía su espacio reservado y estaba representado por el Coordinador,

que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para transmitírselas. Y una

vez acabada la reunión, se enviaban los materiales y las conclusiones a través del correo

virtual. Pero además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él por

parte de distintos miembros del equipo, y se la han remitido cuantas certificaciones y

documentos se han generado en la Red.

Es una forma dinámica de mantener activo a un miembro de la Red, muy implicado en

el proyecto pero con el handicap de la distancia.

Por otro lado, y siguiendo con los aspectos organizativos, se ha valorado muy

positivamente la incorporación de los dos nuevos miembros de la Red, por las aportaciones

que han supuesto para el equipo. La mayor parte del trabajo en la adaptación de los

cuestionarios para el estudio de campo, y de su virtualización, ha sido su responsabilidad, y la

han desarrollado con diligencia y productividad. Esta incorporación ha mejorado la

especialización del equipo.

Y centrándonos ahora en los resultados obtenidos (logros) en función de los objetivos

planteados al principio del ejercicio podemos decir que existe un grado de satisfacción

generalizada. Si lo comparamos con el ejercicio anterior se ha mejorado mucho el

funcionamiento y la funcionalidad de la Red.

Los planteamientos iniciales para el segundo año del Proyecto eran:

1. Determinar los modelos de intervención en cada nivel.

2. Comparar modelos de actuación en cada nivel.

3. La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.

4. La acción tutorial en la universidad: formación docente.


2815

5. Elaborar el proyecto de investigación.

6. Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.

7. Aplicar instrumentos de recopilación informativa.

8. Aplicar instrumentos de análisis de la información.

9. Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.

10. Comunicar las conclusiones.

11. Elaborar una Memoria de actividades.

Estaba claro que cuando se planificaron estas acciones no se tenía un conocimiento

claro de la situación del grupo, avanzando a mayor velocidad en la producción que en la

cohesión. Por eso, en un momento determinado de este ejercicio se reflexionó sobre la

situación del equipo y se planteó abordar una parte de la actividad, dejando el resto para el

trabajo del tercer año de investigación. De esta reflexión (autoevaluación) surgió la propuesta

que encabeza nuestro documento-memoria:

- Realizara un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

- Realizar un Proyecto específico de investigación.

- Elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

- Comunicar las conclusiones.

- Y elaborar una Memoria final de actividades.

De la propuesta inicial se eliminan algunos contenidos (puntos del 1 al 4) una vez

identificado claramente el objeto de la investigación, y se sustituyen por algo fundamental y

que no se había planificado todavía: la base teórica de la investigación. La aplicación de

instrumentos no se puede realizar dado que se precisaba una corrección exhaustiva, y una

validación previa. Además, esta parte operativa queda sustituida por la digitalización de los

cuestionarios una vez validados, para poder acceder a ellos de forma virtual [1], aplicación

que no estaba prevista inicialmente. Y el resto de la propuesta se mantiene y se desarrolla,

aunque queda pendiente para el próximo ejercicio la delimitación de la población de estudio,

pendiente de la funcionalidad del cuestionario virtual.

Gracias al sistema de evaluación formativa de la Red se ha podido reconvertir el

proyecto inicial sin problemas para la organización de la Red, y aproximarlo mas la realidad,

a las posibilidades de investigación del equipo de trabajo. Esto aumenta también la

motivación del grupo.


2816

Y por último, apuntar aspectos generales que ya se contemplaban en el

funcionamiento del primer año de la Red y que ahora se consolidan y podemos valorar con

mayor perspectiva, como son:

- Certificar que uno de los mayores activos de la Red es el carácter multidisciplinar y

heterogéneo de los participantes. La diversidad de experiencias personales y

profesionales que se aportan al equipo mantiene abierto un continuo debate a la par

que se evoluciona al ritmo que la Red necesita. Siempre hemos recordado en

nuestras reuniones que el trabajo de investigación debía ser una actividad para

disfrutarla, no para padecerla. Y creemos que algo hemos avanzado en este tema. Se

han respetado los ritmos individuales y se han ido cubriendo las carencias de forma

que el producto final no se ha visto nunca afectado.

- Y confirmar que, como estamos demostrando con nuestro Proyecto de investigación,

la tradicional desconfianza en la coordinación entre la Educación Secundaria y la

Universidad puede revertirse siempre que existan puntos de contacto mínimos entre

los criterios y los intereses que existen entre los docentes de ambos niveles

educativos.

4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA

Las conclusiones generales obtenidas tras las aportaciones de los distintos

protagonistas de la Red dan a entender que estamos en el buen camino. Como comentamos en

algún momento previo, existe un grado de satisfacción generalizada con el funcionamiento de

la Red. Y en esta línea podemos aportar evidencias positivas, y debemos reflexionar también

sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora.

El objeto del Programa Redes en esta su X Convocatoria es “promover procesos de

investigación y reflexión en docencia y aprendizaje, impulsando la implicación del alumnado

en los mismos, así como la constitución de equipos de trabajo interuniversitarios y de

docentes, que se encuentren en el tramo preuniversitario hacia sistemas más abiertos que

promuevan una mayor diversidad de planteamientos, para abordar las propuestas

metodológicas desde una perspectiva múltiple e integral donde estén implicadas todas las

instancias”.

En el haber de la Red podemos apuntar que, siguiendo la filosofía del Programa

planteada, nuestra red se constituye desde la integración de profesionales de diferentes tramos


2817

de la enseñanza. ¿Esto constituye dificultades? En absoluto, para los componentes de esta red,

la posibilidad de participar en la Modalidad III del Programa Redes, nos ha supuesto un

enriquecimiento profesional sin lugar a dudas, nos ha permitido desarrollar la investigación

iniciada aunando esfuerzos, experiencias y propuestas desde diferentes perspectivas y ámbitos

de intervención, así como, conocer la situación real de la enseñanza desde diferentes sectores

profesionales y distintos tramos.

¿Es una dificultad la pluralidad de ideas, de aportaciones, de materiales e

informaciones? Podemos afirmar que no, sin embargo ha sido y es un reto para la red el

conseguir optimizar todos los recursos obtenidos y tener que seleccionar la múltiple

información que se ha obtenido y aportado por parte de todos los componentes de la Red.

Las distintas competencias y los diferentes niveles formativos de los miembros de la

red ¿constituyen dificultades para el desarrollo de la investigación? No. En el caso de nuestra

Red han servido para apoyarnos y cada componente se ha agrupado y se ha responsabilizado

de aquella parte del trabajo de investigación que mejor se ajustaba a sus competencias, por lo

que se han rentabilizado esfuerzos y se ha utilizado la tutorización como estrategia de apoyo.

Los aspectos que se apuntaban en el ejercicio anterior como problemáticos, como el

desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo, la necesidad

de formación y cohesión, y la necesidad de un espacio físico y temporal para realizar el

trabajo presencial sistemático se han resuelto favorablemente, y el plan de trabajo elaborado

al principio de curso se ha desarrollado con normalidad.

Sin embargo, existen cuestiones que han condicionado de alguna forma una mejor

productividad del funcionamiento del equipo, y que podemos organizar en torno a lo que se

denomina “propuestas de mejora”. Son aspectos relacionados con la formación, y hacen

referencia al uso del instrumento de comunicación virtual, Docs de Google, y a las

competencias del equipo en la metodología de investigación. Se ha detectado claramente la

necesidad de formación en estos dos temas, por lo que en el proyecto de trabajo del tercer año

de investigación se va a apostar fuerte por la formación del equipo.

Las bondades del trabajo colaborativo son un hecho innegable para conseguir la

mejora en los resultados obtenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo

el trabajo en equipo requiere un esfuerzo de coordinación y de consenso para conseguir

establecer líneas básicas de actuación. Es preciso que todos los componentes de la red se

propongan mejorar sus competencias en las TICs y en el uso de nuevos sistemas de


2818

comunicación. Esta formación nos permitirá mejorar entre otros aspectos la coordinación

desarrollada durante esta edición del Programa.

Por otro lado, la Red se propone participar y/o solicitar a través del Plan de Formación

del ICE o en su caso gestionar la petición a través del Coordinador del Plan de Formación un

curso de formación en metodología de investigación, análisis y tratamiento de datos

estadísticos. Nuestro propósito es conseguir implementar la investigación y analizar los datos

recabados en la siguiente fase de planificación de nuestro proyecto, para plantear propuestas

de mejora en el acceso del estudiante a la Universidad.

5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011

Otro punto fundamental, y con el que cerramos la elaboración de este documento de

síntesis sobre el funcionamiento de la Red durante el curso 2010-2011, era la toma de

decisiones sobre el futuro de la Red. En la última reunión de la Red se planteó la continuidad

de la Red el próximo curso, desarrollando así el proyecto de tres años iniciado. Y de manera

unánime, los miembros de la Red se pronuncian a favor de la continuidad.

Y una vez acordada la continuidad, se esbozan los próximos retos sobre los que se

elaborará la planificación que se presentará en la convocatoria de Redes 2012:

- ¿Dónde nos quedamos?. Hasta ahora hemos elaborado:

a) El marco teórico.

b) El proyecto de investigación.

c) Los instrumentos de trabajo.

- Partimos de ahí, y nuestro Proyecto de trabajo para el tercer año girará en torno a:

- La validación de los instrumentos.

- La identificación de la población de estudio.

- La aplicación de los cuestionarios y la recogida de resultados.

- El análisis de la información.

- Las conclusiones y propuestas.

- Las publicaciones y asistencia a congresos (comunicaciones)

- La formación en TIC y en metodologías de investigación.

6. BIBLIOGRAFÍA

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J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia


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Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la Universidad

de Alicante. Consultado en mayo de 2011 en:







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universidad. Revista de educación. Recuperado en el mes de mayo de 2011 en:

http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdf

Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm

Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/

8. ANEXOS

Anexo I

FICHA DE SEGUIMIENTO BIBLIOGRÁFICO

DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO

TIPO

TITULO

AUTORIA

EDICIÓN

AÑO

ENLACE

BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO

ASPECTOS RELEVANTES PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN

OTRAS CONSIDERACIONES

FICHA DE RECOGIDA DE ENLACES

Enlace:

Origen:

Tema:

Descripción:

Observaciones:


http://www.revistaeducacion.mec.es/re334/re334_22.pdf

http://www.aulaclic.es/index.htm

http://docs.google.com/

EL TRABAJO COLABORATIVO (LIBRO 2011)

¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los procesos de

transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad.


¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los

procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la

Universidad


Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante


Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.


RESUMEN

Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por

su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los

distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo

conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo

colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la

coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar

proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación

secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de

Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la

tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo

entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se

coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos

de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –

secundaria.

Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.


1. INTRODUCCIÓN

Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución

genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna

respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.

Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace

falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una

institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas

personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta

tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,

para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen

intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que

favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no

existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad

educativa.

Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo

en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en

donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de

forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones

bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta

experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando

respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la

Universidad.


2.1. Aspectos conceptuales

Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.

“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio

temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,

procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que

se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.

También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde

aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar

traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a

través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos


muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los

cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por

traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o

ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación.

En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos

de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona

pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo

nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la

persona, como son los cambios de nivel o de institución.

Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes

en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen

rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los

estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que

plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y

social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de

las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos.

Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio

en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar

soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones

procesos graduales de cambio menos traumáticos.

2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español

El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena

facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de

Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar

siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo

colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se

integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos

de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los

Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una

aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes

cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo

colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.


Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la

Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas

de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.

Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo

el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa

mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES

para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos

y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en

los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de

poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones

multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a

acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado.

Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad

especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del

alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”

los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización

temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás

los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo

alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha

literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales

(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al

menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.

Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II

(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria

obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de

garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las

Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de

coordinación”.

Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en

acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en

dos apartados:

- Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por

necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para

estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En


estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y

metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una

serie de cuestiones básicas:

1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles

de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo

que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones.

2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las

necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el

tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y

las demandas de un colectivo hacia el otro.

3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es

necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el

funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar

protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es

muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo.

El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una

ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado

previamente y la que se va a encontrar.

- Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores

diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de

trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al

Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre

comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como

fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique,

prepare, desarrolle y evalúe la actividad.

Para desarrollar estos planes de acogida es necesario:

1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro,

para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la

comunidad educativa posibles.

2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en

continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus

necesidades, inquietudes y demandas.

Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o

instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,


porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para

cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar.

Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los

procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser

útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen

en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en

aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.

2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad

El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,

partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización

del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se

prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La

preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un

proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones

traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de

progresividad, continuidad y coherencia.

Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el

Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que

deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa

desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las

situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir

resolviendo las dificultades de cada momento.

En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se

mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos

puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y

estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes

acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases:

1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa,

nivel o institución.

2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio

con acciones puntuales (el primer mes).

3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el

primer trimestre del proceso de transición.


4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo

del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan

apreciado.

Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la

comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,

para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo.

El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de

tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos

que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son

elementos imprescindibles para el éxito del proceso:

a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que

defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del

alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que

intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la

necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración

en la nueva institución y/o nivel.

b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción,

(incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado.

Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben

trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo

final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de

trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles

educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios,

metodologías y situaciones profesionales.

c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el

protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso

entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe

conseguir y la forma de conseguirlo.

Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de

cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos

referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la

coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad

de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles


y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo

discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba.

La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de

secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del

profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La

coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al

profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de

secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el

profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un

mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar.

Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un

posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la

voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha

el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración

educativa.

3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de

motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar

adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles

y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia

de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser

perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por

ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad.

A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por

sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel

inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de

ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando

habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la

secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un

trabajo similar en la Universidad.


3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición)

A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos

previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de

conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria

adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación

moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues

está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto

determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso

de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante

también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.

3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.

Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria

cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo

individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una

serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre

todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar

todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,

aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la

adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de

acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte

legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,

procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles.

Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de

coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla

dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas

características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay

algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como

responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación

primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el

orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del

centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele

ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía

terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos


transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º

de ESO.

Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición:

1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial

académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de

desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias.

2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades

educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad

aplicadas, con las necesidades actualizadas.

3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la

situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de

cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas

y horarios, etc.

3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables.

Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las

acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del

proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de

éxito o no del proyecto diseñado.

Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas

operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación

primaria a otro de educación secundaria obligatoria.

A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a

una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un

calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los

responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de

trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos

dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.


Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d.

Paso Fe-

cha Contenido

Respon-

sables

1

En

ero

Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra

parte y para planificar la sesión inicial.

Rep

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tante

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centr

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2

Feb

rero

Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para

iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal

anual que serviría para establecer el calendario y los

contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelos-

formularios de recogida de información de cada escuela.

Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para

evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición

del curso anterior. (Imprescindible)

Rep

rese

nta

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cada

centr

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educa

tivo

3

Marz

o -

Ab

ril

El trabajo se centra en los centros de Educación primaria.

Habitualmente el orientador aplica un test para tener una

perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como

maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada

grupo van recogiendo información de todo el alumnado en

los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los

miembros del Equipo docente las decisiones sobre

promoción. El

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4

Ab

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Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los

temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las

necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse

en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que

exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma

de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de

área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia

(prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al

alumnado de estrategias para que exista buen clima-

habilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-).

Los

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Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES


Paso Fe-

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Respon-

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5

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Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del

alumnado que va a acceder al centro de secundaria en

septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria

informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y

estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más

dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en

el último ciclo, circunstancias personales dignas de

mención y que puedan influir en el desarrollo académico,

enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en

clases diferentes..., y previsión de alumnos que

promocionarán.

Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las

circunstancias personales, educativas y relacionales del

alumnado con necesidades educativas especiales,

comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas

medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el

grado de consecución y las previsiones de continuidad en el

curso siguiente. (Imprescindible) Tuto

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Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna

actividad en la que el alumnado de primaria sea

protagonista y visitan el centro con sus compañeros y

tutores, con la intención de conocer el edificio,

familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del

personal que va a estar pendiente de ellos, como los

conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores,

orientadores... Complementa esta jornada una charla a las

familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar

de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención

a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las

instalaciones. Se entrega un folleto del centro con

información general y los datos para contactar; y se pone a

su disposición los documentos de la matrícula, el listado de

libros de texto y otras informaciones necesarias, como las

características de la línea en Valenciano o el grupo digital,

que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a.

En julio formalizarán la matrícula.

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mis

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Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES


Paso Fe-

cha Contenido

Respon-

sables

7

En

sep

tiem

bre

Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y

comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días

serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación

y recogida de expedientes pendientes.

Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los

criterios señalados por el profesorado de primaria. A

continuación reunirán al profesorado de primero para

transmitir la información obtenida en el proceso de

transición y para elaborar la documentación

correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS),

asignación a los talleres, a los refuerzos, etc.

Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión

de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado

y familias y se les explica las novedades de funcionamiento

para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste

en un aula. Darán comienzo las actividades de formación

de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual

para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto

para actualizar los datos del centro a las familias, los

detalles de funcionamiento y organización y todos los

aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los

nuevos miembros. Je

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En

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tiem

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Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión

de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y

a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de

asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos

que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia,

puesto que aparece una nueva organización interna, una

nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos

que hace cambiar y modificar el sistema social establecido

en primaria; y ajustes de estudio y organización porque,

aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es

muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más

profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En

todo este proceso trabajan colaborativamente los

responsables académicos. Se suele aplicar otro test,

colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles

dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por

el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa. Jefa

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Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES


9

En

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Valoración los resultados de la primera evaluación y la

adaptación al centro del alumnado de primer curso de la

ESO.

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Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se

finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha

ido la transición de la promoción anterior.

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Instrumentos utilizados en el proceso:

1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.

2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.

3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y

Secundaria.

4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.

5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.

6. Cuestionario para el tutor.

Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la

Universidad. (Cuarta Transición).

De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en

algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada

posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar

el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación

universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la

Universidad.

En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones

de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una


forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar

la matrícula de determinadas titulaciones.

Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de

secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas

generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia

(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas

acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno

educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización.

Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen

actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su

oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado

universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las

Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.

En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la

orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de

Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el

mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,

bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.

Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –

Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los

objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás

al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación

hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar

minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de

la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para

desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente

colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).

3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.

El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al

alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de

etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la

preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,


intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos

administrativos.

Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que

trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente

para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la

coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar

agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las

atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y

Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen

los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de

funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la

experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería

necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se

responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna

universitaria.

Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición

podrían girar en torno:

- Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría

centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero

también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,

para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.

- El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se

está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información

sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.

- Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los

presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.

3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables.

Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número

de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que

obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez

realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de

colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de

coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se


reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo

que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.

Paso Fecha Contenido

1 Cuando se reúnan

para preparar la

coordinación de la

selectividad.

Acordar los modelos de traspaso de la información y qué

tipo de competencias generales podría preparar el

profesorado de los IES.

2 De Enero a Abril. Visitar la Universidad para incentivar la maduración

vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las

distintas opciones académicas.

3 Al tiempo que se

realiza selectividad.

Traspasar la información sobre las competencias

generales y sobre intereses profesionales y académicos

de todo el alumnado.

4 En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de

tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el

funcionamiento general (incluyendo web, servicios,

etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear

conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución.

5 A lo largo del primer

cuatrimestre.

Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y

organización personal, al tiempo que se exploran otras

necesidades, personales, sociales, etc.

6 En Febrero, tras las

calificaciones

iniciales.

Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad.

7 Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES

durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso

siguiente, en el que se podría hablar de abandonos,

resultados globales, etc.

Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad

La asignación de responsables habría que definirla en función de la

disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la

Educación secundaria este tema está más legislado.

Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en

cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de

coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.

4. CONCLUSIONES

A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la

luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento


tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que

hemos ido desarrollando en el discurso.

En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución

coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda

y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel

ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución

desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun

más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con

normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en

la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos

momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un

proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado.

Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la

exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta

implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa.

Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial

dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para

que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un

liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de

dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y

motivar a los agentes participante.

Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre

distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en

este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan

otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras

que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,

pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:

coordinación docente y trabajo colaborativo.



Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.

Developmental Psychology, 28, 191-204

DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se

aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación

secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).

García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en

Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo.

www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htm

Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y

maestros; 316; 5-8

Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las

culturas escolares. Madrid: Morata.

Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de

2006).

Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior.

Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL.

Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas

y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de

integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y

Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria.

171 – 194. Málaga: Aljibe.

Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:

Universitat de Barcelona.


http://www.casadellibro.com/libros/gimeno-sacristan-jose/gimeno2sacristan32jose

X JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

La participación y el compromiso de la comunidad universitaria (2012)

Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de

actuación.

Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-

Universidad. Primeros resultados.

El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la vida del

alumnado. Necesidades y realidades.


3046

Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un

modelo de actuación

J. D. Álvarez Teruel1; A. Mª Vega Morales

2, A. López Padrón

3, B. Tremiño Quiles

4, C. Grau Devesa

5



2Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

. 3Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.

Cuba.

4 Instituto de Ciencias de la Educación Superior (ICE). Universidad de Alicante.

5 CEIP Miguel Hernández, Crevillente.

RESUMEN

El punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar un

proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso

orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los

distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación. El IES Canónigo

Manchón de Crevillent desarrolla desde hace algunos años un Plan de Orientación Escolar y Profesional dirigido

a todo el alumnado del Centro (ESO, enseñanzas postobligatorias, NNEE, e incluso al alumnado marcado por el

fracaso escolar). Este Plan intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas del Centro y

actividades externas al Centro, como visitas a empresas con múltiples oficios, visitas a centros de FP integrados,

visitas a la Universidad, etc.), con el profesorado, y con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los

recursos con que cuenta el Centro, como son los medios de la Conselleria de Educación (programas

experimentales), del Ayuntamiento, del SERVEF y de la Cámara de Comercio. Y siempre con la colaboración

del AMPA del Centro. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa.

Palabras clave: Educación Secundaria, Plan de orientación, recursos, participación, comunidad educativa.


3047

1. INTRODUCCIÓN

Durante los últimos tres años, dentro del Programa Redes de Investigación en

docencia Universitaria que organiza el ICE de la Universidad de Alicante, nuestro equipo

(Red) de investigación viene trabajando el tema de la transición desde la educación

Secundaria a la Universidad.

En torno a esta temática se han ido desarrollando distintos aspectos, desde los más

genéricos, relacionados casi siempre con aspectos conceptuales, hasta los más pragmáticos,

que desarrollan acciones de intervención. Pero siempre en torno a los momentos concretos en

los que se desenvuelve el alumnado dentro del Sistema Educativo antes y después de

producirse la transición, es decir, el último curso de enseñanza secundaria post-obligatoria, y

el primer curso de enseñanza universitaria.

La aproximación empírica que más ha profundizado en actuaciones dentro de la

enseñanza secundaria la podemos encontrar en el trabajo de Pareja y Álvarez (2011), donde se

diseña un proceso de transición entre primaria y secundaria que sirve de modelo para la

transición de secundaria a la universidad.

A lo largo de este tiempo de investigación, como decíamos anteriormente, se ha

generado una literatura que publicita las reflexiones y los resultados obtenidos, y que

presentamos en el Cuadro I.

Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en

Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de

evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y


Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el

asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al

Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas

titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya

eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas


Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la

entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al

alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas



3048

Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de

profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación

del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas


Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición

educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo

colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.

Álvarez, J.D.; Francés, J.; Vega, A.M.; y López, A. (2011). La transición del alumnado de

Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T. Tortosa,

J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto

actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.


diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de

buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de

Alicante.



M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Diseño de buenas prácticas docentes

en el contexto actual. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Cuadro I.- Publicaciones de la Red de Investigación

En este caso hemos optado por introducirnos de lleno en el mundo de la orientación en

la educación secundaria, porque estamos convencidos que el conocer cómo se desarrolla la

orientación educativa en un nivel en el que ya está consolidada puede aportarnos una

información interesante a la hora de argumentar acciones dentro de un proyecto universitario

de tutorización, orientación, transición,… o como queramos llamarle.

Y concretamente, en el tema que nos ocupa, la transición educativa secundaria –

universidad, si queremos establecer un proyecto de trabajo sólido, no podemos obviar el

historial que en el terreno de la orientación presenta el alumnado inmerso es esta transición.

Estas convicciones en la necesidad de conocer el “antes” para planificar el “durante” y

el “después” son las que nos hace interesarnos en el trabajo que se realiza en el nivel inicial de

la transición universitaria con relación a la orientación académica y profesional.

Consideramos que el punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la

Educación Secundaria, y para diseñar un proyecto de acción tutorial universitario

contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros

de Secundaria.

Nos detendremos específicamente en la orientación profesional, aunque es muy difícil


3049

delimitar los tres ámbitos (personal, académico y profesional), ya que finalmente estamos

hablando de personas que tienen distintas necesidades de orientación al mismo tiempo.


Para desarrollar el tema de investigación que nos ocupa es necesario delimitar

previamente lo que entendemos cuando utilizamos el concepto de orientación. Porque entre

sus ámbitos encontramos la ubicación teórica y la justificación del proyecto que presentamos.

Y posteriormente definiremos el Plan de Orientación Escolar y Profesional que un Instituto de

Enseñanza Secundaria viene desarrollando con el fin de ayudar al alumnado a perfilar mejor

las opciones de futuro académico y/o profesional.

2.1. Definición del concepto de orientación.

Nuestro concepto de orientación parte necesariamente de la definición que elaboró

Bisquerra (1998; pag. 9), para quién se trata de “un proceso de ayuda continuo a todas las

personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el desarrollo humano a lo largo

de toda la vida”.

Para profundizar en el concepto hay que analizar las distintas áreas en las que incide:

1) Orientación profesional.

2) Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3) Atención a la diversidad.

4) Prevención y desarrollo humano.

Y precisamente, sobre estas áreas de intervención se organizan los tres ámbitos que

tradicionalmente entendemos componen la orientación: personal, académico, y profesional.

No olvidemos que la orientación surgió concretamente como orientación profesional,

pero aportaciones posteriores, como la "educación para la carrera", proponían la integración

curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones a lo largo de toda la vida.

La orientación se introduce en el terreno educativo para atender los procesos de

enseñanza aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Otro campo de interés de la

orientación han sido las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de

adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de la orientación. Y en estos

momentos, la atención a las necesidades educativas especiales es una de las preocupaciones

prioritarias de la orientación. Estas necesidades educativas especiales han ido ampliando el


3050

campo de intervención a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo,

minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla

de la atención a la diversidad como una de las áreas temáticas de la orientación.

Otras aportaciones bibliográficas pueden ayudar a delimitar conceptualmente la

orientación. Ofrecemos a modo de ejemplo algunas definiciones de orientación:

"La orientación es un proceso profesionalizado y sistemático de ayuda a la persona,

mediante procedimientos educativos e interpretativos con el objeto de que comprenda

mejor sus propias características y potencialidades, y de que relacione mas

satisfactoriamente su propia dinámica personal con los requisitos y las oportunidades

sociales, de acuerdo con el sistema de valores social y moral" (Mathewson, 1962).

"La orientación es un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución de

promoción personal y madurez social" (Pérez, 1985).

"La orientación (guidance) puede defmirse como el proceso de ayuda a un individuo

para que pueda comprenderse a si mismo y al mundo que le rodea" (Rodríguez,

1995).

La orientación educativa constituye un elemento importante y decisivo de atención a la

diversidad y, por ello, tiene como finalidad lograr una formación personalizada que propicie

el desarrollo integral en conocimientos, destrezas y valores del alumnado en todos los ámbitos

de la vida personal, familiar, social y profesional. Debe formar parte de la función docente y

corresponde ejercerla al profesorado.

La coordinación de las actividades de orientación en un centro educativo de educación

secundaria la llevará a cabo el Departamento de Orientación de acuerdo con el Plan de

Orientación Educativa y Psicopedagógica, donde se incluye como instrumento de aplicación

práctica de la orientación, la acción tutorial.

2.2. Principios y funciones de la orientación.

En base a las definiciones aportadas previamente podemos establecer los siguientes principios

de la orientación:

- La orientación debe perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las

personas y el ajuste de su personalidad.

- La orientación se dirige a las personas de manera individual, pues cada individuo debe

desarrollarse y superar sus dificultades.


3051

- La orientación se considera un proceso guiado hacia la autonomía personal del

orientado para la toma de decisiones responsable.

- La orientación propone alternativas pero no obliga. Colabora en la clarificación de

ideas y a tomar sus propias decisiones responsablemente.

- La orientación como proceso de ayuda tiene en cuenta los momentos críticos del

desarrollo evolutivo de la persona y de sus posibilidades que deberá potenciar.

- El orientador debe creer en la capacidad de todas las personas de su propio desarrollo

y estimular colaborativamente este desarrollo integral progresivo de perfección,

clarificando sus ideas y revisando sus acciones presentes y futuras.

La puesta en práctica de estos principios da funcionalidad a la orientación, de manera

que podemos decir que las funciones básicas de la orientación son: colaboración, información,

diagnóstico y planificación.

- Colaborar en el desarrollo equilibrado de la personalidad de las personas a partir del

propio conocimiento, aceptación y superación personal.

- Informar sobre posibilidades, situaciones, alternativas y caminos para conseguir la

adaptación personal y social, ajuste a tomar decisiones teniendo todos los datos o

conocimientos necesarios para prevenir dificultades o falta de adaptación.

- Asesorar en la toma de decisiones para elegir entre alternativas, modificar conductas,

prevenir dificultades, reforzar actitudes o resolver problemas.

- Conocer a las personas como paso previo para informar, asesorar, guiar o elaborar

programas de prevención, corrección o desarrollo individual y social.

- Diagnosticar posibilidades de los individuos para prevenir dificultades, corregir

desajustes individuales y sociales o procurar un desarrollo normalizado.

- Informar de los resultados de los estudios individualizados o de la intervención

practicada a los interesados o demandantes de orientación.

- Ofrecer el tratamiento adecuado para la superación de las dificultades o desviar a otros

especialistas en caso de necesidad.

- Colaborar con profesionales para la prevención, corrección o superación de

dificultades.


3052

2.3. La orientación educativa en la legislación.

Para pasar al terreno normativo nada mejor que analizar lo que aporta sobre la

orientación educativa el marco legal del Sistema Educativo: la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación. (LOE).

Entre los principios y fines de la educación se cita la orientación educativa y

profesional de los estudiantes como medio necesario para el logro de una formación

personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

Y con relación a la Educación Secundaria establece que se prestará especial atención a

la orientación educativa y profesional del alumnado.

Por otro lado, entre las funciones del profesorado se cita la orientación educativa,

académica y profesional del alumnado, en colaboración, en su caso, con los servicios o

departamentos especializados.

Y en cuanto a la orientación educativa, como actividad de trabajo en el centro, la

define como un conjunto de actividades que permiten a los ciudadanos de cualquier edad

identificar en cualquier momento de su vida sus aptitudes, capacidades e intereses, adoptar

decisiones importantes en materia de educación, formación y empleo y gestionar su

trayectoria vital individual en el aprendizaje, el trabajo y otros entornos en los que se

adquieren o utilizan dichas capacidades o aptitudes (a lo largo de toda la vida).

La orientación educativa está dirigida principalmente a capacitar a los ciudadanos para

gestionar y planificar sus itinerarios de aprendizaje y laborales con arreglo a sus objetivos

vitales, relacionando sus capacidades e intereses con la educación, la formación, las

oportunidades de empleo y el autoempleo, y contribuyendo así a su realización personal.

La configuración de la Educación Secundaria pretende ofrecer una respuesta educativa

unitaria a los adolescentes aportando los elementos educativos de orden cognitivo, afectivo-

social y moral que les permitirán desarrollarse de forma equilibrada e incorporarse a la

sociedad con autonomía y responsabilidad.

La diversidad de puestos laborales hace necesario diseñar situaciones que permita al

alumnado: mejorar el conocimiento de sí mismos, ajustarlo a las realidades del entorno

profesional, introducir los cambios que sean posibles y necesarios y tomar decisiones

ajustadas a los requerimientos formativos,… Todo ello dirigido a que el alumnado sea capaz

de elaborar un plan de desarrollo personal y profesional de especial relevancia en aquellos

alumnos que cursan programas especiales como los Programas de Diversificación Curricular


3053

(PDC) y los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), de forma que cada uno de

ellos al finalizar la escolaridad tengan un proyecto de incorporación al mundo laboral

concreto: qué quiero hacer, cómo conseguirlo, qué formación tengo que adquirir, etc.

Diferentes trabajos coinciden en señalar una serie de tendencias hacia donde se dirigen

los cambios en orientación en la Unión Europea. Tendencias que se ven confirmadas en los

sistemas de orientación de los diferentes estados miembros. Estas podrían agruparse en las

siguientes:

a) La orientación se concibe cada vez más como un proceso continuo que se inicia en

las primeras edades del individuo y termina al final de su vida (derecho a recibir una

orientación continuada).

b) La orientación no se concibe como algo periférico o marginal al propio marco

escolar (si queremos dar un carácter preventivo y de desarrollo a la orientación, ésta

ha de integrarse en el proceso educativo).

c) Se impone un cambio en el modelo de actuación de las y los profesionales de la

orientación, asumiendo el rol de agentes de cambio y dinamizadores de los procesos

de innovación.

d) El individuo, sujeto de orientación, debe ser considerado como agente activo de su

propio proceso de orientación (participación activa).

e) Potenciación de los servicios de orientación en el ámbito comunitario y social,

concretamente la atención de minorías étnicas y sujetos desescolarizados.

f) La utilización de la informática y de las nuevas tecnologías en el trabajo de

orientación.

2.4. La orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón.

Como hemos comentado en la introducción de este trabajo, cuando el alumnado llega

a la Universidad ya lleva un amplio historial a sus espaldas en el terreno de la orientación.

Esto puede ser una bendición o un handicap, según la experiencia vivida. Es bueno conocer

como se trabaja la orientación en la Educación Secundaria, o al menos en algún centro

concreto.

2.4.1. Introducción.

Vamos a utilizar como Centro de referencia el IES Canónigo Manchón de Crevillent

(Alicante), sabedores de que en esta institución se desarrolla un Proyecto de Orientación


3054

Profesional del alumnado. Las actuaciones que a continuación vamos a plantear puede ser

más o menos generalizables, pero van en la línea de lo que se está haciendo dentro de la

Educación Secundaria para dar respuesta al derecho a la orientación del alumnado.

La estructura de este Programa está diseñada en torno a dos niveles de funcionalidad:

La Enseñanza Secundaria Obligatoria: 4º de ESO, PDC y PCPI.

Las Enseñanzas Postobligatorias: Bachillerato y Ciclos.

Las diferentes actuaciones planificadas en el Programa se diseñan en función del nivel

de estudios y de la situación académica del alumnado. Además, se plantean actuaciones

internas y externas, y la colaboración de agentes externos en algunas de ellas.

El Programa de Orientación Profesional gira en torno a cinco ámbitos que le dan

identidad propia al proceso de orientación:

o Conocerse a sí mismo

o Información académica y profesional

o Toma de decisiones

o Relación con las familias

o Consejo orientador

2.4.2. Planificación del Proyecto.

Para describir el Programa vamos a utilizar el diseño de programación de actividades,

presentando los objetivos, generales y concretos, los contenidos y las actuaciones,

responsables, recursos y mecanismos de control.

- Los objetivos.

El punto de partida de la orientación profesional en el IES gira en torno a los

siguientes objetivos generales:

1. Informar sobre salidas posibles una vez acabada la ESO y para los que no titulan.

2. Clarificar dudas del alumnado y familias.

3. Motivar: Impedir el abandono o el fracaso escolar (que no abandonen al terminar la

ESO con o sin título).

Sobre estas premisas, el Programa de orientación profesional tiene como objetivos

concretos:

a) Con relación al alumnado:

1. Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación académica y

profesional.


3055

2. Facilitar que el alumno conozca, si lo precisa, sus motivaciones, intereses y valores

relacionados con cada tipo de trabajo.

3. Estudiar un perfil profesional para ampliar el conocimiento de las opciones formativas

y profesionales.

4. Sensibilizar a los alumnos/as sobre la necesidad de reflexionar sobre su futuro

inmediato, tanto académico como profesional, y facilitar la adquisición y el desarrollo

de destrezas y habilidades cognitivas necesarias para saber elegir.

5. Mantener contactos con el mundo del trabajo para facilitar la inserción laboral de los

alumnos.

6. Conocer técnicas de búsqueda de empleo.

7. Promover que los alumnos conozcan directamente instituciones o centros educativos a

los que podrían acceder al finalizar la etapa educativa que cursan.

8. Facilitar la orientación académico-profesional de los alumnos con dificultades

especiales de aprendizaje, destacando otros itinerarios para la consecución de los

objetivos básicos de la ESO como los Programas de Diversificación Curricular,

Programas de Cualificación Profesional Inicial y Educación de Adultos.

9. Utilizar las TIC como herramienta fundamental de la búsqueda de información y

conocimiento de una profesión

b) Con relación al profesorado:

1. Conocer los intereses profesionales del alumnado para facilitarle una formación más

completa y profunda.

2. Acercar al alumnado al mundo de la empresa y sus puestos profesionales.

3. Conseguir que el alumnado sea capaz de elaborar su currículum.

4. Informar al alumnado y sus familias sobre las salidas académicas y profesionales al

terminar la etapa obligatoria.

5. Elaborar el consejo orientador individualizado.

c) Con relación a las familias:

1. Proporcionar información suficiente a las familias sobre las distintas opciones

académicas o profesionales, con el fin de que se impliquen en el proceso de toma de

decisiones de sus hijos.


3056

2. Dotar a las familias de los medios necesarios (formación y asesoramiento) para que

colaboren en la auto-orientación de sus hijos y apoyen las decisiones tomadas

responsablemente.

3. Facilitar la implicación de las familias en la planificación y desarrollo de los

programas de orientación académico-profesional del Centro, por medio de la

aportación de sus experiencias desde los diferentes ámbitos profesionales.

4. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre el profesorado y los padres de

los alumnos.

5. Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.

6. Informar a los padres de aquellos asuntos relacionados con la educación de sus hijos.

- Los contenidos y las actuaciones:

Para establecer los contenidos a trabajar dentro del Programa de orientación

profesional, se delimitan dos áreas fundamentales de acción: una encaminada a trabajar

habilidades sociales; y otras encaminadas a la orientación escolar y profesional. Y en torno a

ellas se realizan diferentes actuaciones dentro y fuera del centro.

Además, para organizar los contenidos y las actuaciones de trabajo se distinguen entre dos

bloques de alumnado:

1. Alumnado de 4º de ESO, incluido los dos cursos del Programa de Diversificación

Curricular (PDC), y alumnado del Programa de Cualificación Profesional Inicial

(PCPI) de 1º y 2º curso.

2. Alumnado de postobligatorias: Bachillerato y Ciclos de Formación Profesional de

Grado Medio (CGM) y Grado Superior (CGS).

En las Tablas 1 y 2 sistematizamos las actuaciones y las colaboraciones externas.

ALUMNADO DE 4º DE ESO (INCLUIDO DOS CURSOS DE PDC)

Y ALUMNADO DE PCPI (1º Y 2º CURSO)

ACTUACIONES

Habilidades sociales:

Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso; resolución de conflictos,…

Orientación escolar y profesional:

Toma de decisiones.

Autoconocimiento y conocimiento del sistema educativo de postobligatorias:

o Opciones tras la E.S.O: C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad.


3057

o Programas de Atención a la Diversidad: PDC y PCPI.

o Cuestionario de preferencias profesionales.

o Taller infoempleo.

o Elaboración del propio Consejo Orientador.

o Otras opciones formativas: Prueba de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos.

o Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de GM.

Técnicas de búsqueda de empleo.

COLABORADORES EXTERNOS

Conselleria de Educación, Formación y Empleo: Programa experimental de

orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un centro integrado de FP para

ver diferentes Ciclos (en nuestros caso el CIFP Canastell de San Vicente del Raspeig) y

visita a una empresa con variedad de oficios (el aeropuerto, porque admite todo tipo de

profesiones y formación)

SERVEF; Charlas a los alumnos.

Ferias sobre estudios y formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento económico,

Formación y Comercio, Ayuntamiento de Crevillent) o Infoempleo.

Tabla 1: Educación obligatoria

ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIAS: BACHILLERATO Y CICLOS DE FP.

ACTUACIONES EN BACHILLERATO

Conocer el Bachillerato.

Técnicas de estudio.

Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de decisiones, de confianza, de

comunicación y de cooperación, cómo hablar en público.

Pruebas de intereses y aptitudes profesionales.

Dinámicas de grupo: de resolución de conflictos y de distensión.

Actividades de educación en valores.

Actividades del plan de orientación: estudios tras el Bachillerato: información sobre

distintos estudios y profesiones.

La universidad; el acceso a la universidad (PAU), las carreras universitarias; cómo

formalizar la matrícula en la Universidad.

Visitas a Universidades cercanas.

Participación en prácticas universitarias.

Otras opciones formativas: los Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército.

El mundo laboral y las técnicas de búsqueda de empleo.

Taller de infoempleo.

Videos sobre carreras.

Habilidades sociales (de comunicación):

ACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL: Ciclos grado medio y superior


3058

Taller de infoempleo

Técnicas de estudio.

Visitas a Universidades cercanas

Información sobre opciones académico-profesionales en el curso siguiente.

Información sobre distintos estudios y profesiones.

Pruebas de intereses y aptitudes profesionales

Orientaciones de diferentes ámbitos profesionales.

Toma de decisiones

Información sobre las pruebas de acceso a la Universidad.

Como formalizar la matrícula en la Universidad.

Videos sobre carreras.

Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado Superior.

COLABORADORES EXTERNOS

Universidad Miguel Hernández de Elche (Visitas, prácticas y charlas en el centro).

Universidad de Alicante (visitas y prácticas).

Programa REDES de la Universidad de Alicante: grupo de trabajo sobre orientación.

Ejército (Charla y folletos).

SERVEF: charla sobre servicios que ofrece.

Cámara de Comercio de Alicante: Charlas de técnicas de búsqueda inteligente de empleo,

de Trabajo en equipo y de Entrevistas personales.

Concejalía de Fomento Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos

empresariales (promovido a medias con el IES).

Tabla 2: Educación postobligatoria

En el Programa de Orientación Profesional del IES Canónigo Manchón tienen un

protagonismo especial las familias

ACTUACIONES CON FAMILIAS

Charla general de todo el grupo de clase.

Entrevista personal con familias (a petición de familia y/o centro).

Disponibilidad de atención del Departamento de Orientación.

Información sobre todas las actuaciones al presidente de la AMPA.

Tabla 3: Participación de la familia

2.4.3. Los responsables del Programa.

Esta relación de acciones que se desarrollan para orientar profesionalmente a todo el

alumnado del Centro de Secundaria que nos ocupa, requiere de una organización compleja en

donde todos los elementos personales participantes deben coordinar sus acciones.


3059

De forma jerárquica podemos distribuir las responsabilidades en la implementación

del Programa de Orientación Profesional de la siguiente forma:

1. Departamento de orientación: El Jefe/a de Departamento.

2. Equipo Directivo: Jefes/as de Estudio.

3. Tutores/as.

4. Profesorado del grupo.

5. Profesorado voluntario para preparación de Prueba Acceso Ciclos (junto a los de

FP que no es voluntario).

6. Colaboradores externos.

Todos estos elementos se implican en el desarrollo del Programa y se coordinan a

distintos niveles.

2.4.4. Los recursos.

Además de las colaboraciones externas, el desarrollo del programa requiere de otro

tipo de material, que proporciona el Centro, como los materiales fungibles, los recursos

informáticos (ordenador, Internet, pantalla, cañón), y los recursos bibliográficos (páginas web

y libros).

2.4.5. Los mecanismos de control.

Y por último, cualquier programa que pretenda conseguir determinados objetivos,

mejorar en su implementación, y tener visión de continuidad, precisa de mecanismos de

evaluación y control.

En este caso, existen una serie de documentos que se utilizan con estos fines:

- Cuestionario de valoración del alumnado de la orientación en general.

- Cuestionario de valoración de cada una de las actividades externas.

- Cuestionario del tutor/a sobre la orientación en aula.

- Cuestionario del tutor/a (o profesor/a que esté presente en la actividad) y de la

orientadora sobre actuaciones externas.

- Memoria final del Departamento de Orientación.

- Memoria-valoración de coordinadores/as de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos.

- Cuestionario general a familias (sección sobre orientación).

Toda la información suministrada por estos instrumentos de evaluación y control se

utiliza para conocer detalles sobre el funcionamiento del Programa y mejorar aquellas


3060

actuaciones que no consigan los objetivos propuestos inicialmente.

3. CONCLUSIONES

Hemos planteado un proyecto de actuación en un centro de educación secundaria que

ilustra la forma de trabajar la orientación profesional en este nivel educativo. Evidentemente,

no en todos los centros se trabajará de forma tan exhaustiva estos contenidos, pero si se

trabajan. Esto significa que el alumnado que transita desde la educación secundaria a la

universidad ha tenido ayuda en su centro de origen para orientar su futuro, lo que podemos

considerar un elemento fundamental de cara a una mejor integración en el nuevo nivel

asumido. Y esto debe evitar también el que el alumnado se matricule en unos estudios que no

correspondan con sus intereses.

Esta información resulta muy valiosa a la hora de planificar un programa de transición

desde la educación secundaria hacia la universidad, ya que pone el punto de partida en el nivel

de orientación que el alumnado plantea. Es la evaluación inicial sobre la que se articula la

transición, y es conveniente conocer el trabajo realizado en los centros de secundaria para

tener conciencia de la situación en la que accede el alumnado de instituto a la universidad.


Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis

Universidad. Barcelona.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo).

Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row.

Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición

educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El

trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.

Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo

conceptual. Valencia: Promolibro.

Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.


Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación.José Daniel Álvarez Teruel. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

Ana María Vega Morales. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).Alexander López Padrón. Centro de Estudios Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana. Cuba.

Bienvenida Tremiño Quiles. Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Universidad de Alicante.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADAConcepto de orientación:“Un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos los aspectos, con la finalidad de potenciar el

desarrollo humano a lo largo de toda la vida”. (Bisquerra (1998; pag. 9).Principios de la orientación:1.Perseguir el desarrollo sistemático de las capacidades de las personas y el ajuste de su personalidad. 2.Dirigirse a las personas de manera individual. 3.Considerarse un proceso guiado hacia la autonomía personal para la toma de decisiones responsable. 4.Proponer alternativas pero no obligar. Colabora en clarificar ideas y tomar sus propias decisiones.5.Tener en cuenta los momentos críticos del desarrollo evolutivo de la persona y sus posibilidades.El orientador/a debe creer en la capacidad de todas las personas y estimular colaborativamente el desarrollo

integral progresivo de perfección, clarificando sus ideas y revisando sus acciones.Funciones básicas de la orientación.Colaboración, información, diagnóstico y planificación. La orientación educativa en la legislación.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE).

COLABORADORES EXTERNOSUniversidad Miguel Hernández de Elche; Universidad de Alicante;Programa REDES de la Universidad de Alicante: grupo de trabajo sobre orientación; Ejército; SERVEF; Cámara de Comercio de Alicante; Concejalía de Fomento Económico, Formación y Empleo: Concurso de proyectos empresariales (promovido a medias con el IES).

ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIASACTUACIONES EN FORMACIÓN PROFESIONAL

Taller de infoempleo; Técnicas de estudio; Visitas a Universidades cercanas; Información sobre opciones académico-profesionales en el curso siguiente; Información sobre distintos estudios y profesiones; Pruebas de intereses y aptitudes profesionales; Orientaciones de diferentes ámbitos profesionales; Toma de decisiones; Información sobre las pruebas de acceso a la Universidad; Como formalizar la matrícula en la Universidad; Videos sobre carreras; Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de Grado Superior.

ALUMNADO DE POSTOBLIGATORIASACTUACIONES EN BACHILLERATO

Conocer el Bachillerato; Técnicas de estudio.Ejercicios para el desarrollo de la autoestima, toma de decisiones, de confianza, de comunicación y de cooperación, cómo hablar en público; Pruebas de intereses y aptitudes profesionales; Dinámicas de grupo: de resolución de conflictos y de distensión; Actividades de educación en valores; Actividades del plan de orientación: estudios tras el Bachillerato: información sobre distintos estudios y profesiones; La universidad: acceso, carreras universitarias; matrícula; Visitas a Universidades cercanas; Participación en prácticas universitarias; Otras opciones formativas: los Ciclos Formativos de Grado Superior, el Ejército; El mundo laboral y las técnicas de búsqueda de empleo; Taller de infoempleo. Videos sobre carreras; Habilidades sociales.

ALUMNADO DE 4º DE ESO (PDC), Y DE PCPI (1º Y 2º)ACTUACIONESHabilidades sociales: Relación con los demás; aprendizaje cooperativo; consenso; resolución de conflictos,…Orientación escolar y profesional:Toma de decisiones; Autoconocimiento y conocimiento del sistema educativo de postobligatorias: Opciones tras la E.S.O: C.F.G.M.; bachillerato y su paso a C.F.G.S - Universidad. PDC y PCPI.; Cuestionario de preferencias profesionales. Taller infoempleo; Elaboración del propio Consejo Orientador; Prueba de Acceso a Ciclos y Escuela de adultos; Preparación a Prueba de Acceso a Ciclos de GM; Técnicas de búsqueda de empleo.COLABORADORES EXTERNOSConselleria de Educación: Programa experimental de orientación escolar para alumnado de ESO: Visita a un centro integrado de FP, y a una empresa con variedad de oficios (el aeropuerto, que admite todo tipo de profesiones).SERVEF; Charlas al alumnado; Ferias sobre estudios y formación: Creviempleo (Concejalía de Fomento Ayuntamiento de Crevillent) o Infoempleo.

ACTUACIONES CON FAMILIAS (general)Charla general de todo el grupo de clase; Entrevista personal con familias; Disponibilidad de atención del Departamento de Orientación; Información sobre las actuaciones al AMPA.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADALa orientación educativa en un contexto concreto: el IES Canónigo Manchón.

Plan de Orientación Escolar y Profesional desarrollado dirigido a todo el alumnado del Centro.Intenta conjugar distintos ámbitos de trabajo (actividades internas y actividades externas), con el profesorado, y

con distintos agentes externos. Y además, hace uso de los recursos con que cuenta el IES en su entorno próximo y lejano. Es un proyecto ambicioso, complejo y útil, que integra a toda la comunidad educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Praxis Universidad. Barcelona.Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. de 4 de mayo).Mathewson, R.H. (1962). Guidance Policy and Practice. Nueva York. Harper & Row.Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión colectiva. En M.C. Gómez, y J.D. Álvarez (Coord.) El trabajo colaborativo como indicador de calidad del EEES. Volumen II. Alcoy. Marfil.Pérez, A. (1985). La orientación educativa. Un análisis factorial para delimitar su campo conceptual. Valencia: Promolibro.Rodríguez, M.L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.

CONCLUSIONES.Este modelo de actuación demuestra que en todos los IES se trabaja la orientación. El alumnado que transita de educación secundaria a la universidad ha tenido ayuda en su centro de origen para orientar su futuro. Hay que tenerlo en cuenta a la hora de planificar un programa de transición universitario, poniendo el punto de partida en el nivel de orientación que el alumnado plantea. Por eso es conveniente conocer el trabajo realizado en los centros de secundaria para tener conciencia de la situación en la que accede el alumnado a la universidad.

INTRODUCCIÓNEl punto de partida del proceso de transición hacia la Universidad es la Educación Secundaria, y para diseñar

un proyecto de acción tutorial universitario contextualizado es necesario conocer como se desarrolla el proceso orientador en los Centros de Secundaria. Presentamos el proyecto de trabajo de un IES como ejemplo de los

distintos modelos de trabajo que ponen en funcionamiento los Departamentos de Orientación.


1275

Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-

Universidad. Primeros resultados

S. Grau Company1, R. Roig Vila

2, A. Moncho Pellicer

2, N. Alonso Cadenas

3, M. Crespo Grau

2, C.

Grau Devesa4

1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

2 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas

Universidad de Alicante 3 Departamento de Geografía e Historia

IES Jorge Juan. Alicante 4 CEIP Miguel Hernández, Crevillente

RESUMEN (ABSTRACT)

Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la

universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años

ha ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información

del alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado

dos instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro

para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los

instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los

primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos

las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos,

comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad

que va mostrando la información recogida.

Palabras clave: secundaria, universidad, transición


1276

1. INTRODUCCIÓN

La universidad debe adaptarse a una realidad social en cambio permanente y, por

consiguiente, ha de ser capaz de generar cambios estructurales y operativos en sus formas de

enseñanza y gestión. En este sentido, cada vez más las universidades se preocupan de acoger,

orientar y atender a sus estudiantes, facilitándoles la transición desde los estudios de

educación secundaria, proporcionándoles orientación y ayuda mientras cursan sus estudios y

también soporte en su transición al mundo laboral.

La transición hacia la universidad forma parte de un proceso de crecimiento personal y

académico, de superación de una serie de obstáculos y de alcance de nuevos retos, siendo una

gran ocasión para que el estudiante demuestre su capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La transición supone el paso de una situación que se domina y en la que la persona está

adaptada, a otra en la que abundan las inseguridades, las incógnitas y donde los marcos de

referencia no se conocen o no se tienen del todo claros. El presente trabajo se enmarca dentro

del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de

Ciencias de la Educación (ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de

la Universidad de Alicante, correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en

docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad. La composición

de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad. Coordinación

de tareas de adaptación 2”, en su tercer año de investigación está formada por profesores y

profesoras de secundaria y Universidad.

Nuestra Red, en este tercer año de funcionamiento, y siguiendo la línea de trabajo (Álvarez,

2010, 2011) hemos organizado las tareas de investigación en tres unidades de trabajo

perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto central de la investigación

que es la mejora en la coordinación en las tareas de adaptación del alumno de secundaria a la

universidad para mejorar los resultados obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Nuestra perspectiva es fortalecer el sistema de orientación e impulsar la construcción de

estrategias y acciones desde distintas perspectivas (Tortosa, 2010, Grau 2011).

Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red, corresponden a:

- Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional en los

tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el marco teórico e institucional

es la posibilidad para formular propuestas que potencien la orientación y así poder incorporar


1277

estrategias encaminadas a conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa,

2011)

- Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar los

ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).

- Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación (Grau, 2011).

La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con la recogida de

los primeros datos y un primer análisis.

2. METODOLOGÍA

Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los

estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para

los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello hemos utilizado la herramienta

virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de

entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la

educación superior y de la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los

estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras.

Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en Google

Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el propósito de

obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas de cálculo. Una vez

diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la opción de enviarlo por

correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta última ha sido la opción

seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso al alumnado que

cumplimentará los formularios.

Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios

tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro (2009), el

blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o artículos

(llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con espacio para

comentarios y discusión sobre los mismos (http://reduasecundaria.blogspot.com/).

2.1. Muestra de los Cuestionarios recogidos.

Hasta la fecha el número de encuestas son las siguientes:

Datos cuestionario de Secundaria (16/05/2012)



1278

Número de encuestas: 285.

Por titularidad:

Titularidad: Núm.

Público 283

Concertado 1

Sin especificar 1

TOTAL 285

Por localidad:

Localidad: Núm.

ALICANTE 155

BENISSA 2

CASTALLA 10

CATRAL 34

CREVILLENTE 18

ALCOY 1

ELDA 15

SAN FELIPE NERI 2

SAN VICENTE DEL RASPEIG 26

SANT JOAN D'ALACANT 1

Sin especificar 1

VILLAJOYOSA 20

TOTAL 285

Datos cuestionario Universidad (16/05/2012)

Nº encuestas: 47

Por facultad/escuela:

Facultad/Escuela: Núm.

FACULTAD DE CC. ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES 7

FACULTAD DE EDUCACIÓN 40

TOTAL 47

Por titulación:

Titulación: Núm.

GRADO EN ECONOMÍA 1

GRADO EN MAESTRO EN EDUCACIÓN PRIMARIA 28

GRADO EN TRABAJO SOCIAL 6

MAESTRO. EDUCACIÓN MUSICAL 7

MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA 2

MAESTRO. LENGUA EXTRANJERA - INGLÉS 2

MAGISTERIO 1

TOTAL 47


1279

3. RESULTADOS

Presentamos una primera síntesis de los resultados obtenidos. Por motivos de espacio,

solamente presentamos algunos ítems más significativos, posteriormente analizaremos las

primeras conclusiones:

Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la sensación

de estar perdido, sólo, falto de información?

Si 41

No 7

En caso afirmativo, a quién recurriste:

Al profesorado. 6

A compañeros/as. 33

Al personal administrativo. 11

A la Delegación de alumnado. 1

A Internet. 17

A nadie. 1

Otros 5

En caso negativo, a qué fue debido:

A contar con una buena información previa.

3

A contar con amigos y

compañeros que te ayudaron.

4

A conocer los mecanismos de

información de la Universidad.

3

A que te daba igual. 1

Otros 3

¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de llegar a la


1280

Universidad?

Si 48

No 0

¿Consideras necesario recibir información universitaria (carreras, instalaciones, salidas

profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?

Si 47

No 1

En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?:

El profesorado en general. 10

El profesorado que participa en el

Programa de Acción Tutorial (PAT). 3

La Secretaría de las

Facultades/Escuelas. 13

Los órganos institucionales de orientación e información al

alumnado. 13

Todos. 27

Nadie 0

Otros 3

¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

Si 3

No 36


1281

¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:

1º 5

2º 2

3º 0

4º 1

5º 0

Otros 0

En caso afirmativo, ¿en qué curso/s has sido incluido en el PAT?:

En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta

acción tutorial?

Muy buena 0

Buena 5

Normal 0

Regular 4

Mala 0

En caso negativo, ¿por qué?:

No tengo información. 20

No tengo tiempo. 17

Si 10

No 38

1º 7

2º 1

3º 0

4º 1

5º 0

Otros 1


1282

No necesito orientación. 4

Lo conozco y no me aporta

nada nuevo.

2

No me interesa. 2

Otros 1

¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?

Mucha 19

Bastante 7

Alguna 12

Poca 3

Nada 0

La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:

Mucha 3 Bastante 2

Alguna 19

Poca 19

Nada 0

Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:

Muy buena 15

Buena 11

Suficiente 19

Escasa 3

Nula 0

¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?


1283

En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:

A la formación previa que tenías

2

A la orientación que te aportó el

Instituto.

4

A la información que te ha

proporcionado la Universidad.

15

A la participación en el Programa de

Acción Tutorial.

0

A la ayuda del profesorado. 8

En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?

Algún familiar (profesorado – alumnado)

en ella.

12

Participar en las Visitas Institucionales

de Secundaria.

21

Participar en las Jornadas Informativas a

Centros de Secundaria.

9

Participar en alguna actividad de acogida

de Facultades.

1

Other 3

En caso afirmativo, esta relación te resultó:

Muy útil 9 Útil 17 Poco útil 6 Inútil 0

En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?

Si 28

No 13

En caso afirmativo, ¿por qué?:

Tienes buena relación con profesorado y

alumnado.

6

Tienes buena información del

funcionamiento universitario.

2

Tienes buena orientación sobre el futuro

de tu especialidad.

1

Tienes buen conocimiento de tus

posibilidades.

3

Otros 61


1284

En caso negativo, ¿a qué se ha debido?

En caso negativo, ¿por qué?:

No tienes una buena relación con

profesorado y alumnado

1

No tienes una buena información del

funcionamiento universitario

9

No tienes una buena orientación

sobre el futuro de tu especialidad

6

No tienes un buen conocimiento de

tus posibilidades.

6

Other 0

A la formación previa que tenías 4 A la orientación que te aportó el

instituto 2

A la información que te ha proporcionado la universidad

6

A la participación en el Programa de Acción Tutorial

0

A la ayuda de profesorado 4 Otros 0

4. CONCLUSIONES

La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz que nos ha

permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de todos los miembros

que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los ámbitos y sectores

profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y para los resultados

obtenidos en la investigación.

Tras el análisis de las primeras respuestas de nuestra investigación podemos llegar a las

siguientes conclusiones:

- Existe una falta de información por parte del alumnado en todo lo referente a la

Universidad.

- Sería muy conveniente orientarles en las últimas etapas de secundaria.

- Existe desconocimiento de programas que les pueden ayudar en su etapa de transición,

como puede ser el Programa de Acción Tutorial.


1285

- La transición de Secundaria a Universidad sigue siendo difícil, a pesar de todos los

intentos que se realizan.

En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse en la

estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los implicados se cubran

y cumpla con las expectativas que se propone, generando actuaciones de apoyo a los

estudiantes y diseñando estrategias de información para favorecer la capacidad de adaptación

y la toma de decisiones. En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del

estudiante al entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los

procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero necesarias para

potenciar una orientación eficaz. Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser

asistidos y orientados, es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro

actual sistema de enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único

responsable, es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones y los

programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una carrera

profesional.

El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden reducir

cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las necesidades

reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese proceso. Es necesario

ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la implicación de todos y superar el

modelo centrado en un único profesional como agente y responsable en el apoyo y

asesoramiento a los estudiantes.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍA

Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición del alumnado de

Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la investigación. En M.T.

Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes en Docencia


ICE Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de investigación

educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N.


1286

Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas


Álvarez, J.D., Pareja, J.M., López, R.Mª., & Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres

de los nuestros. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, & N. Pellín, (Coord.). VIII Jornadas

de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas Titulaciones y cambio universitario.


Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad.

Coordinación de tareas de adaptación 2. Recuperado en


Del Toro Rodríguez, M. (2009). Los Blogs y su empleo con fines educativos. Portal del

Varona.

Grau, S., Tortosa, Mª.T., Moliner, M., & López, R.Mª. (2010). Trabajo conjunto de profesores

y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del

estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII



Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre enseñanzas:

diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII



Moncho, A., Francés, J., Alonso, N., & Vega, A.Mª. (2010). Estrategia de mejora en la

entrada a la universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al

alumnado de bachillerato. Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para

el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de

Redes en Docencia Universitaria Nuevas titulaciones y cambio universitario.

Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Cómo crear un blog en blogger. Recuperado en


Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE, Universidad de

Alicante. Recuperado de http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-

2010-2011.html

Tortosa, M.T., Pareja, J.M., & Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de


M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX Jornadas Redes. Diseño de






1287

buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de

Alicante.

Tortosa, Mª. T., Moliner, M., López, R.Mª., & López, A. (2010). La orientación y el

asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al

plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). Nuevas


Web de Aula Clic. [Página web]. Recuperado de http://www.aulaclic.es/index.htm

Web de Google Docs [Página web]. Recuperado de http://docs.google.com/


http://www.aulaclic.es/index.htm

http://docs.google.com/

Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros

resultados

S. Grau Company1, R. Roig Vila2, A. Moncho Pellicer2, N. Alonso Cadenas3, M. Crespo Grau2 1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

2 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas

Universidad de Alicante 3 Departamento de Geografía e Historia

IES Jorge Juan. Alicante

CONCLUSIONES

ANALISIS DE RESULTADOS

METODOLOGÍA

Los cuestionarios diseñados el curso anterior (Grau y otros, 2011), uno dirigido a los estudiantes del último curso de

Bachillerato, enseñanza secundaria postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello

hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión de una muestra de la población de

entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de

la que se incorpora a la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles

mejoras.

Con el fin de conocer el estado de la cuestión sobre el tema de la transición desde la educación secundaria a la

universidad, se ha constituido una Red de investigación en Docencia universitaria, que en los últimos tres años ha

ido generando información a través del desarrollo de un proceso de investigación. Para obtener información del

alumnado participante en el proceso de transición desde los dos ámbitos, IES y Universidad, se han diseñado dos

instrumentos específicos: un cuestionario de recogida de información sobre el alumnado de secundaria y otro

para conocer las opiniones del alumnado del primer curso de estudios universitarios. Una vez validados los

instrumentos y delimitada la población de estudio, se comienzan a aplicar los cuestionarios y se obtienen los

primeros resultados. En este documento que presentamos, en base a los datos obtenidos hasta ahora, extraemos

las primeras conclusiones del estudio de investigación que aún se encuentra en proceso de recogida de datos,

comprobando si las hipótesis iniciales se van corroborando, o por el contrario están muy alejadas de la realidad

que va mostrando la información recogida

Muestra Cuestionario Secundaria:

Muestra Cuestionario Universidad:

Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En

algún momento tuviste la sensación de estar perdido, sólo,

falto de información?

Si: 41 No: 7

¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de

Acción Tutorial (PAT)?

Sí: 3 No: 36

¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial

(PAT)?

Si:10 No: 38

TITULARIDAD

NÚIMERO

PÚBLICO

283

CONCERTADO 1

SIN

ESPECIFICAR

1

TOTAL 285

ESCUELA O FACULTAD NÚMERO

FAC. CC ECONÓMICAS Y

EMPRESARIALES

7

FAC. DE EDUCACIÓN 40

TOTAL 47

•Existe una falta de información por parte del

alumnado en todo lo referente a la Universidad.

•Sería muy conveniente orientarles en las últimas

etapas de secundaria.

•Existe desconocimiento de programas que les

pueden ayudar en su etapa de transición, como

puede ser el Programa de Acción Tutorial.

•La transición de Secundaria a Universidad sigue

siendo difícil, a pesar de todos los intentos que se

realizan.

REFERENCIAS

BIBLIOGRÁFICAS Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, Ana M., & López, A. (2011). La transición

del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la

investigación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). IX

Jornadas Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas

docentes en el contexto actual. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D., Moncho, A., Alonso, N., & López, A. (2010). Las redes de

investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa,

J.D. Álvarez, & N. Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia

Universitaria. Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE


Blog de la Red Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la

Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2. Recuperado en


Grau, S.; Alonnso, N.; Pellín, N. y Tremiño, B (2011). La coordinación entre

enseñanzas: diseño de estrategias. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, & N.

Pellín (Coord.). VIII Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Nuevas

Titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

RESUMEN









176

El compromiso de la comunidad universitaria con la orientación para la

vida del alumnado. Necesidades y realidades

J.M. Pareja Salinas1, M. T. Tortosa Ybáñez

2, J. Francés Herrera

3, N. Pellín Buades

4, C. Grau

Devesa5

1IES Mare Nostrum, Alacant

2 Departamento de Psicología Evolutiva y didáctica, UA

3IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig

4Instituto de Ciencias de la Educación, UA

5CEIP Miguel Hernández, Crevillente

RESUMEN

La Comunidad Universitaria es cada vez más sensible y está cada año más comprometida con el alumnado y sus

dificultades para desarrollar competencias profesionales y obtener éxito en conseguir su titulación. A la creciente

diversidad de personas, y de variada condición, que acceden a sus aulas hay que añadir distintas necesidades en

diferentes momentos. Para ello articula diversos programas y acciones a los que llamaremos, genéricamente,

Orientación. Al principio existen necesidades de adaptación e inclusión en la propia Institución (la cuarta

transición) y a la vida universitaria y de estudiante, como hemos comprobado en nuestra investigación; y para

ello la Universidad ha generado un proyecto de acogida dentro del Plan de Acción Tutorial (PAT) que

desarrollan casi todas las Escuelas y Facultades coordinadas por el ICE. Sin embargo, creemos que existen otras

necesidades relacionadas con el desarrollo de la carrera y la transición al mundo laboral que, aunque ya existen

intervenciones formativas, consideramos no están suficientemente atendidas. Sugerimos algunas investigaciones,

parecidas a la realizada, y, consecuentemente, un incremento en la participación y programa del PAT, para

atender y coordinar las labores de orientación para la carrera y permanente del alumnado, que contribuirá a

transformar aquellas dificultades en fortalezas.

Palabras clave: orientación, red, transición, comunidad universitaria


177

1. INTRODUCCIÓN

Durante el Bachillerato, y especialmente en el último curso, se han sucedido en los

Institutos las acciones de preparación del alumnado para el paso a los estudios profesionales

superiores: los Ciclos Formativos de Grado Superior y los Grados Universitarios. Esta

preparación, mejor o peor llevada según muy distintos factores, comprende el desarrollo

competencial y curricular de distintas disciplinas, el de algunas competencias transversales, la

preparación para la PAU, y la Orientación académica y profesional.

Tratamos de incluir elementos de orientación personal, de construcción de un proyecto

vital, pero no siempre es fácil, no siempre se entiende, no siempre se dan las condiciones para

que pueda llevarse a cabo. Pero hay que tomar una decisión que, a veces, se produce en la

cola de Secretaría, mirando lo que pone el compañero de delante, sin más criterio que la

decisión ajena, de una compañera o compañero o de una amiga o amigo.

La 4ª transición, la del Bachillerato a la Universidad, es una de las más complejas por lo

que supone de cambios en la vida del alumnado. Por eso hablamos de distintos aspectos que

afectan o influyen en que se produzca una buena transición o que el resultado sea el abandono

de los estudios y la destrucción del proyecto del estudiante. Encontramos aspectos personales,

familiares, sociales, económicos, académicos, materiales, administrativos, entre otros, que

deben confluir adecuadamente para conseguir una transición exitosa.

La Universidad de Alicante, a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) en los

distintos Centros y Facultades, ha demostrado su compromiso con la Orientación para la Vida

de su alumnado realizando diversas acciones, sobre todo de Acogida a la institución y la

carrera y, en general, para colaborar en la 4ª Transición de los nuevos miembros de la

Comunidad.

1.1 Problema/cuestión

Queremos detectar si el alumnado universitario tiene otras necesidades de orientación

fuera del periodo de la 4ª transición, es decir, durante la carrera universitaria y al final de ella,

cuando tiene que optar por acceder al mundo laboral o continuar su formación haciendo un

postgrado. A tal objeto, hemos preguntado al profesorado tutor de la Universidad de Alicante

(UA), en un taller sobre acción tutorial, para recabar información y a la vista de los resultados

obtenidos acometer futuros estudios e investigaciones.


178

En tal caso, de ser así, ampliaríamos el compromiso que la UA mantiene con la

Orientación para la Vida de su alumnado, diseñando y desarrollando proyectos de acción

tutorial que también incluyan esas etapas, para los próximos años.

1.2 Revisión de la literatura

Aunque encontramos detractores de esta nueva “actitud” tutorial con el alumnado

universitario, en el sentido de que no hace falta ocuparnos de ellos porque son “mayores”,

hemos encontrado referencias en las que se expone un cambio, producido en los últimos

decenios, en relación a la delimitación de una nueva edad de la vida; así, Arnett (2004) (citado

por Guichard, 2010) define esta etapa como la edad adulta emergente, que comprende de los

18 a los 25 años.

Arnett observa que las exploraciones, ensayos y centrarse en sí mismo de los jóvenes

entre los 18 y los 25 años, son descritos a edades más tempranas a mediados del siglo pasado.

Y esto nos hace pensar que las dificultades en los procesos de construcción de la identidad

personal y profesional se han retrasado. Además, como afirma este autor, ya no se produce

una búsqueda de la estabilidad en los diferentes campos, sino que la inestabilidad y la

flexibilidad se contemplan como una actitud normal.

Siguiendo estas consideraciones, entre los 18 y los 25 es cuando se realizan los estudios

universitarios, por lo que habría que continuar con la acción tutorial como instrumento para la

Orientación. Aunque estamos de acuerdo con Álvarez (2009) en establecer tres fases en la

Orientación del alumnado universitario, las catalogamos y denominamos de otra forma:

La primera es la 4ª transición, el paso del Bachillerato a la Universidad, que abarca

desde el segundo trimestre de 2º de Bachillerato hasta que se entregan las calificaciones del

primer cuatrimestre de 1º de Grado. Se trabaja la orientación hacia los estudios superiores, la

transición de un centro a otro y la acogida en la institución universitaria, la adaptación e

inclusión en el nuevo proyecto o la reorientación hacia otros estudios más adecuados al

alumnado.

La segunda fase es la de Construcción de un proyecto personal académico. La

temporalizamos entre el 2º y el 4º de grado y trata de ayudar al estudiante a definir su carrera,

a elaborar su itinerario académico y profesional, sin entrar en las situaciones laborales

propiamente dichas; es decir, a estructurar su formación de acuerdo con su visión del grado y

de las funciones que cree que va a desarrollar en el futuro. En algunas carreras será más

abierto que en otras, o más cerrado que en otras, por la mucha o poca variabilidad de


179

optativas, especialidades, etc. Trabajaríamos los itinerarios intergrados, las pasarelas a otras

titulaciones, las opciones de movilidad interuniversitarias, el proyecto final y las posibilidades

de postgrado.

La tercera fase es la de Construcción del proyecto profesional. Se ubicaría

especialmente en el 3º y 4º de grado y tendría la función de ayudar a crear la identidad

profesional, estudiando salidas profesionales y laborales, definiendo y evaluando

competencias profesionales de cada una de ellas, colaborando en la formación laboral

(técnicas de búsqueda de empleo, cultura laboral, etc.), guiando en la búsqueda de

oposiciones o en tareas de emprendedores.

En nuestra opinión, tras los estudios que venimos desarrollando en los proyectos de

investigación aprobados en las tres últimas ediciones del Programa Redes de Investigación en

Docencia Universitaria de la Universidad de Alicante, el Plan de Acción Tutorial que se

desarrolla en esta institución, se ha centrado casi en su totalidad en la orientación de la 1ª fase,

por lo que habría que abordar otros temas referidos a las otras dos, las que deben ayudar al

alumnado a construir su proyecto académico y profesional.

1.3 Propósito

Planteamos la hipótesis de que el alumnado tiene necesidades de orientación durante la

carrera referidas a la elección de itinerarios, de optativas, de estudios de postgrado, de

elección o definición de su profesión, de búsqueda de empleo y que, cuando el profesorado

está disponible, acude a él para plantearle dudas, inquietudes e incertidumbres y busca quien

le ayude tanto en la construcción de su proyecto personal como en la futura proyección y

salida laboral.


En nuestro actual sistema educativo, con la inclusión en el marco normativo del

reconocimiento a la orientación y a la acción tutorial, se han producido cambios significativos

en la estructura y en la mentalidad de docentes y estudiantes de la enseñanza superior. Ayudar

al alumnado a reconocer y valorar el itinerario más acorde con sus potencialidades es

fundamental, pero creemos que hoy la orientación debe hacer un esfuerzo mayor.

En el momento actual es imprescindible tener en cuenta aspectos que tengan que ver

con la proyección laboral. Al estudiante de hoy hay que ayudarle, en la orientación ofrecida, a

tener claros los objetivos en la elección de nuevos estudios y a desarrollar competencias para


180

tener éxito en su proyección profesional. Lo más importante es contribuir al logro de los

objetivos que el estudiante se plantee; para ello se deben valorar las ventajas e inconvenientes

de la decisión que se adopte con criterios realistas, disponer de una mayor oferta de itinerarios

formativos, vislumbrar la relación en las áreas de conocimiento con la profesión elegida y con

la puerta abierta a la información más allá del ámbito local y nacional.

A la orientación académica hay que sumar un profundo esfuerzo por conseguir una

orientación social y laboral ajustada y acorde con el momento actual, que ayude a superar la

reciente crisis por la que están atravesando los jóvenes de hoy en su incorporación al mundo

laboral. No podemos dejar en estado de indefensión al estudiante actual o al de nueva

incorporación en la enseñanza superior; se están encontrando con el fatalismo de una sociedad

en crisis que lanza continuamente mensajes de “generación perdida” a jóvenes formados y

con preparación superior. Se presenta un futuro sin el rumbo al que les hemos guiado y los

pilares en los que nos hemos venido sosteniendo están cambiando a una velocidad muy

superior de la que podemos asimilar.

La actual problemática del mundo laboral, de una sociedad sumergida en la crisis

económica, nos lleva ineludiblemente a entender la necesidad de cambio profundo en la

orientación y a tener en cuenta la nueva realidad, en la construcción del proyecto de vida

futura del estudiante. La orientación se convierte en un factor determinante y adquiere

especial relevancia en la puesta en marcha de estructuras y servicios que orienten al estudiante

en perspectivas futuras de empleo.

Se requieren técnicos y profesionales expertos en salidas laborales que colaboren con la

institución, con las tutoras y tutores, con las orientadoras y orientadores de un servicio

coordinador, armonizador y vertebrador, que integre acciones que hasta el momento actual no

han sido relevantes pero que son fundamentales para desarrollar y construir los proyectos

personales y profesionales, vitales, del alumnado.

La orientación tiene más sentido que nunca dadas las circunstancias económicas y

sociales por las que estamos atravesando. La Universidad junto con otras instituciones debe

contribuir al desarrollo de acciones para que los estudiantes sepan actuar e identificar las

decisiones de futuro que guíen su planteamiento profesional, como apuntan Martínez y Payá

(2007) citando a Habermas, incidiendo en que el estudiante de hoy no debería preguntarse qué

quiere ser en el futuro, sino qué tipo de profesional quiere llegar a ser. Sin duda alguna en


181

estos momentos damos un salto cualitativo y debemos añadir una cuestión más: qué salidas,

qué necesidades tiene el mercado laboral actual y futuro.

La universidad actual viene estando sometida a profundos cambios y estrés normativo.

Al cambio de cultura, de mentalidad aún no instaurada que ha introducido el nuevo paradigma

educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, se añade la preocupación por cuestiones

de la realidad actual y el nuevo sentido que va a acometer la orientación, pendiente a su vez

de superar creencias erróneas en los distintos sectores y ámbitos de la enseñanza en las que no

se ha considerado fundamental la orientación en la enseñanza superior.

Asistimos, pues, estudiantes, docentes e institución al “esfuerzo compartido”, señalado

en los distintos documentos normativos de nuestro actual sistema normativo (LOE, LOU,

Propuestas para la Renovación de las Metodologías) y a los que muchos documentos

institucionales se refieren para afrontar, con el compromiso de toda la comunidad

universitaria, esta profunda transformación.

Podemos cuestionar la eficacia de algunas gestiones ejercidas en la acción y la

orientación, sin embargo, hoy, la orientación en la enseñanza superior no se cuestiona, es un

hecho arraigado. Los estudios realizados por Álvarez (2011), Grau (2011), y Tortosa (2011)

ponen de manifiesto que en el caso de la Universidad de Alicante, el crecimiento en la

participación de docentes y estudiantes y su valoración por las acciones desarrolladas en el

PAT (Programa de Acción Tutorial) corroboran esta conclusión.

2.1 Objetivos

En primer lugar, nos proponemos comprobar que existen necesidades de orientación del

alumnado universitario en las fases 2 y 3, es decir, durante y al final de la carrera. Determinar

cuáles son sus contenidos y seleccionar los temas más candentes para orientar al alumnado en

esas etapas.

Después, a partir de las conclusiones que hayamos elaborado, trataremos de establecer

líneas de investigación al respecto, que confirmen nuestras hipótesis o abran nuevas

perspectivas sobre las necesidades de la orientación del estudiante universitario. Con la

misión final de sugerir acciones, formular nuevas propuestas a las diferentes acciones que se

desarrollan en el Plan de Acción Tutorial para esas fases y contribuir al impulso en la UA con

la Orientación para la Vida de su alumnado.

2.2. Método y proceso de investigación


182

El taller desarrollado se ha llevado a cabo en un curso dirigido a docentes universitarios

dentro del Plan de Formación que coordina el ICE, Instituto de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Alicante y cuyo propósito ha sido contribuir a la mejora en la formación de

docentes que forman parte del equipo de tutoras y tutores del PAT, para conseguir una mayor

eficacia en las acciones relacionadas con la acción tutorial del alumnado.

El intercambio de experiencias y la interacción de todas y todos los participantes ha sido

una estrategia fundamental en la organización de las tareas a desarrollar en el taller. Para

potenciar el diálogo y la participación activa, desde el primer momento todas y todos los

participantes se distribuyeron en pequeños grupos (de 4 personas) y con una condición, que

no pertenecieran al mismo Centro o Facultad. Una vez constituidos los equipos, se planteó

una cuestión a todas y todos los participantes: enumerar situaciones en la que se les había

demandado ayuda sobre alguna cuestión relacionada con las fases 2 y 3 de la Orientación

Universitaria, descritas más arriba.

Esta información ha permitido detectar coincidencias, dificultades y propuestas en las

acciones y estrategias que se vienen implementando para atender a las necesidades que los

estudiantes plantean.

Las respuestas obtenidas sobre la segunda fase las hemos clasificado en los siguientes

temas:

Los itinerarios de la Universidad. El alumnado pregunta, sobre todo, por la

elección de materias y la movilidad. No solo la movilidad internacional,

también entre universidades españolas. Y llama la atención que se genera una

gran inquietud emocional entre ellos cuando la especialización depende de

poder acceder a una beca de movilidad porque en su grado no existe la

posibilidad de opciones e itinerarios profesionales.

Otro asunto que preocupa es el de las consecuencias e implicaciones de la

movilidad, como reflexión previa entre docente-estudiante antes de tomar una

decisión y marchar a otra ciudad. Incluso en el siguiente nivel académico,

cuando se solicita una beca de colaboración-investigación, habría que analizar

las consecuencias de aceptarla por la proyección profesional investigadora que

hay que asumir como opción laboral.


183

El aprendizaje de idiomas. El alumnado plantea sus dudas no solo en referencia

a aspectos metodológicos y de titulación, sino también de elección y

oportunidad en la selección de una lengua u otra.

Los aspectos económicos. El alumnado relata los problemas económicos

(debidos a la crisis), que le pueden impedir realizar determinadas tareas o

acceder a ciertos recursos. En este apartado ubicamos también la solicitud de

información de Becas.

Orientación académica. Entendemos por solicitudes de orientación académica

las peticiones de información sobre itinerarios y optativas. Se pregunta por los

caminos pero también por los contenidos de esos caminos. Otro tema es el de

las conexiones con otras titulaciones, cuando existe en esa carrera. Tiene

cabida en este apartado, el pensamiento de perspectiva, es decir, las cuestiones

sobre cómo será el curso siguiente como método para anticiparse en

determinados contenidos y tener una mejor visión de conjunto de los estudios

que se están cursando.

Aprender a aprender. Parece que están teniendo mucho éxito los cursos o

seminarios sobre selección y elaboración de contenidos relevantes, de manera

crítica, en búsquedas (en internet, bases de datos y bibliotecas).

Orientación personal. Hay interés entre el profesorado tutor en hablar de

problemas de madurez, relacionados con la importancia que le confiere el

alumnado a, según qué cosas, el orden de sus prioridades y la asunción de

responsabilidad (por no involucrarse en ciertas situaciones en las que se

debería, por edad o por estar finalizando sus estudios).

Coordinación del profesorado (como función del tutor). Esta es una función

“sin estudiantes”, en el sentido de que se debe producir entre el profesorado,

facilitando la coordinación entre ellos para encargar trabajos o poner exámenes

y que estén bien repartidos, para que no aumente el estrés entre el alumnado y

el fracaso y/o una disminución importante en la calidad de los resultados y de

sus producciones. Los tutores universitarios también creen necesaria una

coordinación de las acciones entre todo el profesorado para el desarrollo de las

competencias transversales en los distintos grados.

Para la tercera fase, la de construcción del proyecto profesional las respuestas han sido:


184

Sobre Orientación personal. En el último tramo académico, el alumnado

también plantea abandonar la carrera o cambiarse a otra. Lo que implica un

proceso de reorientación académica y/o ayuda en la reconstrucción de su

proyecto personal y profesional. Además, parece que se vive como una crisis

personal importante, con sentimientos de ridículo y pánico por lo que supone

de fracaso, sobre todo ante su familia; se ha dado el caso de que algunos

docentes han intermediado con las familias para hacerles comprender esta

difícil situación por la que está pasando su hija o hijo. Incluso se tiene la

impresión de que ha aumentado el número de suicidios entre los estudiantes

universitarios. Una situación de esta gravedad, nos obliga a plantear un estudio

para comprobar estas afirmaciones y analizar en qué medida influyen los

problemas de construcción personal, académica y profesional en la prevalencia

de estos hechos.

Sobre Orientación profesional. El profesorado considera que hay que dar

información sobre becas para itinerarios complementarios y para prácticas. Y

ampliar la perspectiva de las salidas profesionales, informando de lo local,

pero también en el ámbito de la Comunidad Valenciana, el nacional o el

europeo; en la industria y en otras opciones productivas.

Sobre Orientación laboral. El GIPE colabora en la formación laboral, y el

alumnado lo solicita. Con su profesorado se podría hablar también de nichos de

empleo, posibilidades y oportunidades emergentes. Se sugiere organizar Ferias

de trabajo (Job fairs), en las que, entre otros procedimientos, el alumnado

postule sus proyectos fin de grado para que los adquieran y utilicen los

empresarios interesados.

3. CONCLUSIONES

Como se ha podido comprobar, se ha demostrado que, según el profesorado tutor,

existen necesidades de orientación en el alumnado universitario después de la transición, es

decir, durante y al final de la carrera. Y que hay muchos contenidos posibles para las dos

fases, como acabamos de exponer.


185

Proponemos algunas líneas de investigación para comprobar si, lo que plantea el

profesorado tutor es una necesidad generalizada o se trata de opiniones basadas en una

casuística extraordinaria y excepcional que ellos han percibido:

1. La primera sería acerca de las necesidades reales de orientación sobre

itinerarios académicos, movilidad y proyectos fin de carrera. Con una

ampliación a las opciones de postgrado. Sugerimos un cuestionario al

alumnado de 2º y 3º de diferentes grados con el fin de determinar cuál es su

realidad (de qué información disponen) y a quién recurren para buscar más

información; cómo llevan a cabo su toma de decisiones y qué factores influyen

en ella.

2. Otra investigación, más sociológica, versaría sobre los aspectos económicos,

de madurez personal y de competencia para aprender. La idea es relacionarlos

con los resultados académicos, las repeticiones de curso y los abandonos para

estudiar cómo y cuánto influyen los primeros en los segundos, si es que es así.

La población diana sería el alumnado de 2º a 4º de grado, porque entendemos

que en primero todavía se vive el periodo de transición, y los abandonos

pueden deberse a una reorientación del proyecto vital personal.

3. Para mejorar la coordinación del profesorado para solicitar trabajos y

evaluaciones proponemos estudiar la carga de trabajo propuesta en diferentes

grupos y grados y su relación con la ansiedad y los resultados académicos.

Aquí sí interesaría que participaran todos los niveles, aunque esta cuestión se

puede plantear más como un elemento de evaluación de la acción tutorial del

que hagamos un seguimiento cuatrimestral, por ejemplo.

4. En colaboración con los servicios sanitarios de Salud Mental de la zona, la

Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ) y Psiquiatría del Hospital

Universitario, podríamos estudiar los abandonos en los últimos cursos y su

relación con la ansiedad, el estrés y los suicidios de estudiantes universitarios.

Es un tema lo suficientemente grave y de tal trascendencia que merece incluso

una pregunta de las autoridades académicas a las sanitarias al respecto de la

evolución de estos hechos en los últimos años.

5. Nos gustaría comprobar si existe una correlación positiva entre el aprendizaje

de técnicas de búsqueda de empleo y otros temas de cultura laboral, habiendo


186

hecho uso del GIPE y sus cursos, y la empleabilidad del alumnado (al año, a

los dos, a los cinco; con un grupo de control sin acceso a técnicas de búsqueda

de empleo, ni formación en cultura laboral).

6. Por último, nos gustaría valorar cuál es la situación actual entre el alumnado

sobre sus necesidades de orientación profesional (construcción de su identidad

profesional, información sobre profesiones de su grado, salidas laborales...),

formación laboral (conocimiento del mercado de trabajo en las profesiones de

su grado, nichos de empleo, técnicas de búsqueda de empleo, conocimiento de

la legislación laboral...), y emprendeduría (creación de empresas,

cooperativas,...). Este estudio sería muy apropiado entre los estudiantes de los

últimos cursos y entre el alumnado de postgrado.

No queremos dejar de proponer, como alternativa y complemento, algunos talleres y

cursos, siguiendo la estela del compromiso de la UA con la Orientación. Como ya existen en

otras universidades europeas, sería muy útil para el alumnado que tiene dificultades en la

elección de opciones académicas y/o profesionales, celebrar periódicamente Seminarios de

Gestión de la carrera, dirigidos a pregraduados y postgraduados, a la manera que propone

Taveira, M.C. (2010)

También recomendamos elaborar, ensayar y compartir diferentes materiales (digitales o

no) para que la tutora y/o el tutor pueda llevar a cabo el seguimiento del alumnado, de la

evolución de sus competencias y la construcción de su proyecto personal.

En el caso de la Universidad de Alicante, servicios como el GIPE, Gabinete de

Iniciativas para la Empleo, FUNDEUM, el PAT, los diferentes servicios de apoyo al

estudiante, debieran aunar esfuerzos y coordinar sus estrategias para acometer con eficacia y

calidad las acciones a desarrollar en la orientación ejercida al estudiante. O unificarse en un

Departamento de Orientación que acometa las funciones ahora repartidas o puede que

repetidas.

Para finalizar, el compromiso de la Comunidad Universitaria de los diferentes Centros y

Facultades, junto con los diferentes recursos y servicios de apoyo y orientación que la

institución tiene a disposición del estudiante, debe continuar en el impulso de un apoyo mayor

a acciones y nuevas estrategias de coordinación que conduzcan a la superación de la catarsis

en la que nos encontramos en la actualidad.


187


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tredirects=0

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188

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Tortosa, M.T., Álvarez, J.D. y Pellín, N. (Coords). IX Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria: diseño de buenas prácticas docentes en el

contexto actual. Alicante: Universidad de Alicante.










José Miguel Pareja Salinas1, María Teresa Tortosa

Ybáñez2, José Francés Herrera3, Neus Pellín Buades4,

1IES Mare Nostrum, Alacant 2 Departamento de Psicología

Evolutiva y didáctica, UA 3IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig

4Instituto de Ciencias de la Educación, UA

Fases de la Orientación Universitaria

4ª Transición Construcción del Proyecto

Personal Académico

Construcción del Proyecto

Personal Profesional

Necesidades de Orientación del alumnado en estas dos fases

Itinerarios y Movilidad

Idiomas

Recursos económicos y becas

Aprender a aprender

Orientación personal

Coordinación docente

Orientación personal

Orientación profesional

Orientación laboral

Propuesta de líneas de investigación

Propuesta de cursos y talleres de formación de tutores

Comunicación original

1.Necesidades de orientación académica en diferentes momentos

2.Importancia de lo económico, la madurez personal y la competencia para

aprender en los resultados académicos, repeticiones y abandonos

3.Relación entre ansiedad y estrés y abandonos

4.Correlación entre nivel de cultura laboral del alumnado y su empleabilidad en

distintos momentos tras su graduación

5.Necesidades del alumnado en Orientación profesional, formación laboral y

emprendeduría

1.Seminarios de Gestión de la Carrera

2.Materiales para seguimiento de tutelados La transición del alumnado de

Educación Secundaria a la

Universidad: un reto para la

investigación

Cuarta transición: modelos teóricos

de orientación entre etapas

educativas y su concreción en el

acceso a la universidad.



Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria


adaptación III.


ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD.

COORDINACIÓN DE TAREAS DE ADAPTACIÓN III

J.D. Álvarez Teruel 1

; N. Alonso Cadenas2

; M. Crespo Grau5

; J. Francés Herrera3

; S. Grau

Company1 ; A. López Padrón

4 ; A. Moncho Pellicer

5 ; J.M. Pareja Salinas

6 ; N. Pellín Buades

7

; R. Roig Vila5

; M.T. Tortosa Ybáñez1 ; B. Tremiño Quiles

7 ; Ana María Vega Morales

8

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante

2Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig


5Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante


7Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

8Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente

RESUMEN (ABSTRACT)

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación

III” es continuidad de la Red desarrollada durante los dos últimos cursos del mismo título dentro del Programa

de Redes en su Modalidad III. Es el último curso de planificación, habiendo trabajado temas de orientación

educativa y acción tutorial, para facilitar el acceso y la adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.

El primer curso de funcionamiento de la Red se dedicó básicamente a la constitución y cohesión del equipo de

trabajo, tarea compleja por tratarse de un grupo multidisciplinar, y al diseño del Proyecto general de

investigación. Durante el segundo curso, se inicia el proyecto de trabajo, estableciendo tres niveles de

intervención: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del

proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio de campo. En este tercer y último curso

realizamos el estudio de campo, revisando los instrumentos realizados, validándolos, y aplicándolos en los

distintos niveles educativos. Se obtienen algunos resultados, realizando aproximaciones en cuanto a las

conclusiones finales, pero no se cierra la investigación. La Red ha mantenido la estructura inicial de participantes

del curso anterior, introduciendo dos nuevos miembros.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo

colaborativo.


1.- INTRODUCCIÓN.

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación

de tareas de adaptación III” forma parte del Programa de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria, y se inserta dentro de la Modalidad III, “Redes de Investigación en

docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la Universidad”, donde se

integran las redes que promueven, entre otras, acciones de investigación en el diseño y

planificación de la coordinación entre la Enseñanza Secundaria y la Universidad, para

propiciar una mejor integración y adaptación discente a la Universidad y de una mejor

comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte. Durante el curso 2011 – 2012

hemos desarrollado el tercer periodo de funcionamiento.

A lo largo de este proceso investigador hemos ido realizando tareas de constitución y

consolidación del equipo, al tiempo que se iba desarrollando el proyecto de investigación

diseñado. De forma cronológica, y a modo de síntesis, podemos elaborar un relato del trabajo

realizado hasta este curso:

- El equipo de trabajo (la Red) se constituye y se pone en marcha en la edición 2009-

2010 del Programa Redes. En la Memoria de actividades correspondiente a este

periodo (Álvarez (Coord.), 2010) podemos encontrar detalles sobre las acciones

desarrolladas para la constitución de la Red y su funcionamiento interno (punto de partida o

creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de trabajo de la

Red y proyecto general de trabajo), que siguen vigentes al mantener una línea de

continuidad en cuanto a intereses, motivación, y organización durante los tres años.

- Durante el curso 2010 – 2011, se continúa trabajando sobre el proyecto inicial,

realizando las modificaciones necesarias, fundamentalmente en los aspectos

organizativos, en base a los resultados de la autoevaluación del ejercicio anterior,

generada en el seno del equipo, lo que nos proporciona una base más sólida de trabajo.

Los contenidos de trabajo de nuestra investigación giran en torno a la orientación

educativa y la acción tutorial, tanto a nivel de Educación Secundaria como de

Universidad, trabajando en acciones que faciliten la transición y la adaptación del

alumnado de nuevo ingreso universitario. Durante el segundo año de trabajo se

establecieron tres niveles de intervención en el desarrollo de la investigación:

búsqueda de una base documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo

específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para el estudio


de campo (Álvarez (Coord.), 2011). El equipo modificó su estructura en este segundo

curso, dejando el proyecto las alumnas de la Facultad de Educación e introduciendo un

miembro del PAS y una Becaria.

- Durante el tercer curso del proyecto, curso 2011 – 2012, (contenido que desarrollamos

en esta Memoria) se ha llevado a cabo la investigación empírica y se han establecido

las primeras conclusiones al respecto, elaborando al mismo tiempo distintos materiales

que han sido objeto de publicaciones y presentaciones en congresos. Los miembros

del equipo de trabajo (Red) se han mantenido estables, aunque durante el ejercicio se

introdujeron dos nuevos componentes: una profesora especialista en nuevas

tecnologías, y una becaria experta en técnicas de investigación, que complementarían

el equipo multidisciplinar aumentando la capacidad investigadora.

La Red que ha desarrollado su actividad durante este curso ha estado constituida por:

- Profesorado universitario: cuatro profesores y dos profesoras, pertenecientes a dos

universidades (Alicante y La Habana).

- Profesorado de Educación Secundaria: tres profesores y una profesora, pertenecientes

a cuatro centros de Educación Secundaria: IES Mare Nostrum de Alicante, IES Jorge

Juan de Alicante, IES Gaia de San Vicente del Raspeig (Alicante), e IES Canónigo

Manchón de Crevillente (Alicante).

- Personal Investigador en Formación: dos investigadoras predoctorales de la


- Personal de administración y servicios (PAS): Una profesional Gestora del ICE.

Se trata de una Red pequeña en cuanto a su estructura, y multidisciplinar, con

representación de todos los sectores profesionales habilitados para participar en el Programa

Redes.


Dentro de este apartado vamos a presentar los aspectos organizativos que han

caracterizado a nuestra Red durante el curso 2011 – 2012:

- Planificación de actividades.

- Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.

- Trabajo realizado a lo largo del curso.

- Bibliografía y documentación de consulta.


- Difusión del trabajo de la Red.

2.1. Planificación de actividades.

El punto de partida a la hora de planificar el trabajo de la Red para este curso ha sido el

documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2011),

basándonos fundamentalmente en los resultados de los apartados sobre dificultades

encontradas y propuestas de mejora. Sobre esa base documental y reflexiva, y consensuado

por el equipo, se diseñó el Proyecto de participación en el Programa Redes 2011-2012

(aprobado por el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad el 22 de noviembre de

2011), que consta de los siguientes contenidos:

2.1.1. Objetivos que se plantea la Red:

1. Coordinar acciones de acción tutorial que facilite el acceso del alumnado de

secundaria a la universidad.

2. Conocer aspectos de orientación en los centros de secundaria.

3. Investigar aspectos sobre el proceso de transición secundaria-universidad.

4. Proponer estrategias de trabajo y proporcionar recursos de orientación.



7. Difundir los resultados de la investigación.

2.1.2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:

- Se realizará una revisión del Proyecto específico de investigación.

- Se reelaborarán y se validarán los materiales necesarios para el estudio de campo.

- Se realizará el estudio de campo.

- Se analizarán los resultados obtenidos.

- Se elaborarán y comunicarán las conclusiones finales del estudio.

- Se elaborará una Memoria final de actividades.

2.1.3. Metodología.

a) Constitución de la Red.

Esta tarea resultó relativamente sencilla, dado que se trata de una Red con experiencia,

antigüedad de dos cursos, y compromiso anual de continuidad. El punto de partida

metodológico se establece en la elaboración del plan de trabajo planificado para el presente

curso 2011 – 2012.


b) Organización de la Red.

Siempre en base a la experiencia previa, se introdujeron los ajustes sugeridos por la

autoevaluación del ejercicio anterior para mejorar la productividad. La Red se organizó:

1. Planificando específicamente las actividades a desarrollar durante este ejercicio.

2. Estableciendo subgrupos de trabajo, que agilicen la producción y la delegación.

c) Funcionamiento de la Red.

Para un buen funcionamiento de la Red consideramos imprescindible poder contar con:

- Un medio de comunicación virtual interno (Google Docs).

- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

- Formación específica en competencias concretas de investigación.

- Medios de difusión del trabajo y los resultados obtenidos por la Red.

d) Evaluación y continuidad.

Todo proyecto de trabajo coherente precisa de mecanismos evaluadores. En nuestro

caso, hemos contado, para supervisar la evolución y propiciar la mejora continua, con dos

recursos:

- Evaluación externa: Ficha mensual para la organización, y Memoria final.

- Evaluación interna: reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

e) Recursos.

Partimos de los recursos utilizados en el ejercicio anterior.

Como medios de comunicación virtual:

- Docs de Google. Que aún planteó dificultades tecnológicas para algunos miembros.

- Blog “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad”. Instrumento de difusión

de la Red (http://reduasecundaria.blogspot.com/).

Y como instrumentos de trabajo de campo los cuestionarios ya elaborados por la Red:

- Cuestionario para obtener información del alumnado universitario.

- Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

2.2. Delegación de responsabilidades.

La delegación de responsabilidades entre los miembros del equipo se articula en torno a

la subdivisión de la Red en equipos más operativos (4 – 5 personas), responsables de la

gestión de temas concretos de trabajo, que comparten con el equipo a través de los recursos

virtuales y cuyos resultados deben aportarse a las reuniones de trabajo presenciales.



Se crea así la figura de coordinación de temas, que será la cabeza visible de cada uno de

los subgrupos establecidos en torno a una unidad temática.

La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:

- Primer grupo: instrumentos (reelaboración y mantenimiento).

- Segundo grupo: secundaria (gestión y aplicación de cuestionarios en ese nivel).

- Tercer grupo: universidad (gestión y aplicación de cuestionarios en ese nivel).

Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas.

La distribución de los miembros de la Red y la asignación a cada uno de los subgrupos

de trabajo constituidos ha estado motivada fundamentalmente por su especialización en

cuanto al origen profesional. De este modo, el profesorado de Educación Secundaria

constituye un equipo; el profesorado universitario otro; y los miembros pertenecientes a otros

colectivos, junto a un profesor universitario especialista en investigación, el grupo de

instrumentos. Tan sólo repite en los tres subgrupos el Coordinador de la Red, que de esta

forma se convierte en enlace y en garantía de coordinación entre los subgrupos, de forma que

el trabajo de los tres equipos ha estado siempre interrelacionado.

De forma gráfica podemos observar como quedó la distribución:

SUBGRUPOS

PRIMER GRUPO:

INSTRUMENTOS

SEGUNDO GRUPO:

SECUNDARIA

TERCER GRUPO:

UNIVERSIDAD

B. T. Q.

(Coordinadora)

J. F. H.

(Coordinador)

J. D. Á. T.

(Coordinador)

N. P. B. J. M. P. S. S. G. C.

J. D. Á. T. A. M. V. M. M. T. Y.

M. C. G. N. A. C. A. M. P.

A. L. P. J. D. Á. T. R. R. V.

Tabla 1

2.3. Trabajo realizado durante el curso.

Una vez organizada la actuación de la Red para el ejercicio 2011 – 2012, para delimitar

y organizar los contenidos planteados, se elaboró una planificación específica de las

actividades a realizar durante el curso, secuenciando las tareas concretas planificadas. De esta

forma, y con la flexibilidad suficiente para posibles ajustes, el equipo conoce la dinámica de

trabajo.


Como se puede observar en el Plan de trabajo (Tabla 2) se han desarrollado a lo largo

del curso siete reuniones de trabajo (seis presenciales y una virtual), espacios en los que se

han supervisado los trabajos realizados y se han planificado las actuaciones concretas a

desarrollar hasta la reunión siguiente.

Hemos considerado pertinente recoger, de forma sintética y descriptiva los contenidos

desarrollados en estas reuniones de trabajo.

FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO ANOTACIONES

22-11-2011 Convocatoria de la Red BOUA

23-11-2011 Reunión Previa Extraordinaria Congreso de Cuba

30-11-2011 Envío de Comunicaciones Congreso de Cuba

07-12-2011 Aprobación de Comunicaciones

14-12-2011 SEGUNDA REUNIÓN Presentación Otros congresos

15-02-2012 TERCERA REUNIÓN Planificar trabajo

27-02-2012 Identificar la población del estudio Comunicaciones Redes Cuestionarios

15-03-2012 Comunicaciones a Redes y Bilbao Fin de entrega

28-03-2012 CUARTA REUNIÓN Desarrollo investigación

02-05-2012 QUINTA REUNIÓN Desarrollo investigación

30-05-2012 SEXTA REUNIÓN Análisis Análisis de Datos

04-07-2012 SÉPTIMA REUNIÓN EVALUACIÓN DE LA RED

06-07-2012 ENTREGA DE LA MEMORIA DE LA RED

Tabla 2

2.3.1. Reunión de trabajo del 23 de noviembre de 2011.

La reunión inicial de trabajo (extraordinaria) se convocó para una primera toma de

contacto y para concretar algunos aspectos urgentes.

En primer lugar se trató la confirmación del equipo en cuanto a la continuidad para el

desarrollo del último año del Proyecto de investigación, tal y como acordamos en la última

reunión del ejercicio 2010 – 2011. Acababa de publicarse en el BOUA (Boletín Oficial de la

Universidad de Alicante; 22-11-2012) la convocatoria del Programa Redes para el curso

2011-2012. Posteriormente, el Coordinador elaboraría la ficha de solicitud y el plan de trabajo

para presentarlo antes del 9 de diciembre, fecha máxima establecida por la convocatoria.

Y en segundo lugar se comenta el tema de la posible participación de la Red en el VIII

Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2012”, que se celebró en La

Habana (Cuba) entre el 13 y el 17 de febrero de 2012. Era una propuesta pendiente del

ejercicio anterior que quedó para resolver a la vuelta a la actividad. El 30 de noviembre

acababa el plazo de presentación de trabajos al Congreso, que sería el primer trámite. Se

preparan dos trabajos (Ver bibliografía) que serán aceptados, aunque no se asistirá.


2.3.2. Reunión de trabajo del 14 de diciembre de 2011.

Esta sería la primera reunión ordinaria oficial, que se inicia con una comida de trabajo,

manteniendo la estrategia iniciada en el periodo anterior como medida de cohesión grupal.

Los temas desarrollados serían:

1.- Presentación de los miembros del equipo. Se mantienen los miembros del curso anterior.

2.- Memoria curso anterior. Dificultades y propuestas de mejora. Se inicia la actividad sobre

la autoevaluación emitida por la Red en el ejercicio anterior.

3.- Programa presentado y aprobado. Se presenta el plan de trabajo que se ha presentado para

la aprobación del trabajo de la Red durante el curso 2011 – 2012.

5.- Propuesta de actuación.

2.3.3. Reunión de trabajo del 15 de febrero de 2012.

Se plantea la reestructuración del Proyecto. Los temas tratados fueron:

1.- Planificar el trabajo de la Red. Se organizan los temas pendientes y el tiempo disponible, y

se reorganiza el trabajo para un desarrollo adecuado.

2.- Participación en Congresos y publicaciones. La Red estará representada en el Congreso de

Cuba por Alexander López. Además se plantearon otros retos de futuro para la publicación de

resultados del trabajo del equipo, proponiéndose como foros de interés en donde participar:

1. El XIX Congreso Internacional INFAD, que se celebró en Lisboa.

2. El VI ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTACIÓN, que se celebró en Bilbao.

3. Las X Jornadas Redes, que se celebraron en Alicante.

3.- Y como aspectos finales de la reunión se aborda la posible ampliación de la Red,

incorporando un nuevo miembro que puede ayudar en la fase de la investigación en la que nos

encontramos, Mónica Crespo Grau. También se plantea estudiar el portal INNOVA y ver

posibilidades de la Red en este marco.

2.3.4. Reunión de trabajo del 28 de marzo de 2012.

Fue una reunión ordinaria para supervisar el desarrollo del nuevo Plan de trabajo

elaborado. Los temas abordados por el equipo fueron:

1.- Presentación de los nuevos miembros de la Red. Además de Mónica Crespo, se

incorporará Rosabel Roig, especialista en tecnologías de la educación.

2.- Estado del proceso de investigación. Se analiza la situación del estudio de campo, tanto a

nivel de Educación Secundaria como de Universidad.


3.- Participación en congresos: estado de la cuestión. Se supervisan los trabajos que se vienen

realizando en la Red de cara a la participación en distintos congresos. También este tema debe

reestructurarse, dado que las condiciones de participación en algunos congresos exigen la

matriculación de las autoras y los autores de los documentos enviados. Por lo tanto, se

acuerda centrar todos los esfuerzos en las X Jornadas de Redes de la Universidad de Alicante,

que es el auténtico foro al que pertenece la Red por su naturaleza.

2.3.5. Reunión de trabajo del 2 de mayo de 2012.

Se sigue trabajando en el estudio de campo, dado que los resultados obtenidos en cuanto

a la participación no son los deseados en ese momento. De nuevo el nuevo plan de trabajo

acordado en la reunión de febrero se verá alterado. Los temas tratados fueron:

1.- Estado del proceso de investigación. Se recogen los resultados obtenidos hasta ahora en

cuanto a las respuestas a los cuestionarios, y se observa que en el ámbito de la Educación

Secundaria se han cumplimentado 191 en castellano, y 48 en valenciano. Y en el de la

Universidad, de los 125 alumnos/as sondeados, han respondido 45. Estos resultados no son

satisfactorios para la envergadura del proyecto, por lo que se toman una serie de decisiones:

- Se acuerda enviar un escrito con los enlaces de la página web a todos los centros de

Educación Secundaria de la provincia de Alicante (Ver Anexo I).

- Dado que los cuestionarios recibidos del alumnado universitario pertenecen todos a la

Facultad de Educación, que no desarrolló el PAT, se acuerda iniciar una segunda

acción utilizando la estructura del Programa de Acción Tutorial, con 2.500 alumnas/os

de primer curso de los grados. Se enviará también un escrito (Ver Anexo II).

- Se acuerda prorrogar la recogida de cuestionarios hasta finales de mayo, perdiendo el

tiempo planificado para el análisis y la reflexión, lo que exige nueva reestructuración.

2.- Participación en congresos: estado de la cuestión. Se participaría en las X Jornadas de

Redes a través de tres documentos en formato comunicación – póster (Ver bibliografía).

2.3.6. Reunión de trabajo del 30 de mayo de 2012 (virtual).

La reunión prevista en el plan de trabajo se sustituye por una circular informativa, con:

1.- El estado del trabajo de campo de la investigación. Se enviaron los escritos a todos los IES

de la provincia de Alicante y al alumnado del PAT (500 alumnas/os de primero de Grado).

2.- Jornadas de Redes. Se recuerda que los días 7 y 8 de junio se desarrollarán las Jornadas.

2.3.7. Reunión de trabajo del 4 de Julio de 2012.


Dado que el día 6 de Julio acababa el plazo de entrega de las Memorias finales de las

Redes, fue la última reunión de trabajo de la Red en este ejercicio, que en condiciones

normales hubiera constituido la última reunión de la Red. Los temas tratados fueron:

1.- Estado del trabajo realizado durante este curso. Se informa sobre la recepción de

cuestionarios. Se han recibido 55 cuestionarios de alumnado Universitario (10 más que a

principios de mayo); 237 cuestionarios de alumnado de secundaria en castellano (198 en

mayo); y 65 respuestas de alumnado de secundaria en valenciano (48 en mayo). Esto supone

un incremento tras las nuevas actuaciones del 20% aproximadamente en general, siendo un

poco más significativo en el alumnado de secundaria en valenciano (incremento del 25%). El

incremento en alumnado de secundaria en castellano y alumnado universitario se mantienen

en torno al 18%. De todas formas, en general, hay una gran desproporción entre la respuesta

de la Educación Secundaria y la de la Universidad. Quizás por estar más trabajada. Se acuerda

promover una nueva actuación, sobre todo a nivel universitario, a principios del próximo

curso, y el analizar los resultados para comenzar a extraer conclusiones.

2.- Elaboración de la memoria fin de proyecto. Se informó del estado de realización de la

Memoria final, que sería enviada a los miembros de la Red para su corrección y aprobación

antes del 6 de julio (fecha de entrega).

3.- Toma de decisión de futuro: la continuidad del Proyecto. Se propone mantener la

estructura del equipo para trabajar un curso más. Los presentes acuerdan la continuidad.

Además, se anuncia la ampliación del número de miembros, para mejorar la capacidad de

trabajo de la Red. Tres nuevos miembros: Javier Pinto (Becario Internacional), Francisco

Javier Ramírez (Nuevo Director del IES Canónigo Manchón), y Marisa Oltra (Inspectora).

4.- Por último, se comentaron algunas propuestas de trabajo ya de cara a la continuidad.

2.4. Bibliografía y documentación de consulta.

Siempre hemos considerado fundamental poder contar con una buena base documental

y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir, y para ello contamos con

el recurso virtual Docs. Se sigue trabajando en la elaboración de recursos bibliográficos que,

recogidos en la ficha bibliográfica correspondiente (Álvarez (Coord.), 2011; pág. 2821), se

publican en Docs de Google, dentro de las dos carpetas habilitadas al efecto: documentos

bibliográficos (con archivos de documentos completos que sean interesantes para la

investigación) y fichas bibliográficas (con fichas bibliográficas elaboradas).


2.5.- Difusión del trabajo de la Red.

La utilidad final de cualquier trabajo de investigación es hacer públicos los resultados

obtenidos, utilizando todos los medios a nuestro alcance. Así, desde el proyecto de trabajo

2009-2010, se han ido generando documentos para participar en acciones congresuales y en

publicaciones. Algunos ejemplos de esta tarea de difusión se puede encontrar en la Memoria

final de la Red correspondiente al curso 2010 – 2011 (Álvarez (Coord.), 2011; págs. 2811 –

2812).

Los resultados de nuestra investigación a lo largo de este curso han sido publicitados a

través del recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los

resultados de las investigaciones de las Redes participantes: las Jornadas. Este año

corresponde con las X Jornadas de Redes, y participamos en ellas, como ya dijimos, con tres

documentos en formato comunicación-póster.

Además, la Red estuvo representada en el Congreso de Cuba con dos comunicaciones.

Y por último, en el VI Encuentro Estatal de Orientación “Innovación y buenas

prácticas”, también estuvo la Red representada con una comunicación – póster.

Toda esta producción se puede consultar en la bibliografía de este documento.

3.- CONCLUSIONES.

Estamos al final de un Proyecto planificado para su desarrollo a lo largo de tres cursos

académicos. El punto de partida de este último ejercicio fue la Memoria final de actividades

del curso anterior, donde observamos que la carencia planteada con más intensidad era la falta

de formación en dos aspectos: investigación y tecnologías de la información.

La continuidad de la Red ha facilitado la organización y la puesta en marcha del equipo.

Tan sólo se introdujeron pequeños ajustes de incorporación de dos nuevos miembros a la Red,

justificada por la necesidad de potenciar la faceta investigadora del Equipo, carencia que

hemos propuesto paliar con acciones formativas, pero que no se pudo realizar.

También se sigue trabajando de forma virtual (e-mail) con el miembro de la Red que

tiene su residencia en Cuba (Profesor de una Universidad de La Habana). Y durante las

reuniones de trabajo presenciales siempre ha tenido su espacio reservado, representado por el

Coordinador, que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para

transmitírselas. Además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él


por parte de distintos miembros del equipo, y se le han remitido cuantas certificaciones y

documentos se han generado en la Red. Ha sido la única forma de mantener activo a un

miembro de la Red, muy implicado en el proyecto pero con el hándicap de la distancia.

Los planteamientos iniciales para este tercer año del Proyecto fueron:

1. Validar los instrumentos elaborados en el ejercicio anterior.

2. Identificar los ámbitos de actuación y la población de estudio.

3. Aplicar los cuestionarios y recoger los resultados.

4. Analizar la información.

5. Elaborar conclusiones y propuestas.

6. Comunicar las conclusiones (publicaciones y comunicaciones).

7. Ordenar los materiales acumulados en Docs.

8. Seguir introduciendo materiales en Docs.

9. Formación en uso de Docs.

10. Formación en investigación y orientación.

11. Elaborar una Memoria de actividades.

Parte de estos planteamientos se heredaban del ejercicio anterior, desfase que ha

propiciado, entre otros temas, que no se puedan conseguir los objetivos propuestos para el

tercer y último periodo del Proyecto, desarrollando básicamente las siguientes tareas:

- Validar los instrumentos elaborados en el ejercicio anterior.

- Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.

- Aplicar instrumentos de recopilación informativa.

- Comunicar las conclusiones.

- Y elaborar una Memoria final de actividades.

Otros aspectos que ha propiciado el desfase de la planificación han sido las dificultades

encontradas con las respuestas a los cuestionarios. Inicialmente se hizo un estudio de la

población susceptible de participar en la investigación. Pero las previsiones no se cumplieron,

por lo que fue necesario un replanteamiento de la estrategia, ampliando la población y

enviando información y enlace al Blog para acceder a los cuestionarios a un mayor número de

Centros de Secundaria y a alumnado universitario. Pero sigue sin conseguirse el objetivo.

Por una u otra razón, quedan por resolver los siguientes aspectos de trabajo de la Red:

1. Analizar la información.

2. Elaborar conclusiones y propuestas.


3. Ordenar los materiales acumulados en Docs.

4. Seguir introduciendo materiales en Docs.

5. Formación en uso de Docs.

6. Formación en investigación y orientación.

Con el ánimo de cerrar parcialmente el Proyecto, y dado que se contaba con algunos

datos iniciales recogidos de la aplicación de los cuestionarios, se hizo un estudio que se

presentó en forma de comunicación–póster en las X Jornadas de Redes (Grau; 2012). Es una

introducción, pero evidentemente se puede extraer mucha más información, realizar un

análisis más exhaustivo, establecer una serie de conclusiones, e incluso proponer algunas

intervenciones que favorezcan la transición del alumnado de Educación Secundaria a la

Universidad. Y al mismo tiempo constituir la Red en un recurso formativo.

Todas estas tareas pendientes aconsejan la continuidad de la Red durante un curso más.

A nivel organizativo también queremos matizar algunos activos muy valiosos del

equipo:

- En primer lugar, el carácter multidisciplinar y heterogéneo de los miembros de la Red,

lo que enriquece el debate y la producción del equipo y permite resolver muchas

cuestiones planteadas desde la dinámica de funcionamiento interno.

- En segundo lugar, la demostración que nuestra Red sigue realizando, precisamente por

su constitución multidisciplinar, de que el antagonismo entre niveles educativos puede

revertirse siempre y cuando exista un proyecto de trabajo con intereses comunes.

- Y por último, que la flexibilidad del Proyecto de trabajo permite evolucionar al ritmo

que la Red puede generar. Se respetan los ritmos individuales e intenta que la

producción final nunca se vea afectada, modificando el Proyecto si es necesario.

Y por último, y en la línea de los contenidos que venimos desarrollando, podríamos

establecer como conclusiones de nuestro trabajo a lo largo del Proyecto (a largo plazo):

a) Que consideramos la acción tutorial como una necesidad ineludible de la Universidad

para hacer frente a las crecientes urgencias del alumnado para desenvolverse en ella y

ayudarle a construir su proyecto personal y profesional.

b) Que esta acción tutorial debe iniciarse en la 4ª transición (Educación Secundaria –

Universidad) y prolongarse hasta que el alumnado acceda al mundo laboral (5ª

transición), incluyendo la orientación para la carrera y la orientación profesional.


c) Que la acción tutorial universitaria contribuirá a la disminución de los abandonos

prematuros, va a ahorrar años de “pruebas” y malas elecciones en el alumnado, va a

mejorar su competencia profesional y su empleabilidad, y va a mejorar su satisfacción

y la del profesorado en todo el proceso.

d) Que es imprescindible que exista un instrumento generador de sinergias, que coordine

a todos los agentes universitarios que ofrecen algún servicio al alumnado en este

sentido (Oficina de Información al Estudiante, GIPE, CAE, etc.), y que proponga

líneas de acción, procedimientos eficaces y formación adecuada a los tutores y tutoras.

Creemos que hay que crear el Departamento de Orientación Universitario, como está

en otras universidades punteras en atención al alumnado, como la Jaime I, coordinado

por profesionales con experiencia y competencias en la orientación y tutorización.


Partiendo de la base de que existe una satisfacción generalizada por parte de los

miembros de la Red en cuanto al trabajo realizado durante estos tres años, la autoevaluación

final de este ejercicio nos permite establecer algunos aspectos mejorables de cara a un futuro.

En cuanto a la organización y la planificación de la Red observamos un funcionamiento

adecuado, ya que desde el principio se trabaja sobre una Proyecto de investigación general de

tres cursos de duración, que año a año se va matizando en torno a un Plan de trabajo

específico (abierto y flexible). En este Plan se contemplan las reuniones de trabajo

presenciales, que se realizan escrupulosamente. Esto colabora en que la motivación de los

miembros de la Red vaya en aumento. Además, se articulan los mecanismos y los recursos

necesarios para que exista una comunicación fluida entre los miembros del equipo, lo que

posibilita el intercambio de materiales y recursos, y facilita el reparto de tareas y la

elaboración de materiales. Los dos recursos básicos para el buen funcionamiento de los

aspectos organizativos son las reuniones presenciales, y el uso y utilidad de las herramientas

virtuales (básicamente Google y Docs).

Y aunque la respuesta de los miembros de la Red es adecuada, sí es cierto que debemos

anotar en el debe las dificultades con las que nos encontramos en este tema organizativo. El

mayor condicionante es el tiempo. Al ser un equipo multidisciplinar, con horarios de trabajo

distintos, supone un sobreesfuerzo poder ajustar el Plan de trabajo a las posibilidades reales


de los integrantes del equipo. Sin embargo, la implicación de los participantes, y la

responsabilidad en el reparto de tareas suplen con creces estas dificultades planteadas.

El capítulo en el que mayor incidencia hemos venido realizando desde el inicio del

Proyecto en cuanto a posibles dificultades para completar una investigación completa, es el de

la formación en metodologías de investigación. Se han propuesto acciones formativas para

subsanar este hándicap, pero precisamente la falta de disponibilidad horaria del equipo ha

impedido poder realizar esta formación. Se intenta paliar esta deficiencia con la introducción

de nuevos miembros en la Red especialistas es estos temas deficitarios para el equipo.

Por otro lado, como se ha visto a lo largo del relato del trabajo de la Red, lo que en un

principio fue simplemente una actividad de recopilación y publicidad de los resultados del

trabajo realizado por el equipo se ha convertido en una actividad más, con entidad propia. Ha

aumentado considerablemente la producción documental sobre temas específicos y/o

relacionados con el objeto de trabajo de la investigación. Sin embargo, como este no fue

nunca un objetivo prioritario de la Red, al aumentar la cantidad también crece la dificultad. En

este curso se tuvo que renunciar a la participación en algunas acciones congresuales por falta

de recursos. Sería interesante, de cara a la continuidad acordada, planificar esta tarea como

una nueva faceta en el funcionamiento de la Red: la producción documental.

En general podemos concluir que las mayores dificultades observadas están

relacionadas con la formación, tanto en aspectos de metodología de investigación, como de

utilización de los recursos tecnológicos, fundamentalmente Google Docs.

Y como propuestas de mejora, en cuanto a las tareas organizativas, sería conveniente

buscar una solución adecuada a la falta de tiempo, que puede ir en la línea de la flexibilidad

horaria del trabajo colectivo; y en cuanto a las tareas formativas, hay que intentar utilizar la

Red como recurso formativo, incidiendo en la formación específica en técnicas de

investigación cuantitativa y cualitativa.

Tampoco podemos olvidar la incorporación de la participación en congresos y la

elaboración de publicaciones como uno de los elementos constitutivos de la planificación de

trabajo de la Red de cara a un futuro.

5.- LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2012/2013.

Como ya hemos comentado anteriormente, la Red decidió en su última reunión de

trabajo la continuidad en su actividad investigadora para concluir el Proyecto iniciado hace


tres años. La decisión de continuar un año más ha estado avalada por la necesidad de ampliar

el tiempo necesario para poner la guinda final al Proyecto, en el formato que se estime

conveniente, y aumentando los miembros de la Red (ya casi una “familia”) si fuera necesario,

visto lo enriquecedor y satisfactorio que ha sido hasta ahora el trabajo según reconocen los

propios participantes. Y esta guinda, traducida a contenidos reales, sería reconducir el

Proyecto de investigación, estableciendo un plan de trabajo de un curso en el que se planteen

algunos aspectos pendientes y otros innovadores, como:

a) Analizar la información obtenida hasta estos momentos y otra nueva información

que se puede generar. Partimos de los datos obtenidos en el ejercicio 2011-2012, y

podemos incrementar las posibilidades del trabajo de investigación aplicando de

nuevo el cuestionario para universitarios a principio de curso, en el primer

trimestre, al alumnado que accede a los primeros cursos de los Grados. Con una

pequeña modificación en el cuestionario que nos permita conocer que alumna/o ha

cumplimentado el cuestionario durante este curso como alumna/o de Educación

Secundaria, podríamos establecer nuevas relaciones y diferencias entre quienes

realizan los dos cuestionarios y quienes solo cumplimentan uno.

b) A continuación, es decir, entre diciembre y enero, recogeríamos y trataríamos los

datos, para dedicarnos posteriormente, (febrero - marzo) a elaborar conclusiones y

a propuestas de intervención derivadas de esas conclusiones. Intervenciones que

tendrían como agentes a las tutoras y tutores, y a la acción tutorial de cada

Facultad.

c) Potenciar la elaboración documental (publicaciones y asistencia a congresos),

estableciendo una línea de trabajo que, dentro de la misma temática desarrollada

por la Red, permita la producción literaria más allá de la simple publicidad de los

resultados obtenidos. Si observamos la producción documental de la Red en estos

tres años, el resultado final aconseja esta medida.

d) Y en esta línea de trabajo, es fundamental la elaboración de un CD con toda la

producción documental de la Red realizada sobre el trabajo de los tres años y la

que genere el año de continuidad. Sería muy interesante que dispusiéramos todos

los miembros de la Red de un CD con comunicaciones, pósteres, cuestionarios,

memorias, actas, etc. Incluso se podría gestionar el convertirlo en un libro digital,

gestionando el ISBN.


e) Y en cuanto a las tareas formativas, para este nuevo ejercicio se podrían abordar

dos aspectos:

- Por un lado, hacer una presentación, con toda la documentación incluida en el

CD, que se puede incluir también en el mismo recurso, y que sirviera para que

cualquier miembro del grupo pudiera utilizarla y/o comentarla, en cualquier

foro al que asista como ponente. Seria un recurso para impartir formación.

- Por otro, plantearnos abordar con más tiempo la formación en TICs y en

metodologías de investigación.

Como podemos observar, existe ya prácticamente un plan de trabajo elaborado para el

próximo ejercicio.


Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner,

M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010). Acceso del

alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. En

Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). La comunidad Universitaria: tarea

investigadora ante la práctica docente. (Cap. 119, pp. 2592–2611). Alicante:


Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moncho,

A.; Pareja, J.M.; Pellín, N.; Tortosa, Mª:T.; Tremiño, B.; Vega, A.Mª.; (2011). Acceso

del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2.

En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). Redes de investigación docente

universitaria: innovaciones metodológicas. (Cap. 168, pp. 2800–2821). Alicante:


Álvarez, J.D.; Vega, A.M.; López, A.; Tremiño, B. (2012). Proyecto de orientación

profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. En M.T. Tortosa,

J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.


Álvarez, J.D.; Grau, S.; Tortosa, M.T.; Pellín; N; Tremiño, B.; López, A. (2012). La acción

tutorial en el ámbito universitario. Proyecto de trabajo en la universidad de Alicante.

Actas del 8º Congreso Internacional de Educación Superior Universidad 2012. 13-17


de febrero de 2012. La Habana. Cuba: Ministerio de Educación Superior y las

Universidades de la República de Cuba.

Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Francés, J.; Vega, A.M.; Alonso, N.

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Universidad de Alicante. Actas del 8º Congreso Internacional de Educación Superior

Universidad 2012. 13 - 17 de febrero de 2012. La Habana. Cuba: Ministerio de

Educación Superior y las Universidades de la República de Cuba.

Blog de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad”.

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BOUA (Boletín Oficial de la Universidad de Alicante). Convocatoria del Programa Redes

para el curso 2011-2012. Recuperado en julio de 2012 en:

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Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2012”. La Habana (Cuba).

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Pareja, J.M.; Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N. (2012). El compromiso de la comunidad

universitaria con la orientación para la vida del alumnado. Necesidades y realidades.

En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia


Pareja, J.M.; Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. (2012). La universidad ante la necesidad de

orientación integral del alumnado. Un modelo de acción tutorial en la Universidad

de Alicante. Actas del VI Encuentro Estatal de Orientación “Innovación y Buenas

prácticas”. 11 – 13 de mayo de 2012. Bilbao: Asociación de Psicopedagogía de

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Universidad de Alicante. Consultado en julio de 2012 en:

http://web.ua.es/es/ice/jornadas-redes/




http://www.congresouniversidad.cu/


ANEXOS


XI JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación para

alcanzar la excelencia académica (2013)

La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega.

La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de

comunicación.

Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo.


777

La tutorización por pares: Primera experiencia del alumnado que llega

M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas

2; J.F. Herrera

3; M. L. Oltra Martínez

4; N. Pellín Buades

5;

A. M. Vega Morales6

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, UA

2IES Mare Nostrum, Alacant

3IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig

4Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, UA

5Alumna del Grado de Maestro Educación Infantil, UA

6IES Jorge Juan, Alacant

RESUMEN (ABSTRACT)

Cada vez es más frecuente en la tutorización del alumnado la figura de la “compañera tutora” y del “compañero

tutor”. Se trata de una modalidad de tutorización que, dadas sus ventajas, se está extendiendo a todos los

distintos niveles del Sistema educativo. Hay experiencias de trabajo en Educación Infantil, en Primaria y en

Secundaria, donde influye muy positivamente, entre otros aspectos, en la mejora de la convivencia escolar. En la

Universidad, donde existe una menor tradición en actividades de orientación discente, la tutorización por o entre

pares puede ser la solución a los problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Pero donde

adquiere una gran relevancia es entre el alumnado de nueva incorporación, posibilitando que pueda contar desde

el primer momento con una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente en su nueva vida

académica. Existen experiencias en Educación Secundaria sobre este tema que puede aportar una información

muy válida, al igual que existen distintas Universidades que vienen desarrollando con éxito la experiencia. En

nuestro estudio nos ocuparemos de analizar el funcionamiento de estas innovaciones y las posibilidades de

generalización en la Universidad de Alicante.

Palabras clave: Tutorización, tutoría entre pares, plan de acción tutorial, innovación.


778

1. INTRODUCCIÓN

La errónea creencia, tanto de estudiantes como de docentes, de que no es una

necesidad organizar recursos de orientación en la universidad ha provocado una parálisis

perjudicial que ha contribuido a excluir acciones ya instauradas en otros tramos y etapas de la

enseñanza en las que ya hay una larga tradición en este campo. No resulta, por tanto, una tarea

sencilla y requiere de mucho esfuerzo la implicación y la coordinación para impulsar y

acometer con éxito la acción tutorial en la enseñanza superior.

La Universidad debe preparar a los estudiantes para obtener buenos resultados y a

desarrollar competencias, tanto académicas como personales y profesionales. Además, los

estudiantes de hoy viven momentos especiales donde las estructuras que han existido hasta

ahora han cambiado; exigiéndoles cambios de comportamiento en las relaciones con la

sociedad, en valores, en experiencias y con una saturación de información sometida a

fluctuaciones continuas tanto para el futuro académico, personal y profesional como el social,

a las que el estudiante debe hacer frente sin tener claro por dónde empezar.

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores

y a la profesión ha variado. Éste es un motivo más para exigir a la institución universitaria que

indague en el cómo apoyar a estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por

su construcción personal, planificando estrategias de acompañamiento.

Coincidimos con Álvarez (2002) en que es necesario articular un conjunto coordinado

y articulado de actuaciones en distintos niveles que acompañe al alumnado en su proceso

formativo y en su adaptación a la comunidad universitaria. Así mismo, Álvarez señala que la

figura de la “compañera tutora” y del “compañero tutor” es una modalidad de tutorización que

está instaurada en otros tramos de la enseñanza y que utiliza la experiencia de estudiantes

veteranos para colaborar con el profesorado en el asesoramiento y proceso formativo del

alumnado que se encuentra en una etapa de transición, ciclo o nivel inferior. Es una figura

próxima que facilita la comunicación, la interacción y la convivencia al estar en un plano de

igualdad y valorar la realidad desde una perspectiva similar.

Es en la Universidad donde existe una menor tradición en actividades de orientación

discente y, en nuestra opinión, la tutorización por o entre pares debería estar incluida en la

línea estratégica de los Planes de Acción Tutorial universitarios, ya que puede ser la solución

a los problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Esta estrategia

posibilita que el alumnado de nueva incorporación pueda contar desde el primer momento con


779

una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente en su nueva vida académica. El

Programa de Acción Tutorial se enmarca dentro del ámbito de la tutoría universitaria, aspecto

relevante que se apunta en el Estatuto del Estudiante Universitario (RD 1791/2010), y es,

además, una de las directrices marcadas en la Estrategia Universidad 2015.

Por otro lado, la enseñanza universitaria no es el último período de la formación de los

estudiantes y en consecuencia no puede ni debe cerrar puertas a la investigación, a la

innovación, ni a la planificación de estrategias y acciones favorecedoras en la orientación al

estudiante así como en su acceso al nuevo ingreso en el ámbito superior.

El porqué de abrir las puertas a acciones comprometidas con la orientación es

fundamental si pretendemos evitar el fracaso en las tasas de rendimiento académico, el

abandono y, lo más preocupante, el desamparo y asfixia en lo personal con la que se

encuentra el alumnado actual por la situación social y económica del momento en el que

estamos inmersas e inmersos.

En la actualidad, las nuevas generaciones deben aprender a adaptarse a nuevas formas

que le son desconocidas, a un ritmo vertiginoso y que están fuera de su control. Es por ello

que la ayuda, asesoramiento y orientación se convierten en herramientas clave para poder

comprender y acometer con éxito el reto de su formación superior.

Las nuevas necesidades sociales nos obligan a tener presente la realidad actual y a

tener una perspectiva que nos permita disponer de diversos recursos y estrategias para

proporcionar un soporte eficaz al estudiante. Si hay un tema que es de plena actualidad es la

crisis y la fuga de graduados al exterior por la falta de empleabilidad. Se está generando una

especie de locura y alarma social ante los acontecimientos económicos que dejan al estudiante

en una indefensión para tomar decisiones que no podemos ni debemos ignorar. Hay

numerosas variables que han aparecido en escena que debilitan al alumnado y le pueden hacer

modificar sus expectativas. Al estudiante de hoy se le relaciona con fracaso profesional, sin

futuro laboral, sometido a la presión de tener que abandonar su entorno y a decidir la carrera

con criterios economicistas y no vocacionales.

Los acontecimientos han marcado el comienzo de nuevos retos y cambios sin tener

todavía resueltos el paso de la enseñanza tradicional y haber acabado con viejos roles y

creencias. Urge la necesidad de introducir cambios que den paso a un modelo en el que el

estudiante adquiera un papel primordial. Sin embargo, el nuevo paradigma educativo ha

puesto al descubierto la resistencia de la propia institución universitaria por la incorporación


780

tardía de la orientación a su línea estratégica en las acciones a implementar y no está

resultando nada fácil acabar con la creencia que en el ámbito de la enseñanza superior no se

necesita la orientación, pues esta es propia de otros tramos de la enseñanza.

Si bien es un hecho que la ayuda, la información, el asesoramiento y la orientación son

derechos reconocidos en nuestro sistema de enseñanza (LOU, 2001), es evidente que en la

realidad, la presencia de acciones y programas orientados a la acción tutorial del estudiante

son hechos recientes y están en construcción inicial. No es el caso de la enseñanza secundaria

obligatoria y bachillerato, en los que las acciones y programas en la orientación constituyen

una necesidad básica que forma parte de la planificación de las distintas instituciones y

centros para contribuir a la mejora de los resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

a evitar la tasa de abandono y fracaso escolar. Forma parte de la actividad de los centros y la

experiencia en este campo está más que demostrada desde hace décadas. La planificación en

la orientación no es una novedad y está instaurada.

Con el objetivo de poder dar respuesta a situaciones problemáticamente determinadas

que no se evidencian sino se establecen los mecanismos y canales apropiados, para

acompañar al estudiante en este trayecto de su construcción personal, tanto a nivel académico,

como a nivel profesional y social, las autoras y autores de este estudio vienen trabajando en

un grupo de investigación en docencia universitaria que forma parte de los proyectos que se

han aprobado en el Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria, de la

Universidad de Alicante, en sus cuatro últimas ediciones.

Este estudio forma parte del trabajo que viene desarrollando la red “Cuarta transición

educativa: Secundaria – Universidad. Necesidades y soluciones (I)” cuyo coordinador es el

Profesor Contratado Doctor D. José Daniel Álvarez Teruel y forma parte de los proyectos

aprobados en la Modalidad III del Programa Redes; una modalidad que se define como redes

de investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la

Universidad. Dicho programa de Redes está convocado por el Vicerrectorado de Estudios,

Formación y Calidad de la Universidad de Alicante y gestionado por el Instituto de Ciencias

de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante.

En los resultados obtenidos y que se muestran en distintos estudios y publicaciones en

Álvarez, Tortosa y Grau (2012); Álvarez, Francés, Vega y López (2011); Tortosa, Álvarez y

Grau (2012); Pareja y Álvarez (2011); Grau, Tortosa, Moliner y López (2010); Hernández,

Campillo y Álvarez (2011); se demuestra que si bien hay un mayor conocimiento de las


781

acciones que se desarrollan para la orientación de los estudiantes, es necesario mejorar la

orientación ejercida en la enseñanza superior y profundizar en las que se vienen

implementando en la transición del alumnado a la Universidad. Se documenta que es preciso

potenciar la coordinación entre los diferentes tramos de la enseñanza y estamentos para

impulsar y mejorar la eficacia en el asesoramiento y orientación a los estudiantes así como la

formación de los docentes para ejercerla.

Con objeto de optimizar recursos, buscar actuaciones eficaces y ajustadas a las

necesidades reales en la orientación ofertada, que desde nuestro punto de vista son

imprescindibles implementar en los diferentes entornos, agentes y contextos por los que va

pasando el alumnado en su tránsito académico para acceder a la Universidad y poder conectar

con sus intereses, hemos valorado, como tareas fundamentales de la red antes de realizar

cualquier propuesta, analizar nuevos datos y resultados del Plan de Acción Tutorial (PAT),

revisar la accesibilidad en la información del alumnado que llega y va a tener su primera

experiencia en un contexto que desconoce, y hacer visibles prácticas relacionadas con la

tutorización entre pares para formular propuestas realistas y funcionales para planificar en la

acción tutorial.

Como hemos dicho anteriormente, la orientación ajustada a las necesidades del

estudiante es la mejor forma para conectar con sus intereses. Por ello, antes de proponer

actuaciones concretas, es necesario valorar el entorno en el cual vamos a intervenir, detectar y

hacer visibles buenas prácticas en las acciones ejercidas y repensar, revisar y/o eliminar

aquellas que constituyen una barrera para el crecimiento del estudiante y al acceso de la

orientación.

Los resultados que se presentan en el siguiente trabajo ponen de manifiesto que en el

Plan de Acción Tutorial hay que planificar y programar actuaciones en la que el estudiante

ejerza un mayor protagonismo y pueda ofrecer su experiencia y aportaciones en la obtención

de buenos resultados en su acceso a la Universidad.


La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores

y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para estudiar e indagar en cómo apoyar a

estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por su construcción personal,

planificando estrategias de acompañamiento.


782

Por otro lado, la enseñanza universitaria no es el último período de la formación de los

estudiantes y en consecuencia no puede ni debe cerrar puertas a la investigación, a la

innovación, ni a la planificación de estrategias y acciones favorecedoras en la orientación al

estudiante así como en su acceso al nuevo ingreso en el ámbito superior.

En el caso del Plan de Acción Tutorial de la Universidad de Alicante, contexto en el

que realizamos el estudio, comprobamos que la acción tutorial se valora como un instrumento

fundamental y el crecimiento en la participación de estudiantes en el mismo es un valor en

alza, tal y como muestran los datos reflejados en la Memoria de la Universidad de Alicante

(2011), en su apartado del Instituto de Ciencias de la Educación, ICE, si bien no se encuentran

datos de participación del alumnado como agente activo en la orientación y tutorización entre

pares.

Pretendemos plantear propuestas realistas que contribuyan a superar las tasas de

abandono de estudiantes de nueva incorporación que puedan estar relacionadas con una

acción tutorial que no responde ni se ajusta a las necesidades a quien va dirigida.

2.1 Objetivos

En la Universidad, donde existe una menor tradición en actividades de orientación

discente, estamos convencidos que la tutorización por o entre pares puede ser la solución a los

problemas de motivación y de generalización de la acción tutorial. Pero donde adquiere una

gran relevancia es entre el alumnado de nueva incorporación, posibilitando que pueda contar

desde el primer momento con una persona cercana que le ayude a integrarse adecuadamente

en su nueva vida académica. Existen experiencias en Educación Secundaria sobre este tema

que puede aportar una información muy válida, al igual que existen distintas Universidades

que vienen desarrollando con éxito la experiencia. En nuestro estudio nos ocuparemos de

analizar el funcionamiento de estas innovaciones y las posibilidades de generalización en la


Nuestra finalidad es recabar información que favorezca la orientación ejercida al

estudiante. Para ello nos hemos planteado, tres ámbitos de trabajo:

1. Revisar la conceptualización del término “tutorización por pares” para el cuerpo

teórico de nuestro trabajo. Los objetivos de trabajo serían:

a) Propuesta normativa a nivel estatal y autonómico en relación al campo de la

orientación.

b) Revisión de trabajos relacionados con la estrategia de tutorización por pares.


783

2. Observar y estudiar el contexto en el que estamos inmersos, cuya finalidad es

“aprender de nosotros”. Los objetivos de trabajo que se han planteado, para este propósito han

sido:

a) Partir de las investigaciones realizadas en la red en las que se detectaron

insuficiencias en la orientación ejercida al estudiante.

b) Observar y reflexionar acerca de los datos facilitados por la Unidad Técnica de

Calidad de la Universidad de Alicante, en relación a las tasas de rendimiento académico

Verificación del Título (VERIFICA) y Seguimiento del Título (AVAP).

c) Analizar los resultados obtenidos del PAT, en los datos facilitados por el ICE, en su

Memoria anual.

d) Estudiar la organización y planificación propuesta del alumnado inscrito en el PAT.

e) Observar la accesibilidad de la información ofrecida al estudiante a través de la

herramienta del Campus Virtual.

Lo que nos interesa a las autoras y autores de este trabajo, tomando como referencia

los datos que se han obtenido en el estudio, es potenciar uno de los principios básicos en la

orientación, la prevención, para poder disminuir condiciones desfavorables en la acción

tutorial.

3. Observar y estudiar otros contextos, con prácticas en la acción tutorial relacionadas

con la tutorización entre pares, cuya finalidad es “aprender de otros”. La finalidad no siempre

es el aprendizaje curricular o de habilidades, también puede ser la toma de decisiones sobre

aspectos personales o académicos, la reflexión sobre distintas opciones o situaciones para

establecer y valorar consecuencias, y un sin fin de metas que entran dentro de lo que

consideramos “orientación”.

En este ámbito, pretendemos mostrar y reflexionar sobre prácticas que ya han sido

realizadas tomando como referencia los buenos resultados obtenidos en las mismas.

2.2. Método y proceso de investigación.

Nuestro estudio se ha apoyado básicamente en la información facilitada por la propia

institución universitaria, principalmente a través de la herramienta Campus Virtual. La

importancia que otorgamos a este procedimiento de apoyo es que es la misma fuente con la

que se encuentra la comunidad universitaria y el elemento personal clave en nuestra

investigación, el estudiante que se incorpora por primera vez al ámbito universitario.


784

Este método de trabajo nos permite detectar fortalezas y debilidades y ser conscientes

de las dificultades y barreras de forma real.

2.3. Resultados obtenidos.

1. En relación a la revisión normativa y teórica: La normativa vigente en el ámbito

estatal y autonómico, dan apoyo a la participación activa del estudiante en su formación y

orientación, por lo que se puede considerar que el uso de la estrategia metodológica en la

acción tutorial, tutorización por pares, puede ser un recurso facilitador del impulso de la

integración del estudiante.

La revisión teórica del término realizada por Álvarez (2002) pone de manifiesto que la

tutorización por pares facilita la apertura y la incorporación del nuevo estudiante a la

Universidad. La interacción entre iguales promueve que los estudiantes se identifiquen con

experiencias más próximas y se consigue llegar antes a la preocupación y/o necesidades de los

mismos porque hablan el mismo lenguaje.

2. En relación al rendimiento académico: En este apartado no pretendemos realizar un

análisis exhaustivo de los datos facilitados por la Unidad Técnica de Calidad. Sin embargo, la

valoración y observación de los mismos nos han facilitado el apoyo y la base para argumentar

que los datos de tasa de abandono de los estudiantes de primer ingreso son motivo más que

suficiente para prevenir acciones que hagan reducir este dato. La transmisión de experiencias

entre pares que ayuden, informen y orienten a estudiantes de primer ingreso puede ser una

estrategia planificada en las medidas a organizar en la acción tutorial.

3. En relación a la presencia del estudiante: No hemos obtenido datos significativos en

relación a la participación activa del estudiante como agente activo de la tutorización, ni

tampoco referencias en el PAT en esta línea, en anteriores ediciones.

Hemos constatado referencias a la tutorización de estudiantes en otros servicios

relacionados con la orientación. Es el caso del CAES, para alumnado con algún tipo de

discapacidad, necesidad social o necesidad de orientación psicológica. En nuestra opinión, se

debería valorar esta estrategia para todo el alumnado. Prevenir necesidades es anticiparse a las

mismas, por lo que consideramos que no hay que esperar a tener un diagnóstico para ser

tutorizada o tutorizado.

Por otro lado, en la enseñanza actual a diferencia de la enseñanza tradicional, el rol del

estudiante ha cambiado. Se orienta a una mayor presencia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje y a su papel activo. Es por ello que encontramos que en el caso del PAT se


785

mantienen viejas estructuras en el rol del estudiante que participa en el mismo. Los datos de

participación y organización que se muestran del PAT no incluyen datos en la organización de

la presencia de alumnas tutoras y alumnos tutores. Es el docente el que dirige la acción

tutorial y el estudiante el que la recibe.

En nuestra opinión, debería haber un impulso de los Centros y Facultades por trabajar

en la línea de la participación activa del estudiante para promover la tutoría entre pares y de

esta forma, además, se optimizarían los propios recursos con los que cuenta la institución.

4. En relación a la información que se ofrece al alumnado: En este punto queremos

destacar que al igual que ocurre en el ámbito social, sociedad de la información, el estudiante

cuando accede a la enseñanza superior se encuentra con una gran cantidad de información.

Esta oferta en la información es positiva cuando se tienen competencias para acceder a ella y

utilizarla, pero se convierte en un obstáculo cuando no se sabe cómo manejar ni cómo

acceder. Por otro lado, la información en ocasiones se multiplica, se repite en varias

instituciones o servicios dependientes, siendo un hándicap para el alumnado.

Se da el caso que, en ocasiones, la información está oculta, o hasta llegar a ella es fácil

perderse. Las referencias a la orientación desde servicios diferentes no quedan claras y se

abusa de términos similares para nombrar o clasificar fuentes de orientación e información.

Basta un recorrido por la información y reconocer conceptos nuevos para quien no tiene

experiencia en materiales como la Guía del Estudiante, la Guía del Alumnado o la Guía

Docente. ¿Puede el alumnado nuevo comprender estos términos si los desconoce? Y en

consecuencia, ¿puede acceder a la información si no sabe el camino o desestimar la que no

corresponda? La falta de precisión confunde y obstaculiza el acceso a la información, la ayuda

y la orientación.

No hemos encontrado datos en acciones organizadas sistemáticamente en el

acompañamiento del estudiante de nuevo ingreso a la orientación en el uso y manejo de la

información, ni a través del Campus Virtual ni en otro soporte. Es por ello que, de nuevo, es

necesario impulsar la figura de la compañera tutora o del compañero tutor de forma

organizada, planificada y con formación para poder ayudar a sus iguales.

5. En relación a la coordinación: Si bien la presencia y el acceso al PAT se constata en

la mayoría de Centros y Facultades, su acceso debería estar coordinado a nivel general para

poder reconocerlo desde cualquier entrada. El contenido de la información, así como las

competencias que el alumnado debe tener para acceder a la información, deberían estar


786

coordinadas con los centros de secundaria para anticipar y facilitar al alumnado su

incorporación.

Además, por lo que respecta a la coordinación entre los distintos tramos de la

enseñanza en acciones de tutorización entre iguales, podemos constatar el profesorado que

configura la red ha podido constatar que este eslabón se corta al acceder a la Universidad. El

aprendizaje adquirido por el alumnado en la tutorización a iguales en otros tramos de la

enseñanza no se tiene en cuenta, siendo esta una estrategia eficaz que ha contribuido a

mejorar la convivencia y los resultados de aprendizaje en centros de primaria y secundaria. Es

por ello que, si en etapas inferiores se ha trabajado en esta línea, la coordinación para la

continuidad en esta estrategia se realza como un elemento clave.

6. En relación a experiencias realizadas en otras universidades españolas: Aprender de

otros es uno de nuestros propósitos, por ello hemos accedido a observar prácticas relacionadas

con la tutorización de iguales fuera de nuestro contexto universitario.

No pretendemos mostrar por centros prácticas relacionadas con la acción tutorial entre

pares. Nuestro propósito en este punto es hacer visibles experiencias en este campo y

constatar, a través de la práctica de otros, que esta estrategia está presente en planes de

actuación de la acción tutorial para el alumnado de nuevo ingreso en la enseñanza superior.

El caso que hemos revisado es el Plan de Acción Tutorial: Tutoría entre iguales,

Programa Piloto de la Universidad del País Vasco. Es relevante cómo se destaca, en las

acciones que el Programa tiene planificadas, al colectivo de estudiantes. Se proponen cuatro

acciones por fases: Información y divulgación de la información, captación del alumnado

tutor, selección del alumnado tutor y formación del alumnado tutor. Estas tres últimas

acciones son significativas e imprescindibles si se pretende contar con el papel activo de

estudiantes en la acción tutorial entre pares.

Por otro lado la evaluación y el seguimiento que se plantea en el Programa para medir

el grado de satisfacción de los participantes es un indicador de calidad a tener en cuenta.

3. CONCLUSIONES

Es necesario difundir y promocionar adecuadamente el Programa de Acción Tutorial

y en especial el de Tutoría entre iguales para incentivar al alumnado a que utilicen y

aprovechen los recursos de orientación con eficacia. El recorrido al alza que ha

experimentado el PAT de la Universidad de Alicante es un indicador de que docentes y


787

estudiantes lo reconocen como un recurso que facilita la ayuda y la orientación en el tránsito

por la enseñanza universitaria.

En nuestra opinión, tras el estudio realizado, es momento de no relajarse, de valorar

los resultados obtenidos y de establecer una coordinación que evite solapamientos en la

orientación y multiplique en exceso la información que se ofrece al alumnado. La acción

tutorial tiene que servir a quienes va dirigida, al alumnado. La tutoría entre pares podría

facilitar la adaptación y el tránsito del alumnado a las exigencias de la Universidad y ser una

estrategia eficaz para reducir las tasas de abandono que se producen en alumnado de nuevo

ingreso por no encontrar respuesta a las necesidades encontradas.

El estudio que hemos presentado nos motiva a seguir indagando y profundizando en

propuestas relacionadas con la acción tutorial y la orientación del estudiante universitario,

para detectar posibles cambios que contribuyan a la mejora de la orientación.

Es momento ya, en la Universidad, de repensar las acciones realizadas en la

orientación al estudiante y plantear propuestas coordinadas y planificadas para hacer posible

el aprendizaje del alumnado y conducirle al éxito en su primera experiencia: su acceso a la

Universidad.


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http://utc.ua.es/es/documentos/ua-en-cifras/anual/tasa-abandono-verifica.pdf

LA TUTORIZACIÓN POR PARES: Primera experiencia del alumnado que llega

María Teresa Tortosa Ybáñez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; José Miguel Pareja Salinas,

Departamento de Orientación, IES Mare Nostrum, Alicante; José francés Herrera, IES Gaia, Sant Vicent del Raspeig;

María Luisa Oltra Martínez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; Neus Pellín Buades, Alumna de Grado

Maestro Educación Infantil, Universidad de Alicante; Ana María Vega Morales, IES Jorge Juan, Alicante.

En la Universidad, donde existe una menor

tradición en actividades de orientación discente, la

tutorización por o entre pares puede ser la

solución a los problemas de motivación y de

generalización de la acción tutorial. Entre el

alumnado de nueva incorporación posibilita el

contacto con una persona cercana que le ayude a

integrarse en su nueva vida académica.

Es necesario articular un conjunto coordinado y articulado de actuaciones en distintos niveles que acompañe al

alumnado en su proceso formativo y en su adaptación a la comunidad universitaria. La figura de la “compañera tutora”

y del “compañero tutor” es una modalidad de tutorización que está instaurada en otros tramos de la enseñanza y que

utiliza la experiencia de estudiantes veteranos para colaborar con el profesorado en el asesoramiento y proceso

formativo del alumnado que se encuentra en una etapa de transición. Es una figura próxima que facilita la

comunicación, la interacción y la convivencia al estar en un plano de igualdad.

Los acontecimientos han marcado el comienzo de nuevos retos y cambios sin tener todavía resuelto el paso de la

enseñanza tradicional al nuevo paradigma educativo. Urge la necesidad de introducir cambios que den paso a un

modelo en el que el estudiante adquiera un papel primordial.

Objetivos:

1.- Revisar propuesta normativa a nivel estatal y autonómico en relación al campo de la

orientación.

2.- Revisión de trabajos relacionados con la estrategia de tutorización por pares.

3.-Observar y estudiar el contexto en el que estamos inmersos, cuya finalidad es “aprender de

nosotros” .

Los objetivos para este propósito han sido:

•Partir de las investigaciones realizadas en la red en las que se detectaron insuficiencias en la

orientación ejercida al estudiante.

•Observar y reflexionar acerca de los datos facilitados por la Unidad Técnica de Calidad de la

Universidad de Alicante, en relación a las tasas de rendimiento académico Verificación del

Título (VERIFICA) y Seguimiento del Título (AVAP).

•Analizar los resultados obtenidos del PAT, en los datos facilitados por el ICE, en su Memoria

anual.

•Estudiar la organización y planificación propuesta del alumnado inscrito en el PAT.

•Observar la accesibilidad de la información ofrecida al estudiante a través del Campus Virtual.

4.- Observar y estudiar otros contextos, con prácticas en la acción tutorial relacionadas con la

tutorización entre pares, cuya finalidad es “aprender de otros”.

Resultados obtenidos:

El recorrido al alza que ha experimentado el PAT de la Universidad de Alicante es un indicador de que docentes y estudiantes lo reconocen como un recurso que facilita la

ayuda y la orientación en el tránsito por la enseñanza universitaria.

La obtención de datos realizada ha detectado la necesidad de introducir posibles cambios que contribuyan a la mejora de la orientación:

•En relación a la revisión normativa: La participación activa del estudiante en su formación y orientación queda reflejada en la normativa vigente. La ayuda, la información,

el asesoramiento y la orientación son derechos reconocidos en nuestro sistema de enseñanza (LOU, 2001)

•En relación al rendimiento académico: Los datos de tasa de abandono de los estudiantes de primer ingreso son motivo más que suficiente para prevenir acciones que hagan

reducir este dato.

•En relación a la presencia del estudiante: No hemos obtenido datos significativos en relación a la participación activa del estudiante como agente activo de la tutorización.

La presencia de alumnas tutoras y alumnos tutores no se refleja en la organización de la acción tutorial.

•En relación a la información que se ofrece al alumnado: No hemos encontrado datos en acciones organizadas sistemáticamente en el acompañamiento del estudiante de

nuevo ingreso a la orientación en el uso y manejo de la información, ni a través del Campus Virtual ni en otro soporte.

•En relación a la coordinación: En etapas inferiores se trabaja en esta línea. La coordinación para la continuidad en esta estrategia se realza como un elemento clave.

•En relación a experiencias realizadas en otras universidades españolas: La tutorización entre iguales está presente en planes de actuación de la acción tutorial para el

alumnado de nuevo ingreso en la enseñanza superior.

Método y proceso de investigación: Nuestro estudio se ha apoyado básicamente en la información

facilitada por la propia institución universitaria través de la

herramienta Campus Virtual. La importancia que otorgamos a

este procedimiento de apoyo es que es la misma fuente con la

que se encuentra la comunidad universitaria.

El elemento personal clave en nuestra investigación es el

estudiante que se incorpora por primera vez al ámbito

universitario.

Este método de trabajo nos permite detectar fortalezas y

debilidades y ser conscientes de las dificultades y barreras de

forma real.

DESARROLLO DE LA CUESTIÓN

Es necesario difundir y promocionar adecuadamente el Programa de Acción Tutorial y en especial el de Tutoría entre iguales para incentivar al alumnado a que utilicen y aprovechen

los recursos de orientación con eficacia.

Es momento de no relajarse, de valorar los resultados obtenidos y de establecer una coordinación que evite solapamientos en la orientación y multiplique en exceso la información que

se ofrece al alumnado.

Es momento ya, en la Universidad, de repensar las acciones realizadas en la orientación al estudiante y plantear propuestas coordinadas y planificadas para hacer posible el aprendizaje

del alumnado y conducirle al éxito en su primera experiencia: su acceso a la Universidad.

La tutoría entre pares podría facilitar la adaptación y el tránsito del alumnado a las exigencias de la Universidad y ser una estrategia eficaz para reducir las tasas de

abandono que se producen en alumnado de nuevo ingreso por no obtener respuesta a las necesidades encontradas.

Es necesario impulsar la figura de la compañera tutora o del compañero tutor de forma organizada, planificada y con formación para poder ayudar a sus iguales..

CONCLUSIONES

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a sus estudios superiores y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para estudiar e indagar en cómo apoyar a estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo y por su construcción personal, planificando estrategias de acompañamiento.

La forma lineal en la que en otras etapas accedía el alumnado a estudios de nivel superior y a la profesión ha variado. Este es un motivo más para indagar en cómo apoyar a

estudiantes desbordados y frágiles por su futuro próximo, planificando estrategias de acompañamiento.

La tutorización por pares facilita la apertura del nuevo estudiante a la Universidad.

La interacción entre iguales promueve que los estudiantes se identifiquen con experiencias más próximas y se consigue llegar antes a la preocupación y/o necesidades de los

mismos porque hablan el mismo lenguaje.

Se pretende plantear propuestas que contribuyan a superar tasas de abandono de estudiantes, relacionándolas con una acción tutorial no ajustada a sus necesidades y potenciar

uno de los principios básicos en la orientación, la prevención.

ABSTRACT INTRODUCCIÓN


790

La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de

comunicación.

J.D. Álvarez Teruel1; J.M. Pareja Salinas

2, R. Roig Vila

3, A. Sabroso Cetina


4

, F.J. Ramírez Riquelme5



2Departamento de Orientación

IES Mare Nostrum.(Alicante)

3

Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.


4 Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA).

Universidad Agraria de la Habana. Cuba.

5 Departamento de Informática

IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante)

RESUMEN (ABSTRACT)

Para poder llevar a cabo una acción tutorial adecuada es preciso contar con una comunicación fluida

entre los agentes implicados en el proceso. Pero no todas las personas tenemos las habilidades necesarias,

ni los recursos adecuados, para relacionarnos con el alumnado de forma eficaz. Además de una actitud

favorable y unas características personales determinadas, se precisan competencias instrumentales, como

son el dominio de determinadas herramientas de comunicación personales y virtuales. El alumnado de

nueva incorporación a la Universidad necesita encontrar tutores y tutoras con competencias

comunicativas suficientes, que les motiven a emprender una actividad de orientación continua en paralelo

a su formación académica. La experiencia de tutorización que tiene este alumnado, procedente de la

Educación secundaria, es distinta a la que se va a encontrar en la Universidad, por eso precisará de una

tutorización que se asemeje lo máximo posible a sus experiencias previas, siempre que estas sean

positivas. En este estudio analizaremos el estado de las competencias docentes en el uso de herramientas

de comunicación, y presentaremos algunos recursos de comunicación, presencial y virtual, adecuados

para llevar a cabo la tutorización con éxito.

Palabras clave: comunicación, acción tutorial, herramientas de comunicación, competencias de

tutorización.


791

1. INTRODUCCIÓN

Cuando nos planteamos el proceso de transición educativa desde un nivel

educativo a otro hay un elemento básico que es consustancial a la acción misma: la

coordinación. Si lo que pretendemos es facilitar el acceso del alumnado a otro nivel

educativo, simplificando la integración en el nuevo estadio educativo, es fundamental

que entre las experiencias previas discentes y la nueva situación haya una perfecta

sincronización.

El alumnado debe superar a lo largo de su periplo académico cuatro grandes

transiciones. Si este proceso se realiza dentro de una misma institución [Educación

Infantil y Primaria (CEIPs), o Educación Secundaria Obligatoria y Educación

Secundaria Postobligatoria (IES)], o entre instituciones cercanas, pedagógicamente

hablando [Centros de Educación Primaria (CEIPs) e Institutos de Educación Secundaria

(IES)], la familiaridad en las metodologías de trabajo, y la mayor facilidad en la

coordinación de personas y actividades favorece la proximidad y la continuidad. Pero

cuando la relación entre niveles educativos es prácticamente inexistente, en casi todos

los aspectos, resulta complejo establecer cauces de coordinación, lo que repercute

negativamente en el proceso de transición. Este es el caso de la cuarta transición:

Educación Secundaria (IES) – Educación Superior (Universidad).

Si partimos de la premisa de que para un buen proceso de transición hay que

establecer contactos que faciliten el acceso y acomodación discente, el entorno

universitario es un buen terreno para la investigación y la aportación de recursos que

poco a poco puedan ir rompiendo la incomunicación y acercando los intereses al nivel

educativo precedente, que tiene más experiencia y más recursos en este tema de la

orientación discente, y que, por una u otra razón, tiene mejor predisposición a trabajar

en ello.

Dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, se

estableció hace unos años la Modalidad III (Redes de tramos de preparación de entrada

a la Universidad), con el objetivo fundamental de fomentar la coordinación y el trabajo

en equipo entre docentes de distintas áreas y/o etapas educativas que promuevan

acciones conjuntas: de investigación en el diseño y planificación de propuestas de

enseñanza-aprendizaje, de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación

del estudiante en la Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y

caracterización de la titulación a la que se opte.


792

Nuestra Red (Cuarta transición educativa: secundaria-universidad. necesidades

y soluciones), junto a otras siete redes, trabaja en esta línea. Todavía somos,

comparados con otras modalidades, un porcentaje minoritario los que nos interesamos

desde la Universidad por esta temática. En los Centros de Educación Secundaria existe,

por el contrario, un interés por la coordinación con la Universidad casi generalizado.

Trabajamos sobre la temática de investigar y proponer acciones conjuntas de

coordinación entre enseñanzas en la adaptación estudiantil a la Universidad, y

consideramos que los elementos personales de ambas instituciones que mejor pueden

representar y desarrollar esta tarea de transición son las profesoras y profesores que

ejercen el rol tutorial. En estos momentos, tanto en los Centros de Secundaria como en

la Universidad existen docentes que tutorizan, y en ellos recae la máxima

responsabilidad de establecer cauces de coordinación.

Cuando nos planteamos la continuidad desde la Educación Secundaria a la

Universidad, el primer elemento que deberíamos tener en consideración es el de la

motivación hacia la tutorización. En unos casos, porque las experiencias previas en este

tema (en el nivel de Educación Secundaria) no han sido positivas, y en otros porque la

oferta de tutorización universitaria no ofrece garantías de continuidad y/o de

funcionalidad que rentabilice la inversión que debe hacer el alumnado en estas tareas,

muchas alumnas y alumnos rechazan esta oferta de ayuda por no considerarla necesaria,

cuando sabemos que es imprescindible para, al menos, orientarles en su entrada a una

nueva institución y guiar su proceso académico evitando que el caos les empuje a un

abandono precoz. Este es un primer punto de interés para el investigador: estipular las

causas que pueden provocar este abandono de la tutorización por parte de un alumnado

que a lo largo de su escolarización previa ha mantenido siempre esta actividad dentro de

su currículum académico.

Podríamos establecer algunos aspectos objetivos, estudiados por algunos autores

(Álvarez, 2010; Rodríguez, 2005), que favorecen la motivación del alumnado que

ingresa en la Universidad hacia la acción tutorial:

● Una ubicación espacial (lugar) y temporal (horario) adecuada.

● Continuidad metodológica con las experiencia en Secundaria.

● Algún incentivo, que puede ir desde la acreditación a la simple utilidad.

● Utilidad y funcionalidad de la actividad desarrollada (Aportarle / Preguntarle).

● Rentabilidad entre la inversión de tiempo y recursos y los beneficios obtenidos.

● Actitud docente de receptividad, sensibilidad, fidelidad, compromiso…


793

● Participación activa en las tareas de tutorización.

● Capacidad y habilidad de comunicación y de relación empática.

A estos inconvenientes hay que sumar algunos elementos que los mismos

autores han delimitado como negativos para la motivación del docente universitario

hacia la tutorización. Comparados con la situación ante las misma actividad del

profesorado de Educación Secundaria se observa que hay cierta desventaja, lo que

necesariamente repercutirá en el desarrollo efectivo de la tarea:

● Falta de incentivos (económicos y/o profesionales). En Secundaria la

tutorización se incluye con horas de dedicación en el horario laboral.

● Dinamización por parte de los equipos directivos. En Secundaria esta tarea está

recogida en el Proyecto Educativo del Centro.

● Falta de Información (recursos formativos e informativos). En Secundaria se

cuenta con el Departamento de Orientación, organismo técnico que facilita la

acción tutorial con recursos formativos e informativos.

● Falta de competencias y herramientas de comunicación (habilidades y canales de

comunicación). En Secundaria el Departamento de orientación facilita los temas.

● Falta de utilidad de la tutorización (ver aplicación a su trabajo). En Secundaria

existe un Plan de Acción Tutorial operativo con unos objetivos claros.

● Falta de respuesta por parte del alumnado, y de valoración por parte de los

sectores afectados (desde arriba y desde abajo). En Secundaria no es una

actividad voluntaria, y todos reconocen su utilidad y no la cuestionan.

● Necesidad de trabajo colaborativo, coordinando acciones y rentabilizando

recursos. En Secundaria el Departamento de orientación canaliza esta necesidad.

Como podemos observar con estas aportaciones, que pueden ser un ejemplo de

muchas otras que podríamos matizar, el profesorado universitario cuando se plantea

acciones de tutorización está en clara desventaja con el de secundaria. Y estas

situaciones dispares que desarrollan son un hándicap muy importante a la hora de

establecer mecanismos de coordinación en temas de orientación y acción tutorial.

Aunque tuvieran la voluntad, no hablarían el mismo idioma por los contextos

educativos en que participan.

Cuando establecemos mecanismos de coordinación nos encontramos acciones

similares en ambos ámbitos, pero los contextos son distintos. En Educación Secundaria

existe un colectivo de profesorado especialista en psicopedagogía experimentado y con

competencias que orientan al profesorado, al alumnado, e incluso a las familias; en la


794

Universidad, contamos con un grupo de docentes ilusionados con la tutorización, pero

en la mayoría de los casos faltos de recursos técnicos para una acción tutorial adecuada,

fundamentalmente en los referentes al trato y al contacto personal entre elementos

personales, ya que en los aspectos relacionados con la información pueden tener más

facilidad de acceso, al no suponerles competencias especiales.

Como apuntábamos al inicio de esta introducción, uno de los objetivos claros de

nuestra Red es investigar sobre la transición entre la Educación Secundaria y la

Universidad, aportando recursos que puedan mejorar el proceso y la coordinación. Y

como hemos establecido previamente, uno de aspectos básicos es el establecimiento de

relaciones personales entre los elementos participantes en la tutorización, a través de

una herramienta única: la comunicación. En esta línea, pretendemos elaborar un

documento de síntesis que sirva de punto de partida para que el profesorado, en general,

y el universitario, en particular, entienda cuales son las competencias básicas necesarias

para una buena interrelación en el acto tutorial, y pueda reflexionar en torno a ello. Y a

la vez, poder introducir algunos elementos instrumentales que favorezcan esta

capacidad de relación y de comunicación.

Si queremos que aumente la concordancia entre niveles educativos debemos

intervenir, y desde nuestra investigación facilitar al profesorado, universitario y no

universitario, recursos y herramientas sencillas y funcionales para abordar las relaciones

personales.

No olvidemos que trabajamos en los procesos de transición, y estamos obligados

a derivar hacia aspectos concretos que pueden enriquecer este tema dando pautas que

puedan servir antes y después de producirse el proceso.


El trabajo de investigación específico que vamos a desarrollar es la

comunicación, como una de las herramientas básicas de desarrollo de la acción tutorial.

Entendemos que la única forma de establecer una relación adecuada entre los elementos

personales del acto tutorial es poner en práctica recursos y herramientas de

comunicación que faciliten el contacto y acerquen posiciones. Una buena comunicación

entre tutora o tutor y alumnado tutorizado es garantía de éxito del proceso de

orientación.

Para llevar a cabo este trabajo establecemos varios apartados que consideramos

importantes, como son: la delimitación conceptual (¿de qué hablamos?); las


795

competencias necesarias para tutorizar, entre las que destaca la comunicación (¿qué

necesitamos?); y algunos aspectos metodológicos generales y específicos, como el uso

de distintos instrumentos de comunicación (¿cómo podemos hacerlo?).

Los objetivos que nos planteamos en este trabajo de investigación teórico son:

1. Reflexionar sobre la acción tutorial, la transición educativa Secundaria –

Universidad, y las competencias necesarias para una acción tutorial adecuada.

2. Desarrollar la competencia comunicativa como uno de los elementos básicos de

una buena tutorización, y como referente de la relación interpersonal.

3. Plantear recursos metodológicos e instrumentales para un buen uso de la

comunicación en el proceso de tutorización.

Como apuntamos anteriormente se trata de un trabajo de investigación teórico,

en base al estudio y análisis de documentación bibliográfica.

2.1. Delimitación conceptual (¿de qué hablamos?).

Entendemos que para iniciar el tema sería conveniente centrarnos en los

conceptos que enmarcan el documento y establecer elementos definitorios mínimos.

Estos conceptos básicos son: Acción tutorial, competencias, y comunicación.

Para hablar de acción tutorial debemos partir siempre del concepto de

orientación. Para Bisquerra (2009), la orientación es un proceso de ayuda continua a

todas las personas, en todos sus aspectos, para el desarrollo humano a lo largo de toda la

vida. Y el objetivo fundamental de la orientación es que los sujetos, individual o

colectivamente, alcancen un rendimiento óptimo de sus capacidades, mejoren sus

estados de ánimo y desarrollen planes de acción concretos para el logro de objetivos

específicos.

Aplicado este principio en el ámbito educativo, para un buen desarrollo de este

proceso hay que tener claro que lo importante es el alumnado, que es quién tiene que

tomar conciencia de su realidad y de su necesidad. La orientadora o el orientador debe

poner distancia, implicándose, pero asumiendo el rol de acompañante, y teniendo

siempre claro que la objetividad no existe. Y partiendo de aquí, la acción tutorial es el

elemento dinamizador de la orientación en el proceso formativo académico, personal y

profesional del alumnado.

Para desarrollar la acción tutorial de forma efectiva se deben detectar y tener en

cuenta una serie de inconvenientes iniciales en la actitud del alumnado, como las

barreras defensivas, la falta de compromiso, las expectativas alejadas de la realidad, o la


796

actitud pasiva. Pero también hay que detectar y contar con aspectos positivos discentes,

como la responsabilidad, la constancia, la confianza y la comunicación abierta.

Evidentemente, trabajar estos aspectos exige el establecimiento de relaciones

personales, para lo que la comunicación es una tarea básica.

Lázaro (2002) plantea que dentro del ámbito universitario actual donde lo

importante es saber dominar las fuentes de acceso al saber, conocer el uso de medios y

recursos digitalizados o no, el tutor/a universitario es un profesor/a que investiga y

acompaña al alumnado en su acercamiento a la compleja realidad. La tutora o tutor

facilita la integración discente en el contexto institucional, ofrece información

personalizada sobre servicios a su alcance, y apoya la adaptación del alumnado a las

nuevas metodologías. Y para todo ello precisa contar con competencias suficientes.

¿Qué es una competencia?. Habitualmente definimos la competencia como la

capacidad o habilidad para realizar realmente una tarea en un contexto determinado.

Podemos ser expertos en muchos temas, y ser capaces de aplicar técnicas determinadas

para interrelacionar con el discente, pero hasta que no nos pongamos frente a frente y

aplicando nuestra formación obtengamos respuestas no sabremos si somos realmente

competentes para tutorizar adecuadamente.

Existen distintas categorías competenciales, con un gran abanico de habilidades,

que van desde las más generales o transversales (sirven para cualquier aspecto de la

orientación y la docencia), hasta las específicas (necesarias para la tutorización).

Precisamente las capacidades y habilidades de comunicación adquieren

protagonismo en cada una de las distintas categorías.

Entendemos por comunicación el proceso mediante el cual se puede transmitir

información de una entidad a otra. Los procesos de comunicación son interacciones

mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio de

signos y con unas reglas comunicativas comunes.

Tradicionalmente, la comunicación se ha definido como el intercambio de

sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de información mediante habla, escritura

u otro tipo de señales. Todas las formas de comunicación requieren de un emisor, un

mensaje, y un receptor, pero el receptor no necesita estar presente ni consciente del

intento comunicativo por parte del emisor para que el acto de comunicación se realice.

En el proceso comunicativo, la información es incluida por el emisor en un paquete y

canalizada hacia el receptor a través del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica


797

el mensaje y proporciona una respuesta. El funcionamiento de las sociedades humanas

es posible por la comunicación. Consiste en intercambio de mensajes entre individuos.

La importancia de la comunicación como elemento de relación social no es

discutible, y la importancia de la relación social en la orientación y la tutorización

también está más que acreditada. Ahora lo que nos interesa es delimitar que necesita

una tutora o un tutor para que consigan resultados usando estrategias de comunicación.

2.2. Competencias necesarias para tutorizar (¿qué necesitamos?).

No vamos a insistir más en la definición de competencia, porque lo que interesa

ahora es la parte pragmática del tema.

En la Tutoría Universitaria se actúa, entre otros aspectos sobre la capacidad de

extrapolación y de crítica, los métodos y actitudes ante el de estudio, la ayuda para

organizar un plan de estudios, la detección de carencias y aciertos, y en facilitar el

acceso a las distintas fuentes de información. Y los tipos de consulta que habitualmente

se trabajan en tutoría son de componente cognoscitivo (¿qué sé o no sé? /¿cómo

saberlo?), procedimental (¿cómo hago esto?), emocional (me siento mal), o temporal

(¿cuánto tiempo puedo tardar en aprender?). Además, podemos recordar que las

temáticas tratadas en la tutoría individual son, básicamente, la dificultades académicas

(exigencia, relación...), las decisiones académicas (elecciones curriculares), las

problemáticas del desarrollo (minusvalías, adicciones...), las casuísticas especiales del

alumnado (alumnado que trabajo y/o estudia), y/o las problemáticas especiales

(financieras, aislamiento.... ).

Como vemos, existen muchos elementos que exigen a la tutora o tutor

universitario competencias que puede o no poseer. Y entre ellas adquiere relevancia la

capacidad de relación personal y la de comunicación. No obstante, no hay que olvidar

que, como dice Álvarez (2013), no es mejor tutor quien más información tiene, sino

quien más recursos controla (enseñar versus orientar).

Pero ¿todo docente pueden ejercer la orientación y/o tutorización?. En la

enseñanza no universitaria existe una figura especializada en orientación que realiza las

tareas específicas y orienta y ayuda al profesorado para desarrollar esta tarea: el

profesorado especialista en psicopedagogía (SPE en infantil y primaria, y Departamento

de Orientación en Secundaria). En la Universidad no se cuenta con esos recursos, lo que

dificulta su labor tutorial y el desarrollo de competencias de orientación.


798

El principio de que “la orientación es un derecho de todas las personas” está

cada vez más generalizado, de ahí que se estén regularizando los procesos de transición

del entorno no universitario a través, incluso, de normativa legal. Pero lo que es una

evidencia que no precisa de regularización es el que todas las personas no sirven para

orientar/tutorizar. La faceta orientadora exige una actitud favorable, traducida en

creencias, características personales, y motivación, y una aptitud adecuada, conseguida

y desarrollada a través de la formación inicial y continua. Y además de todo ello tener

clara la idea de que las tutoras y tutores no son especialistas de la orientación en ningún

nivel educativo (tengan más o menos formación). Pero si pueden y deben conocer

recursos para orientar, y proporcionar ayuda, guía y acompañamiento. Y para

desarrollar esta última faceta es fundamental la relación personal, y la fluidez de

comunicación.

Existen distintos estudios (Perrenoud, 2004; Cano 2006) sobre las cualidades y

competencias docentes. En base a ellos, podemos decir que, en términos generales,

cualquier persona que se dedique a la orientación debiera tener una serie de

competencias básicas:

a. Competencias transversales (aplicables a docencia y tutorización):

1. Capacidad de trabajo en equipo y de coordinación.

2. Capacidad de relación (empatía, madurez, sociabilidad, responsabilidad).

3. Habilidades comunicativas.

4. Capacidad de detección y resolución de problemas - conflictos.

5. Habilidad en el uso de las TIC.

6. Capacidad de selección y aplicación de recursos y estrategias de orientación.

b. Competencias específicas (aplicables a orientación y tutorización):

1. Entender los principios básicos de la orientación y tutoría.

2. Conocer la realidad universitaria y su problemática específica.

3. Conocer el Plan de Estudios.

4. Identificar necesidades de aprendizaje para optimizar el rendimiento.

5. Identificar las alternativas que se ofrecen en relación con la formación.

6. Identificar salidas profesionales y conocer estrategias de inserción laboral.

7. Capacidad de desarrollar estrategias y recursos comunicativos

8. Experimentado en entrenamiento cognitivo: saber establecer consecuencias,

causas, ponerse en lugar de otro, medios-fin, alternativas (creatividad).

9. Preparar toma de decisiones y motivar hacia ello.


799

10. Capacidad de búsqueda de información relevante.

En base a esta relación de mínimos podemos establecer una primera reflexión

sobre nuestra situación competencial para afrontar la tutorización con garantías. En caso

de evidenciar carencias recurrir a la formación continua como estrategia de mejora.

Y entre todas las competencias que precisaría la tutorización aparecen las

habilidades, estrategias y recursos comunicativos, fundamentales para el éxito de la

empresa.

Una buena competencia comunicativa supone el disponer de algunas actitudes y

el haber desarrollado algunas habilidades que consideramos básicas o iniciales.

Actitudes, entre otras, como: la búsqueda del establecimiento de una relación

basada en la confianza, que se consigue cuando el tutelado percibe que la tutora o el

tutor puede aportarle soluciones, oportunidades y/o apoyo/ayuda y que es capaz de

garantizar la confidencialidad; el tener una preocupación genuina sobre el bienestar del

tutelado; el estar comprometido con la persona y la tarea, en una disposición de

aceptación incondicional y ausencia de juicios de valor y/o prejuicios; el tener, también,

expectativas positivas sobre la evolución y desarrollo de los tutelados, en cualquier

aspecto que se trate, para generar una motivación ilusionada unida a la consecución de

un plan o un proyecto; y el ser equilibrado, justo, paciente, y tener sentido del humor.

Y al hablar de habilidades básicas para el desarrollo de la competencia

comunicativa, nos referimos, entre otras a: la práctica de la escucha activa; el manejo y

la capacidad de ayudar a construir distintos tipos de pensamiento (causal, consecuencial,

alternativo, de perspectiva (ponerse en lugar del otro), de ser creativo, y de ser capaz de

buscar la creatividad de sus tutelados; el manejo de las habilidades sociales básicas

(asertividad, control del estrés, resolución de conflictos...) y complejas (negociación,

mediación, liderazgo...); el tener habilidades para los dilemas morales y análisis de

valores, y habilidades de control y desarrollo emocional, del autolenguaje y los estilos

atributivos; el tener un estilo humanista-democrática que consiga una sensación de

cercanía en los tutelados; el ser capaz de organizar un grupo, gestionar el diálogo en el

grupo, liderarlo; el saber generar un buen clima a su alrededor.

La orientadora o el orientador debe tener habilidades para escuchar

cuidadosamente lo que la persona expresa, para resistirse a introducir las propias

interpretaciones, actitudes o recuerdos, para demostrar ya sea verbal o no, el interés y

comprensión de lo que se está diciendo, y para delimitar su problema. Hay que

conseguir confianza (confidencialidad), comunicación (establecer una buena relación) y


800

compromiso (incondicional). Estas son algunas de las competencias que una tutora o

tutor precisan. A través de la relación personal y de la de la comunicación, debe

identificar la motivación y las necesidades, y para ello, el primer contacto debe ser

fundamental, buscando el rapport (sintonía) y sentando las bases de la confianza, a

través de estrategias y herramientas como, por ejemplo: utilizar las palabras del

alumnado; reflejar postura; tratar las posibles dudas; igualar respiración; sonrisa;

escucha activa...

Realizada previamente la conceptualización de la comunicación, bastaría ahora

con matizar que, según algunos estudios (Plaza, 2013) el porcentaje de comunicación

por lenguaje corporal es del 55%, por el tono de voz un 38%, y por la palabra un 7%.

Esto nos demuestra que no es tanto lo que digamos sino como lo digamos. Aquí se

demuestra que el lenguaje no verbal predomina en al proceso de comunicación.

2.3. Aspectos metodológicos generales y específicos ¿cómo podemos hacerlo?.

Para establecer el cómo comunicarnos podemos diferenciar dos aspectos: el

metodológico, y el instrumental.

En cuanto a la metodología existen cuatro elementos de la comunicación que

habría que tener en cuenta antes de afrontar cualquier relación personal en la

tutorización: la comunicación verbal, la comunicación no verbal, la escucha activa, y el

feedback.

La comunicación verbal es un aspecto fundamental en el proceso de orientación.

Para un buen uso de este elemento se recomienda un lenguaje claro y del mismo nivel

que el interlocutor, evitando muletillas y respetando los turnos de palabra.

A la hora de realizar preguntas hay que intentar utilizar el presente, teniendo en

cuenta que: cuando utilizamos el “¿qué?” estamos centrando la atención en objetivos y

valores; cuando usamos el “¿cómo?” centramos la atención en el modo de lograr los

objetivos del alumnado; y cuando preguntamos “¿cuándo? se centra la atención en la

temporalidad.

La comunicación no verbal es un elemento muy importante en el proceso de

comunicación, ya que casi un el 80% se realiza a través de ella. Los componentes

básicos de esta forma de comunicación pueden ser:

● La mirada, que produce implicación, interés, abre y cierra canales, y capta la

comunicación no verbal.

● La dilatación pupilar. Si hay intereses se dilatan.


801

● La expresión facial. Junto a las otras dos es el principal sistema de señales que

muestra nuestras emociones Sirve para reforzar el mensaje verbal.

● La sonrisa. Pauta de comunicación no verbal universal, siempre es bien recibida.

● Los gestos con las manos: acompañar al habla.

● Los componentes no verbales: volumen, tono, velocidad, énfasis, fluidez…

La escucha activa, significa “escuchar”, no solo oír. Implica poner toda nuestra

atención en el emisor. La realización de esta metodología comunicativa supone, entre

otras cosas:

● Dar señales de escucha y realizar preguntas si no se entiende algo.

● Valorar al interlocutor. Guardar silencio al hablar, mirarle a los ojos y asentir.

● No hacer otra cosa mientra se dialoga, como interrogar, conversar, etc.

● Escuchar lo que no se dice. No quedarse en la superficie de lo que “se ve” de la

comunicación.

● Demostrar que se atiende, se comprende y que lo que nos dice nos importa,

repitiendo los comentarios de la otra persona.

● Evitar la tendencia a pensar en que diremos cuando dejemos de hablar.

La lectura de Juan Carlos Torrego (2000) nos puede aportar más información

sobre esta metodología (doce acciones-actitudes que rompen la comunicación y cuatro

procesos para una buena práctica).

El feedback supone la retroalimentación del proceso, y se establece para dejar

constancia de la importancia del proceso de comunicación antes de cerrarlo. Para que

sea eficaz habría que realizar al alumnado preguntas como: ¿qué te ha parecido?; ¿cómo

te sentiste al principio?; ¿cómo te sientes ahora?; ….

Todos estos elementos que hemos identificado son aspectos metodológicos que

debemos considerar para una buena comunicación.

Ahora nos ocuparemos de forma sintética de algunos instrumentos o

herramientas que se utilizan en la tutorización y a través de los cuales se hacen patentes

las necesidades de competencias comunicativas.

Para sistematizar estos recursos utilizados en la relación tutorial debemos

considerar dos tipos de comunicación: la comunicación virtual y la comunicación

personal.

a. La comunicación virtual es lo que solemos denominar la “tutoría on-line”.

Técnicamente, Álvarez (2010) presenta en los materiales de su taller de

formación algunos detalles sobre la herramienta web 2.0. Pero lo que nos


802

interesa básicamente es saber que la finalidad de esta herramienta es generar

motivación y un “clima de confianza” mutua. A través de ella se pueden:

presentar asignaturas, prácticas, becas, servicios...; informar sobre itinerarios

profesionales y salidas laborales; clarificar conceptos, asegurar citas, pedir

información…; facilitar la auto-orientación o autoformación (hábitos de estudio,

salidas profesionales, trayectoria de la carrera); recursos, espacios y formación

para desarrollarla.

b. La comunicación personal puede desarrollarse de manera individual o grupal.

1. En el trabajo grupal, la tutora o el tutor, además de tener en cuenta los

elementos básicos y los aspectos metodológicos citados anteriormente sobre

el proceso de comunicación, necesita tener competencias en el trabajo

colaborativo, conociendo y aplicando dinámicas de trabajo en equipo para

desarrollar con éxito las reuniones de grupo tutorial. A través de él se

favorece la socialización, y se facilita la ayuda entre compañeros/as. Para

llevarla a cabo de manera exitosa es preciso un espacio físico y temporal

adecuado y flexible, y una convocatoria adecuada, con un orden del día

donde se contemple: comenzar por sus inquietudes; presentar un material o

recurso; tomar nota de sus necesidades e intereses.

2. Pero es a través del contacto individual donde se genera una mayor cantidad

de comunicación personal. Y la herramienta básica para desarrollar esta tarea

es la entrevista. Existe toda una extensa bibliografía sobre metodología de la

entrevista personal (ver referencias bibliográficas), pero consideramos que

para presentar este recurso es suficiente con recordar las necesidades básicas:

● Espacio físico adecuado y temporal adaptado a las necesidades discentes.

● Debe ser concertada, para evitar perder el tiempo.

● Debe prepararse con antelación, y practicar la escucha activa.

● Se debe recoger información a través de determinados instrumentos.

● Y debe ofrecer respuestas y propuestas.

En el Anexo I se pueden observar más detalles sobre el diseño y el desarrollo

de la entrevista tutorial.

3. CONCLUSIONES

A través de este trabajo de investigación teórico intentamos sintetizar algunos

aspectos que consideramos relevantes para el buen uso de la comunicación,


803

competencia básica para el desempeño de la tutorización. Evidentemente, existen

metodologías y recursos comunicativos que se pueden aprender, e incluso aplicar en

nuestro trabajo cotidiano de orientación. Pero previo a ello, hay que contar con unas

condiciones personales, difíciles de aprender, y que condicionan de una forma definitiva

el contacto personal. En este terreno es difícil entrar. Tan sólo se pueden ofrecer, y así

lo hemos hecho, pautas de actuación e intervención para que cada tutora o tutor

reflexione sobre sus cualidades, en la linea de ser coherentes con el principio que hemos

defendido de que todas las personas tienen derecho a la orientación, pero no todas las

personas están capacitadas para orientar. Y si no existe una buena comunicación (verbal

y no verbal) es difícil empatizar. Y sin empatía la orientación personal es muy compleja

de desarrollar. El documento recoge aspectos introductorios que consideramos

fundamentales para una buena comunicación. El profundizar más o menos en cada uno

de ellos es una cuestión personal de cada lector, a través de la bibliografía que

presentamos, y en función de la reflexión que establezca sobre su situación particular.

4. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, J.D. (2013). La entrevista personal: recursos de comunicación en la acción

tutorial. Universidad de Jaén.

Álvarez, M. & Fita, E. (2005). La intervención orientadora en los procesos de transición

Bachillerato-Universidad. Revista Bordón, 57 (1), 5-27.

Álvarez, M., & Bisquerra, R. (Coord.) (2009). Manual de orientación y tutoría.

Barcelona: Wolters Kluwer. Edición en CD nº 39.

Álvarez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Madrid: EOS.

Arnáiz, P., & Isus, S. (1995). La entrevista tutorial. En La tutoría, organización y tareas

(pp. 95-155). Barcelona: Graó.

Cano, E. (2006). Competencias de los docentes. En Aula de innovación educativa, 152.

Barcelona: Graó.

Ferrer, V. (2003). La acción tutorial en la Universidad. En A. F. Michavila, & J. García

Delgado (Coord.). La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la Universidad

(pp. 67-84). Madrid: Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y

Cátedra UNESCO de Gestión política Universitaria de la U.Politécnica de Madrid.

Gairin, J. et al. (2005). El plan de tutoría en la Universidad. Bellaterra: Servicio de

Publicaciones UAB.

Genovard, C. (2002). Consejo y Orientación Psicológica. Madrid. Editorial UNED.


804

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http://web.ua.es/es/ice/tutorial/materiales-pat.html

Lázaro, A. (1997). La acción tutorial de la función docente universitaria. Revista

Complutense de Educación, 8(1). Madrid. Servicio de Publicaciones.

Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelons. Graó.

Plaza, A. (2013). Orientador de aprendizaje en educación de adultos. Alicante. UPUA.

Rodríguez, J., Miranda, C., & Moya, J. (Coord.) (2001). Transición a la vida

universitaria. Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las

Palmas.

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S. Carrasco, & A. Díaz (Coord.). La tutoría universitaria en el Espacio Europeo

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Rodríguez, S. (Coord.) (2005). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la

acción. Barcelona: Ed. Octaedro/ICE UB.

Torrego, J.C. (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas.

Madrid.Narcea

Whitmore, J. (2011). Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas.

Madrid. Paidos Iberica.

ANEXO I

GUÍA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIAL

ASPECTO SUGERENCIAS

OBJETIVO

Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:

Obtener información del alumnado y sus condiciones.

Orientar o dar información al alumnado.

Intervención a petición del interesado,

De planeación y compromiso para acciones futuras.

LUGAR

De acuerdo al objetivo y la situación concreta del caso, debemos

definir el lugar mas adecuado para la entrevista: el centro, en un

lugar formal como un aula / despacho, o informal como la cafetería.

También puede ser en la casa del estudiante o un lugar informal

como un café.

MATERIAL

A UTILIZAR

Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la

entrevista: plan de entrevista, formato de registro, libreta de notas,

lápiz, etcétera.


http://web.ua.es/es/ice/tutorial/materiales-pat.html

http://whitmore/

805

INICIO DE

LA

ENTREVIS

TA

Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:

1. Presentarnos.

2. Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista

3. Crear un ambiente de confianza.

Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad, para ello ayuda

seguir las sugerencias del siguiente apartado.

DESARROL

LO DE LA

ENTREVIS

TA

Debemos cuidar los siguientes aspectos conductuales:

- De acuerdo a los objetivos definir actitud a tomar en la

entrevista: exploradora, tranquilizadora, empática, etc.

- Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las

circunstancias.

- Lenguaje paraverbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo

y silencios de nuestra voz inspiren confianza y no resulten

amenazantes.

- Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes

pueden indicar interés y confianza o todo lo contrario, la

autoobservación y los comentarios del entrevistado o un

observador ayudan a desarrollar habilidades en este rubro.

- Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el

interés del tutor y su empeño en ponerse en los "zapatos del

otro", es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.

CIERRE DE

LA

ENTREVIS

TA

Finalmente se deben abordar tres cuestiones:

Resumen de lo tratado en la entrevista.

Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos.

Fijación de siguiente entrevista.

REGISTRO

DE DATOS

Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas

importantes a anotar y evite olvidos.


La comunicación y la acción tutorial. Competencias y herramientas de comunicación.

J.D. Álvarez; J.M. Pareja, R. Roig , A. Sabroso , A. López , F. J. Ramírez.

INTRODUCCIÓNLa transición Secundaria-Universidad es un proceso

de orientación basado en la coordinación y en la comunicación entre los elementos participantes en

la tutorización (relaciones personales). Elaboramos un documento de síntesis que sirva de punto de partida para que el profesorado entienda

cuales son las competencias básicas necesarias para una buena interrelación en el acto tutorial, y pueda

reflexionar en torno a ello. Y a la vez, introducir algunos elementos instrumentales que favorezcan la

capacidad de relación y de comunicación.

CONCLUSIONESExisten metodologías y recursos

comunicativos que se pueden aprender, pero se precisan

condiciones personales para el contacto personal efectivo.No todas las personas están

capacitadas para orientar. Hace falta buena comunicación (verbaly no verbal) para empatizar. Y sin empatía la orientación personal es muy compleja de desarrollar.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Los objetivos de esta investigación teórica son:Reflexionar sobre la acción tutorial, la transición educativa Secundaria – Universidad, y las competencias necesarias para la tutorización.Desarrollar la competencia comunicativa como elemento básicos de una buena tutorización, y como referente de la relación interpersonal. Plantear recursos metodológicos e instrumentales para un buen uso de la comunicación en la tutorización.

¿DE QUÉ HABLAMOS?Delimitación conceptual .Acción tutorial: elemento dinamizador de la orientación en la formación académica, personal y profesional. Competencia: capacidad para realizar realmente una tarea en un contexto determinado.Comunicación: intercambio de sentimientos, opiniones, u otra información por habla, escritura u otras señales.

¿QUÉ NECESITAMOS?Competencias necesarias .Competencias transversales (docencia- tutorización):Capacidad de trabajo en equipo y de coordinación.Capacidad de relación (empatía, madurez, sociabilidad, …).

Habilidades comunicativas.Capacidad de detección y resolución de problemas - conflictos.Habilidad en el uso de las TIC.Capacidad de seleccionar y aplicar recursos y estrategias de orientación.

Competencias específicas (orientación-tutorización):Entender los principios básicos de la orientación y tutoría.Conocer la realidad universitaria y su problemática específica.Conocer el Plan de Estudios.Identificar necesidades de aprendizaje para optimizar el rendimiento.Identificar las alternativas que se ofrecen sobre la formación.Identificar salidas laborales y conocer estrategias de inserción laboral.

Capacidad de desarrollar estrategias y recursos comunicativosExperimentado en entrenamiento cognitivo: sacar consecuencias, extraer causas, ponerse en lugar de otro, medios-fin, alternativas.Preparar toma de decisiones y motivar hacia ello.Capacidad de búsqueda de información relevante.

BIBLIOGRAFIAÁlvarez, J.D. (2013). La entrevista personal: recursos de comunicación en la acción tutorial. Universidad de Jaén.Álvarez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Madrid: EOS.Arnáiz, P. e Isus, S. (1995). La entrevista tutorial. En: La tutoría, organización y tareas, Barcelona, Graó, pp. 95-155.Rodríguez, S. (coord.) (2005). Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Barcelona: Ed. Octaedro/ICE UB.

GUÍA PARA EL DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ENTREVISTA TUTORIALASPECTO SUGERENCIAS

OBJETIVO Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; ¿qué pretendemos?:•Obtener información del alumnado y sus condiciones.•Orientar o dar información al alumnado.•Intervención a petición del interesado,•De planeación y compromiso para acciones futuras.

LUGAR De acuerdo al objetivo y la situación concreta del caso, debemos definir el lugar mas adecuado para laentrevista: el centro, en un lugar formal como un aula / despacho, o informal como la cafetería. También puedeser en la casa del estudiante o un lugar informal como un café.

MATERIAL A UTILIZAR

Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista, formato deregistro, libreta de notas, lápiz, etcétera.

INICIO DE LA

ENTREVISTA

Al principio de la entrevista tenemos tres propósitos fundamentales:1.Presentarnos.2.Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista3.Crear un ambiente de confianza.Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad. Seguir las sugerencias del siguiente apartado.

DESARROLLO DE LA

ENTREVISTA

Debemos cuidar los siguientes aspectos conductuales:-De acuerdo a los objetivos definir actitud a tomar en la entrevista: exploradora, tranquilizadora, empática, etc.-Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las circunstancias.-Lenguaje para-verbal: procurar que la entonación, volumen, ritmo y silencios de nuestra voz inspiren confianzay no resulten amenazantes.-Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes pueden indicar interés y confianza o todo locontrario, la autoobservación y los comentarios del entrevistado o un observador ayudan a desarrollarhabilidades en este rubro.-Atención empática con el entrevistado: la autenticidad en el interés del tutor y su empeño en ponerse en los"zapatos del otro", es la mejor garantía para lograr una buena comunicación.

CIERRE DE LA

ENTREVISTA

Finalmente se deben abordar tres cuestiones:•Resumen de lo tratado en la entrevista.•Clarificación y anotación de acuerdos tomados y compromisos.•Fijación de siguiente entrevista.

REGISTRO DE DATOS

Tener un formato de registro de datos que señale los puntos mas importantes a anotar y evite olvidos.

¿CÓMO HACERLO?Aspectos metodológicos .Metodología: la comunicación verbal, la comunicación no verbal, la escucha activa, y el feedback.instrumentos o herramientas: la comunicación virtual y la comunicación personal (el contacto individual genera la mayor cantidad de comunicación). La herramienta básica: la entrevista. Necesidades básicas de la entrevista: Espacio físico y temporal adaptado a las necesidades.Debe ser concertada, para evitar perder el tiempo.Prepararse con antelación, y practicar la escucha activa.Recoger información con determinados instrumentos.Y debe ofrecer respuestas y propuestas.

El presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigación “EDUTIC-ADEI” (Ref.: Vigrob-039), del Grupo de

Investigación e Innovación en Tecnología Educativa (GITE) “EDUTIC-ADEI-EDAFIS” (Ref. GITE-09004-UA), y del Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria del ICE,

todos ellos de la Universidad de Alicante (UA)


http://comunidadesccerpa.blogspot.com/�

818

Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación

completo.

S. Grau Company1, J.D. Álvarez Teruel

1, A. Moncho Pellicer1, M.C. Ramos Hernando

2, M.

Crespo Grau2, N. Alonso Cadenas 3


2Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas.


3

Departamento de Geografía e Historia

IES Jorge Juan (Alicante)

RESUMEN (ABSTRACT)

Al tiempo que la orientación va adquiriendo mayor consistencia en el desarrollo integral del alumnado

surgen con fuerza la relevancia de los procesos de transición. A lo largo de la vida académica se transita

por distintos niveles educativos, con distintas metodologías de trabajo, distintos entornos, distintas

realidades… Uno de los indicadores más influyentes en el éxito académico es el conseguir una adaptación

rápida y efectiva al nuevo entorno educativo en el que se integra el alumnado. Y uno de los factores

básicos del abandono de los estudios universitarios está en los problemas de integración al nuevo nivel

educativo. Pero además, también es importante para el éxito en la vida una buena transición al mundo

laboral. Por todo ello, la Administración y las instituciones educativas asumen la responsabilidad de

planificar estos procesos adecuadamente, fomentando su puesta en práctica en cada momento. Este

estudio pretende analizar los distintos procesos de transición que vive el alumnado, haciendo especial

hincapié en el acceso a la Universidad y su incidencia en el abandono académico. Nos ocuparemos de la

normativa y de las distintas instituciones y recursos que colaboran en el desarrollo de estos procesos,

tanto en los IES como en la Universidad de Alicante.

Palabras clave: orientación, transición educativa, nivel educativo, abandono académico.


819

1. INTRODUCCIÓN

La orientación es un proceso de ayuda que debe desarrollarse, y sin exclusiones,

durante la evolución personal, académica y profesional de las personas. Es un derecho

que tenemos reconocido, incluso por algunas legislaciones educativas, pero al que aún

tenemos difícil acceso, sobre todo cuando avanzamos en el proceso de formación

integral. Mientras que en los primeros niveles educativos (educación infantil y primaria)

la orientación y la tutorización son consustanciales a la docencia, en la educación

secundaria, y sobre todo en la universitaria, es una actividad que se da en paralelo, e

incluso queda relegada a la funcionalidad de algún plan o programa específico, lo que

limita mucho su generalización.

Pero si difícil resulta la implementación de la orientación en cada uno de los

niveles educativos, mucho más complejo es que exista continuidad en el proceso

orientador. Para establecer esa continuidad es necesaria la coordinación entre niveles,

acción que no se produce con la frecuencia que nos gustaría. Esta actividad de

coordinación entre niveles educativos es lo que se denomina transición educativa, que

en algunos casos se encuentra incluso regulada normativamente (primaria-secundaria), y

en otros aun está pendiente de reconocimiento actitudinal (secundaria-universidad).

Conscientes de esta necesidad, desde hace algunos años nos planteamos trabajar

en un proyecto de investigación, dentro del Programa Redes, que analizara el estado de

la cuestión sobre la transición desde la educación secundaria a la universitaria, que

reflexionara sobre los resultados obtenidos, y que propusiera acciones, puntuales y/o

globales para desarrollar un proceso de transición en esta fase de la evolución discente.

En un primer momento, y durante tres años que duró el proyecto, trabajamos

sobre el tema genérico de: “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación” (dentro de la Modalidad III del Programa Redes:

Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a

la Universidad). La producción bibliográfica realizada durante este periodo se puede

consultar en el RUA (Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante; Docencia

– Redes ICE). Durante este curso iniciamos una nueva andadura, en la que pretendemos,

sobre la base de nuestro trabajo anterior, concretar acciones en torno a un tema

específico, y que hemos denominado de forma genérica: “Cuarta transición educativa:

secundaria-universidad. Necesidades y soluciones”.

En el primer ejercicio investigador de esta nueva etapa de nuestro equipo, vemos

necesario concretar el tema de las transiciones educativas, tanto en cuanto al proceso,


820

como en cuanto a las experiencias que se están realizando en niveles anteriores y que

nos pueden servir de modelo de actuación a la hora de diseñar un protocolo. Y como ya

hemos apuntado anteriormente, es imprescindible que exista coordinación entre niveles

educativos distintos para que se genere un proceso de orientación completo.

Este estudio pretende analizar los distintos procesos de transición que vive el

alumnado, haciendo especial hincapié en el acceso a la Universidad y su incidencia en

el abandono académico. Nos ocuparemos de la normativa y de las distintas instituciones

y recursos que colaboran en el desarrollo de estos procesos, tanto en los IES como en la

Universidad de Alicante. Para ello desarrollaremos una metodología cualitativa y

cuantitativa, analizando documentación bibliográfica y legislativa y trabajando sobre

fuentes de información cuantitativa.

2. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL

Los procesos de transición educativa han tenido un eco importante en el

funcionamiento del Sistema Educativo desde un tiempo relativamente reciente. Casi se

podría decir que se han convertido en una “moda”, lo que lleva acarreado un cierto

temor a que sea algo pasajero, por lo que se demuestra un gran interés en un momento

determinado, y luego se diluye. Para evitar ese riesgo se elaboran trabajos como el que

nos ocupa, con el que pretendemos dar argumentos que permitan el inicio de un proceso

sólido, arraigado en una experiencia previa, y eviten las actuaciones por acciones

puntuales y aisladas.

En primer lugar es preciso concretar los conceptos sobre los que vamos a

trabajar.

La transición es un concepto impreciso y difícil de cuantificar. Se puede

considerar: la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos y

experiencias interrelacionadas; el tiempo concreto con una sucesión de cambios de

ambiente para los afectados; o un momento en el desarrollo personal en que se produce

una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de mayor o menor

envergadura. Lo que sí es cierto y común es que hay una relación directa entre las

transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo evolutivo humano, físico

e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y los cambios de nivel

y/o ciclo del alumnado en su formación. Y en este último aspecto nos vamos a centrar

ahora: la transición educativa. En lo sucesivo, cuando hablemos de transición


821

estaremos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera más

amplia, del paso de una situación académico - profesional (vocacional) a otra.

Para Rodríguez (2001), la transición educativa es el abandono de un conjunto de

asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo, que le permita afrontar un

espacio vital alterado a la persona. Hablamos de ruptura, cambio, desarrollo, evolución,

crisis,…. De cualquier forma, lo que es evidente es que se necesitan herramientas para

afrontar la situación que se genera con seguridad. Se trata de algo dinámico, un proceso,

difícil de ubicar el antes y el después. El adulto debe facilitar los obstáculos del tránsito,

planificando acciones para que se acelere la integración en la nueva situación.

El itinerario que siguen los estudiantes en el largo proceso de escolarización está

rodeado de momentos que, como si fuesen rituales de salida de una cultura y entrada en

otra nueva, resaltan la peculiaridad de los estilos educativos en los diferentes niveles y

tipo de centros. Son momentos que plantean retos para la superación; son también

ocasiones para la selección académica y social.

El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizá

menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más

traumáticas por el que supone el traslado de centro. Estos momentos pueden suponer, en

su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de superación personal,

pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y social.

La preocupación principal no debe ser la transición en sí, que es un proceso

natural, sino el riesgo que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones traumáticas.

No es evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de progresividad, continuidad y

coherencia.

Y para que la transición educativa sea realmente un proceso debe tenerse en

cuenta otro concepto básico: la coordinación docente.

Una acción orientadora coordinada permite disponer las cosas de forma

metódica, y establecer un sistema organizativo de interrelaciones de tipo técnico-

profesional y jerárquico (plasmado en organigramas), que posibilite la información y de

vías de participación. Permite además concertar medios y esfuerzos para una acción

común, ya que gira en torno a un grupo de personas que trabajan de manera conjunta

para ejecutar un proyecto educativo, didáctico, docente… Que trabajan en equipo.

¿La transición educativa es una innovación?. Si la consideramos como un

proceso, la convertimos en un programa, y conseguimos generar una documentación, de

obligado cumplimiento, que la normalice, si sería una innovación. ¿Y la coordinación


822

docente? Este concepto será una innovación si se lleva a la práctica con todas las

consecuencias.

3. LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS

Al tiempo que la orientación va adquiriendo mayor consistencia en el desarrollo

integral del alumnado surgen con fuerza la relevancia de los procesos de transición. A lo

largo de la vida académica se transita por distintos niveles educativos, con distintas

metodologías de trabajo, distintos entornos, distintas realidades… Uno de los

indicadores más influyentes en el éxito académico es el conseguir una adaptación rápida

y efectiva al nuevo entorno educativo en el que se integra el alumnado. Y uno de los

factores básicos del abandono de los estudios universitarios está en los problemas de

integración al nuevo nivel educativo. Pero además, también es importante para el éxito

en la vida una buena transición al mundo laboral. Por todo ello, la Administración y las

instituciones educativas asumen la responsabilidad de planificar estos procesos

adecuadamente, fomentando su puesta en práctica en cada momento. Y también, porque

estos procesos de innovación presentan resistencias que le obligan a intervenir:

- Los cambios no se producen de forma instantánea, sino que requieren de un

cambio de actitud en los protagonistas.

- No es posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si solo nos hacemos

cargo de la orientación en el interior de una institución una parte de implicados.

- La verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,

estableciendo como principio la coordinación.

- La orientación no puede tener un carácter solo compensatorio.

- El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenan las estrategias y

rompen con el aislamiento de las acciones.

Como hemos apuntado antes, corremos el riesgo de que estas acciones

intermedias de orientación entre niveles educativos no pasen de ser una moda. Y es lo

que queremos evitar, dando argumentos que demuestren la necesidad, posibiliten su

documentación, y aseguren su continuidad.

Hay una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a medida que va

creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones protagonistas:

Al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información entre dos

maestras o maestros y dos colegios.


823

Y a partir de la tercera transición la información sobre opciones y la toma de

decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la coordinación entre

instituciones educativas disminuye mucho o desaparece completamente.

Durante la formación académica – profesional, el alumnado debe transitar en

cuatro grandes momentos. En unos casos, el proceso se realiza dentro de una misma

institución [Educación Infantil y Primaria (CEIPs), o Educación Secundaria Obligatoria

y Educación Secundaria Postobligatoria (IES)]. En otros la transición se realiza entre

instituciones distintas [Centros de Educación Primaria (CEIPs) e Institutos de

Educación Secundaria (IES), o éstos con la Universidad]. En el primer caso, la

familiaridad en las metodologías de trabajo, y la mayor facilidad en la coordinación de

personas y actividades favorece la proximidad y la continuidad pretendidas. En el

segundo, la relación entre niveles educativos es prácticamente inexistente, en casi todos

los aspectos, resultando muy dificultoso establecer cauces de coordinación, lo que

repercute negativamente en el proceso de transición. Este es el caso de la cuarta

transición: Educación Secundaria (IES) – Educación Superior (Universidad). Veamos

las distintas transiciones realizadas por el alumnado.

3.1.- Primera transición: de Infantil a Primaria.

En este primer estadio transitorio, realizado habitualmente en la misma

institución, se coordina, básicamente para la continuidad del aprendizaje lecto-escritor.

3.2.- Segunda transición: de Primaria a Secundaria.

El primer proceso de transición en el que la Administración educativa ha

trabajado con intensidad es el de Primaria – Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

¿Por qué es tan importante este tema ahora?. Porque la Educación Secundaria

Obligatoria no acaba de encontrar los indicadores necesarios para conseguir el éxito

escolar, y dese hace tiempo se buscan soluciones al fracaso escolar, que en líneas

generales se está manteniendo entre el 25 y el 30% en los últimos años, y el abandono

temprano del Sistema Educativo (con o sin titulación), que está establecido en torno a

un 30%. (Ver Anexo I).

Como sabemos, la educación básica la integran la Educación primaria y la ESO.

Es una etapa educativa obligatoria con 10 años de escolaridad (entre los 6 y los 16

años), en los que se trabajan ocho competencias básicas para toda la etapa (Artículo 5 -

Decreto 112/2007 del currículo en la ESO). Y este es otro de los grandes argumentos


824

que obliga a la Administración educativa a intervenir: si se deben trabajar competencias

compartidas entre dos niveles educativos es imprescindible que estén coordinados.

Además, no olvidemos que en este momento se produce el primer cambio de

institución para el alumnado (el paso a la Universidad será el segundo), y eso en una

edad clave en el desarrollo discente: la entrada en la adolescencia (12-13).

En estos momentos, es importante la coordinación entre Centros en temas como:

- El traspaso de información relevante sobre metodología de trabajo y alumnado

con Necesidades Educativas Especiales.

- El trabajo realizado en el desarrollo de las competencias básicas.

- Aspectos personales o familiares que influyan en el proceso didáctico.

- Mitigar temores y facilitar la burocracia a las familias.

- Aspectos organizativos nuevos por el cambio de institución: CEIP – IES.

En el siguiente punto desarrollaremos con más exhaustividad esta transición, ya

que la consideramos modelo de actuación de cara a una intervención en la Universidad.

3.3.- Tercera transición: de la ESO al Bachillerato / FP (postobligatoria).

Esta transición, al igual que la primera, se desarrolla habitualmente dentro de la

misma institución, lo que facilita la coordinación docente siempre que haya una actitud

favorable. Cuando las instituciones son distintas resulta muy complicada la

coordinación. El alumnado presenta, fundamentalmente, una necesidad de orientación

académico-profesional, y se trata de una etapa muy corta (1-2 años) con mucha

variabilidad (muchos profesores y lugares donde cursar los estudios).

3.4.- Cuarta transición: Educación postobligatoria - Universidad.

Esta transición es la que estamos trabajando en estos momentos, a distintos

niveles, en el ámbito universitario. En estos momentos, es necesario establecer un

proceso de transición, en base al estudio del abandono temprano de la Universidad

(Anexo II), que produce cifras preocupantes en torno al 25%, y del análisis del

rendimiento académico en la transición. Con la regularización de un proceso de

transición (del que en estos momentos se realizan algunas acciones puntuales) se

pretende conseguir una mejora en la acogida del alumnado (entendida también como

“puesta a punto” del desarrollo de capacidades generales necesarias para acometer el

primer curso). Como ya hemos comentado, está poco desarrollada.


825

4. LA TRANSICIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA A SECUNDARIA.

NUESTRO MODELO DE REFERENCIA

De las cuatro transiciones que hemos presentado, la que de forma definitiva ha

quedado regulada dentro del Sistema Educativo es la que se produce entre los niveles de

Educación Primaria y Secundaria. Por lo tanto, es la que nos puede proporcionar

información, cuantitativa y cualitativa, necesaria para diseñar un proyecto que sea

efectivo dentro de la cuarta transición.

El punto de partida que genera y exigen este proyecto de transición son los

cambios en la educación secundaria, y que a grandes rasgos podemos sintetizar diciendo

que:

- El alumnado proviene de una etapa (6 años) en el mismo centro, donde se ha

habituado al mismo profesorado y a las mismas compañeras y compañeros.

- Durante el último año este alumnado ha sido el mayor del colegio, lo que les ha

hecho vivir una situación privilegiada.

- A partir de ahora serán unos extraños en un nuevo ambiente, el alumnado más

pequeño en un nuevo centro en el que deben convivir con estudiantes de hasta

18 años o más.

- Esto significa un gran reto en la preadolescencia (12 años), ya que se verán

obligados a adaptarse de la mejor manera posible a los principales cambios que

comporta esta nueva etapa educativa.

Hasta ahora no encontramos grandes diferencias con la situación en que se

encuentra el alumnado que accede a la Universidad por primera vez (salvo una mayor

edad, pero que se ve contrarrestada por una mayor complejidad institucional). Además

hay otros cambios. Se va a encontrar con:

- Un gran cambio en la organización del centro escolar (CEIP/CP – IES), con:

- Espacios abiertos y estructuras para escolarización voluntaria (niveles

superiores de los IES).

- Mayor libertad de movimientos discente, y por tanto menos control docente.

- Mayor independencia al estudiante.

- Mayor rigidez de las normas.

- Nuevos problemas y casos concretos.

- Un cambio de profesorado, compañeras y compañeros:

- Encuentro con un nuevo profesorado que presenta una metodología de

trabajo y una actitud diferentes a la que conocen.


826

- Compañeras y compañeros de clase en una etapa de "mayores“.

- Aulas donde se trabaja con una ratio superior a la que conocen, llegando

incluso a la masificación de los centros.

- Nueva estructura relacional: se pasa de actividad tutorial, a departamental.

- Y también notarán cambios académicos importantes, como:

- El aumento de las asignaturas.

- La ampliación y dispersión de horarios.

- El mayor nivel de exigencia al alumnado, con trabajo y rendimiento intenso.

- Un cúmulo de asignaturas y un número mayor de profesorado por grupo.

Tampoco vemos grandes diferencias entre los cambios en los entornos

organizativos, relacionales, y académicos que se encuentra el alumnado cuando entre un

Instituto de Educación Secundaria (IES) y cuando entre en la Universidad.

Y atendiendo, por último, a la faceta personal, existen diferencias significativas

entre los papeles que desarrollan los protagonistas (profesorado, alumnado y familia) en

los niveles educativos de la Educación Primaria y la Secundaria, y los roles que deben

desempeñar. En cuanto al profesorado:

- Debe conocer y asumir la implementación de un proceso de transición.

- Debe adquirir la formación necesaria para poder afrontarlo.

- Debe elaborar y desarrollar un proyecto de transición adecuado.

- Debe motivar la coordinación de acciones.

- Debe orientar el alumnado y las familias.

El alumnado, por su parte, debe solicitar ayuda, dejarse ayudar, y participar en el

programa de forma activa. Y la familia, no debe ser mera observadora. Debe solicitar

información y formación, y participar activamente para facilitar la integración social y

académica, respetando el nivel de independencia adecuado a la edad.

Aquí ya encontramos diferencias sustanciales con el desarrollo de un hipotético

proyecto de transición en el acceso a la Universidad. Dejando a un lado la pérdida de

protagonismo de la familia (que pensamos sigue siendo importante en un proceso de

orientación coherente), el profesorado no acaba de asumir su rol en esta actividad, tanto

por actitud como por aptitud. Y todo ello lleva al alumnado a encontrarse en la mayoría

de los casos bastante perdido. De ahí al abandono sólo hay un pequeño paso.

4.1.- Estructura normativa del tercer proceso de transición.


827

Los argumentos que hemos ido apuntando previamente han sido suficientes

como para provocar en la Administración educativa la necesidad de legislar el proceso

de transición del alumnado de primaria al Instituto. Estamos ante el único proceso de

transición que está perfectamente documentado. La misma situación, los mismos

argumentos, y en el ámbito universitario no ha habido una reacción parecida. Sí hemos

de decir que se ha producido en los últimos años un movimiento hacia delante, en

cuanto a generar actividades puntuales que se orientan en esta línea de acción, como las

visitas institucionales, los planes de acogida, y los programas de acción tutorial,

fundamentalmente. Pero son acciones aisladas, que pierden todo su potencial por falta

de una coordinación adecuada. Precisamente, la existencia de una legislación en los

niveles previos sobre estas acciones de orientación nos sirve a la hora de elaborar un

proceso de transición hacia la Universidad, adaptando las estrategias y las estructuras.

El proyecto de transición de la Educación Primaria a la Secundaria tiene su

punto de partida en la LOE (Ley Orgánica 2/2006). En el artículo 20.5 encontramos

normativa sobre la continuidad de etapas la encontramos, estableciendo incluso el

informe de aprendizaje que debe tener el alumnado de Primaria al pasar a la ESO. El

artículo 121.4 establece la coordinación en los Proyectos Educativos para estos fines:

“Corresponde a las administraciones educativas favorecer la coordinación entre

los proyectos educativos de los centros de educación primaria y secundaria

obligatoria, con el fin de que la incorporación de los alumnos a la educación

secundaria sea gradual y positiva”.

Y en base a este precepto general, la Comunidad Valenciana ha ido

estableciendo una normativa específica que culmina con la Orden 46/2011 de 8 de junio

que regula la transición Primaría – Secundaría.

4.2.- Orden 46/2011 que regula la transición Educación Primaria - Secundaria.

Como hemos apuntado, esta es la norma específica diseñada para regular el

proceso de transición y obligar a los centros implicados a desarrollarlo. Y este es un

documento operativo que puede aportar ideas para el diseño de un proceso de transición

entre el Instituto y la Universidad. El documento se basa en los siguientes principios:

- La atención a la diversidad del alumnado.

- La continuidad y la graduación progresiva que hay en la enseñanza básica.

- La capacidad de progresión y cambio de todo el alumnado.


828

- La prevención de dificultades de integración y adaptación escolar, crecimiento

personal, afectivo, y curricular.

- La autonomía pedagógica de los centros en cuanto a la organización y el

funcionamiento más adecuado.

- La evaluación y la corrección de las deficiencias detectadas.

Y contempla actuaciones generales. Desde la perspectiva pedagógica y

organizativa:

- La planificación y el despliegue de procesos de coordinación de los Centros de

Educación Infantil y Primaria (CEIPs) adscritos y el IES de referencia al que

asistirá el alumnado, con actuaciones sistemáticas a lo largo de cada curso.

- La aproximación de culturas, organización y actuación entre instituciones.

- La constitución de equipos de transición estables, en Primaria y en la ESO, con

representación de todos los miembros de la comunidad educativa.

- El intercambio y utilización colegiada de información relativa a necesidades

educativas del alumnado en tránsito.

- La identificación de recursos personales y materiales necesarios para la

implementación de respuestas educativas.

- La coordinación metodológica entre áreas de tercer ciclo de Primaria y materias

de los dos primeros cursos de ESO, con continuidad.

- La planificación y puesta en funcionamiento de programas de desarrollo

competencial del alumnado en los ámbitos de autonomía e iniciativa personal, y

aprender a aprender.

- La implicación del equipo directivo de los centros docentes en la planificación,

desarrollo y evaluación del proceso.

Además, desde la perspectiva institucional y las relaciones con el alumnado y

sus familias, también plantea una serie de actuaciones generales, como

- La orientación, asesoramiento y formación de familias sobre la transición.

- Y la cooperación entre familias y centros, fomentada por el equipo directivo y

las AMPAS (Asociaciones de madres y padres de alumnado).

Y desde la perspectiva de la administración educativa, las actuaciones generales

son:

- La orientación, asesoramiento y formación a los equipos docentes del proceso.

- La oferta formativa de los CEFIREs (Centros de Formación y Recursos).

- La gestión de recursos personales y materiales necesarios.


829

- La supervisión y asesoramiento de la Inspección.

En base a estas actuaciones generales se elabora un Plan de transición que:

- Formará parte de los PECs (Proyectos Educativos) de los centros,

incorporándose al principio de curso a la Programación General Anual (PGA):

- Se elaborará a partir de la identificación de las necesidades de la comunidad

educativa en el tránsito.

- Recogerá en una Memoria la evaluación y las propuestas de mejora.

- Que prestará especial atención en la planificación y aplicación a:

- La progresión curricular del 3er ciclo de Primaria y primer ciclo de ESO.

- La coordinación de la función tutorial y de la atención a la diversidad para

dar continuidad a las Necesidades Educativas Especiales.

- La convergencia en la gestión de convivencia y la resolución de conflictos.

Además, en la normativa podemos encontrar la regulación de aspectos como:

- La concreción de la coordinación de los equipos docentes del proceso.

- La composición de los equipos de transición (composición), sus funciones,

actuaciones, organización y fomación

- Los programas específicos de intervención del Plan de transición:

- El programa de desarrollo competencial .

- El Programa de asesoramiento y formación para madres y padres.

- La concreción de los ámbitos, actuaciones prioritarias y mecanismos de

colaboración entre centros docentes y familias.

- Los mecanismos de seguimiento y evaluación del Plan de transición.

- Y los temas básicos a trabajar:

- Constitución del equipo de transición.

- Configuración de las comisiones oportunas para optimizar la funcionalidad

del trabajo del equipo.

- Establecimiento del calendario de actuaciones y reuniones. Como mínimo, la

inicial y una reunión por trimestre.

-

4.3.-Las acciones habituales que debe incluir el proceso de transición educativa.

Esta referencia normativa que hemos analizado nos permite obtener elementos

de juicio y actuación suficientes para iniciar un proceso de planificación de la cuarta

transición. Evidentemente, este no es el objeto del trabajo de investigación que

presentamos, que va más en la línea de buscar referentes de trabajo, aunque si nos


830

permitimos esbozar algunos puntos que consideramos básicos en cualquier proceso de

transición.

En primer lugar, la coordinación docente. En los centros se deben organizar

equipos de trabajo para estudiar los procesos de transición (por convencimiento,

imperativo legal, o necesidad). Las reuniones de trabajo deben girar sobre aspectos

académicos y metodológicos, destacando por su pertinencia:

- El intercambio de información: tratar todos los temas necesarios, con

información clara, concreta y real de lo que se hace en cada nivel o institución.

- La solicitud de necesidades: tratar las necesidades institucionales para

normalizar el tránsito discente, y las demandas de un colectivo hacia el otro.

- La negociación: poner en marcha todas las habilidades del trabajo colaborativo.

Evitar protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. Muy importante

la figura del coordinador o moderador del equipo.

- El objetivo final: conseguir que el alumnado no sufra una gran ruptura curricular

y metodológica entre lo experimentado y lo que se va a encontrar.

En segundo lugar, los Planes de acogida. Son acciones que los centros

receptores diseñan para la rápida integración del alumnado y de las familias en la nueva

dinámica de trabajo. Incluyen, desde una visita programada al nuevo Centro, hasta una

jornada completa de convivencia entre comunidades educativas. Se debe constituir un

equipo de trabajo que planifique, prepare, desarrolle y evalúe la actividad.

Para desarrollar el Plan de acogida es necesario:

- Consensuarlo en las instancias de coordinación del centro, para asegurar la

implicación del mayor número de miembros de la comunidad educativa.

- Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en

continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus

necesidades, inquietudes y demandas.

- Trabajar la motivación. Concienciar del tema y del trabajo en esta línea. Los

elementos personales del proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la

necesidad de establecer medidas que hagan más rápida y efectiva la integración.

- Controlar los elementos personales (comunidad educativa origen y receptora).

- Trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir una

transición cómoda. Es un planteamiento de trabajo colaborativo (complejo).

- Concretar el contenido de trabajo por medio de un programa, plan, o protocolo

de actuación, que sea el punto de encuentro del consenso entre el equipo.


831

- Asumir los riesgos que entraña estos planteamientos novedosos, y que van,

desde la falta de una cultura docente de coordinación y trabajo en equipo; la

dificultad de los equipos de distintos niveles y/o instituciones (lenguajes y

estructuras de trabajo distintos), o la tendencia a la “imposición” desde arriba.

Y en tercer lugar, la planificación del proceso de transición. Para realizar esta

tarea, generalmente se tienen que establecer cuatro fases:

1. Etapa de pre-transición: acciones previas al cambio de nivel o institución.

2. Etapa del cambio: acciones puntuales en los primeros momentos (primer mes).

3. Etapa de asentamiento: acciones durante el primer trimestre del proceso.

4. Etapa de adaptación: acciones a partir del primer trimestre y a lo largo del curso,

para garantizar la adaptación y corregir los problemas apreciados.

La comunidad educativa debe estar en permanente análisis y revisión del

proceso de transición, para generar acciones conjuntas de mejora.

Los contenidos básicos a abordar en la planificación de la transición educativa

serían:

- Traspaso de información general del alumnado (historial académico,

características grupales, y personales).

- Intercambio específico de datos actualizados sobre alumnado con necesidades

educativas especiales. Historial de medidas de atención a la diversidad aplicadas.

- Coordinación metodológica.

Como hemos dicho anteriormente, existen muchas concordancias entre la

transición del alumnado de Educación Primaria a Secundaria, y la que se realiza hacia la

Universidad. Como observamos, las tres acciones que se desarrollan de forma habitual

son similares:

1. La coordinación docente, las visitas institucionales y las actividades

informativas. En la Universidad el tema de la coordinación es el menos

desarrollado, pero sí se producen las visitas y las actividades informativas.

2. Los Planes de transición. En la Universidad, la práctica totalidad de los Centros

cuentan con actividades de recepción del alumnado.

3. Los Planes o Programas de referencia de estas actividades. En los Centros de

Primaria y Secundaria existen los Planes de Acción Tutorial, y en la Universidad

el Programa de Acción Tutorial.

Como podemos observar, no estamos tan distantes. Sólo hace falta un pequeño

salto cualitativo, en el que estamos trabajando.


832

5. CONCLUSIONES

Ya hemos adelantado, que hay más similitudes que divergencias entre la posible

elaboración de un proyecto de transición secundaria-universidad y los Proyectos de

transición entre primaria y secundaria. Quizás lo más delicado sea el factor humano: la

convicción y la creencia. Está claro que para iniciar un proyecto de esta envergadura,

hay que contar con muchos inconvenientes, y es necesario que el punto de partida sea

una planificación concreta y sencilla, que recoja las necesidades y las limitaciones de

los participantes. Esta falta de previsión está haciendo que en muchos Centros de

Educación Secundaria estén teniendo dificultades en poner en marcha acciones que son

de obligado cumplimiento. Y debemos aprender, tanto de lo bueno, como de lo menos

bueno. Para poner en marcha un proyecto realista debemos tener en cuenta que patimos

de un entorno con falta de tradición institucional (cultura), de hábito en la coordinación,

de tiempo (horarios – calendario), de motivación, interés, utilidad, de formación

docente, y de apoyo y colaboración de otras personas.

Y tener en cuenta que la transición entre niveles educativos debe ser y es algo

más que llenar una documentación. Es un proceso que empieza antes y acaba después

“de”. Y fundamentalmente, es una cuestión actitudinal: querer.

6. BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, M., & Fita, E. (2005). La intervención orientadora en los procesos de

transición Bachillerato-Universidad. Revista Bordón, 57 (1), 5-27.

Álvarez, V., & Lázaro, A. (Coord.) (2002). Calidad de las universidades y orientación

universitaria. Málaga: Aljibe.

DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de

la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV 2-07)

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE núm. 106; 04/05/2006).

ORDEN 46/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la

transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria

obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV núm. 6550 de 23.06.2011)

Rodríguez, J., Miranda, C., & Moya J. (Coord.) (2001). Transición a la vida

universitaria. Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las

Palmas.


833

Universidad de Alicante (2013). La UA en cifras. Recuperado de

http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html

Universidad de Alicante. Repositorio institucional. Recuperado de

http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756

ANEXO I

TASAS DE ABANDONO ESCOLAR (2006-2009) – EDUCACIÓN SECUNDARIA

2006 2007 2008 2009

Abandono temprano sin formación ni titulación

(18-24 años).

30,5% 31,0% 31,9%

Abandono temprano con 4º de ESO máximo (18-

24 años).

31,2%

(*)

(*) Unión Europea 14,4% - Objetivo de la Unión Europea para el 2020: 10%

TASAS DE FRACASO ESCOLAR (2006-2011) – EDUCACIÓN SECUNDARIA

2006 2007 2010 2011

Fracaso Escolar General 30,8% 30,7% 28,4% 25,90%

Fracaso Escolar Hombres 37,6% 31,80%

Fracaso Escolar Mujeres 23,6% 16,90%

Fuentes: EUROSTAR y Ministerio de Educación

ANEXO II

TASA DE ABANDONO 2011-12 – UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Hombres Mujeres Total

Titulación con duración 5 cursos 37,38% 35,32% 36,35%




Titulación 1º y 2º ciclo 31,43% 22,00% 26,71%

TOTALES 27,64% 22,37% 25,02%

Fuentes: Unidad Técnica de Calidad (Universidad de Alicante)

VERIFICA (Verificación del Título); AVAP (Seguimiento del título)



http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756

Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo.

S. Grau, J.D. Álvarez, A. Moncho , M.C. Ramos , M. Crespo , N. Alonso

INTRODUCCIÓNOrientación: proceso de ayuda durante la evolución personal, académica y profesional de las personas. El desarrollo de la orientación en cada nivel, y su continuidad, son complejas Precisan la coordinación entre niveles (transición educativa), en algunos casos regulada normativamente (primaria-secundaria).Desde hace tres años trabajamos en un proyecto de investigación, dentro del Programa Redes, sobre la transición Educación secundaria - Universidad.La producción bibliográfica de este periodo se puede consultar en el RUA (Repositorio Institucional de la Universidad de Alicante; Docencia – Redes ICE).

DESARROLLO DE LA CUESTIÓNObjeto de investigación: Las transiciones educativas, en cuanto al proceso y a las experiencias realizadas en niveles anteriores (modelos de diseño para la transición universitaria).Objetivos:1. Analizar los procesos de transición discentes,

sobre todo el de acceso a la Universidad y suincidencia en el abandono académico.

2. Estudiar la normativa, instituciones y recursos quedesarrollan estos procesos (IES - U. de Alicante).

Metodología: cualitativa y cuantitativa, analizando documentación bibliográfica y legislativa y trabajando fuentes de información cuantitativa.

DELIMITACIÓN CONCEPTUALTransición (concepto impreciso): paso de una etapa educativa a otra o, de una situación académico -profesional (vocacional) a otra. Relación directa entre las transiciones académicas y los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su formación.Coordinación docente: disposición metódica, y organizativa de interrelaciones (académicas y jerárquicas) que posibilita la información y da vías de participación. Permite concertar medios y esfuerzos para una acción común. Trabajo colaborativo.

CONCLUSIONESExisten concordancias entre la transición de Primaria a Secundaria, y la que se realiza hacia la Universidad. Acciones similares desarrolladas habitualmente:1. La coordinación docente (menos en la Universidad),

visitas institucionales y actividades informativas.2. Los Planes de transición. En la Universidad, los

Centros cuentan con actividades de acogida.3. Los Planes o Programas de referencia: en Primaria y

Secundaria los Planes de Acción Tutorial; en laUniversidad el Programa de Acción Tutorial.

No estamos tan distantes. Hace falta un pequeño salto cualitativo (estamos en ello).Lo más delicado: la convicción y la creencia. Punto de partida: planificación concreta y sencilla, que recoja necesidades y limitaciones de los participantes. La transición entre niveles educativos es algo más que “llenar documentación”. Es un proceso que empieza antes y acaba después “de”. Y fundamentalmente, es una cuestión actitudinal: querer.

LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS1.- Primera transición: de Infantil a Primaria.Interna a la institución. Orientación académica2.- Segunda transición: de Primaria a Secundaria.Externa. Orientación personal y académica.Importancia: Fracaso escolar de la ESO (casi el 30%); abandono temprano discente (30%). (Tabla I). 3.- Tercera transición: de la ESO al Bachillerato / FP . Interna. Orientación académica y profesional.4.- Cuarta transición: Secundaria - Universidad.Externa. Orientación personal-académica-profesional.Necesaria por abandono temprano (25%) (Tabla 2).

BIBLIOGRAFIAORDEN 46/2011, de 8 de junio, de la Conselleria de Educación, por la que se regula la transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria obligatoria en la Comunitat Valenciana (DOCV 23.06.2011) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 04/05/2006).Rodríguez, J.; Miranda, C. y Moya J. (coord.) (2001). Transición a la vida universitaria. Las Palmas: Servicio de Publicaciones de la U. e las Palmas.Universidad de Alicante (20139. La UA en cifras. Documento recuperado el 26 de junio de 2013. http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.htmlUniversidad de Alicante. Repositorio institucional. Documento recuperado el 26 de junio de 2013. http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756

TASAS DE ABANDONO ESCOLAR (2006-2009) – EDUCACIÓN SECUNDARIA

2006 2007 2008 2009

Abandono temprano sin formación ni titulación (18-24 años).

30,5% 31,0% 31,9%

Abandono temprano con 4º de ESO máximo (18-24 años).

31,2% (*)

(*) Unión Europea 14,4% - Objetivo Unión Europea para 2020: 10%

TASAS DE FRACASO ESCOLAR (2006-2011) – EDUCACIÓN SECUNDARIA2006 2007 2010 2011

Fracaso Escolar General 30,8% 30,7% 28,4% 25,90%Fracaso Escolar Hombres 37,6% 31,80%Fracaso Escolar Mujeres 23,6% 16,90%Fuentes: EUROSTAR y Ministerio de Educación

TASA DE ABANDONO 2011-12 – UNIVERSIDAD DE ALICANTEHombres Mujeres Total

Titulación con duración 5 cursos 37,38% 35,32% 36,35%Titulación con duración 4 cursos 32,99% 27,45% 30,22%Titulación con duración 3 cursos 26,82% 16,49% 21,65%Titulación con duración 2 cursos 09,58% 10,60% 10,09%Titulación 1º y 2º ciclo 31,43% 22,00% 26,71%TOTALES 27,64% 22,37% 25,02%Fuentes: Unidad Técnica de Calidad (Universidad de Alicante)VERIFICA (Verificación del Título); AVAP (Seguimiento del título)

LA TRANSICIÓN EDUCATIVA DE PRIMARIA A SECUNDARIA. MODELO DE REFERENCIA

Estructura normativa de la tercera transición.LOE (Ley Orgánica 2/2006). Artículos 20.5, y 121.4. Orden 46/2011 de 8 de junio que regula la transición Primaria - Secundaria.Específica de la Comunidad Valenciana. Contempla actuaciones generales, pedagógicas, organizativas, de relación con alumnado y familias, y administrativas. Sobre ellas se elabora un Plan de transición.Acciones habituales que debe incluir el proceso.1.- La coordinación docente. 2.- Los Planes de acogida. 3.- La planificación del proceso de transición.

Tabla 1

Tabla 2


http://tc2anaroman.blogspot.com/2010/07/resumen-de-lectura.html�

http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html�

http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/12756�

http://tc2anaroman.blogspot.com/2010/07/resumen-de-lectura.html�


La Producción Científica y la Actividad de Innovación Docente en Proyectos de

Redes

Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y soluciones

(I)

3048

Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y

soluciones (I)

J.D. Álvarez Teruel 1

; N. Alonso Cadenas2

; M. Crespo Grau5

; J. Francés Herrera3

; S. Grau

Company1 ; A. López Padrón

4 ; A. Moncho Pellicer

5 ; M.L. Oltra Martínez

1; J.M. Pareja

Salinas6

; N. Pellín Buades7

; F.J. Ramírez Riquelme8 ; M.C. Ramos Hernando

5; R. Roig Vila

5;

A. Sabroso Cetina1; M.T. Tortosa Ybáñez1; A. M. Vega Morales

9, C. Grau Devesa

10

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante

2Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig


5Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante


7Grado Maestro Educación Infantil. Universidad de Alicante

8Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent.

9Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Jorge Juan. Alicante.


RESUMEN (ABSTRACT)

La Red de trabajo “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y soluciones (I)” es un

nuevo proyecto de investigación elaborado sobre un trabajo previo del equipo de la Red (Acceso del alumnado

de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación) que se desarrolló a lo largo de tres

ediciones del Programa Redes, dentro de la Modalidad III, y del que se desprendían nueva vías de investigación

que el equipo consideró importante continuar como un proyecto nuevo. Es el primer curso de una planificación

que hemos estructurado de nuevo para tres ejercicios, y los temas que nos van a ocupar siguen en la línea de la

orientación educativa y acción tutorial, con la problemática de la transición del alumnado de nuevo ingreso

universitario como trasfondo. En este primer ejercicio hemos dedicado los esfuerzos fundamentalmente a la

cohesión grupal, por medio de pequeños proyectos con distintas dinámicas de grupo, a la recopilación de

contenidos elaborados, y a las propuestas de investigación. La Red ha mantenido en su base la estructura inicial

de participantes del proyecto anterior, introduciendo nuevos miembros que consolidan el equipo interdisciplinar.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; transición.

3049

1. INTRODUCCIÓN

Según la resolución final publicada el día 1 de marzo de 2013 sobre la convocatoria

Proyecto Redes de Investigación Universitaria 2012 – 2013 (BOUA 16/01/2013), se aprueba

el proyecto de trabajo de la Red “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad.

Necesidades y soluciones (I)”, dentro del Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria, promovido por el Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad, y se inserta

en la Modalidad III, “Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de

preparación de entrada a la Universidad” (Redes que promueven acciones de investigación

en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza Secundaria y la

Universidad para propiciar una mejor integración y adaptación discente a la Universidad y

una mejor comprensión y caracterización de la titulación a la que se opte.

El escaso tiempo con el que se ha contado en este ejercicio para desarrollar un trabajo

de investigación con la envergadura que sería deseable ha condicionado el proyecto de trabajo

desarrollado, que se ha centrado fundamentalmente en tres ejes direccionales:

1. Remodelación del equipo de trabajo de la Red y fomento de la cohesión grupal por

medio de distintas dinámicas y pequeños proyectos de trabajo colaborativo.

2. Recopilación de materiales y contenidos elaborados por miembros del equipo para

participar en actividades formativas en distintos ámbitos de trabajo, siempre

relacionadas con el tema de la transición educativa.

3. Elaboración de un proyecto de trabajo que complemente y complete la actividad

investigadora generada en el trienio anterior de investigación por el equipo.

La temática en torno a la que hemos desarrollado nuestra tarea en este ejercicio ha sido

la promoción de investigaciones y actuaciones de orientación y tutorización que planifiquen y

faciliten la transición del alumnado de Educación Secundaria hacia la Universidad. Y los

objetivos que nos planteamos en torno a este tema han sido:

- Sistematizar y analizar la información generada en torno al proceso de transición

secundaria-universidad.

- Coordinar acciones e investigar aspectos de acción tutorial que faciliten la transición

de secundaria a la universidad.

- Y proponer estrategias de trabajo y proporcionar recursos de orientación.

3050

Para desarrollar estos objetivos hemos seguido una metodología colaborativa, implicando al

alumnado en la investigación, que ha partido del análisis y reflexión sobre la orientación

discente en secundaria en su acceso universitario. Con ellos pretendemos mejorar la

coordinación entre niveles educativos, investigar el estado de la cuestión, y generar materiales

docentes para mejorar la orientación del alumnado en transición.

El equipo de esta Red ha estado compuesto fundamentalmente por el colectivo que constituía

el anterior proyecto de investigación de tres años desarrollado. A ellos se les han añadido

nuevos elementos que han consolidado su carácter interdisciplinar. La Red ha estado

constituida por:

- Profesorado universitario: cuatro profesores y cinco profesoras, pertenecientes a dos

universidades (Alicante y La Habana).

- Profesorado de Educación Secundaria: cuatro profesores y una profesora,

pertenecientes a cuatro centros de Educación Secundaria: IES Mare Nostrum de

Alicante, IES Jorge Juan de Alicante, IES Gaia de San Vicente del Raspeig (Alicante),

e IES Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante).




El trabajo de investigación de la Red durante el ejercicio 2012 – 2013 se desarrolló

sobre un proyecto consecuente con el tiempo disponible, y en base a la Memoria de trabajo

del ejercicio anterior (Álvarez, 2012). La planificación fue la establecida en la Tabla 1.

FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO OBSERVACIÓN

16-01-2013 Convocatoria de la Red Publicación oficial BOUA

27-01-2013 Primer contacto virtual Elaborar el Proyecto Continuidad Red

01-02-2013 Envío del Proyecto de trabajo

15-02-2013 Resolución definitiva Comunicación

20-03-2013 Inicio del Programa Redes Presentación oficial

29-03-2013 Comunicación Virtual (I) Planificación del trabajo Contacto

19-04-2013 Envío de abstract / resumen Elaborar propuestas Comunicaciones

23-04-2013 PRIMERA REUNIÓN Elaborar Plan de trabajo Comida de trabajo

28-05-2013 Comunicación Virtual (II) Seguimiento del trabajo Contacto

03-06-2013 Envío de Comunicación

21-06-2013 Inscripción Redes Final del Plazo

26-06-2013 Comunicación Virtual (III) Seguimiento del trabajo Contacto

04-07-2013 Jornada Redes Presentación Póster

05-07-2013 Jornada Redes Presentación Póster

24-07-2013 SEGUNDA REUNIÓN Memoria de la Red Comida de trabajo

3051

31-07-2013 Elaboración Memoria Final Tabla 1

La primera fase del Plan de trabajo consistía en la elaboración del Proyecto de

investigación de la Red para el ejercicio 2012-13, en su presentación a la convocatoria

correspondiente, y en la espera de la resolución definitiva.

Una vez integrado oficialmente en el Programa Redes, comienza la tarea de equipo,

que se organiza en torno a reuniones de trabajo presenciales (dos), y comunicaciones virtuales

(tres) en las que a través del coordinador la Red permanecía activa y dinámica.

2.1. Reuniones presenciales

Esta modalidad de trabajo de la Red pretendía conseguir dos grandes objetivos:

a) Fomentar la comunicación interpersonal entre miembros y las relaciones humanas.

(Anexo II).

b) Establecer un Plan de trabajo concreto en base a las aportaciones generadas por los

miembros de la Red en sus relaciones personales.

Siempre ha sido una prioridad desde la coordinación de la Red conseguir un equipo de

trabajo sólido que pudiera afrontar los retos de una investigación con recursos y sin fisuras. Y

para ello es necesario establecer unas pautas o principios de comportamiento que hagan sentir

a los integrantes del equipo parte de un colectivo al que pueden aportar muchas cosas.

Hacerles sentirse importantes. Y esos principios se deben sostener sobre una sólida base de

relaciones personales y profesionales entrelazadas por una buena amistad.

En primer lugar es necesario que las personas que se integran de nuevo en el equipo se

sientan lo más rápidamente posible parte de él. Para ello no hay nada más efectivo que

provocar acciones tan directas como el compartir una comida, y en torno a ella establecer las

nuevas relaciones y comenzar a trabajar la planificación. Esta es la parte humana del trabajo

de la Red, tan necesaria como la parte científica si se quieren conseguir objetivos importantes.

Es una forma de comunicación informal, pero necesaria (Anexo II).

Para el impulso de las relaciones humanas consideramos que es necesario “mimar” el

contacto personal, estableciendo distintas situaciones de convivencia que provoquen la

sensación de compartir un proyecto de investigación, pero también de “vida”. La motivación

del equipo no se basa únicamente en investigar. Existe una motivación intrínseca, que es la

que puede dar mayor duración a un proyecto de trabajo (el nuestro lleva ya cinco años), y es

el contacto personal, la familiaridad, la amistad que se puede generar a través del proyecto.

3052

En este ejercicio 2012-13 hemos presentado cuatro nuevos miembros, que en estos

momentos ya se encuentran en perfecta integración y desempeñando los roles de primer,

segundo o tercer nivel que se han establecido dentro de la Red: Francisco Javier Ramírez

Riquelme, María del Carmen Ramos Hernando, María Luisa Oltra Martínez, y Alicia Sabroso

Cetina.

Además, en la primera reunión presencial de la Red tuvimos el honor de recibir dos

visitas de personas interesadas por nuestro trabajo en la Red:

- Por un lado, nos acompañó en la jornada de trabajo la Doctora Floriana Falcinelli di

Matteo (en compañía de su esposo Giorgo), que se encontraba en una estancia en la

Universidad de Alicante trabajando con nuestra compañera de Red Rosabel Roig

Vila, quien la introdujo en esta experiencia, manifestando su interés por conocer

nuestra dinámica de trabajo. Floriana es Profesora de Didáctica General y Tecnologías

para la Educación en la Facultad de Ciencias de Educación de la Universidad de

Perugia (Italia). Además es Miembro del Consejo Editorial Consultivo de la Revista

NAER.

- También nos visitó, y participó activamente en las conclusiones de la sesión de

trabajo, Cristina Ramos Oltra, Psicopedagoga del SPE A1 de Alicante, introducida por

nuestra compañera María Luisa Oltra, quien mostró interés por integrarse en la

dinámica de trabajo de la Red.

Esta actividad no estaba prevista en principio, pero consideramos que puede ser un

buen precedente el invitar a personas que tengan interés en conocernos a participar de nuestro

trabajo.

Definitivamente, y en base a estos argumentos, y otros que se podrían esgrimir, la

relación personal y el trabajo presencial lo consideramos un valor importante en el trabajo de

investigación de nuestra Red, y así lo planificamos anualmente. Evidentemente, sin renunciar

a las posibilidades que los recursos virtuales nos ofrecen de estar en continuo contacto.

2.1.1.- Primera reunión presencial: 23 de abril de 2013.

La organización de esta reunión estuvo precedida de una valoración inicial que el

Coordinador de la Red realizó sobre el equipo utilizando un cuestionario (Anexo I) con el fin

de reubicar sus roles en base a la disponibilidad real con que contaban para intervenir en el

3053

proyecto de investigación de una manera total, parcial, o puntual. Con esa información se

estableció un Plan de trabajo que se sometería a la aprobación del equipo.

Tras hacer un balance de la evolución del proyecto de investigación a lo largo de los

tres años de implementación se establece una dinámica para elaborar un listado de sugerencias

concretas de trabajo de cara al nuevo proyecto que se iniciaba.

Los temas de trabajo planteados inicialmente por el Coordinador de la Red, y en torno a los

cuales se inició la dinámica grupal fueron:

a) Analizar la información obtenida hasta estos momentos y ver posibilidades.

b) Plantear obtención de nueva información sobre el tema trabajado.

c) Elaboración documental (publicaciones y asistencia a congresos).

d) Elaborar un CD con toda la producción documental de la Red.

e) Actualizar y mantener el Blog de la Red. (Blog, 2013)

f) Pedir un dominio en la UA para tener un espacio virtual.

g) Comprobar las otras Redes de la Modalidad III qué hacen (Coordinar).

A estas propuestas hay que añadir las que resultan de la reunión de trabajo:

1. La realización de un test-retest. Se trataría de volver a aplicar el cuestionario en

Educación Secundaria, y en la Universidad.

2. Estudiar el tema de los “abandonos”. Hablamos continuamente del alumnado que

abandona y hemos supuesto que una buena acción tutorial mejoraría la situación, en el

sentido de que habrían menos abandonos. Habría que contabilizar el tema contactando

con las secretarías de los distintos Centros.

3. Detección de trabajos en la misma línea de investigación en otras universidades.

Investigar el trabajo sobre el proceso de transición de otras universidades de la

Comunidad Valenciana, y en el Seminario Permanente de Orientación Universitaria.

4. Extrapolar estrategias o situaciones de la segunda transición (Primaria- Secundaria),

al proceso de transición hacia la Universidad.

5. Jornada de Orientación para la Carrera entre iguales.

6. Hacer algún trabajo sobre lo que los distintos Centros de la UA están realizando en

torno a la transición educativa.

Otro aspecto importante en este primer contacto personal fue la delimitación de la

estructura operativa de la Red. Para asumir los distintos proyectos de trabajo se establecen

3054

subgrupos con coordinación propia, con el objetivo de simplificar las tareas del Coordinador

de la Red.

Dentro de cada subgrupo se integran miembros del equipo con disponibilidad total

para trabajar en el proyecto, con disponibilidad parcial, y con disponibilidad puntual. Además,

existe la doble especialidad (*) que mantienen algunos componentes de la Red, pudiendo

participar en acciones de distintos subgrupos. A pesar de la redistribución no se quiere perder

el contacto inter-grupal. La organización queda estructurada según la Tabla 2.

SUBGRUPOS

PRIMER GRUPO:

INSTRUMENTOS

SEGUNDO GRUPO:

SECUNDARIA

TERCER GRUPO:

UNIVERSIDAD

N.P. (Coordinadora) J.F. (Coordinador) M.T. (Coordinadora)

M.G. J.M.P. S.G.

A.L. A.M. (*) A.M. (*)

J.D.A. (*) A.S. (*) R.R.

M.C.R. (*) M.C.R. (*)

F.J.R. M.O.

A.M.V. A.S.(*)

N.A. J.D.A. (*) Tabla 2

El primer subgrupo se ocuparía de los aspectos relacionados con los recursos y

materiales necesarios para los trabajos de investigación, y las TIC. El segundo, sobre el

ámbito de la Educación Secundaria. Y el tercero sobre la Universidad.

Las coordinadoras y coordinadores de cada equipo son responsables de mantener

activos a su grupo, y mantener informado al Coordinador de la Red de la actividad que se va

generando. Mantendrán reuniones periódicas para temas organizativos.

El Plan de trabajo planteado a medio plazo, y organizado en torno a las tres unidades

era:

Primera fase: curso 2012 – 2013.

Durante este curso, dados los plazos tan cortos de tiempo establecidos por la

organización del Programa Redes, no se podían plantear grandes trabajos. Pero sí poner las

bases sólidas de trabajo de cara a la segunda fase del proyecto. Los temas asumidos aparecen

en la Tabla 3.

3055

SUBGRUPOS

PRIMER GRUPO:

INSTRUMENTOS

SEGUNDO GRUPO:

SECUNDARIA

TERCER GRUPO:

UNIVERSIDAD

Neus Pellín

(Coordinadora)

José Francés

(Coordinador)

Maite Tortosa

(Coordinadora)

1. Analizar la información

obtenida y posibilidades.

(Ver la base de datos).

2. Actualizar la página web

3. Elaborar un CD con la

producción documental.

4. Enviar propuestas al

Coordinador de la Red

antes del 30 de junio de

2013

1. Plantear obtención de

nueva información en el

ámbito de Secundaria.

2. Elaborar un proyecto de

trabajo para iniciar el

próximo curso.




2013

1. Plantear obtención de

nueva información en el

ámbito universitario.

2. Elaborar un proyecto de

trabajo para iniciar el

próximo curso.




2013

Tabla 3

Además, otra tarea inmediata que se debía iniciar en esta fase era la elaboración de las

comunicaciones previstas para las Jornadas de Redes. Los temas planteados y la distribución

de los miembros de la Red quedaban de la siguiente forma:

a) LA COMUNICACIÓN Y LA ACCIÓN TUTORIAL. COMPETENCIAS Y

HERRAMIENTAS. José Daniel Álvarez Teruel, José Miguel Pareja Salinas, Alicia

Sabroso Cetina, Rosabel Roig Vila, Alexander López Padrón, Francisco José Ramírez

Riquelme. (Álvarez, Coord., 2013)

b) LAS TRANSICIONES EDUCATIVAS. NECESIDADES DE UN PROCESO DE

ORIENTACIÓN COMPLETO. Salvador Grau Company, José Daniel Álvarez Teruel,

Alfred Moncho Pellicer, María del Carmen Ramos Hernando, Mónica Crespo Grau,

Nicolás Alonso Cadenas. (Álvarez, Coord., 2013).

c) LA TUTORIZACIÓN POR PARES: PRIMERA EXPERIENCIA DEL

ALUMNADO QUE LLEGA. María Teresa Tortosa Ybáñez, José Miguel Pareja

Salinas, José Francés Herrera, Marisa Luisa Oltra Martínez, Neus Buades Pellín, Ana

María Vega Morales. (Álvarez, Coord., 2013)

Estas comunicaciones, en formato póster, se presentaron en las XI Jornadas de Redes

de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Retos de futuro en la enseñanza superior:

Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. (Programa Redes, 2013)

3056

2.1.2.- Segunda reunión presencial: 24 de julio de 2013.

Dada la fecha de esta reunión, se trataba de establecer los criterios básicos para el

cierre del ejercicio de la Red 2012 – 2013 y para la elaboración de la Memoria de actividades.

Como se había planteado en un principio, los dos grandes objetivos del equipo para este curso

eran “reinventarse” y participar en las Jornadas del Programa Redes, ambos cumplidos

adecuadamente.

Por otro lado, las tres comisiones de trabajo creadas para trabajar en las propuestas de

elaboración de un borrador de proyecto de investigación a iniciar a partir del próximo curso

han concluido sus trabajos.

2.2. Comunicaciones Virtuales.

El objetivo de esta tarea, responsabilidad directa del Coordinador de la Red, era

mantener el contacto mensual con los miembros del equipo, a través del formato de

comunicación escrita. A lo largo del ejercicio se planificaron y se realizaron tres

comunicaciones virtuales. En estos documentos se establecían tres tipos de información:

- Resumen de los acuerdos adoptados en las reuniones presenciales.

- Contenidos de trabajo elaborados por las distintas comisiones de la Red.

- Instrucciones por parte del Coordinador de la Red para la continuidad del trabajo.

Se trataba de mantener comunicada a la organización de forma continua, proporcionando

información y solicitando respuestas (reciprocidad).

3. CONCLUSIONES

La última reunión presencial y las respuestas a las comunicaciones virtuales han

generado contenidos interesantes para establecer unas conclusiones de equipo que cierren este

ejercicio investigador y sean punto de partida para el próximo curso.

En primer lugar nos planteamos la organización interna de la Red, apostando por

introducir aspectos de gestión de calidad, ya que la inercia de nuestro proyecto deriva hacia

estos parámetros: constitución de subgrupos, liderazgo compartido, pequeños proyectos

dentro del marco general,…

Hemos iniciado un proyecto de tres años (este era el primero), y el espacio temporal de

que se disponía no permitía la puesta en marcha de grandes proyectos, por lo que decidimos

apostar en este corto espacio de tiempo por potenciar la cohesión y las relaciones personales

3057

del equipo a través de distintas dinámicas, y por elaborar un trabajo serio de reflexión en

torno a lo que realmente queríamos y podíamos hacer en los próximos dos años de proyecto.

Siguiendo una línea de gestión de calidad, hemos aprovechado este curso para plantearnos

nuestra visión, misión y valores:

- MISIÓN: ¿Por qué existimos? La razón de la existencia de nuestro equipo está en la

mejora de los procesos de transición del alumnado de secundaria a la universidad. Para

ello, además de indagar en el estado de la cuestión nos proponemos seguir ofreciendo

propuestas a los colectivos e instituciones interesadas en esta temática.

- VISIÓN: ¿Qué queremos ser?. Nuestra intención es constituirnos en un referente a la

hora de plantear acciones de orientación encaminadas a la mejora de la transición del

alumnado hacia la Universidad.

- VALORES: ¿En qué creemos?. Evidentemente, unas de las razones que nos une es la

orientación educativa. Estamos convencidos de que la orientación es un proceso

necesario para todas las personas en todos los momentos de su vida. Y de una manera

imprescindible, en los procesos de transición educativa. Esta es nuestra creencia,

nuestra motivación, y nuestro compromiso.

Y a partir de aquí, y conociendo nuestras debilidades, fortalezas, amenazas y

oportunidades, gracias a la evaluación inicial realizada y a la reflexión final del trabajo de este

curso, podemos establecer con coherencia y realismo los procesos y los protocolos de

actuación necesarios para la gestión de calidad de la Red. Es un intento de aplicar la política

de calidad al funcionamiento de un equipo de trabajo, constituyéndose a la vez en un proyecto

de innovación en torno a los temas de trabajo que se han planteado.

En segundo lugar, y en torno a estas dinámicas, establecemos una serie de temas sobre los

que queremos trabajar:

El primer subgrupo, que reflexiona sobre instrumentos y TICs (recursos y materiales

necesarios) plantea como conclusión de su trabajo:

1. Estudiar la información recogida en la base de datos producto de los cuestionarios

aplicados el pasado curso, y realizar propuestas sobre su utilidad y sobre las

necesidades de incremento y mejora de la información. Se propone también que cada

una de las subcomisiones restantes (Secundaria y Universidad) estudien los

cuestionarios realizados y aplicados para posibles correcciones.

3058

2. Adoptar el programa informático Dropbox como herramienta virtual de intercambio de

información en el equipo, ya que su uso es más sencillo que el actual Drive que

estamos manejando (nueva versión del Docs de Google que usábamos en años

anteriores).

3. Elaborar la página web de la Red en el formato de la Universidad de Alicante, que

amplia la posibilidad de la herramienta de proyección externa de nuestro trabajo.

4. Elaborar un CD con toda la producción bibliográfica de la Red en los años de

funcionamiento.

El segundo subgrupo, cuya responsabilidad máxima se centra en el trabajo dentro del ámbito

de la educación secundaria, plantea como temas de trabajo:

1. La obtención de nueva información en el ámbito de secundaria. En este sentido sería

interesante:

a. Tener en cuenta que si se realizara una revisión o cambio de los ítems del

cuestionario de Secundaria, no se variara excesivamente dicho instrumento, ya

que podría invalidar los resultados obtenidos hasta ahora.

b. La propuesta de aplicar los cuestionarios al alumnado que están realizando el

primer curso de la Universidad y comparar sus respuestas con las obtenidas

durante sus estudios en Secundaria.

c. Realizar las encuestas a alumnado de la Universidad y también a alumnado

que continúan sus estudios en Ciclo Superior de Formación Profesional.

2. Realizar un estudio profundo de tutorización entre iguales (hasta primaria). Este

estudio sería interesante que tuviera un seguimiento desde los estudios de Primaria

hasta la Universidad o Ciclo Superior. Para ello habría que ampliar la información a

centros de Primaria, explicando dicho proyecto a sus responsables.

Posteriormente, se podría realizar un proyecto para trabajar la tutorización entre

iguales en los tres tramos de enseñanza. Dicho estudio podría contar con ayuda y/o

subvenciones de Consellería o Ministerio.

3. Seguimiento del cuestionario alumnado que pasa a Universidad o Ciclo Superior. Al

introducir el estudio en FP se posibilita el estudio de comparaciones entre familias

profesionales.

3059

4. Hacer un seguimiento de cómo se trabaja en los IES, por el Departamento de

Orientación, la información remitida u obtenida de la Universidad. Tratamiento y

contribución al objeto de la misma, comprensión y a la eficacia en su transmisión.

5. Si esa información está bien explicada y si los Psicopedagogos realizan una labor

eficaz en este aspecto.

Y por último, el tercer subgrupo, que se responsabiliza básicamente del ámbito universitario,

plantea como temas de trabajo:

1. Recabar información del grupo de estudiantes que han abandonado sus estudios en su

entrada a la Universidad, en la participación en el PAT o en la orientación recibida.

2. Recabar información en los IES de cómo son utilizados los materiales que se entregan

a los estudiantes en su primera visita a la Universidad.

3. Elaborar un proyecto piloto con centros en los tres tramos de la enseñanza e indagar si

la administración tiene normativa al respecto para poderlo presentar con rango

institucional.

Como podemos observar, existen propuestas en los distintos ámbitos que afectan

directamente a los otros ámbitos, por lo que el perfil de interdisciplinaridad y la interrelación

entre los distintos componentes de la Red es inevitable a la par que necesaria.

Siguiendo estas orientaciones, partimos de una distribución de los elementos personales del

equipo para el próximo ejercicio, que quedaría establecida como refleja la Tabla 4.

ORGANIZACIÓN DE LA RED EN SUBGRUPOS y DISPONIBILIDAD

1er GRUPO:

INSTRUMENTOS

2º GRUPO: SECUNDARIA 3er GRUPO:

UNIVERSIDAD

N.P. Total

(Coordinadora) J.F. Parcial

(Coordinador) M.T. Total

(Coordinadora)

M.G. Total J.M.P. (*) Parcial S.G. Total

R.R. (*) puntual A.M. (*) Parcial A.M. (*) Parcial

J.M.P. (*) Parcial A.S. (*) Parcial R.R. (*) puntual

F.J.R. (*) puntual F.J.R. (*) puntual M.O. puntual

J.D.A. (*) Total A.M.V. puntual A.S. (*) Parcial

A.L. puntual N.A. Parcial J.D.A. (*)Total

Tabla 4

El punto de partida de nuestro próximo ejercicio debería seguir el siguiente proceso:

1. Estudiar las posibilidades de los temas planteados.

2. Adscribirse a un tema determinado (se puede colaborar en todos).

3060

3. Recabar información y bibliografía sobre esa temática.

En tercer lugar, y sobre la Red y las nuevas tecnologías, se sigue potenciando la parte virtual

del trabajo como recurso imprescindible para estar en continuo contacto. No olvidemos que

con un miembro del equipo se trabaja de forma virtual (e-mail), ya que tiene su residencia en

Cuba (Profesor de una Universidad de La Habana). Precisamente, una de las comisiones de la

Red, se ha creado específicamente para el mantenimiento del Blog, y la formación e

información en TICs.

4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA

Como hemos venido manifestando a lo largo del ejercicio 2012 – 2013 a través de los

cuestionarios de evaluación mensuales que la coordinación del Programa REDES solicita,

tenemos la suerte de contar con un equipo cohesionado, consolidado, y motivado por su

trabajo, por lo que resulta difícil encontrar aspectos negativos que aportar en este capítulo.

Siempre incidimos, al hablar de dificultades y propuestas de mejora en aspectos meramente

formales y/o externos al propio equipo.

Una dificultad que se repite anualmente, y que se agrava fundamentalmente por ser un

equipo multiprofesional, es la dificultad en poder mantener un contacto personal más fluido,

que permitiera establecer reuniones presenciales con una mayor fluidez. Los distintos horarios

laborales de los miembros de la Red hacen complicada la tarea de encontrar momentos en los

que todas y todos puedan asistir a este tipo de contactos. Este problema, por ser añejo, ya ha

generado propuestas de soluciones que mejoran la situación:

a) Por un lado el establecimiento de pequeños grupos dentro del equipo (comisiones o

subgrupos), lo que posibilita, al tener que movilizar menos elementos, mayor agilidad

para el contacto personal.

b) Por otro, el establecimiento de canales virtuales de comunicación, permitiendo el

contacto continuo en caso de necesidad.

La otra dificultad, que de alguna forma entronca con la primera, es la necesidad de una

mayor y mejor formación en el uso de los recursos informáticos y en la tarea investigadora.

La composición multidisciplinar de la Red, con miembros especialistas en temas informáticos

y de nuevas tecnologías, y con expertos en metodología e investigación, solucionan la

carencia, aunque sería deseable el hacer extensivo a todo el equipo una formación básica

sobre los dos elementos fundamentales para cualquier investigación. Pero también hay que

3061

contar, como decíamos anteriormente, con el factor “tiempo”, y con la disponibilidad

necesaria para la participación en acciones formativas al respecto.

De todas formas, y a pesar de las dificultades iniciales, seguiremos trabajando en estos

temas para mejorar la funcionalidad de la Red.

5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2013/2014

Uno de los puntos del orden del día de la reunión presencial de la Red con fecha 24 de

julio de 2013 era decir la continuidad de la Red para el próximo ejercicio 2013 – 2014.

Aunque ya existía un compromiso inicial adoptado el pasado curso de desarrollar un

proyecto de tres años, siempre es conveniente revisar los acuerdos adoptados por si se estima

conveniente algún tipo de modificación. En este caso, el proyecto continua, los contenidos de

trabajo están bastante delimitados, como se pudo ver en el apartado de conclusiones, y tan

sólo podría haber alguna modificación en la remodelación del equipo, ya que en todos los

ejercicios hay alguna entrada o salida de miembros por distintas razones.

Por tanto, hay unanimidad en acordar la continuación del trabajo en su segundo año.


Álvarez, J.D.; Alonso, N.; Crespo, M. ; Francés, J.; Grau, S. ; López, A.; Moncho,, A.; Pareja,

J.M.; Pellín, N.; Roig, R.; Tortosa, M.T.; Tremiño, B.; Vega, A.M. (2012). Acceso del

alumnado de secundaria a la Universidad. Coordinación de tareas de adaptación III. En

Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T.; y Pellín, N. (Coords.). Diseño de Acciones de

Investigación en Docencia Universitaria. (Cap. 204, pp. 3247 - 3265). Alicante.

Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad. ICE.

Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; Sabroso, A;. Roig, R.; López, A.; Ramírez, F.J. (2013). La

comunicación y la acción tutorial. competencias y herramientas. En Tortosa, M.T.;

Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI Jornadas de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e

investigación para alcanzar la excelencia académica. (Cap. 61, pp. 790 – 805).

Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad.

ICE.


Recuperado en octubre de 2013 en: http://reduasecundaria.blogspot.com/


3062


para el curso 2012-2013. Recuperado en octubre de 2013 en:


Grau, S.; Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Ramos, M.C.; Crespo, M.; Alonso, N. (2013). Las

transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo. En

Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior:

docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. (Cap. 63, pp. 818 –

833). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y

Calidad. ICE.


Universidad de Alicante. Consultado en octubre de 2013 en:


Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Francés, J.; Oltra, M.L.; Buades, N.; Vega, A.M. (2013). La

tutorización por pares: primera experiencia del alumnado que llega. En Tortosa, M.T.;

Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI Jornadas de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e

investigación para alcanzar la excelencia académica. (Cap.60; pp.777–789).

Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad.

ICE.



3063

7. ANEXOS.

Anexo I: Cuestionario de evaluación inicial.

CUESTIONARIO SOBRE ASPECTOS ORGANIZATIVOS DE LA RED

En este cuestionario he recogido los aspectos iniciales sobre los que debemos

tomar las primeras decisiones organizativas de la Red.

Se trata, en algunos casos, de señalar con una “X” la opción adecuada, y en otros

de anotar brevemente el contenido solicitado.

NOMBRE Y

APELLIDOS:

1. Participación en la Red.

Categoría de participación en la

Red

Disponibilidad total

Disponibilidad parcial

Disponibilidad puntual

2. Participación en las Jornadas Redes 2013.

Aportación a las Jornadas Redes NO SÍ

Aportación a las Jornadas Redes

Tema/s:

3. Asistencia a la primera actividad de trabajo.

Asistencia a la reunión. SÍ NO

Posible fecha de la actividad 23/04/2013 25/04/2013

Para poder planificar y organizar adecuadamente la Red y la actividad inicial

necesitaría contar con vuestra información antes del día 12 de abril. Espero noticias.

Podéis utilizar Google Drive o mi correo [email protected] para remitir el

cuestionario. Gracias.


3064

Anexo II. MEMORIA GRÁFICA DE LA RED 2013 – 2014. Las relaciones personales y

la cohesión del grupo.

3065

3066

XII JORNADAS DE REDES EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad (2014)

La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios

Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda

transición

Proyecto de actuación en Secundaria como soporte básico de la cuarta

transición

XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de

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La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios

J.D. Álvarez Teruel1; J.M. Pareja Salinas

2, F.J. Ramírez Riquelme


4, Mónica Crespo

Grau5, V. Francés Tortosa

6



2Departamento de Orientación.

IES Mare Nostrum (Alicante).

3Departamento de Informática.

IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante).

4Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA).

Universidad Agraria de la Habana. Cuba.



6 Departamento de Expresión Gráfica y Cartografía


RESUMEN

Durante el desarrollo de la investigación que venimos realizando en torno a los procesos de transición del

alumnado de Secundaria hacia la Universidad, hemos observado que este no es el único ámbito que debe

contemplar un proceso de transición a partir de la Educación Secundaria. Investigamos sobre este tema, con la

hipótesis de que existe una parte de alumnado que acaba no realizando estudios universitarios, y que prosiguen

otros estudios a través de los Ciclos Formativos de Grado Superior. Pero además tenemos la sospecha de que una

parte del alumnado de los Ciclos de Grado Superior regresa de su aventura universitaria. Para desarrollar el

trabajo de investigación hemos querido conocer el origen del alumnado que integra hoy estos estudios

profesionales, con el objetivo de comprender el recorrido vital que suele hacer el alumnado de los Grados

superiores de Formación Profesional. La recogida de información se realizará a través de un cuestionario on-line,

y la población de estudio se centra en algunos Centros de Educación Secundaria con Ciclos Formativos de Grado

Superior. Los resultados obtenidos nos permitirán profundizar en una nueva faceta relacionada con el proceso de

transición del alumnado de Secundaria.


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Palabras clave: transición, Universidad, Educación Secundaria, Ciclos Formativos, investigación.

1. INTRODUCCIÓN

La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad es el tema

central de trabajo que nuestra Red viene desarrollando desde el curso 2009-10, cuando se creó

dentro del Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria la Modalidad III que

incluye Redes de investigación de tramos de preparación de entrada a la Universidad. El

objetivo fundamental de este ámbito de investigación fue, y es, fomentar la coordinación y el

trabajo en equipo entre docentes de distintas áreas y/o etapas educativas que promuevan

acciones conjuntas: de investigación en el diseño y planificación de propuestas de enseñanza-

aprendizaje, de mejora de la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante en

la Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la

titulación a la que se opte. Y en esa línea de actuación nos hemos contextualizado los últimos

cinco años.

Con el título genérico de “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación”, desarrollamos un proyecto de tres cursos de duración

en el que nos abrimos camino con una temática tan innovadora dentro del ámbito universitario

y tan poco documentada. La progresión que fuimos observando hizo que al finalizar el

proyecto nos planteáramos seguir esta investigación para poder desarrollar mejor algunos

aspectos que habían ido surgiendo sobre la marcha. Y así nace un nuevo proyecto, que con la

denominación de “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y

soluciones”, continua desarrollando aspectos relativos a la transición del alumnado en el

periodo comprendido entre la Educación Secundaria y la Universidad. Nos encontramos ahora

en el segundo año de trabajo de los tres establecidos.

Precisamente, la ampliación de las investigaciones, que han evolucionado desde el

terreno teórico, fundamentalmente, al empírico, ha ido generando nuevos frentes de interés, a

los que en la medida de nuestras posibilidades intentamos dar respuesta. Este es el argumento

principal de esta comunicación: la transición inversa.

Estudiando y trabajando el tránsito del alumnado de Secundaria hacia la Universidad

(lo que denominamos “cuarta transición”), observamos que no necesariamente todo el

alumnado de un Instituto de Educación Secundaria acaba realizando estudios universitarios.

El análisis de la información obtenida del cuestionario aplicado en la investigación general de

la Red (Ver comunicación “Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del


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estudiante en la segunda transición” (Tortosa, 2014)), y concretamente los datos obtenidos en

el “toma de decisiones” del cuestionario, nos genera una serie de inquietudes, ya que:

a. El 21% del alumnado de Secundaria no tiene pensado seguir en la Universidad.

b. El 33 % del alumnado de Secundaria no tiene claro qué estudiar.

Estos datos nos hacen plantearnos una serie de cuestiones interesante, y no prevista,

que giran todas en torno a un interrogante: ¿qué pasa con ese porcentaje de alumnado que no

acaba en la Universidad?. Sólo hay una forma de dar respuesta a este tema: plantear una

nueva investigación, esta vez centrada en los estudios de Formación Profesional, ya que

consideramos que una parte importante de este alumnado, acaba en los estudios profesionales.

Centrándonos ya en los datos generados por nuestra nueva investigación, observamos,

como presentamos en la Tabla 1, que una parte considerable del alumnado que cumplimenta

el cuestionario como alumnado de un IES (un 23%, de los 185 encuestados), proseguía su

formación en los Ciclos Formativos de Grado Superior, que es la otra salida académica del

Bachillerato. El 72% del alumnado que accede desde un Instituto de Educación Secundaria a

la Universidad proviene directamente del Bachillerato, y el 28% de la Formación Profesional

Superior. Habría que añadirle el alumnado del IES que, encontrándose en cualquier otra

situación académica opta por realizar la prueba de acceso y la supera, por lo que nos

podríamos encontrar con un 30% aproximadamente de alumnado en los Ciclos de Grado

Superior (CFGS) proveniente de la Educación Secundaria.

Esta población de estudio también está necesitada de una orientación adecuada dentro

de un proyecto de transición integral, desde la Educación Secundaria, que no sólo mire hacia

la Universidad, sino fundamentalmente al alumnado de Bachillerato y sus necesidades

individuales.

Tabla 1: Alumnado que se incorpora a los Ciclos Superiores de Formación Profesional

CIRCUNSTANCIA Nº % % *

1 Me he incorporado tras cursar 2º de Bachillerato. 31 72 17

2 Vengo de cursar otro Ciclo superior. 12 28 6

Total 43 100 23

(*) Datos porcentuales con referencia al total de alumnado encuestado


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Gráfico 1a: Alumnado que se incorpora a los Ciclos Superiores de Formación Profesional

Gráfico 1b: Alumnado que se incorpora a los Ciclos Superiores de Formación Profesional

En vista de los resultados obtenidos, hicimos una incursión en este otro aspecto de la

cuarta transición para valorar posibilidades de incorporación a nuestro proyecto, ya que

inicialmente no contemplábamos este ámbito de investigación, y descubrimos algo que nos

llamó mucho la atención, y que sí estaba relacionado directamente con el objeto de trabajo

que desarrollamos: una parte importante del alumnado que integra los Ciclos Formativos de

Grado Superior no proviene del Bachillerato, sino de la Universidad. Es una especie de

transición inversa. Y el título de esta comunicación, que se ocupa de ello, bien podía haber

sido: “Cuarta transición. El proceso inverso: de la Universidad a los Ciclos Formativos”.


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Curiosamente, el abandono del alumnado universitario también fue objeto de debate

en las XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, concretamente en el

“Panel de Expertas/Expertos II: Buenas Prácticas Docentes”, donde se presentó la ponencia

sobre la orientación universitaria y el éxito académico (Álvarez, 2013), y en dónde quedó

patente que la tasa de abandono en la Universidad de Alicante rondaba el 12% (unos 3000

alumnos y alumnas aproximadamente) en los datos recogidos del curso 2011-2012. Si

comprobamos los datos que la Unidad Técnica de Calidad suministra sobre el curso 2012-

2013 (SIUA; 2014), observaremos que las cifras se mantienen.

Esto significa, como se planteó en el foro de debate, que la Universidad debe ocuparse

por evitar este abandono, y en su caso, por orientar adecuadamente a aquellas personas que

inevitablemente lo ejecuten.

2. METODOLOGÍA

Para iniciar el proceso de trabajo planteado, en primer lugar debemos delimitar el

objeto de nuestra investigación. En este caso, como apuntábamos en la introducción, es el

alumnado que accede a los Ciclos Formativos de Grado Superior tras haber pasado

previamente por la Universidad, titulándose o no, y las razones que han generado estas

situaciones.

Clarificado el contenido en torno al cual nos vamos a mover, iniciamos nuestro trabajo

planteando el diseño de investigación a desarrollar, y que constituyen los siguientes aspectos:

a) Contexto de trabajo:

- Planteamiento del problema.

- Hipótesis de trabajo.

- Objetivos de la investigación.

- Ámbitos de trabajo.

- Población de estudio.

b) Metodología específica desarrollada.

- Procedimiento de la investigación.

- Objetivos específicos y variables de estudio.

- Instrumentos elaborados y utilizados.

c) Resultados obtenidos.

- Descripción de los resultados obtenidos.


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- Análisis de los datos.

d) Conclusiones sobre el tema.

Se trata de un trabajo de investigación empírico, cuantitativo y descriptivo, en el que a

través de la aplicación de un cuestionario se van a obtener datos numéricos y porcentuales,

que posteriormente se analizarán y sobre los que se obtendrán distintas conclusiones. Al

mismo tiempo, es una investigación inicial, que, en función de los resultados, puede generar

distintas vías nuevas de investigación.

2.1. Contexto de trabajo: planteamiento del problema.

Es evidente que parte del alumnado universitario abandona las aulas antes de titularse.

¿Dónde va a parar, y porqué se marcha? ¿Conocer las respuestas posibilitaría el poder

retenerlos?. Nos interesa, en nuestro proyecto de investigación general, esta nueva cuestión

suscitada, por lo que miramos hacia donde, pensamos, desemboca parte de este alumnado: los

Ciclos Formativos de Grado Superior de Formación Profesional. Podríamos descubrir Ciclos

completos de “rebotados” universitarios; o Ciclos-master llenos de licenciados; o ciclos-

segunda vía, con alumnado de grado medio, que difieran según la familia profesional, las

titulaciones, o la localidad en la que se ubica el Centro. Muchos interrogantes con un único

objetivo: demostrar que la Universidad debe cuidar a los recién llegados, y reorientarlos

adecuadamente si deciden marcharse a otro lugar. Una acción tutorial, y una orientación

adecuadas son necesarias para el alumnado, y rentables para la Universidad.

Nos ocupamos en el trabajo de comprobar la existencia real de este tema planteado, es

decir, de investigar en los Centros de Educación Secundaria al alumnado que integra los

Ciclos Formativos de Grado Superior, preocupándonos fundamentalmente de su origen y las

razones que propiciaron esta situación.

2.2. Contexto de trabajo: hipótesis iniciales planteadas.

El planteamiento inicial de esta investigación es muy concreto: pretendemos certificar

la existencia de alumnado universitario en los Ciclos Formativos de Grado Superior, en

mayor o menor grado; y al mismo tiempo conocer las causas que han generado esta situación.

Una vez realizada esta primera aproximación empírica al tema, si la información obtenida es

relevante, nos podríamos plantear seguir trabajando en esta línea.

El punto de partida del trabajo se establece en la definición de dos hipótesis:


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1. Entre el alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de Grado Superior existe

un número considerable de estudiantes que procede de los estudios universitarios, bien

por abandono, bien por continuar estudiando una vez titulados.

2. El motivo de este cambio podría ser el descubrir que estos estudios no eran lo que se

pensaba, el no verles futuro, y/o la búsqueda de formación superior corta y práctica.

2.3. Contexto de trabajo: objetivos generales de la investigación.

Los objetivos generales de la investigación diseñada son:

- Estudiar la repercusión que tiene en los Ciclos Formativos de Grado Superior el

alumnado que proviene de la Universidad.

- Distinguir entre el alumnado que abandona los estudios universitarios y el que los

completa realizando un Ciclo Formativo de Grado Superior.

- Conocer las causas que originan esta situación investigada.

2.4. Contexto de trabajo: ámbitos de investigación.

Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos en que se mueve, es decir,

las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el

contenido de la investigación en el ámbito institucional de los Ciclos Superiores de Formación

Profesional, dentro de los Institutos de Enseñanza Secundaria. El ámbito personal lo constituye el

alumnado matriculado en estos Ciclos. Y el ámbito conceptual será la toma de decisiones, en cuanto

a la opción elegida y las razones que la sustentan.

2.5. Contexto de trabajo: población de estudio.

El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente

en el alumnado de Ciclos Superiores de Formación Profesional, de primer y segundo curso,

matriculados en Centros de Educación Secundaria de la provincia de Alicante.

Trabajaremos sobre una base de 16 Institutos de distintos entornos socioeconómicos, con 6

Centros de poblaciones de más de 50.000 habitantes y 10 de poblaciones de menos de

50.000 habitantes. En total, partimos de una población de estudio mínima de 300

alumnos/as.

2.6. Metodología específica desarrollada: procedimiento de la investigación.

Una vez diseñado el contexto en el que se va a desarrollar la investigación hay que

planificar el procedimiento a seguir para desarrollar el estudio de campo.


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En primer lugar, se elaboran los objetivos específicos y las variables de

investigación para poder diseñar el instrumento de recogida de información a utilizar. Se

optó por un cuestionario en las dos modalidades: en papel y on-line.

En segundo lugar, se elabora el cuestionario, y se realiza la primera toma de

contacto con los Centros participantes que constituyen la población de estudio, presentando

el proyecto de investigación que queremos realizar.

En tercer lugar, se diseña un plan de trabajo de recogida de información,

estableciendo los plazos entre los que se deberán aplicar los cuestionarios, y el cierre de su

acceso on-line.

En cuarto lugar, se vuelva a entrar en contacto con los Centros para recordarles los

detalles de la investigación y motivarles a participar en ella.

En quinto lugar, se recoge la información obtenida, y se organiza utilizando un

sistema de tablas (Anexo I) que permita el análisis descriptivo de los datos. Posteriormente

se elaboran gráficos.

Por último, se extraen conclusiones y se elaboran propuestas sobre los datos

analizados de los resultados de la investigación.

2.7. Metodología específica desarrollada: objetivos específicos y variables de estudio.

Antes de proceder a la elaboración del instrumento de recogida de información, en

este caso un cuestionario, hay que delimitar específicamente que queremos investigar, y para

ello se elaboran los objetivos específicos de investigación.

En nuestro caso, los objetivos de investigación que nos hemos planteado serían:


comparaciones sobre los resultados obtenidos:

- Nombre del Centro (V1).

- Localidad (V2).

- Familia Profesional (V3).

- Curso (V4).

- Turno (V5).

- Fecha de nacimiento (V6).

2. Identificar las circunstancias es en la que se encontraba el alumnado al comenzar el

ciclo de grado superior:

a) Accede tras superar la prueba de acceso (V7).


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b) Se incorpora tras cursar segundo de bachillerato (V8).

c) Estaba un tiempo sin estudiar (V9).

d) Venía de cursar otro Ciclo Superior (V10).

e) Comenzó en la Universidad y no acabó la titulación (V11).

f) Acabó la carrera universitaria y ahora complementa (V12).

3. Identificar las causas por las que dejó la titulación universitaria:

a) Porque no le gustaba (V13).

b) Porque no podía con esos estudios (V14).

c) Porque tuvo problemas personales (V15).

d) Porque tuvo problemas económicos (V16).

e) Porque no les veía futuro profesional (V17).

f) Por alguna otra razón (V18).

4. Identificar las causas por las que complementa los estudios universitarios con otros de

formación profesional:

a) Porque no hay salida profesional en su carrera (V19).

b) Porque es un buen complemento profesional y le hace falta (V20).

c) Porque le gusta más que su carrera (V21).

d) Por alguna otra razón (V18).

Utilizamos los objetivos de investigación como soporte para establecer las posibles

variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en el

cuestionario. Esto se verá reflejado en la elaboración del instrumento (Anexo II). En concreto,

proponemos 18 variables de investigación, que nos permitirán elaborar un estudio estadístico

más complejo en su momento. Pero no es nuestro caso, ya que, como comentábamos

inicialmente, nos vamos a detener en la valoración y representación de los datos de forma

descriptiva.

2.8. Metodología específica desarrollada: instrumentos elaborados y utilizados.

Como anotamos anteriormente, para la recogida de información elaboramos un

cuestionario, que diseñamos en las dos modalidades: en papel y on-line. Este último formato

nos va a permitir, pensamos, acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor número de

sujetos. Pero de no ser así, podemos recurrir a la modalidad en papel (Anexo II).


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El cuestionario es muy breve y concreto, y ha sido validado previamente con la

aplicación en dos centros de diferentes ámbitos. Consta de 9 items organizados en dos tipos

de contenidos:

- Información contextual: donde se solicita el origen (centro y población), la familia

profesional, curso y modalidad, y la fecha de nacimiento.

- Información sobre las circunstancias previas a la matriculación en el Ciclo Formativo

de Grado Superior, y sobre las causas que generaron esas circunstancias, cuando hacen

referencia a la Universidad (abandono, o complemento de titulación).

El cuestionario, en su versión on-line, es más complejo, ya que de cada circunstancia

señalada redirige a una página con causas que la pudieron generar. Esto permite obtener

información complementaria que podríamos utilizar en otro momento, pero como en este caso

no son objeto de nuestra investigación, en la versión papel del cuestionario no se recogen. Se

puede observar el cuestionario completo en el enlace: Cuestionario alumnado FP Superior v2.

3. RESULTADOS

Una vez concluido el estudio de campo de nuestra investigación, pasamos a la

descripción y valoración de los resultados obtenidos.

En primer lugar resaltar que hemos obtenido una respuesta total de 185 cuestionarios,

lo que representa un total del 60% aproximadamente de la población de estudio propuesta

inicialmente. A pesar del porcentaje significativo, hemos observado que el procedimiento

digital, cómodo para los investigadores, y supuestamente motivador para los encuestados, no

es tan efectivo como pensábamos en la recogida de información. Ha costado mucho esfuerzo

(de recordatorios e insistencias) el conseguir esta producción.

Una vez matizado este aspecto introductorio, procedemos a trabajar sobre los datos

obtenidos. En este apartado vamos a realizar la recopilación de los datos, por medio de tablas,

y su presentación gráfica. Posteriormente se discuten de forma breve los resultados o

hallazgos y, luego, se exponen los datos detalladamente para justificar las conclusiones.

Para proceder a la presentación y análisis de los datos seguiremos el orden establecido

en el contenido del cuestionario, y nos centramos sólo en las cuestiones básicas, representadas

por los ítems 7, 8 y 9, ya que lo que pretendemos, como hemos apuntado anteriormente, es

realizar un estudio descriptivo del estado de la cuestión. Y aunque dejamos las estructuras

https://docs.google.com/forms/d/160tkU6IFll1F--03nxBh6VN-1gCwkGfbdX20uIakNo4/viewform


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preparadas para seguir construyendo la investigación, incluso con las variables definidas, a

nosotros en este momento nos interesan tres cuestiones fundamentales:

1. Las circunstancias al inicio de la Formación Profesional Específica.

2. Las razones del abandono de los estudios universitarios.

3. Las razones para complementar su titulación universitaria.

3.1. Pregunta 7: Señala cuál de las siguientes circunstancias es en la que te encuentras o te has

encontrado cuando comenzaste el ciclo de grado superior.

Los datos obtenidos en los 185 cuestionarios recibidos aparecen reflejados en la Tabla

2. Con el fin de poder representar gráficamente estos resultados con mayor agilidad, a cada

circunstancia se le ha asignado una letra mayúscula (desde la A hasta la F), y los resultados se

representan en la tabla atendiendo al dato absoluto y al porcentual. Se ha habilitado una

columna final para significar el porcentaje de alumnado que llega a los Ciclos Formativos de

Grado Superior tras su paso por la Universidad (haya titulado o no), dato que resulta

significativo a la hora de realizar las posteriores valoraciones.

Tabla 2: Circunstancias al inicio de los Ciclos de Formación Profesional de Grado Superior

CIRCUNSTANCIA Nº % %

A He accedido tras superar la prueba de acceso. 73 39

B Me he incorporado tras cursar 2º de Bachillerato. 31 17

C He estado un tiempo sin estudiar. 30 16

D Vengo de cursar otro Ciclo superior. 12 6

E Empecé en la universidad, no terminé y ahora hago este ciclo. 23 13

22 F Terminé mi carrera universitaria, y complemento con este ciclo. 16 9

Total 185 100 22

Gráfico 2: Circunstancias al inicio de los Ciclos de Formación Profesional de Grado Superior


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Como se puede observar por los resultados obtenidos, el 22% del alumnado que

responde a la encuesta en los ciclos Formativos Superiores viene de la Universidad.

En cuanto al 9% que acaba la titulación (grado o licenciatura) y la complementa con

un Grado Superior de FP habría que crear una estructura en la Universidad que pudiera

ayudarles en la Orientación para la carrera y en la Orientación laboral y profesional, con el

objetivo de ayudarles a trazar una línea de formación y profesionalización o especialización

que incluyera otros estudios universitarios, de postgrado, o alternativos y complementarios,

en otro grado de la misma rama profesional. Eso haría ganar alumnado a la Universidad en la

zona superior de su oferta formativa, y mejoraría el acceso al Grado Superior de FP elegido,

en su caso.

Y en cuanto al alumnado que abandona los estudios universitarios y se cobija en la

Formación Profesional Superior, según los datos publicados por el Ministerio de Educación,

Ciencia y Deporte (MECD, 2013), el porcentaje ronda en torno al 17%. En la Universidad de

Alicante, durante el curso 2011-12, esta cifra estaba en torno al 12% (SIUA, 2014), como

apuntábamos en la introducción. Además podemos apuntar, en base a los datos del Ministerio,

que si durante el curso 2009-10 habían aproximadamente 30.000 alumnos matriculados en los

Grados Superiores en la Comunidad Valenciana (de los que podemos considerar que la mitad

son de primero y la otra de segundo curso), la entrada anual de universitarios en la formación

profesional de grado superior estaría alrededor de 2.500 personas (porcentaje de nuestro

estudio, 22%) entre las tres provincias de nuestra Comunidad, de las que entre 800 y 1000

corresponderían a la provincia de Alicante y a sus Universidades, la Universidad de Alicante

y la Universidad Miguel Hernández de Elx. Esto nos permite hacer una estimación

aproximada de que la Universidad de Alicante puede perder anualmente entre 400 y 500

alumnos y alumnas, que abandonan sus aulas y vuelven a los Institutos. Aquí no

contabilizamos al alumnado que no vuelven a los Institutos, porque se dedican a otra cosa, o

cambian de carrera, o se van de la Comunidad (de los 3000 que contabiliza el SIUA (2014),

habrían unos 2500 que dejan de estudiar) ¿Son muchos o pocos? ¿Quién puede o debe

responder a esa pregunta?. Y otra cuestión más compleja: ¿está la Universidad de Alicante

dispuesta a estudiar el fenómeno y/o tomar alguna medida para que esta situación se revierta y

disminuya?

3.2. Pregunta 8: Si empezaste en la universidad, ¿por qué dejaste esos estudios?


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Esta es la primera cuestión que aborda directamente la casuística del abandono

universitario. En la Tabla 3 y el Gráfico 3 se refleja de forma numérica estos datos.

Tabla 3: Razones para realizar un Ciclo de Formación Profesional de Grado Superior

RAZONES DE LA DECISIÓN Nº %

1 No me gustaban. 7 31

2 No podía con ellos. 1 4

3 Tuve problemas personales. 2 8

4 Tuve problemas económicos. 8 35

5 No les veía futuro profesional. 4 18

6 Otro: 1 4

Total 23 100

Al analizar esta otra cuestión de la encuesta encontramos que, de las 23 personas que

dejaron los estudios universitarios a medias, más del 30% se debe a que “no le gustaban” y el

18% a que “no les veía futuro profesional”, cuestiones éstas relacionadas con la orientación

académica y profesional del alumnado. No vamos a dejar sin responsabilidad a los

orientadores de Secundaria en el primer aspecto, pero si hay que decir que las carreras no

siempre son lo que parecen, y que el día a día decanta la predilección vocacional más

rápidamente que muchas charlas y trabajos de orientación. Pero la cuestión del futuro

profesional sí es exclusivamente competencia de la orientación universitaria.

El otro 51% de respuestas se podrían trabajar desde la acción tutorial, mejorando las

habilidades y estrategias de estudio, analizando los problemas personales, o derivando a un

experto. También buscando becas o trabajos complementarios dentro o alrededor de la

Universidad. Sabemos que no es un buen momento económico para las familias, pero en otros

lugares se ha gestionado un sistema de “apadrinamiento” que apoya a los estudiantes y que les

compromete cuando terminan y trabajan a convertirse a su vez en “padrinos”, devolviendo de

este modo lo prestado.


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Gráfico 3: Razones para realizar un Ciclo de Formación Profesional de Grado Superior

3.3. Pregunta 9: Si respondiste a la última opción, ¿por qué complementas tus estudios

universitarios con otros de formación profesional?

La otra cuestión que suscitó nuestro interés en esta variante de la investigación sobre

la cuarta transición fue el alumnado de los Ciclos Superiores de Formación Profesional que ya

viene titulado. Venimos observando en los últimos cursos (MECD, 2013) cómo se ha ido

incrementando la demanda de Formación Profesional, en general, y este fenómeno también

afecta a los Ciclos Superiores. En principio nos hemos planteado algunas causas objetivas del

porqué esta continuidad formativa, y los números obtenidos se reflejan en la Tabla 4 y

Gráfico 4.

Tabla 4: Razones para complementar la titulación con un Ciclo de Formación Profesional de Grado Superior

RAZONES DE LA COMPLEMENTARIEDAD Nº %

1 Porque no hay salida en mi carrera. 7 45

2 Porque es un buen complemento profesional y me hace falta. 3 19

3 Porque me gustan más que mi carrera. 2 12

4 Otro: 4 24

Total 16 100


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Gráfico 4: Razones para complementar la titulación con un Ciclo de Formación Profesional de Grado Superior

¿Por qué percibe el alumnado que su título universitario tiene menos salidas que la

titulación de Formación Profesional Superior?. Quizá porque no hay una buena preparación

para el empleo (o para la búsqueda de empleo) en los últimos años de carrera; o porque no

hay un trabajo de creación de empresas; o de estimulación creativa para la emprendeduría; o

hay falta de apoyo a las nuevas ideas de los jóvenes titulados... En cualquier caso, se trata de

problemas de orientación laboral y profesional en la transición al mundo laboral, al finalizar

la etapa académica.

Si por el contrario, eligen esta opción, y dejan la Universidad, ya titulados, porque es

un buen complemento a su formación, quizá se podría diseñar algún itinerario universitario

que lo contemplara, en vez de tener que recurrir a la de Formación Profesional Superior.

4. CONCLUSIONES

A pesar de que nos hemos planteado una sencilla investigación cuantitativa y

descriptiva para evidenciar un tema surgido de forma tangencial, a lo largo del desarrollo del

trabajo que documentamos han aparecido aspectos que, a modo de conclusión final, y en base

al análisis de los resultados obtenidos, presentamos a continuación.

En primer lugar debemos recurrir a las hipótesis iniciales, para ver si se han validado

adecuadamente tras el proceso de investigación. Recordemos las sospechas iniciales:


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1. Entre el alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de Grado Superior existe

un número considerable de estudiantes que procede de los estudios universitarios, bien

por abandono, bien por continuar estudiando una vez titulados.

Consideramos que la constatación de que un 22% del alumnado que se matricula en

los Ciclos Superiores de Formación profesional es un dato relevante de validación.

2. El motivo de este cambio podría ser el descubrir que estos estudios no eran lo que se

pensaba, el no verles futuro, y/o la búsqueda de formación superior corta y práctica.

Los datos de las Tablas 3 y 4 señalan como razones principales del cambio de

escolarización las que nosotros apuntábamos inicialmente.

Encontramos pues algunos indicios que nos permiten atisbar que nuestras hipótesis no

están muy desencaminadas, y algunas conclusiones ya se pueden formular incluso en forma

de propuestas hacia las autoridades académicas pertinentes, y/o hacia una continuación y

profundización de la investigación, abriendo nuevas vías.

Es evidente, como comentábamos anteriormente, que se ha producido un incremento

en la matriculación de los Ciclos Formativos de los IES en estos últimos años, debido

fundamentalmente al gran desempleo que ha generado la crisis, y a la opción de continuar con

la formación inicial de algunas de las personas afectadas. Se busca una segunda titulación, o

una titulación que nos permita acceder con más rapidez y/o garantía al mundo laboral.

Este fenómeno invita a estudiar el origen y la situación de estas personas, con el fin de

poder proporcionar un sistema de orientación adecuado en la Universidad y en los IES, que dé

opciones reales de solución a los problemas persona, y que ayude al alumnado en su toma de

decisiones al respecto. Utilizando un cuestionario on-line, preguntamos de dónde viene, a

dónde va, y por qué cambió de rumbo. Y, además, hemos contrastado opiniones generalizadas

de profesionales de la orientación, que abundan en la creencia, errónea y parcial, de que el

alumnado de Grados Superiores suele venir de los Bachilleratos, y de los fracasos en la PAU.

Contrastado ya que entre el alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de

Grado Superior existe un número considerable de estudiantes que abandona los estudios

universitarios por distintos motivos, nosotros apuntamos que esta situación podría subsanarse

si se hiciera un adecuado seguimiento de su situación competencial general (dificultades

instrumentales, con los contenidos y competencias propias de cada carrera,...) y de sus

circunstancias personales, familiares, sociales y económicas, como se hace en otras latitudes

(digamos países de la Unión Europea; e incluso algunas Universidades vecinas;...).


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Resulta complicado, con los medios que la Universidad tiene a su disposición, hacer

un seguimiento de los abandonos. Sería necesario tener los datos del alumnado y de su

asistencia, y posiblemente esos datos no los tenga ni la propia universidad; o tener fidelizado

al alumnado para que nos contestara a encuestas periódicamente, y así poder observar cómo

les va y qué hacen, cosa que nos parece, de todo punto, imposible.

Tenemos que partir necesariamente de las evidencias contrastadas para argumentar

posibles espacios, agentes y propuestas de mejora en la búsqueda de la ansiada calidad

educativa. Los datos reflejan que existen problemas de adaptación y de perspectiva laboral y

profesional de una parte del alumnado que llega a la Universidad, a nuestra Universidad

concretamente, por lo que la abandonan antes de tiempo. Y ante esta contrariedad, se deberían

tener mecanismos de respuesta, como ocurre en otras Universidades (sobre todo europeas),

que tratara de entenderlo y atenderlo, retenerlo y potenciarlo. Somos conscientes también de

que sólo conseguiremos cambiar esta dinámica cuando estemos de acuerdo en el problema y

en la respuesta (creencia y concienciación), y constituyamos equipos de trabajo convencidos y

con unos objetivos comunes. Creemos que actuando se podrían mejorar las cosas.

Con la validación de nuestras hipótesis estamos dando a entender a las personas

responsables de la Universidad en la toma de decisiones organizativas y estratégicas que hay

que trabajar en la línea de la tutorización y la orientación al alumnado universitario para

ayudarle a “construirse”. Pasa, necesariamente, por evitar o reconducir el abandono (temprano

o no) universitario, por abundar en la orientación profesional y para la carrera al final de la

misma para mejorar la transición hacia el mundo laboral, y por estudiar el entorno económico

para coordinar las líneas académicas con la “otra” enseñanza superior: la FP Superior.

Uno de los argumentos que hemos manejado en el acceso a los Ciclos Formativos

Superiores es la búsqueda de un tipo de especialización práctica que no ofrece la Universidad

y que aporta valor añadido a esa formación. En esta caso nos estamos refiriendo, por ejemplo,

al alumnado de un grado de Educación Primaria que pueda hacer posteriormente un Grado

Superior de Lenguaje de Signos para tener una “especialización” en alumnado con

discapacidad auditiva; o el que, después de hacer un grado en Ciencias del Transporte y

Logística cursara el grado Superior de Transporte Internacional para tener la certificación que

permite a las empresas realizar su tarea, desarrollar su negocio conforme a la legislación

actual. A esta situación, que la conocemos como “ciclo-master”, donde podría acceder el


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alumnado que ya tiene el Grado Universitario. Aquí podría llegar la Universidad ofertando los

cursos necesarios para que sus graduados obtuvieran las certificaciones que buscan.

Y para finalizar, el apartado de propuestas de continuidad en la investigación que

hemos generado. Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños

procesos de reflexión que nos pueden servir de antesala en este momento.

En primer lugar significar la estructura organizativa planteada, por su peculiaridad y

porque posibilita realizar una investigación más ambiciosa al establecer las premisas. Queda

elaborado un diseño completo con posibilidades de desarrollo posterior, y un instrumento de

trabajo que, en su versión on-line (Grau, 2011) posibilita de recogida de información.

Y luego, en cuanto a los contenidos específicos, se pueden investigar aspectos como:

a) Las diferencias en los resultados entre los grados de distintas familias profesionales.

b) Las diferencias en los resultados de la misma familia si se estudia en Alicante o fuera.

c) Las diferencias por sexo, edad, curso, y/o turno.


Álvarez, J.D. (2013). La orientación del alumnado para el logro del éxito académico.

Ponencia presentada en las XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria 2013. Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación

para alcanzar la excelencia académica. Universidad de Alicante. No publicado.



Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto

actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.


de Alicante. Consultado en junio de 2014. http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-

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Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2012). Cuestionario para alumnado de Formación Profesional de

Grado Superior. Cuestionario on-line. Consultado en junio de 2014.

https://docs.google.com/forms/d/12X7tQUJHFRdJjzjGS5cwzPXiOJwwUtgcOpAkUX9

11V4/viewform

Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la orientación

universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda transición. Comunicación

http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-de-investigacion-en-docencia-universitaria.html


https://docs.google.com/forms/d/12X7tQUJHFRdJjzjGS5cwzPXiOJwwUtgcOpAkUX911V4/viewform



calidad. ISBN: 978-84-697-0709-8

Página 931

presentada en las XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

2014. Universidad de Alicante. No ublicado.

Unidad Técnica de Calidad. (2013). Tasa de abandono del título Curso 2012‐13. Sistema de

Información de la Universidad de Alicante Universidad de Alicante (SIUA). Consultado

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http://utc.ua.es/es/datos/sistema-de-informacion.html

MECD (2013). Datos y Cifras. Curso escolar 2013-2014. Madrid. Subdirección de Estadística

y Estudios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consultado en junio de

2014. http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-

mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras.html

6. ANEXOS

6.1. Anexo I: Ejemplo de tabla de datos de la investigación.



http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras.html


XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad.

ISBN: 978-84-697-0709-8

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6.2. Cuestionario en papel.

XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad.

ISBN: 978-84-697-0709-8

Página 933

La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios J.D. Álvarez; J.M. Pareja, F.J. Ramírez, A. López, M. Crespo


INTRODUCCIÓN

Estudiando y trabajando el tránsito del alumnado de Secundaria hacia la Universidad (lo que denominamos “cuarta transición”),

observamos que no necesariamente todo el alumnado de un Instituto de Educación Secundaria acaba realizando estudios

universitarios. El análisis de la información obtenida del cuestionario aplicado en la investigación general de la Red (Tabla 1 y gráfico) nos incita a iniciar esta investigación (Ver comunicación “Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante

en la segunda transición” (Tortosa, 2014))

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Investigación cuantitativa y descriptiva

HIPÓTESIS

Una parte del alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) procede de los estudios universitarios, por: descubrir que estos estudios no eran lo que se pensaba, no

verles futuro, y/o la búsqueda de formación superior corta y práctica.

OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

1. Estudiar la repercusión en los CFGS del alumnado de laUniversidad.

2. Distinguir entre alumnado que abandona los estudiosuniversitarios y el que los completa realizando un CicloFormativo de Grado Superior.

3. Conocer las causas que originan esta situación investigada.

ÁMBITOS

• Institucional: los CFGS, en los Institutos de EnseñanzaSecundaria.

• Personal: el alumnado matriculado en los CFGS.

• Conceptual: toma de decisiones (opción elegida y razones)

POBLACIÓN DE ESTUDIO

16 IES y 300 alumnos/as (mínimo).

INSTRUMENTO DE TRABAJO

Cuestionario on-line y en papel.

RESULTADOS

Obtenidos de la aplicación del cuestionario

elaborado

CONCLUSIONES

1.- Se ha incrementado la matricula de los Ciclos Formativos de los

IES por el desempleo que genera la crisis, y la opción de continuar

con la formación inicial de algunas de las personas afectadas.

2.- Se busca una segunda titulación, o una titulación que nos

permita acceder con más rapidez y/o garantía al mundo laboral.

3.- Entre el alumnado que se matricula en los Ciclos Formativos de

Grado Superior existe un número considerable de estudiantes que

abandona los estudios universitarios por distintos motivos.

4.- Esta situación podría subsanarse con un adecuado seguimiento

de su situación competencial general (dificultades instrumentales,

con los contenidos y competencias propias de cada carrera,...) y de

sus circunstancias personales, familiares, sociales y económicas.

5.- Existen problemas de adaptación y de perspectiva laboral y

profesional de una parte del alumnado que llega a nuestra

Universidad, por lo que la abandonan antes de tiempo.

6.- Ante esta contrariedad, se deberían tener respuestas, que

trataran de entenderlos y atenderlos, retenerlos y potenciarlos.

7.- Sólo cambiará esta dinámica cuando estemos de acuerdo en el

problema y la respuesta (creencia y concienciación), y

constituyamos equipos de trabajo convencidos y con objetivos

comunes.

8.- Uno de los argumentos del acceso a los Ciclos Formativos

Superiores es la búsqueda de especialización práctica que no

ofrece la Universidad y que aporta valor añadido a esa formación.

9.- La Universidad podría ofertar cursos para que sus graduados

obtuvieran las certificaciones que buscan y no abandonen.

10.- La validación de nuestras hipótesis dicen a las personas

responsables de la Universidad en la toma de decisiones

organizativas y estratégicas que hay que trabajar en la línea de la

tutorización y la orientación al alumnado universitario para ayudarle

a “construirse”. Pasa, necesariamente, por evitar o reconducir el

abandono (temprano o no) universitario, por abundar en la

orientación profesional y para la carrera al final de la misma para

mejorar la transición hacia el mundo laboral, y por estudiar el

entorno económico para coordinar las líneas académicas con la

“otra” enseñanza superior: la FP Superior.


Álvarez, J.D. (2013). La orientación del alumnado para el logro del éxito académico. Ponencia presentada en las

XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013. Retos de futuro en la enseñanza

superior: Docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. Universidad de Alicante. No

publicado.

Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. En

J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de

buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 20114. ICE de la Universidad de Alicante.

Consultado en junio de 2014. http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-de-investigacion-en-docencia-

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Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2012). Cuestionario para alumnado de Formación Profesional de Grado Superior.

Cuestionario on-line. Consultado en junio de 2014.


Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la orientación universitaria:

perspectiva del estudiante en la segunda transición. Comunicación presentada en las XII Jornadas de

Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014. Universidad de Alicante. No publicado.

Unidad Técnica de Calidad. (2013). Tasa de abandono del título Curso 2012‐13. Sistema de Información de la

Universidad de Alicante Universidad de Alicante (SIUA). Consultado en junio de 2014.

http://utc.ua.es/es/datos/la-ua-en-cifras-anual.html http://utc.ua.es/es/datos/sistema-de-informacion.html

MECD (2013). Datos y Cifras. Curso escolar 2013-2014. Madrid. Subdirección de Estadística y Estudios del

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Consultado en junio de 2014. http://www.mecd.gob.es/servicios-

al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/datos-cifras.html











































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Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la

segunda transición

M.T. Tortosa Ybáñez 1, J. Francés Herrera

2, N. Pellín Buades

3, A. Moncho Pellicer

4, A. Vega

Morales5, C. Grau Devesa

6

1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, UA.

2 IES Gaia. S. Vicent del Raspeig.

3 Alumna del Grado de Maestro Educación Infantil, UA.

4 Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas, UA.

5IES Jorge Juan, Alicante.


RESUMEN (ABSTRACT)

El estudiante actual se enfrenta a diversas y complejas situaciones que requieren un cambio de mentalidad y

precisan de acciones que hacen necesario repensar el objeto de la orientación en su entrada a la universidad. Este

trabajo se enmarca en la Red de investigación “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad.

Necesidades y soluciones (II)”, proyecto presentado en la XIII Convocatoria de Redes a la Modalidad III del

Programa Redes de la Universidad de Alicante. El objetivo es obtener la opinión del estudiante de secundaria y

su perspectiva en la orientación recibida en su segunda transición. En este documento se presentan los resultados

del estudio realizado en la segunda fase de la investigación. Para la recogida de datos se ha aplicado un

cuestionario on-line, ya validado en la fase inicial del proyecto, con el fin de poder acceder con mayor facilidad

y motivación a un mayor número de sujetos. En los resultados se observa la necesidad de profundizar en

acciones de coordinación entre organismos e instituciones para desarrollar las actividades de orientación. Existe

una clara percepción del estudiante en la necesidad de mejorar la funcionalidad de la orientación recibida.

Finalmente se comprueba la hipótesis inicial de la investigación, se analizan las variables y se discuten la

relevancia de los resultados para impulsar la orientación del alumnado de secundaria.

Palabras clave: secundaria, universidad, transición, orientación.


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1. INTRODUCCIÓN

Las estrategias de acogida y orientación del estudiante a la universidad están

destinadas a favorecer la adaptación del estudiante a una nueva etapa, la que denominamos

“cuarta transición”. Una etapa en la que, además del tránsito a la Universidad y asumir las

exigencias que depara la formación universitaria, se requiere en el actual sistema de

enseñanza, un papel más activo y un mayor protagonismo del estudiante, tal y como se

plantea en la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001), Título VIII.

Es por ello la relevancia de conocer la opinión y valoración del estudiante en la

orientación recibida y conocer el aprovechamiento y funcionalidad de los servicios y

actividades ofrecidas para una mejor integración en la Universidad.

Este trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en Docencia

Universitaria de la Universidad de Alicante, formando parte de uno de los proyectos

aprobados para la Modalidad III que se establece en actual Convocatoria del Programa

(BOUA, 2013). El proyecto inicial “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación” se desarrolló durante tres cursos y la investigación

realizada abrió camino a una temática innovadora dentro del ámbito universitario y poco

documentada a pesar de su relevancia: la “orientación” en la transición.

Los resultados obtenidos nos orientaron a seguir con la investigación para poder

desarrollar mejor algunos aspectos que habían ido surgiendo y seguir valorando la eficacia de

las acciones en el contexto universitario y en los IES. Así nace un nuevo proyecto, que con la

denominación de “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y

soluciones”, continua desarrollando aspectos relativos a la transición del alumnado en el

periodo comprendido entre la Educación Secundaria y la Universidad. Actualmente, nos

encontramos en el segundo año de trabajo de los tres establecidos.

La línea de trabajo emprendida ha evolucionado generando nuevos frentes de interés

que nos ha llevado a nuevas propuestas objeto de análisis y estudio. Coincidimos con Zulaica

(2012) cuando afirma que una buena integración de los estudiantes en la universidad empieza en

los niveles anteriores a la universidad y no termina hasta pasado el primer curso en la

universidad. Es por ello que adquiere gran relevancia la orientación en la etapa de transición a la

hora de afrontar la titulación superior con mayores expectativas de éxito.


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Es preciso establecer líneas de acción que propicien un diagnóstico preciso de las

dificultades de los estudiantes que acceden a la universidad. En nuestra opinión apoyar al

estudiante es guiarle y orientarle en su integración social y académica, de forma que oriente sus

decisiones de la forma adecuada y logre unos buenos resultados de aprendizaje en su formación.

Analizando los datos obtenidos en nuestro muestreo sobre la orientación que las

actividades realizadas en y por la Universidad reportan al alumnado de Secundaria, observamos

algunas cuestiones de interés:

a. Hay un 34% de alumnado que no ha provechado nada la visita a la Universidad.

b. La valoración de las Conferencias es mínima (1 sobre 5).

c. Sin embargo, la visita de la Universidad al IES se valora mucho (4 sobre 5).

d. Y un 54% del alumnado de los IES necesitaría mejorar la información que tiene de la

Universidad.

Estas premisas dan pie a plantearse, desde la Red, realizar una tarea de aplicación práctica

de la investigación que venimos desarrollando. A tal fin, nos constituimos en equipo de trabajo

de intervención, con el fin de asistir a distintos Centros de Secundaria como recurso de apoyo a

la Orientación Universitaria. Esto ha sido el objeto de trabajo de un subgrupo de la Red, cuya

investigación y actuación se desarrolla en la comunicación titulada: Proyecto de actuación en

Secundaria como soporte básico de la cuarta transición (Grau, 2014).

Así mismo, en la información obtenida en el apartado “toma de decisiones” del

cuestionario observamos:

e. Que el 21% del alumnado de Secundaria no tiene pensado seguir en la Universidad.

f. Que el 33 % del alumnado de Secundaria no tiene claro qué estudiar.

Del mismo modo que anteriormente, estos datos nos generan una nueva investigación,

esta vez centrada en los estudios de Formación Profesional, porque consideramos que una

parte importante de este alumnado, acaba en los estudios profesionales. De esto se ocupa otro

subgrupo de la Red, y los resultados de la investigación se recogen en la comunicación

titulada: La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios (Álvarez, 2014).

Al margen de estas vías de investigación abiertas por nuestro trabajo, y de las que ya se

ocupan, como hemos comentado, otras compañeras y compañeras de la Red, nuestro objetivo

concreto ha sido obtener la opinión del estudiante de secundaria y su perspectiva en la

orientación recibida en su segunda transición. Los estudiantes tal y como se establece en el


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artículo 46, título VIII, apartados c y d de la LOU (2001), tienen derecho a la orientación,

asesoramiento y ayuda; es por ello que pretendemos evaluar los resultados obtenidos para

potenciar y mejorar las acciones que los estudiantes valoran de ayuda y utilidad. En este

documento se presentan los resultados del estudio realizado en la segunda fase de la

investigación. Refuerzan la importancia de esta investigación las cifras de abandono que se

reflejan en los datos estadísticos de 2013 presentados por la Unidad Técnica de Calidad de la

Universidad de Alicante, y que indican que el primer año de estudios constituye un período

básico de adaptación a la nueva realidad, por lo que debemos tenerlo en cuenta a la hora de

buscar las razones que contribuyen a la no satisfacción de los estudiantes universitarios y, en

última instancia, al abandono.

2. METODOLOGÍA

Realizamos un trabajo de investigación empírico, cuantitativo y descriptivo, en el que

a través de la aplicación de un cuestionario se obtienen datos numéricos y porcentuales, que

posteriormente se analizan para obtener distintas conclusiones. Al mismo tiempo, y en

función de estos resultados, como ya hemos apuntado anteriormente, se han generado varias

vías de investigación.

2.1 Participantes

En nuestro estudio ha participado una muestra disponible, y compuesta por alumnado

de segundo curso de Bachillerato, de 18 Institutos de distintos entornos: cuatro centros de la

capital de la provincia; tres centros del extrarradio (localidades limítrofes con la capital); y

cuatro centros de la periferia (distantes a más de 30 Km. de la capital). En total, partimos de

una población de estudio mínima de 720 estudiantes, aunque han respondido al cuestionario

235 estudiantes que representan el 33% del alumnado previsto.

En el Gráfico 1a presentamos el número inicial de centros de secundaria participantes

y la muestra final de participación final en el mismo.


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Gráfico 1a: Centros IES encuestados inicialmente y participantes finales

De una forma más concreta, en la Tabla 1 se presentan los datos descriptivos generales

pertenecientes a la población objeto de este estudio por centros de secundaria, edad y sexo.

Tabla 1: Población de estudio: Centros distribuidos en Capital, extrarradio y periferia

CENTROS

Centro Población Total % % zona

IES Mare Nostrum 1 Alacant 69 29

58 IES Jorge Juan 2 Alacant 38 17

IES Bahia de Babel 3 Alacant 24 10

IES Figueras Pacheco 4 Alacant 5 2

IES Radio Exterior 5 San Juan 11 5

12 IES Lloixa 6 Sant Joan 10 4

IES Gaia 7 Sant Vicent 8 3

IES Elda 8 Elda 15 6

30 IES Maciá Abela 9 Crevillent 11 5

IES Canónigo Manchón 10 Crevillent 10 4

IES Catral 11 Catral 34 15

IES Las Lomas 12 Alacant 0 0

0

IES Cavanilles 13 Alacant 0 0

IES Playas de Orihuela 14 Orihuela 0 0

IES Santiago Grisolía 15 Callosa de S. 0 0

IES Vega Baja 16 Callosa de S. 0 0

IES Ibi 17 Ibi 0 0

IES Benidorm 18 Benidorm 0 0

18 (responde el 61%) 235 100 100

Nº de Centro encuestados: 18

Responden: 11 (61%)

Nº de alumnado previsto: 720 (Estimación

de 40 por centro)

Responde: 235 (33%)

Zona CAPITAL: 58%

Zona EXTRARRADIO: 12%

Zona PERIFÉRICA: 30 %

No responden: 39%

En el gráfico 1b mostramos la participación de centros distribuidos según la zona a la

que pertenecen. Los datos revelan mayor participación de centros pertenecientes a la capital:


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Gráfico1b: Participación de los Centros IES distribuidos según la zona

En cuanto a la respuesta de los participantes según sexo, los resultados están bastante

nivelados, si acaso, se observa un ligero predominio de respuestas de mujeres (Tabla 2;

Gráfico 2).

Tabla 2: Respuestas de la población de estudio por sexo

Gráfico 2: Distribución de los participantes por sexo

2.2. Instrumentos

SEXO

Total %

Mujer 139 59

Hombre 96 41


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Para la recogida de datos se ha aplicado un cuestionario on-line, ya validado en la fase

inicial del proyecto, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un mayor

número de sujetos. Consta de 27 ítems organizados en cuatro bloques de contenidos:

- Información contextual: donde se solicita el origen (centro, titularidad, curso,

población, edad, sexo y dirección electrónica para hacer un seguimiento).

- Información sobre el trabajo realizado en el IES (8 ítems).

- Información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la Universidad (4 ítems).

- Información sobre el proceso de toma de decisiones (5 ítems).

- Información sobre temas de orientación y acción tutorial universitaria (3 ítems).

Se puede observar el cuestionario on-line completo en el enlace:

http://goo.gl/KXUbIw

2.3. Procedimiento

El procedimiento utilizado ha seguido el diseño, la planificación y elaboración del

material marcado en el proyecto de la Red como segunda fase y que a continuación se

muestra:

Plan de análisis de los datos.

Análisis de los resultados de los cuestionarios.

Análisis de la información obtenida de otras fuentes.

Conclusiones.

Extraer conclusiones generales.

Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial.

Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados.

2.4. Análisis de datos

Nos planteamos un análisis descriptivo de las respuestas del alumnado al cuestionario

basado en las distribuciones de frecuencias o medidas de tendencia central y dispersión, según

la naturaleza escalar de las variables. Así mismo, se ha utilizado el análisis de contenido para

analizar las respuestas del cuestionario relativas a la opinión que tienen los estudiantes sobre

la orientación recibida. Los datos cuantitativos se han analizado con el programa estadístico

de Microsoft Excel 2010.



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3. RESULTADOS

En este punto vamos a mostrar la recopilación de los datos por medio de tablas y su

representación gráfica. Posteriormente se discuten de forma breve los resultados o hallazgos

y, luego, se exponen los datos detalladamente para finalmente justificar las conclusiones y

emprender futuras líneas de trabajo en la investigación desarrollada por la red.

Los resultados se analizan globalmente sin personalizar por IES, si bien nos han

permitido detectar buenas prácticas en las acciones de orientación que será preciso valorar

para profundizar en acciones de coordinación entre organismos e instituciones y desarrollar

las actividades de orientación con mayor eficacia.

3.1. Análisis descriptivo de los datos.

El presente trabajo se ha orientado a recabar los indicadores esenciales de información

en la orientación que reciben los estudiantes con el fin de obtener la opinión de los mismos.

Tras el análisis estadístico de los datos realizado presentamos los aspectos más significativos

obtenidos según nuestro criterio.

3.1.1. Información sobre el trabajo realizado en el IES

Según la información obtenida, la orientación recibida por parte de los Centros IES,

representados por la figura de tutores, y orientador/a, no supone una gran ayuda para el

estudiante. Las respuestas que valoran de forma positiva la ayuda de tutores y orientadores/as

se mantienen equilibradas sobre las negativas, y excepto en un caso, el trabajo en tutoría sobre

cómo elegir estudios, no supera el 60% las respuestas positivas.

Las respuestas negativas son mayoritarias en lo referente a:

Elaborar un plan para toma de decisiones con ayuda del tutor/a (59% valoración

negativa).

Ayuda de tutores para analizar personalmente habilidades, competencias e intereses

para buscar estudios o profesiones (58% respuestas negativas).

Valorar las consecuencias de la elección de futuros estudios y profesiones en tutoría

(51%).

Las respuestas con valoración positiva son las referidas a:

Ayuda por parte del orientador/a y tutor/a para valorar la decisión personal del

estudiante (51% de valoración positiva).


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Preparación para superar la prueba de acceso a la universidad (57% de respuestas

afirmativas).

Información en tutoría sobre aspectos burocráticos en el acceso a la universidad

(57%).

Apoyo del centro IES para realizar los preparativos de entrada a la universidad

(58%).

Actividades realizadas en tutoría sobre cómo tomar decisiones para elegir estudios

(65% de síes).

Una primera valoración de estos resultados (Tabla 3; Gráfico 3) nos orienta a que la

actuación en los Centros IES no es lo satisfactoria que se espera en lo referente a la labor de

preparación para el paso a la universidad.

Tabla 3: Ayuda recibida en los centros IES

a b c d e f g h

Total % Total % Total % Total % Total % Total % Total % Total %

SI 154 65 97 41 98 42 115 49 119 51 133 57 135 57 137 58

NO 81 35 138 59 137 58 120 51 116 49 102 43 100 43 98 42

IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES DE LA TABLA

a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir

estudios?

b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?

c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades,

competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?

d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una

de las opciones que barajabas?

e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta

tus opciones y opiniones?

f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?

g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la

reserva de plaza, matriculación y documentación en general?

h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los

preparativos de la entrada a la Universidad?

Gráfico 3: Respuestas totales, afirmativas y negativas, sobre la orientación en Centros IES


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3.1.2. Información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la Universidad.

Al analizar las respuestas sobre la información que el estudiante de secundaria tiene de

la universidad, la valoración es ampliamente positiva y sólo para un 12% la información es

escasa (Tabla 4; Gráfico 4).

Tabla 4: Información que tiene el estudiante sobre los estudios universitarios

Valoración Total % %

a) Muy buena 29 12 46

b) Buena 81 34

c) Suficiente 97 42 42

d) Escasa 25 11 12

e) Nula 3 1

235 100 100

Gráfico 4: Valoración de la información sobre la Universidad

Para analizar las fuentes consultadas por los estudiantes para informarse sobre la

universidad se ofreció en el cuestionario diversas opciones. Las respuestas obtenidas reflejan

la gran importancia que concede el estudiante a la información obtenida de la familia,


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compañeros y amigos, el entorno más próximo al estudiante; y la escasa o nula importancia

que concede el estudiante a la fuente de información de tutores, orientadores y la Jornada de

Conferencias en la Universidad.

Realizado el cómputo de respuestas, las fuentes más utilizadas por el estudiante

(sumados el grado 4, bastante y 5, mucho) serían:

La familia (51%)

Compañeros y amigos de la universidad (50%)

Compañeros y amigos que estudian con el estudiante (48%)

Folletos publicitarios impresos y visita a la universidad (46%)

Por el contrario, las fuentes de información que el estudiante percibe con una

valoración escasa o nula (sumados el grado 1, nada y 2, poco) serían:

Tutoría con el profesor/a (45%)

Actividades del departamento de Orientación (42%)

Participación en la jornada de conferencias en la universidad (40%)

Estos resultados nos muestran una dependencia del alumnado por requerir información

en su entorno social y el poco papel informativo dado al centro y a la universidad.

En la Tabla 5 y el Gráfico 5 se puede observar con un mayor detalle toda esta

información obtenida, y hacer una valoración más exhaustiva de la misma. En la Tabla 5, en

el apartado de porcentajes, se señala con tono gris la valoración media de cada opción.

Tabla 5: Fuentes de información utilizadas por el estudiante sobre los estudios universitarios

Fuentes de información que has utilizado y el grado en que te han ayudado? (1= Nada, 2=Poco, 3=Regular,

4=Bastante y 5=Mucho)

Totales %

1 2 3 4 5 NC 1 2 3 4 5 NC

Actividad de visita a la Universidad. 28 36 57 73 35 6 12 15 24 31 15 3

Participación en la jornada de conferencias. 58 35 54 56 19 13 25 15 23 24 8 5

Página Web de la Universidad. 38 40 59 65 29 4 16 17 25 28 12 2

Página Web de las Facultades y/o Escuelas. 50 37 58 54 25 11 21 16 25 23 11 4

Visita informativa Universidad – Centro 34 32 67 68 25 9 11 14 28 29 11 4

Folletos publicitarios impresos. 30 34 57 75 34 5 13 14 24 32 14 3

Actividades Departamento de Orientación. 54 46 59 46 18 12 23 19 25 19 8 6

Tutoría con tu profesor/a. 63 43 51 45 22 11 27 18 23 19 9 4


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Compañeros/amigos de la Universidad. 27 34 50 59 59 6 11 14 22 25 25 3

Compañeros/amigos que estudian contigo. 33 29 55 73 39 6 14 12 23 32 16 3

Tu familia. 36 24 45 66 54 11 15 10 23 28 23 4

Otras fuentes (especificar*): 56 11 16 19 14 119 24 4 7 8 7 50

(1) Otros profesores.

(2) las fuentes a las que nos referimos son el instituto, en mi opinión no nos ha proporcionado la suficiente información

sobre las carreras que podemos ejercer ni la atención suficiente para el alumnado de segundo de bachiller, aunque hay

profesores como el tutor u otros más que hemos recibido la atención suficiente.

(3) rincón del vago

(4) "mi perro

(5) La propia Universidad

(6) yiii, caña aqui!

(7) Internet (3)

(8) Director, Jefe de estudios

(9) La madre del pedro

(10) Charo la única que me ha ayudado

Gráfico 5: Valoración sobre las fuentes de información utilizadas

La visita a la universidad es valorada de forma positiva por el 66% de los estudiantes

que realizaron la visita, pero llama la atención el dato de que para el 28% fue valorada de

forma indiferente o negativa (Tabla 6; Gráfico 6).

Tabla 6: Valoración de la visita a la Universidad

¿Si fuiste, cómo consideras tu visita a la Universidad?

Valoración Total % %

Positiva, aprendí lo que buscaba. 87 38 66

Positiva, me sorprendió a más y mejor. 63 28

Negativa, no sirvió para nada. 10 4 10

Negativa, sólo fue un paseo o excursión. 15 6

Indiferente, ya sabía lo que me contaron. 34 14 18

Indiferente, no presté mucha atención. 11 4

No contestan 15 6 6


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235 100 100

Gráfico 6: Valoración de la visita a la Universidad

3.1.3. Información sobre el proceso de toma de decisiones.

Referente a la toma de decisiones, se observa que el estudiante de centros IES tiene

decidido, en un gran número, qué estudios va a iniciar. Un 64% del alumnado tiene ya

decididos los estudios posteriores a los Centros IES (Tabla 7; Gráfico 7a y 7b).

Tabla 7: Toma de decisiones en futuros estudios

DÓNDE Y QUÉ VAN A ESTUDIAR

SI (opción a) NO (opción b) ¿? (opción

c)

TOTAL

Total % Total % Total % Total %

a. ¿Piensas estudiar en la Universidad? 178 76 22 9 29 12 229 97

b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar? 151 64 15 6 63 27 229 97

Tráfico 7a: Toma de decisiones en estudios universitarios


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Gráfico 7b: Toma de decisiones en los estudios que va a iniciar el estudiante

Al igual que las respuestas referidas a las fuentes de información sobre los estudios

universitarios que mostraban el predominio de fuentes del entorno cercano del estudiante,

también sigue siendo el entorno social cercano el que ayuda a la toma de decisiones, siendo

los padres del alumno la opción más influyente en la toma de decisiones. En el extremo

contrario tenemos la información del centro IES en la ayuda a la toma de decisiones (Tabla 8;

Gráfico 8).

Tabla 8: Fuentes de información valoradas para la toma de decisiones

b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?

Total %

Padres 59 43


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Amigos 38 28

Visita/s a la Universidad 34 25

Conozco gente de esa profesión 30 22

Trabajo seguro 11 8

Tradición familiar 7 5

Por dinero 7 5

Información del centro 5 4

Otro: 35 25

Responden 137 alumnos/as. Se pueden responder distintas opciones.

Gráfico 8: Ayuda en la toma de decisiones para los estudios que va a inicial el estudiante

Al señalar los factores que provocan la indecisión del alumnado que no ha decidido

qué estudios va a iniciar, llama la atención el miedo a equivocarse y la incomprensión familiar

ante su decisión (Tabla 9; Gráfico 9).

Tabla 9: Valoración de dudas ante la toma de decisiones

b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?

Total %

Falta de información 32 51

Miedo a equivocarme 22 35

Miedo a la familia 9 14

Otro: 0 0


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Responden 63 alumnos/as. Se pueden responder distintas opciones

Gráfico 9: Causas de la indecisión del alumnado ante los estudios que va a iniciar

El estudiante de los Centros IES no tiene un conocimiento amplio acerca del Programa

de Acción Tutorial de la Universidad, pues un 48% del alumnado no conocía la existencia de

dicho Programa. Así mismo debe valorarse el porcentaje de un 41% que piensa solicitar dicho

Programa en su transición a la universidad (Tabla 10; Gráfico 10a y 10b).

Tabla 10: Conocimiento del Programa de Acción Tutorial de la Universidad

a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,

voluntario, para el alumnado nuevo?

b. Si formalizas la matrícula en la Universidad, ¿vas a solicitar participar en ese

Programa de Acción Tutorial?

Gráfico 10a y10 b: Conocimiento del Programa PAT e intención de solicitar dicho Programa

a b

Total % Total %

SI 112 48 96 41

NO 113 48 125 53

No contesta 10 4 14 6


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Ante la cuestión de en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar el

proceso de información de la transición a la universidad, la gran mayoría de los estudiantes

contestan que al inicio de los estudios de bachillerato y no, como suele hacerse, en el segundo

curso del bachillerato. Además para un porcentaje del 23% el inicio de la transición debería

hacerse durante el último curso de la Enseñanza Obligatoria (Tabla 11; Gráfico 11).

Tabla 11: Estudios dónde sería conveniente iniciar la orientación a la Universidad

c. ¿En qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la información /

orientación de la transición a la Universidad?.

Total %

1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo 152 65

4º curso de la ESO 55 23

2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo 19 8

No contesta 9 4

Gráfico 11: Inicio de la transición a la Universidad

4. CONCLUSIONES

La experiencia de los propios estudiantes a la hora de detectar las carencias de la

orientación en su etapa de transición es básica para obtener mejores respuestas hacia su

formación, así como conocer de primera mano su visión.


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El trabajo de investigación realizado pone de manifiesto que existe una clara

percepción del estudiante en la necesidad de mejorar la funcionalidad de la orientación

recibida. Así mismo, se detecta una actitud de indiferencia en la orientación de profesionales

para la toma de decisiones frente al entorno más cercano del estudiante; por lo que es preciso

acercar la figura de los profesionales y del servicio de orientación a los mismos.

Como consecuencia, con el objetivo de facilitar el proceso de transición y adaptación

del estudiante de nuevo acceso al entorno universitario se pueden investigar aspectos como:

1. Las acciones de información, orientación y apoyo formativo a los estudiantes.

2. El sistema de tutorías.

No hay mejor forma de conducir al éxito al alumnado que eliminar las barreras que

obstaculizan su acceso a la formación universitaria si se pretende un sistema de orientación

eficiente y de calidad. En nuestra opinión queda pendiente la coordinación de los IES con el

ámbito universitario y viceversa para establecer acciones ajustadas a las necesidades

detectadas. De nada sirve que existan programas y se planifiquen acciones si no responden ni

cubren su objetivo principal que en este caso es la ayuda al estudiante.

En definitiva, nuestra hipótesis de trabajo se confirma y podemos valorar tras la

investigación que venimos desarrollando en la Red, que es necesario mejorar el sistema de

orientación y profundizar en las acciones desarrolladas, siendo primordial la comunicación

entre instituciones.

No podemos concluir valorando de forma drástica que la orientación en la transición

no es eficaz, sin embargo es obvio que el estudiante tiene una visión poco eficaz de la misma,

por lo que en nuestro caso pretendemos seguir trabajando en esta línea de investigación con el

objeto de detectar buenas prácticas así como repensar la orientación ejercida.


Álvarez, J.D., Francés, J., Vega, A.M. y López, A. (2011). La transición del alumnado de

educación secundaria a la universidad: un reto para la investigación. En Tortosa, M.T.,

Álvarez, J.D. y Pellín, N. (Coords). IX Jornadas de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria: diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante:



calidad. ISBN: 978-84-697-0709-8

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Álvarez, J.D. (2013). La orientación del alumnado para el logro del éxito académico.

Ponencia presentada en las XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria 2013. Retos de futuro en la enseñanza superior: Docencia e investigación

para alcanzar la excelencia académica. Universidad de Alicante. No publicado.



Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto

actual. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Sabroso, A.; Oltra, M.L.; Roig, R.; Alonso, N. (2014). Proyecto de actuación en

Secundaria como soporte básico de la cuarta transición. Comunicación presentada en

las XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014.

Universidad de Alicante. No publicado.


diciembre de 2001.

Pareja, J.M.; Álvarez, J.D. (2012). Cuestionario para alumnado de Formación Profesional de

Grado Superior. Cuestionario on-line. Consultado en junio de 2014.

https://docs.google.com/forms/d/12X7tQUJHFRdJjzjGS5cwzPXiOJwwUtgcOpAkUX911V4/vi

ewform


de Alicante. Consultado en junio de 2014. http://web.ua.es/es/ice/redes/proyecto-redes-

de-investigacion-en-docencia-universitaria.html

Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Convocatoria 2013-2014. Boletín

Oficial de la Universidad de Alicante (BOUA) de fecha 15 de noviembre de 2013.



J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia


ICE. Universidad de Alicante.

Tortosa, M.T; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento

al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción






calidad. ISBN: 978-84-697-0709-8

Página 967

tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Unidad Técnica de Calidad (2014). La UA en cifras 2013. Vicerrectorado de Estudios,

Formación y Calidad. Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2014 de

http://utc.ua.es/es/documentos/ua-en-cifras/libros-ua-en-cifras/ua-en-cifras-2013.pdf

Zulaica, F. (2012). La integración académica del estudiante de nuevo ingreso. En Seminario

Estrategias de Integración para Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso. Cátedra

UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Universidad Politécnica de Madrid.

Consultado en mayo de 2014 de

http://www.catedraunesco.es/images/FZulaicaRESUMEN.pdf

http://utc.ua.es/es/documentos/ua-en-cifras/libros-ua-en-cifras/ua-en-cifras-2013.pdf

http://www.catedraunesco.es/images/FZulaicaRESUMEN.pdf

Un reto en la orientación universitaria: Perspectiva del estudiante

en la segunda transición

María Teresa Tortosa Ybáñez, Facultad de Educación, Universidad de Alicante; José francés Herrera, IES Gaia, Sant

Vicent del Raspeig; Neus Pellín Buades, alumna Grado Maestro Universidad de Alicante; Alfredo Moncho Pellicer,

Facultad de Educación, Universidad de Alicante; Ana María Vega Morales, IES Jorge Juan, Alicante.

Conocer la opinión del estudiante de secundaria y

su perspectiva en la orientación en su segunda

transición. Estudio basado en un cuestionario on-

line. Se observa la necesidad de coordinación

entre organismos e instituciones para desarrollar

las actividades de orientación, la necesidad de

mejorar la funcionalidad de la orientación

recibida. Finalidad: impulsar la orientación del

alumnado de secundaria.

Las estrategias de acogida y orientación del estudiante a la universidad están destinadas a favorecer su adaptación a una

nueva etapa, “cuarta transición”. Una etapa en la que, además del tránsito a la Universidad y asumir las exigencias que

depara la formación universitaria, se requiere, en el actual sistema de enseñanza, un papel más activo y un mayor

protagonismo del estudiante, tal y como se plantea en la Ley Orgánica de Universidades (LOU, 2001), Título VIII.

Es por ello la relevancia de conocer la opinión y valoración del estudiante en la orientación recibida y conocer el

aprovechamiento y funcionalidad de los servicios y actividades ofrecidas para una mejor integración en la Universidad.

Es preciso establecer líneas de acción que propicien un diagnóstico preciso de las dificultades de los estudiantes que

acceden a la universidad..

Los resultados se analizan globalmente sin personalizar por IES, si bien nos han permitido

detectar buenas prácticas en las acciones de orientación que será preciso valorar para profundizar

en acciones de coordinación entre organismos e instituciones para desarrollar la orientación con

mayor eficacia.

Tras el análisis de los datos presentamos los aspectos más significativos obtenidos:

•En relación a la información sobre el trabajo realizado en el IES: La información recibida en

los IES no supone una gran ayuda al estudiante excepto en la preparación del acceso a la

universidad y en aspectos burocráticos.

•En relación a la información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la

Universidad: Los datos apuntan a un conocimiento suficiente obtenido preferentemente por el

entorno cercano al estudiante. Un tercio de estudiantes no consideran provechosa la visita a la

universidad.

•En relación a la información sobre el proceso de toma de decisiones: Un porcentaje superior

al 33% no ha decidido qué va a estudiar. En la ayuda para la toma de decisiones destaca la

familia de forma mayoritaria frente a la orientación recibida en los IES. Un 50% de los

estudiantes no conocen la existencia del PAT en la universidad. En un alto porcentaje los

estudiantes consideran que el primer curso de bachillerato debe ser inicio de la información y

orientación para la transición a la universidad.

Instrumentos:

Se ha aplicado un cuestionario on-line que consta de 27 ítems

organizados en cuatro bloques de contenidos más uno de información

general:

• Información contextual: centro, titularidad, curso, población, edad,

sexo y dirección electrónica (para hacer un seguimiento).

• Información sobre el trabajo realizado en el IES (8 ítems).

• Información sobre el conocimiento que el alumnado tiene de la

Universidad (4 ítems).

• Información sobre el proceso de toma de decisiones (5 ítems).

• Información sobre temas de orientación y acción tutorial

universitaria (3 ítems).

Se puede observar el cuestionario on-line completo en el enlace:


METODOLOGÍA

En nuestra opinión queda pendiente la coordinación de los IES con el ámbito universitario y viceversa para establecer acciones ajustadas a las necesidades detectadas. De

nada sirve que existan programas y se planifiquen acciones si no responden ni cubren su objetivo principal que en este caso es la ayuda al estudiante.

Refuerzan la importancia de esta investigación las cifras de abandono que se reflejan en los datos estadísticos de 2013 presentados por la Unidad Técnica de Calidad de la Universidad

de Alicante, y que indican que el primer año de estudios constituye un período básico de adaptación a la nueva realidad, por lo que debemos tenerlo en cuenta a la hora de buscar las

razones que contribuyen a la no satisfacción de los estudiantes universitarios y, en última instancia, al abandono.

No podemos concluir valorando de forma drástica que la orientación en la transición no es eficaz, sin embargo el estudiante tiene una visión poco eficaz de la misma.

No hay mejor forma de conducir al éxito al alumnado que eliminar las barreras que obstaculizan su acceso a la formación universitaria si se pretende un sistema de orientación

eficiente y de calidad.

CONCLUSIONES

Participantes:

Ha participado una muestra disponible, y compuesta por alumnado de

segundo curso de Bachillerato, de 18 IES : cuatro centros de la capital de la

provincia; tres centros del extrarradio; y cuatro centros de la periferia. En

total, partimos de una población de estudio mínima de 720 estudiantes,

aunque han respondido al cuestionario 235 estudiantes que representan el

33% del alumnado previsto.

ABSTRACT INTRODUCCIÓN

Análisis de datos:

Nos planteamos un análisis descriptivo de las respuestas del alumnado al cuestionario basado en

las distribuciones de frecuencias o medidas de tendencia central y dispersión, según la

naturaleza escalar de las variables. Así mismo, se ha utilizado el análisis de contenido para

analizar las respuestas del cuestionario relativas a la opinión que tienen los estudiantes sobre la

orientación recibida de forma real.

RESULTADOS

CENTROS

Centro Población Total % % zona

IES Mare Nostrum 1 Alacant 69 29

58 IES Jorge Juan 2 Alacant 38 17

IES Bahia de Babel 3 Alacant 24 10

IES Figueras Pacheco 4 Alacant 5 2

IES Radio Exterior 5 San Juan 11 5

12 IES Lloixa 6 Sant Joan 10 4

IES Gaia 7 Sant Vicent 8 3

IES Elda 8 Elda 15 6

30 IES Maciá Abela 9 Crevillent 11 5

IES Canónigo Manchón 10 Crevillent 10 4

IES Catral 11 Catral 34 15

IES Las Lomas 12 Alacant 0 0

0

IES Cavanilles 13 Alacant 0 0

IES Playas de Orihuela 14 Orihuela 0 0

IES Santiago Grisolía 15 Callosa de S. 0 0

IES Vega Baja 16 Callosa de S. 0 0

IES Ibi 17 Ibi 0 0

IES Benidorm 18 Benidorm 0 0

18 (responde el 61%) 235 100 100

Nº de Centro encuestados: 18

Responden: 11 (61%)

Nº de alumnado previsto: 720 (Estimación de 40 por

centro)

Responde: 235 (33%)

Zona CAPITAL: 58%

Zona EXTRARRADIO: 12%

Zona PERIFÉRICA: 30 %

No responden: 39%

XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad. ISBN: 978-84-697-0709-8

Página 2741

Proyecto de actuación en Secundaria como soporte básico de la cuarta

transición

S. Grau Company1, A. Sabroso Cetina

1, M. L. Oltra Martínez1, R. Roig Vila2; N.Alonso

Cadenas 3




3

Departamento de Geografía e Historia

IES Jorge Juan (Alicante)

RESUMEN (ABSTRACT)

Para que la cuarta transición siga un proceso adecuado, antes de producirse el tránsito desde la Enseñanza

Secundaria hacia la Universidad, los Ciclos Formativos, o el mundo laboral, se deben planificar desde los

Institutos una serie de actuaciones de orientación al alumnado y a las familias con el fin de familiarizarles

con el nuevo entorno al que se va a acceder. Nuestra investigación se ha diseñado en un doble plano: por

un lado, conocer la actuación desarrollada en los Institutos de Secundaria en esta tarea de transición; por

otro, ofrecernos como recurso de orientación complementando las acciones diseñadas para favorecer esta

cuarta transición. Partiendo de la hipótesis de que los IES, a través de los Departamentos de Orientación,

y en el Plan de Acción Tutorial, recogen actividades de orientación para el alumnado que acaba los

estudios de Bachillerato, queremos conocer qué tipos de actuaciones se plantean, y al mismo tiempo

participar, como Red, en este proceso orientador proponiendo una actividad informativa que

desarrollaríamos en distintos Centros de Secundaria, con alumnado, profesorado, y familias interesadas, y

diseñada especialmente para el acceso a los estudios Universitarios. Para desarrollar el trabajo contamos

con Centros de Secundaria de la provincia de Alicante.

Palabras clave: cuarta transición, Universidad, Educación Secundaria, intervención, orientación.


Página 2742

1. INTRODUCCIÓN

Los planes de transición entre etapas educativas están legislados en la Orden

46/2011 de la Conselleria de Educación, se regula la etapa de Educación Primaria a la

Educación Secundaria, especificando los objetivos, los principios generales, la

actuación, los equipos la evaluación y seguimiento. Sin embargo, nada existe sobre la

llamada cuarta transición. Según Álvarez y Pareja (2013) los programas de transición

de Secundaria a Universidad, deberían tener los mismos objetivos que los anteriores, es

decir, disminuir la preocupación y miedo que todo cambio implica, facilitar el proceso,

iniciar y potenciar la adaptación, intercambiar información pertinente y necesaria y

resolver todos los aspectos de carácter administrativo.

Precisamente, llevamos ya cuatro años trabajando sobre el tema de la transición

desde la Educación Secundaria a la Universidad, y estamos envueltos en un proyecto de

investigación que ha ido evolucionado desde el terreno teórico, fundamentalmente, al

empírico. Pero también ha ido generando nuevos frentes de interés, a los que en la

medida de nuestras posibilidades intentamos dar respuesta. Este es el argumento

principal de esta comunicación: la intervención en los IES.

Estudiando y trabajando el tránsito del alumnado de Secundaria hacia la

Universidad (lo que denominamos “cuarta transición”), aplicamos un cuestionario.

Analizando los resultados de la orientación que las actividades realizadas en y por la

Universidad reportan al alumnado de Secundaria, observamos algunas cuestiones de

interés (Tortosa, 2014):

a. Hay un 34% de alumnado que no ha provechado nada la visita a la Universidad.

b. La valoración de las Conferencias es mínima (1 sobre 5).

c. Sin embargo, la visita de la Universidad al IES se valora mucho (4 sobre 5).

d. Y un 54% del alumnado de los IES necesitaría mejorar la información que tiene

de la Universidad.

Estas premisas dan pie a plantearse, desde la Red, realizar una tarea de aplicación

práctica de la investigación que venimos desarrollando. Nos constituimos en equipo de

trabajo de intervención, para asistir a distintos Centros de Secundaria como recurso de

apoyo a la Orientación Universitaria. Esto será el objeto de trabajo de esta comunicación.

Nuestra Red ya lleva cuatro años investigando en este aspecto, los componentes

de ella forman un equipo interdiciplinar básico: Secundaria, Inspección Educativa y


Página 2743

Universidad, por esta razón, hemos empezado a diseñar lo que podría ser el esquema

de un plan de transición de Secundaria a Universidad. En primer lugar, destacaremos la

información básica que se debe iniciar en los centros educativos, en segundo lugar,

destacaremos los principales centros y apoyos que ofrece nuestra Universidad para

animar, orientar y estimular las potencialidades de los futuros estudiantes y, por último,

detallaremos los planes de acogida realizados por nuestra Red. En las conclusiones,

pergeñaremos una primera aproximación de un futuro Plan de Transición de Secundaria

a la Universidad.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN: INFORMACIÓN EN LOS CENTROS

DE SECUNDARIA

¿Qué aspectos deberían conocer el alumnado antes de empezar la transición al

centro universitario?

Tendrían que estar centrados en cuatro bloques principalmente:

I. Adopción de los créditos ECTS

II. Nueva estructura de los estudios universitarios

III. Cambios en la metodología

IV. Fomento de la movilidad

2.1. EL Espacio Europeo de Educación Superior ¿Qué ha supuesto el EEES?

La Declaración de Bolonia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de

Educación de diversos países de Europa, supone la adaptación de las enseñanzas

universitarias a unos requisitos comunes. Los créditos ECTS (European Credit Transfer

and Accumulation System):

Un ECTS equivale a 25 horas de trabajo del alumnado, incluyendo el tiempo de

clase, el tiempo que se debe dedicar a realizar trabajos, horas de estudio y otras

actividades.

La medición de las enseñanzas en estas unidades facilita la movilidad entre

estudios y el reconocimiento de los mismos a nivel europeo.

2.2. Estructura de los estudios universitarios

La nueva estructuración del sistema universitario se puede sintetizar en el

siguiente esquema:


Página 2744

2.3. Cambios en la metodología docente.

La nueva metodología ha descartado el modelo anterior basado principalmente

en la enseñanza de los profesores, mediante clases magistrales, toma de apuntes y

examen final. Este nuevo modelo, más diverso, está centrado en el aprendizaje del

alumnado y en el que adquiere mayor protagonismo la evaluación continua, la

realización de trabajos, resolución de problemas, estudio de casos y otras actividades del

aprendizaje. El objetivo es claro: se centra en el aprendizaje activo del alumno al que se

le dota de mayor autonomía.

2.4. Fomento de la movilidad

Podemos distinguir dos tipos de movilidad: nacional e internacional.

Nacional: el Sistema de Intercambio entre Centros Universitarios de España

(SICUE) facilita que una parte de los estudios pueda ser realizada en universidades

distintas a la que se ha matriculado. Es lo que se denomina programa de becas Séneca.

Internacional: el programa Erasmus funciona desde hace ya más de veinte años,

contribuyendo así a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, (según

los últimos datos, casi un 15% de los dos millones de jóvenes que se han aprovechado

de este programa, son españoles

3. CONOCE TU UNIVERSIDAD: ¡NO ESTÁS SOLO!

La Universidad de Alicante dispone de un Vicerrectorado de Estudiantes y

centros específicos, como el ICE, dependiente del Vicerrectorado de Estudios,

Formación y Calidad, que ofertan información y acogida al futuro estudiante

universitario. Destacamos los siguientes:

3.1. Guía del estudiante (Gráfico 1)

http://issuu.com/universidad.alicante/docs/guia_estudiante_universidad_alicant



Página 2745

Gráfico 1. Guía del Estudiante

Dependiente del Vicerrectorado de Estudiante

ofrece una información completa sobre la


Se le ofrece al alumnado cuando realiza la visita al

centro universitario

3.2. Glosario de términos universitarios (Gráfico 2)

http://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-universitarios/glosario-de-terminos-

universitarios.html

La Oficina de información al alumnado ofrece virtualmente una relación detallada de

los principales aspectos de la vida universitaria

Gráfico 2.- Página web de glosario de términos

http://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-universitarios/glosario-de-terminos-universitarios.html



Página 2746

3.3. Glosario de preguntas y respuestas más frecuentes (Gráfico 3)

http://web.ua.es/es/oia/preguntas/preguntas-mas-frecuentes.html

Gráfico 3.- Página web de preguntas frecuentes

También dependiente de la Oficina del alumnado, responde a las preguntas

básicas que todo alumnado debe conocer sobre la Universidad.

En términos generales, la Oficina de información del alumnado

(http://web.ua.es/es/oia/) tiene como misión fundamental facilitar el acceso de los

usuarios a la información sobre los recursos que proporciona la UA y el sistema

universitario en general, gestionando y difundiendo información mediante la atención

personal, la edición de publicaciones y la utilización de las TIC con criterios de

profesionalidad, responsabilidad social, cooperación, rigor, claridad y flexibilidad

aportando una visión global del sistema universitario y de la UA. Servicios que presta:

Atender y resolver las solicitudes de información, a través de varios canales.

Editar publicaciones y otro material informativo.

Asegurar la participación de la UA en ferias informativas de temática educativa

y juvenil organizadas por ayuntamientos y otras entidades y atender el estand.


http://web.ua.es/es/oia/


Página 2747

Organizar y desarrollar, en colaboración con el Secretariado de Acceso,

actividades de información y orientación dirigidas a estudiantes

preuniversitarios y profesorado de Secundaria: Programa de Visitas de

Secundaria, Conferencias-coloquio sobre estudios de la UA y salidas

profesionales, Jornada sobre el EEES para profesorado de Bachillerato,

InfoSelectividad, InfoMayores25años, charlas en IES y otras entidades..

Editar y mantener páginas y recursos electrónicos en web.

Difundir información universitaria a través de varios canales.

Colaborar en acciones de información, orientación, acogida e integración de

nuevos alumnos a petición de los Centros organizadores de la UA.

3.4. El CAES.

La misión del Centro de Apoyo al Estudiante (http://web.ua.es/es/cae/) es la de

ofrecer una atención específica al alumnado de la Universidad de Alicante que, por

circunstancias personales, familiares o socio-económicas, puedan estar en situación de

desventaja o ven afectado su rendimiento académico, con el fin de garantizar su plena

participación universitaria y el desarrollo de competencias personales, siguiendo los

principios de igualdad de oportunidades y accesibilidad universal y mediante el

desarrollo de programas de inclusión educativa, asesoramiento y sensibilización

dirigidos a la comunidad universitaria. Servicios que prestan:

1. Programa para la igualdad de oportunidades para estudiantes con discapacidad

Difundir los recursos que ofrece el Centro de Apoyo al Estudiante entre el

profesorado y alumnado del último curso de enseñanza secundaria.

Contactar con todos los estudiantes con discapacidad que deseen participar en el

programa.

Asesoramiento en las adaptaciones necesarias para realizar la prueba de PAU, en

coordinación con el Secretariado de Acceso de la UA.

Establecer protocolos organizativos para el envío y la recepción de estudiantes

con discapacidad en el EEES en colaboración con el Secretariado de Movilidad.

Asesoramiento y apoyo personalizado:

• Al alumnado sobre los recursos internos que les ofrece la Universidad y los

externos de ámbito comunitario (fundaciones, entidades asociativas,



Página 2748

ayuntamientos, comunidades autónomas…) desde el inicio de su carrera hasta su

salida laboral.

• Al profesor sobre la adecuación de la metodología docente, adaptación de

materiales, sistema de evaluación de las asignaturas y recomendaciones para el

trato con el alumno.

Desarrollo de un plan individual de apoyo al alumno o a la alumna en el que se

valoren sus necesidades personales y los recursos específicos de índole técnica,

material o personal que pueda necesitar.

Adaptación ergonómica e informática de puestos de estudio.

Asesoramiento en aplicaciones TIC para la innovación educativa e inclusión de

los estudiantes con discapacidad.

Expedición de los informes para optar a la modalidad de matrícula reducida por

discapacidad.

Valoración de las demandas de inclusión en el servicio de transporte adaptado de

la UA.

Sensibilización y formación a la comunidad universitaria respecto los principios

de accesibilidad universal y las circunstancias que inciden en el tema de la

discapacidad.

Gestión de las necesidades físicas y de comunicación detectada por el alumnado

en materia de accesibilidad universal en el ámbito universitario.

Desarrollo, en colaboración con el propio alumno o con la alumna con

discapacidad, de un plan personalizado de búsqueda de empleo.

Mediación con entidades internas y externas a la UA que posean programas

específicos de apoyo al empleo para personas con discapacidad.

Mediación con las redes de servicios de apoyo de otras universidades para el

intercambio de buenas prácticas en el ámbito de la discapacidad.

2. Programa del Observatorio para la Igualdad de Oportunidades

Programación y organización de actividades conjuntas con entidades públicas y

privadas del Observatorio.

Difusión de los resultados de las investigaciones realizadas sobre temas de

discapacidad e inclusión en la UA.

3. Programa de voluntariado social universitario


Página 2749

Sensibilización y formación a la comunidad universitaria en la cultura de

gratuidad y solidaridad.

Apoyo al alumnado con necesidades especiales mediante el voluntariado.

Promoción de actividades de encuentro entre el alumnado con necesidades

especiales y el voluntariado.

Promocionar que el alumnado realice actividades de voluntariado en

asociaciones de la provincia de Alicante.

Desarrollo del programa de voluntariado universitario internacional.

4. Programa de ayudas económicas de emergencia

Elaboración de un plan personalizado de apoyo en las situaciones

socioeconómicas de emergencia del alumnado.

Asesoramiento técnico en recursos sociales internos y externos.

Participación en la comisión de valoración de ayudas de emergencia.

Expedición de informes de alumnos y alumnas en situación económica de

emergencia.

5. Programa de asesoramiento psicológico y psicopedagógico

Información y asesoramiento psicológico y psicopedagógico individual.

Asesoramiento vocacional.

Asesoramiento psicológico y psicopedagógico on-line.

Formación a la comunidad universitaria en crecimiento y mejora personal.

Asesoramiento en adaptaciones didácticas.

Información y asesoramiento sobre aspectos relacionados con la sexualidad en

general.

Terapia sexual individual y de pareja.

3.5. El PAT (http://web.ua.es/es/ice/tutorial/programa-accion-tutorial.html)

El Programa de Acción Tutorial de la Universidad de Alicante es una acción

orientada a la mejora de la atención integral del alumnado, que promueve el

Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de

la Educación (ICE).

Para hacer efectivo el programa, se cuenta con profesorado y alumnado con

formación adecuada y una dedicación específica, adscritos voluntariamente, que se

responsabilizarán de desarrollar las actividades y tareas programadas. Tiene una



Página 2750

duración anual, aunque se le da continuidad de un año a otro para evitar retrasos en la

implementación y pérdida de efectividad.

La estructura de trabajo del programa está formada por la coordinación general

del ICE, que genera un plan de trabajo marco en el que se integra la supervisión, la

provisión de recursos formativos y de orientación, y la evaluación del Programa, y la

coordinación de Centro (Facultades y Escuela) que asume las responsabilidades directas

en el seno de cada Centro, encargándose, entre otros temas de adaptar el programa a las

peculiaridades de cada Centro, para conseguir una mayor funcionalidad y rentabilidad.

Y los tutores/as que realizan el trabajo con el alumnado.

El Programa de Acción Tutorial pretende básicamente proporcionar al alumnado

universitario orientación y apoyo en su desarrollo personal, académico, y profesional,

así como el facilitar su adaptación al contexto social universitario.

Esta intención general se traduce en el planteamiento de una serie de objetivos como:

Establecer un Programa de Acción Tutorial universitario que pueda asumir, a

nivel organizativo y de recursos necesarios, las demandas crecientes de

orientación del alumnado.

Crear una estructura institucional que coordine y supervise el Programa.

Establecer un plan de trabajo global, flexible y abierto, que sea referencia para el

desarrollo del Programa de Acción Tutorial, en la estructura institucional.

Proporcionar al alumnado de la Universidad de Alicante profesorado/alumnado

de referencia que le facilite orientación personal, académica y profesional sobre

el entorno educativo.

Proporcionar al personal que desarrolla tareas tutoriales formación adecuada y

medios para hacer efectiva esta tarea.

Planificar y desarrollar actividades individuales y grupales de formación y

orientación.

4. PLAN DE ACOGIDA EN CENTROS DE SECUNDARIA

Después de cuatro años que nuestra Red lleva dedicándose al tema de la

transición, hemos decidido pasar a la acción. Como diseño de investigación-acción

fuimos a poner en práctica los aspectos teóricos y empíricos a una muestra de población

real. Los centros de Secundaria que asistimos han sido Radio Exterior de Alicante y

Gaia de San Vicente del Raspeig (Gráfico 5).


Página 2751

El plan de acogida sintetizamos, destacando los apartados más importantes:

1. Citación del grupo de la Red y planificación de la actividad (Gráfico 4)

Gráfico 4.- Plan de trabajo de la reunión de la Red

Gráfico 5.-

Presentación de la

jornada de

trabajo en el IES


Página 2752

2. Preguntas iniciales y aspectos a destacar sobre distintos aspectos de la Universidad.

El profesorado del Instituto trabajó en dos sesiones la información facilitada por la

Red (Gráfico 6).

Gráfico 6.- Presentación de la jornada de trabajo en el IES (2)

3. Plan de trabajo (Gráfico 7).


Página 2753


4. Reflexiones del alumnado. El alumnado duda sobre todos los aspectos, está muy mal

informado. Agradecen toda la información que le ayude (Gráfico 8).



Página 2754

Seguimos con la información que ya le habían trasmitido los tutores del

Instituto. Insistimos en la importancia que tiene la cuarta transición de etapa educativa.

Es compleja, pero con información y conociendo cada uno sus responsabilidades, se

convierte en estrategia poderosa para combatir incertidumbres y miedos. El alumnado

de Secundaria tiene dudas sobre todo, hay que ayudarlo, animarlo y, sobre todo,

orientarlo. De esto se trata en el plan de acogida.

5. Toma de decisiones (Gráfico 9).



Página 2755

6. Elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Gráfico 10).

Se insiste en los cambios que el profesorado y el alumnado, elementos clave del

proceso de enseñanza, se han contemplado en el nuevo sistema de Grados. Al

estudiante se le pide que sea activo, responsable, participativo, que se implique en clase,

que sea tutorizado y guiado por sus profesores, que asuma la evaluación continua como

elemento apasionante de su puesta al día, como reflexión de todo lo aprendido, como un

elemento más de motivación. Este nuevo concepto de educación es mucho más

gratificante que el anterior, a pesar de las dificultades y recortes que la Administración

educativa está poniendo cada día.



Página 2756

7. Reflexiones finales (Gráfico 11).



Página 2757

El plan de acogida no termina aquí, en una sesión simplemente se pueden

esbozar algunos criterios, algunos aspectos esenciales. Ahora, el mismo centro de

Secundaria debe adoptar un plan de trabajo sencillo y explicativo de todas las dudas y

vicisitudes que el alumnado tiene o pueda tener. Los apartados de este plan puede ser

una herramienta útil, como hemos comentado anteriormente, a pesar de estar en un

mundo informatizado y virtual, el desconocimiento es cada vez mayor, hay que seguir

enseñando estrategias prácticas y seguras que den confianza al alumnado y un

conocimiento razonable para superar esta etapa educativa con éxito y, por qué no: lo

más feliz posible (Gráfico 12).

Gráfico 12.- Plan de trabajo en un Centro

4. CONCLUSIONES

Tal como se publicó en otro trabajo de nuestra Red (Álvarez y Pareja, 2011), en

el proceso de transición encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones de

encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una forma

anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar la

matrícula de determinadas titulaciones.

Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de

secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas

generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia

(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas

acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno

educativo.


Página 2758

Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen

actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su

oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado

universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las

Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.

En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la

orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de

Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el

mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,

bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.

Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –

Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los

objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás

al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación

hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar

minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de

la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para

desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente

colaborativo entre ambos niveles (Álvarez y Pareja, 2011).

El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al

alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de

etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la

preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,

intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos

administrativos.

Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición

podrían girar en torno:

- Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría

centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero

también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,

para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.


Página 2759

- El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se

está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información

sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.

- Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los

presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.

Como conclusión, presentamos un primer Plan de transición de Secundaria a la

Universidad.

Tabla 1.- Ejemplo de Plan de Transición

PLAN TRANSICIÓN SECUNDARIA –UNIVERSIDAD

I. INFORMACIÓN BÁSICA (en los centros de Secundaria)

- Créditos ECTS

- Estructura estudios universitarios

- Cambio metodología docente

- Fomento de la movilidad

II. VISITA AL CENTRO UNIVERSITARIO

Concertado con el Vicerrectorado de Estudios y la Oficina de Atención al

alumnado.

III. CONOCE TU UNIVERSIDAD: ¡NO ESTÁS SOLO!

- Guía del estudiante

- Glosario de términos universitarios

- Glosario de preguntas y respuestas más frecuentes

- Oficina de atención al alumnado

- CAES

- PAT

IV. PLAN DE ACOGIDA EN LOS INSTITUTOS

- Conocimientos previos

- Reflexiones iniciales

- Toma de decisiones

- Aspectos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje

- Reflexiones finales

La idea esencial a transmitir es que el alumnado no está solo, la Universidad le

ayuda. El perfil de estudiante que pretende este tipo de transición está basado en unos

principios básicos que los podemos sintetizar en los siguientes:

Asiste a clase.

Participa presencial y activamente

Utiliza el contraste con tus compañeros y compañeras

Aprovecha la guía del profesorado


Página 2760

Convierte el estudio en una constante investigación, hazlo tuyo

La mejor motivación es la intrínseca, conócete y verás como te sorprendes.

A partir de aquí, seguiremos ampliando sobre el tema.

5.- BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, J.D y Salinas, J.M (2011). ¿Es posible una transición pacífica? La transición

educativa es una cuestión colectiva. En Gómez, C. y Álvarez, J.D. (Coord). El

trabajo colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de

Educación Superior Vol. II. Alcoy: Marfil.

Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.;

Moliner, M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010).


adaptación. En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). La comunidad

Universitaria: tarea investigadora ante la práctica docente. (Cap. 119, pp.

2592–2611). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Planificación

Estratégica y Calidad. ICE.

Álvarez, J.D.; Vega, A.M.; López, A.; Tremiño, B. (2012). Proyecto de orientación

profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. En M.T.

Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia


Grau, S.; Roig, R.; Moncho, A.; Alonso, N.; Crespo, M. (2012). Estudio de las

necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad.

Primeros resultados. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X

Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de

Alicante.

Grau, S.; Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Ramos, M.C.; Crespo, M.; Alonso, N. (2013). Las

transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo. En

Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza

superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica.

(Cap. 63, pp. 818 – 833). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado

Estudios, Formación y Calidad. ICE.


Página 2761


orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la

Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de

Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el

contexto actual. Alicante: ICE. U. de Alicante.


asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la

accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín


de Alicante.

Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la

orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda transición.

Comunicación presentada en las XII Jornadas de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria 2014. Universidad de Alicante. No publicado.

Webgrafía:


http://web.ua.es/es/oia/glosario-terminos-universitarios/glosario-de-terminos-

universitarios.html












Proyecto de actuación en Secundaria como soporte básico de la cuarta transición

Salvador Grau Company, Alicia Sabroso Cetina, María Luisa Oltra Martínez, Rosabel Roig Vila. Nicolás Alonso Cadenas3

INTRODUCCIÓN

Estudiando el tránsito del alumnado Secundaria-Universidad (“cuarta transición”), aplicamos un cuestionario. Analizando los resultados

de las actividades de orientación realizadas en y por la Universidad para al alumnado de Secundaria, observamos que (Tortosa, 2014):

Un 34% de alumnado no aprovecha la visita a la Universidad; La valoración de las Conferencias es mínima (1 sobre 5); La visita de la

Universidad al IES se valora mucho (4 sobre 5); Un 54% del alumnado de los IES necesitaría mejorar la información de la Universidad.

Desde la Red nos planteamos realizar una tarea de aplicación práctica de la investigación que venimos desarrollando. Nos constituimos

en equipo de trabajo de intervención, para asistir a distintos Centros de Secundaria como recurso de apoyo a la Orientación

Universitaria.

DESARROLLO DE LA

CUESTIÓN

Información en los Centros de Secundaria

¿Qué aspectos deberían conocer el alumnado antes de empezar la

transición al centro universitario?

Tendrían que estar centrados en cuatro

bloques principalmente:

Adopción de los créditos ECTS

Nueva estructura de los estudios universitarios

Cambios en la metodología

Fomento de la movilidad

PLAN DE ACOGIDA EN CENTROS

DE SECUNDARIA

Los centros de Secundaria que asistimos han sido “Radio Exterior” de Playa de San Juan y

“Gaia” de San Vicente del Raspeig.

Desarrollamos una sesión de trabajo

CONOCE TU UNIVERSIDAD:

¡NO ESTÁS SOLO!

Guía Página web

CONCLUSIONES

Desde la Universidad se realizan actividades de orientación hacia el

alumnado de Secundaria y desde los Departamentos de Orientación

también, pero no acaban de conseguir el efecto deseado. Es necesario un trabajo colaborativo entre ambas

instituciones (Álvarez y Pareja, 2011). Trasmitir al alumnado la sensación de

que no está solo.

PROPUESTA DE PLAN DE

TRANSICIÓN IES -

UNIVERSIDAD


Álvarez, J.D y Salinas, J.M (2011). ¿Es posible una transición pacífica? La transición educativa es una cuestión colectiva. En Gómez, C. y Álvarez, J.D. (Coord). El trabajo colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior Vol. II. Alcoy: Marfil.

Álvarez, J.D. (Coord.); Alonso, N.; Francés, J.; Grau, S.; López, R.Mª.; López, A.; Moliner, M.; Moncho, A.; Pareja, J.M.; Vega, A.Mª.; Tortosa, Mª:T. (2010). Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T. y Pellín, N. (Coord.). La comunidad Universitaria: tarea investigadora ante la práctica docente. (Cap. 119, pp. 2592–2611). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. ICE.

Álvarez, J.D.; Vega, A.M.; López, A.; Tremiño, B. (2012). Proyecto de orientación profesional del alumnado de Secundaria. Un modelo de actuación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Roig, R.; Moncho, A.; Alonso, N.; Crespo, M. (2012). Estudio de las necesidades de orientación durante la transición Secundaria-Universidad. Primeros resultados. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín, (Coord.). X Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Ramos, M.C.; Crespo, M.; Alonso, N. (2013). Las transiciones educativas. Necesidades de un proceso de orientación completo. En Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Retos de futuro en la enseñanza superior: docencia e investigación para alcanzar la excelencia académica. (Cap. 63, pp. 818 – 833). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad. ICE.

Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. U. de Alicante.

Tortosa, Mª.T; Moliner, M.; López, R.Mª; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la universidad: análisis de la accesibilidad al plan de acción tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A. (2014). Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda transición. Comunicación presentada en las XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014. Universidad de Alicante. No publicado.

El CAES


El PAT


La Oficina de información del

alumnado


PLAN TRANSICIÓN SECUNDARIA –UNIVERSIDAD

I. INFORMACIÓN BÁSICA (en centros de Secundaria) - Créditos ECTS - Estructura estudios universitarios - Cambio metodología docente - Fomento de la movilidad

II. VISITA AL CENTRO UNIVERSITARIOConcertado con el Vicerrectorado de Estudios y la Oficina de Atención al alumnado.

III. CONOCE TU UNIVERSIDAD: ¡NO ESTÁS SOLO!- Guía del estudiante - Glosario de términos universitarios - Glosario de preguntas y respuestas más frecuentes - Oficina de atención al alumnado; CAES; PAT

IV. PLAN DE ACOGIDA EN LOS INSTITUTOS- Conocimientos previos - Reflexiones iniciales - Toma de decisiones - Aspectos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje - Reflexiones finales

http://iesgaiasantvicentdelraspeig.blogspot.com.es/

http://iesradioexterior.edu.gva.es/synkroweb














INVESTIGACIÓN Y PROPUESTAS INNOVADORAS DE REDES UA PARA

LA MEJORA DOCENTE (2014)

Cuarta transición educativa: secundaria-universidad. necesidades y soluciones (II)

Cuarta transición educativa: secundaria-universidad. Necesidades y

soluciones (II)

J.D. Álvarez Teruel 1 ; N. Alonso Cadenas2 ; M. Crespo Grau5 ; J. Francés Herrera3 ; S. Grau

Company1 ; A. López Padrón4 ; A. Moncho Pellicer5 ; M.L. Oltra Martínez1; J.M. Pareja

Salinas6 ; N. Pellín Buades7 ; F.J. Ramírez Riquelme8 ; R. Roig Vila5; A. Sabroso Cetina1;

M.T. Tortosa Ybáñez1; A. M. Vega Morales9

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig 4Universidad Agraria de La Habana. Cuba

5Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas. Universidad de Alicante 6Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

7Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante 8Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent.

9Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Jorge Juan. Alicante.

RESUMEN La Red de trabajo “Cuarta transición educativa: Secundaria-Universidad. Necesidades y soluciones (II)” es un

equipo y un proyecto de trabajo que se encuentra en el segundo año de una planificación inicial de tres ejercicios

investigadores, dentro de la Modalidad III del Programa Redes de Investigación en Docencia Universitaria. La

temática que desarrollamos gira en torno a la orientación educativa y acción tutorial, y el eje conductor es la

transición del alumnado desde la Educación Secundaria hacia la Universidad. En este segundo ejercicio hemos

desarrollado un trabajo importante de puesta en práctica de todas aquellas inquietudes suscitadas a lo largo de los

ejercicios anteriores del equipo. La visita a los Centros de Secundaria, y el desarrollo de una línea de

investigación novedosa surgida, relacionada con los Ciclos Superiores de Formación Profesional, complementan

el trabajo básico de la Red en este segunda curso: el estudio de campo del diseño de investigación iniciado el

curso anterior. También se introducen acciones formativas en función de las necesidades básicas de la Red. Y la

estructura, en cuanto a miembros de la Red, se mantiene casi al completo, ya que tan sólo causa baja una

profesora universitaria, manteniéndose el equipo interdisciplinar e internivelar que viene trabajando.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Superior; transición.

2303

1. INTRODUCCIÓN.

El Proyecto Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2013 – 2014,

promovido por el Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad de la Universidad de

Alicante, se convocó para el curso 2013 – 2014, y se publicó, en el BOUA de 15/11/2013.

Nuestro equipo presenta la propuesta de continuidad de la Red, “Cuarta transición educativa:

Secundaria-Universidad. Necesidades y soluciones (II)”, que se inserta en la Modalidad III:

Redes de Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la

Universidad, y que integra proyectos de promoción de acciones de investigación para diseñar

y planificar la coordinación entre la Enseñanza Secundaria y la Universidad, buscando la

mejora en la integración y la adaptación discente a la Universidad.

El día 14 de enero de 2014 se publicó la Resolución definitiva, quedando admitida la

participación en el Programa 13–14 de nuestra Red, con número 2970 (http://xurl.es/p3k1f).

La composición y la planificación general de la Red se encuentra en la página web del ICE,

organismo que se encarga de la implementación de este Proyecto (http://xurl.es/hcb8i).

Durante este curso hemos podido disponer de más tiempo que en el pasado ejercicio

para desarrollar el trabajo de investigación con la envergadura necesaria, y dentro de la

temática general de promoción de investigaciones y actuaciones de orientación y tutorización

que planifiquen y faciliten la transición del alumnado de Educación Secundaria hacia la

Universidad, nos hemos centrado fundamentalmente en los siguientes aspectos:

1. Reestructuración del diseño de investigación inicial, y planificación y desarrollo del

estudio de campo.

2. Planificación y desarrollo de una línea de investigación surgida de los resultados

obtenidos en la validación de los instrumentos de recogida de información diseñados

en el Proyecto (cuestionarios): la situación del alumnado matriculado en Ciclos

Superiores de Formación Profesional, que no eligen los estudios universitarios, o

vuelven de ellos.

3. Organización y desarrollo de acciones prácticas de orientación Universidad -

Secundaria. Visitas de orientación a Centros de Secundaria, comprobando su utilidad.

4. Seguir fomentando la cohesión y la motivación del equipo, con la planificación de

actividades lúdicas dentro de las sesiones de trabajo presencial previstas.

2304

http://xurl.es/p3k1f

http://xurl.es/hcb8i

Los objetivos planteados para el desarrollo del Proyecto son:

1. Sistematizar y analizar la información generada en torno al proceso de

transición secundaria-universidad.

2. Coordinar acciones de acción tutorial que faciliten la transición del alumnado

de secundaria a la universidad.

3. Investigar aspectos relacionados con la acción tutorial y la transición en los

centros de secundaria y en el ámbito universitario.

4. Proponer estrategias de trabajo y proporcionar recursos de orientación.


Para el desarrollo de estos objetivos seguimos una metodología colaborativa,

implicando al alumnado en la investigación. Partimos del análisis y reflexión sobre la

orientación discente en Secundaria en su acceso universitario, para colaborar en la mejora de

la coordinación entre niveles educativos, investigar el estado de la cuestión, y generar

materiales y acciones docentes de orientación del alumnado en transición.

El equipo de la Red es similar al del ejercicio anterior, salvo la baja presentada por una

Profesora de Universidad que por cuestiones personales no podía seguir el ritmo de nuestra

investigación. De este modo, nuestra Red sigue constituida por:

- Profesorado universitario: cuatro profesores y cuatro profesoras, pertenecientes a dos

Universidades (Alicante y La Habana).

- Profesorado de Educación Secundaria: cuatro profesores y una profesora,

pertenecientes a cuatro centros de Educación Secundaria: IES Mare Nostrum de

Alicante, IES Jorge Juan de Alicante, IES Gaia de San Vicente del Raspeig (Alicante),

e IES Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante).




El desarrollo de la investigación de la Red durante el ejercicio 2013 – 2014 quedó

plasmado en el Plan de trabajo diseñado al inicio del ejercicio, y aprobado en la primera

reunión de trabajo de la Red. Al tratarse de la segunda parte del Proyecto, su estructuración se

planifica en base al trabajo realizado en el año anterior, que queda reflejado claramente en la

Memoria final del pasado ejercicio (Álvarez, 2013), y se ha ido desarrollando paso a paso,

2305

con ligeros matices estructurales, pero consiguiendo una completa implementación. En la

Tabla 1 recogemos de forma descriptiva los detalles de esta planificación. Tabla 1.- Plan de trabajo de la Red 2013 - 2014

FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO OBSERVACIÓN 15-11-13 Convocatoria de la Red Publicación oficial BOUA 25-11-13 Primer contacto virtual (0): Elaboración del Proyecto 28-11-13 Primera reunión presencial (0): Plan de trabajo Comida de trabajo Trabajo de la Red Subgrupos 14-01-14 Resolución definitiva Trabajo de la Red ICE 05-02-14 Presentación del Programa Trabajo de la Red ICE 07-02-14 Comunicación Virtual (I): Seguimiento, planificación. Trabajo de la Red 26-02-14 Segunda reunión presencial (I): Reunión de trabajo Comida de trabajo Preparación Jornadas Redes Trabajo de la Red Comunicaciones 15-04-14 Comunicación Virtual (II): Seguimiento del trabajo. Contacto Preparación Jornadas Redes Trabajo de la Red Comunicaciones 07-05-14 Segunda reunión (II): IES Radio Exterior (P. S. Juan) Comida de trabajo 28-05-14 Tercera reunión: IES GAIA (San Vicent de Raspeig) Comida de trabajo 03-06-14 ENTREGA DE COMUNICACIONES PÓSTERS 02-07-14 Comunicación Virtual (III): Temas de interés. Extraordinaria 03-07-14 JORNADA REDES Julio -14 Preparación de la Memoria Supervisión 23-07-13 Cuarta reunión: Presentación Memoria y fin de Red. Comida de trabajo 31-07-13 Entrega de Memoria Final

Todo el proceso de elaboración, supervisión y aprobación del Proyecto de

investigación 13-14 se desarrolla hasta principios de febrero. Pero dada la característica de

continuidad del trabajo planificado, se ha estado trabajando en la temática del Proyecto desde

el primer momento. Esta incidencia se puede observar en la Tabla 1, y antes de su aprobación

definitiva ya desarrollamos un primer contacto virtual del equipo y una reunión de trabajo

presencial (0).

Tras la aprobación oficial de nuestro Proyecto en el Programa Redes, el equipo de

trabajo se reúne de forma presencial en cuatro ocasiones. La segunda reunión presencial se

tuvo que realizar en dos sesiones espaciadas en el tiempo, dada la imposibilidad de encontrar

una fecha idónea para llevar a cabo la sesión completa de visita de orientación al Centro y

reunión de trabajo del equipo. También realizamos cuatro contactos virtuales. El objeto de

este contacto virtual, a través de circulares informativas desde la Coordinación General de la

Red, es básicamente mantener la cohesión del equipo, garantizando un contacto mensual al

menos.

2306

El tiempo intermedio entre reuniones se emplea para ir desarrollado el trabajo

encomendado a los distintos subgrupos. A partir del mes de mayo, la tarea se centra más en la

aplicación práctica de las visitas a los Centros de Secundaria, y en la preparación de la

participación en las Jornadas de Redes 2014. Y en el mes de Julio se trabaja ya en la Memoria

de la Red.

2.1.- Reuniones presenciales.

Esta modalidad de trabajo de la Red ha ido adquiriendo protagonismo en paralelo al

crecimiento del equipo. Durante este curso se han desarrollado cuatro contactos, y en dos de

ellos se insertó, en la misma sesión (tercera reunión presencial) o en sesión distinta pero

manteniendo la estructura mixta de trabajo (segunda reunión presencial I – II), la actividad

práctica de orientación con alumnado y profesorado de dos Institutos de Enseñanza

Secundaria. También se mantiene siempre la posibilidad de realizar una comida de trabajo,

para fomentar la comunicación interpersonal entre miembros y las relaciones humanas.

Además, se amplía el ámbito espacial para las reuniones del equipo, que siempre habían sido

las instalaciones de la Universidad. Durante este curso, tres de las cuatro reuniones de trabajo

presenciales se realizan en entornos externos.

2.1.1.- Primera reunión presencial: 28 de noviembre de 2013.

Este primer contacto sirvió, en primer lugar, para presentar a los componentes de la

Red 2013-14. No hay más novedad con relación al equipo del curso anterior que la baja de

María del Carmen Ramos Hernando, por motivos personales.

Pero el punto fuerte de esta reunión fueron los aspectos organizativos, dando continuidad al

trabajo del ejercicio 12-13.

En cuanto a la organización de la Red, se seguirá trabajando en subgrupos (por

ámbitos), y en función de las disponibilidad de cada miembro de la Red (total; parcial;

puntual).

Se puso sobre la mesa el trabajo realizado por el equipo hasta ahora:

- Elaboración documental (publicaciones y asistencia a congresos) en un archivo digital

con toda la producción documental de la Red (elaborado por Neus Pellín).

2307

- Elaboración de un cuestionario para aplicar a los Ciclos Superiores de FP y aplicación

inicial en dos centros (Mare Nostrum y Canónigo Manchón) para su validación (José

Miguel Pareja y José Daniel Álvarez).

Se realizaron las propuestas de trabajo para este ejercicio, partiendo del diseño y

aprobación del Plan de trabajo (Tabla 1), que tiene como novedad la realización de algunas

reuniones de trabajo en Centros de Secundaria, para implementar nuestra actividad en temas

de transición en contextos concretos. De esta forma, la segunda reunión se realizaría en el IES

Radio Exterior, (Playa de San Juan) que dirige nuestra compañera Alicia Sabroso, y la tercera

reunión nos acogería el IES Gaia, de San Vicente del Raspeig, donde trabaja nuestro

compañero José Francés. El objeto de estas visitas fue desarrollar una sesión de trabajo con la

comunidad educativa de cada uno de los Centros.

Y en cuanto a los contenidos a trabajar en la dinámica de la Red, se acuerda que

girarían en torno a las propuestas realizadas durante el curso 12-13:

a) Primer subgrupo (temática: instrumentos de investigación y TIC):

1. Estudiar la información recogida en la base de datos producto de los cuestionarios

aplicados el pasado curso, y realizar propuestas sobre su utilidad y sobre las

necesidades de incremento y mejora de la información.

2. Adaptar y ajustar los cuestionarios de trabajo en base a las aportaciones de los

subgrupos dos y tres.

3. Mantenimiento de la base de datos e información periódica a la Red.

4. Adoptar el programa informático Dropbox como herramienta virtual de intercambio de

información en el equipo. Documentar a la Red y comprobar su uso (alternativa Drive

de Google). Emitir instrucciones de uso en su caso.

5. Elaborar la página web de la Red en el formato de la Universidad de Alicante, que

amplía la posibilidad de la herramienta de proyección externa de nuestro trabajo.

b) Segundo subgrupo (temática: trabajo dentro del ámbito de la educación secundaria):

1. La obtención de nueva información en el ámbito de secundaria. En concreto:

a. Revisión del cuestionario de Secundaria, sin variar excesivamente dicho

instrumento para no invalidar los resultados obtenidos hasta ahora.

b. Aplicar cuestionarios al alumnado:

- De los últimos cursos de Secundaria (comparar con resultados anteriores).

2308

- De alumnado que realiza el primer curso de la Universidad (seguimiento y

comparación de sus respuestas con las obtenidas durante sus estudios en

Secundaria). (*Puede complementarse con el punto 1 del tercer subgrupo).

- Aplicación de cuestionarios específicos a alumnado de Ciclos Superiores de

Formación Profesional para identificar su motivación por estos estudios y

las causas de su regreso desde la Universidad.

2. Hacer un seguimiento de cómo se trabaja en los IES, por el Departamento

de Orientación, la información remitida u obtenida de la Universidad.

c) Tercer subgrupo (temática: ámbito universitario):

1. Recabar información del grupo de estudiantes que han abandonado sus estudios en su

entrada a la Universidad, en la participación en el PAT o en la orientación recibida (*

puede complementarse con el punto 1.b del segundo subgrupo).

2. Elaborar un Proyecto piloto con centros de los tres tramos de la enseñanza: educación

primaria, secundaria y universidad.

- Realizar un estudio profundo de tutorización entre iguales (hasta primaria). Este

estudio sería interesante que tuviera un seguimiento desde los estudios de Primaria

hasta la Universidad o Ciclo Superior. Para ello habría que ampliar la información a

centros de Primaria, explicando dicho proyecto a sus responsables.

- Indagar si la administración tiene normativa al respecto para poderlo presentar con

rango institucional.

3. Investigar si este estudio podría contar con ayuda y/o subvenciones de Consellería o

Ministerio (integrarse en algún proyecto institucional).

La composición de cada uno de los subgrupos, que mantiene la estructura del pasado

curso, se puede consultar en la Memoria del ejercicio anterior (Álvarez, 2013).

Dada la envergadura de las propuestas mencionadas, no se plantea un Proyecto para un curso

de duración, sino a medio plazo, trabajando en los distintos temas hasta ir cerrandolos. Cada

responsable de subgrupo elaboraría un plan concreto de trabajo en torno a sus contenidos. En

este plan, se contemplaba la participación en las XII Jornadas Redes 2013-2014, elaborando

cada subgrupo una comunicación y el póster correspondiente.

Y por último, se propone, como actividad de cohesión grupal, y dadas las fechas,

adquirir lotería de Navidad. ¡Y va y nos toca el XXX14!.

2309

2.1.2.- Segunda reunión presencial (I): 26 de febrero de 2014.

En esta ocasión, aprovechamos para salir del entorno habitual de nuestras tomas de

contacto, convocando el equipo en la Sala de Reuniones del Departamento de Psicología

Evolutiva y Didáctica de la Facultad de Educación. Esta ubicación estaba justificada por el

interés de los miembros de la Red de conocer las nuevas instalaciones de la Facultad de

Educación. Por tanto, y previamente a la reunión, se realiza una vistita guiada por el Centro.

En este caso, la reunión presencial se tuvo que dividir en dos partes, ya que el objetivo inicial

era realizar una sesión de trabajo mixta única con varios apartados: trabajo con el alumnado-

profesorado del IES Radio Exterior; comida de trabajo; reunión del equipo de la Red. Dada la

imposibilidad de realizar la primera fase de la sesión en la fecha prevista, se pospone el

trabajo de orientación en el IES a otra fecha, que sería el 7 de mayo de 2014.

En cuanto a la reunión de trabajo de la Red (I), los centros de interés trabajados

fueron:

a) Las propuestas de trabajo a medio plazo que el Coordinador General plantea:

1. Trabajar este curso los temas pendientes de Secundaria.

- Estudio y conclusión del trabajo iniciado. Realizar el estudio de campo del diseño.

- Recogida y análisis de nueva información (cuestionario on-line de Secundaria).

- Jornadas de trabajo en IES. Planificar el contenido a desarrollar en las visitas de

información-formación-tutorización dentro del proyecto de transición:

• El contenido de estas visitas podría girar en torno a temas como:

- Contar quienes somos y que es trabajar en Red.

- Reflexionar sobre el trabajo colaborativo.

- Presentar el trabajo que estamos realizando (ver en la página web)

- Aportar información sobre recursos de orientación de la UA.

- Coloquio final.

• Participará profesorado y alumnado de IES y de la Universidad.

• Queda pendiente adaptar las fechas de intervención y las sesiones previstas

(una con alumnado, y otra con profesorado, o una conjunta) a las

posibilidades organizativas de los IES.

• La primera actividad, en el IES Radio Exterior, queda pendiente de confirmar

fechas por parte de la Directora y la actividad concreta a desarrollar.

2310

• La segunda actividad, en el IES La Gaia, prevista para el día 28 de mayo, se

comenzó a planificar con tiempo para evitar disfunciones.

2. Trabajar el próximo curso (14-15) los temas pendientes de Universidad:

-Seguimiento del alumnado: Recabar información del grupo de estudiantes que han

abandonado sus estudios en su entrada a la Universidad.

- Trabajar el Cuestionario específico de Universidad, y el Inventario.

- Realizar las comunicaciones en torno a estos temas.

- Y queda pendiente el hacer un seguimiento de cómo se trabaja en los IES, por el

Departamento de Orientación, la información remitida u obtenida de la

Universidad.

b) Las XII Jornadas de Redes 2014.

Con el fin de comenzar las tareas organizativas de cara a la producción y participación

en las Jornadas Redes de este año, se avanza una posible distribución y temas a trabajar. Las

temáticas propuestas girarán en torno al trabajo que se ha ido realizando durante el curso.

• Grupo 1.- Trabajo de investigación nuevo (Ámbito: Ciclos Formativos de Grado Superior).

Firmantes del trabajo: José Daniel Álvarez Teruel; José Miguel Pareja Salinas; Francisco

José Ramírez Riquelme; Alexander López Padrón; y Mónica Crespo Grau.

• Grupo 2.- Trabajo de investigación general (Ámbito de Bachillerato). Firmantes: María

Teresa Tortosa Ybáñez; José Francés Herrera; Alfred Moncho Pellicer; Neus Buades

Pellín; y Ana María Vega Morales.

• Grupo 3.- Proyecto de actuación en los Centros como soporte a la transición (Ámbito de

Bachillerato). Firmantes: Salvador Grau Company; Alicia Sabroso Cetina; Marisa Luisa

Oltra Martínez; Rosabel Roig Vila; y Nicolás Alonso Cadenas.

La distribución de miembros se realiza en función de la disponibilidad de trabajo en la

Red, de forma que los máximos responsables de que las comunicaciones-posters estén

realizadas en fondo y forma son quienes tienen disponibilidad total, que encabezan las listas

de autores.

c) El Informe de los subcoordinadores.

En este punto se pone sobre la mesa el trabajo que se ha ido realizando por cada

subgrupo de la Red. De ese modo, las tareas desarrolladas hasta ahora son:

- Primer subgrupo (Ámbito técnico – TIC):

2311

• Adoptar el programa informático Dropbox como herramienta virtual de

intercambio de información en el equipo.

• Elaborar la página web de la Red en el formato de la Universidad de Alicante.

(http://blogs.ua.es/redua/).

- Segundo subgrupo (Ámbito de Secundaria):

• Se elabora un nuevo cuestionario para aplicar a Ciclos Superiores de Formación

Profesional, con el objetivo de identificar la motivación por estos estudios y del

regreso desde la Universidad (Cuestionario alumnado FP Superior). Esta nueva

investigación ha surgido sobre los datos que se están recabando en la

investigación general. Es una nueva vía de investigación que interesa trabajar.

• Se valida el cuestionario elaborado utilizando como población de estudio

alumnado del IES Mare Nostrum de Alicante y del Canónigo Manchón de

Crevillent.

- Tercer subgrupo (Ámbito Universidad).

• Se planificó la elaboración de un proyecto piloto con centros en los tres tramos de

la enseñanza: Infantil-Primaria / Secundaria / Universidad.

Y las tareas planificadas que hay que concluir serían:

- Primer subgrupo (Ámbito técnico – TIC):

• Estudiar la información recogida en la base de datos producto de los cuestionarios

aplicados el pasado curso.

• Adaptar y ajustar los cuestionarios de trabajo en base a las aportaciones de los

subgrupos dos y tres.

• Mantenimiento de la base de datos, y coordinación de la página web. Información

a la Red.

- Segundo subgrupo (Ámbito de Secundaria):

• Obtención nueva información en el ámbito de secundaria:

Revisión del cuestionario de Secundaria: Al estar ya validado el pasado

curso, no se introduce más modificación que el añadir un campo con el correo

electrónico para poder hacer el seguimiento del alumnado que lo

cumplimente (tarea del curso 14-15).

Aplicar cuestionarios al alumnado: se planifica una segunda vuelta en la

acción y aplicación del instrumento de investigación. Se pondrá en

2312

http://blogs.ua.es/redua/

https://docs.google.com/forms/d/160tkU6IFll1F--03nxBh6VN-1gCwkGfbdX20uIakNo4/edit?usp=sharing

funcionamiento el cuestionario on-line a partir del mes de Marzo (segundo

curso de bachillerato y último curso de Ciclos Superiores, y centros

disponibles para la aplicación). El enlace al cuestionario estará disponible en

la página web de la Red.

Desarrollar el nuevo proyecto de investigación del trabajo con los Ciclos

Superiores de Formación Profesional para identificar motivación de estudios

y regreso desde la Universidad.

Aplicar cuestionarios al alumnado de Ciclos Superiores de varios Centros

(enlace en la web).

- Tercer subgrupo (Ámbito Universidad).

• Elaborar un proyecto piloto con centros de los tres niveles de enseñanza (primaria,

secundaria, y universidad), pariendo de un estudio profundo de tutorización entre

iguales y ámbitos de aplicación, e investigando si ese estudio podría integrarse en

algún proyecto institucional.

Las tareas planificadas por el primer y segundo subgrupo se desarrollan en su totalidad, como

se pone de manifiesto en la información de subcoordinadores de la tercera reunión presencial.

Y el tercer subgrupo sigue gestionando con centros la viabilidad del proyecto.

2.1.3.- Segunda reunión presencial (II): 7 de mayo de 2014.

Esta segunda parte de la segunda reunión presencial se dedica exclusivamente a la

sesión de trabajo de orientación universitaria en el IES Radio Exterior de la Playa de San

Juan.

Para desarrollar este segundo bloque presencial se organiza el denominado Equipo de

Intervención de la Red (EIR), compuesto por Maite Tortosa, en representación del

profesorado universitario, Neus Pellín, representando al alumnado universitario, y el

Coordinador General de la Red, como profesor universitario y como responsable del

Programa de Acción Tutorial de la Universidad de Alicante. Estas personas, con una mayor

flexibilidad horaria, pueden garantizar mínimamente el desarrollo de la actividad orientadora.

A este equipo se podrá unir cualquier miembro de la Red tenga disponibilidad horaria y

quiera participar, y se trabaja con el alumnado de segundo de Bachillerato, y con el

profesorado que pueda estar interesado con la actividad.

2313

Las fechas de que se dispone para realizar la actividad no son las más adecuadas para el

alumnado, ya que se encuentran inmersos en pleno proceso de preparación de la PAU, y en

este caso, nuestra intervención se planteó como una actividad puntual de orientación, a la que

el alumnado asistió de forma obligatoria. Esto incidió en la asistencia, pero también pudo

influir en la motivación por la actividad.

Desarrollamos la actividad en horario de 11 a 13 horas, y para trabajar el contenido se

elabora una presentación (Grau; 2014) que gira en torno a los siguientes centros de interés:

1. Reflexión inicial, respondiendo a las cuestiones claves: ¿por qué; qué; y para qué?.

2. Información inicial. Cambios estructurales y coyunturales.

3. Recomendaciones iniciales: Informarse, organizarse, y relacionarse bien; detectar y

solucionar los problemas de estudio; y utilizar adecuadamente los recursos.

4. Consejos y elementos: profesorado, alumnado, aprendizaje, y motivación

5. Recursos.

6. Inquietudes.

Acabada la sesión colectiva de trabajo (ver Anexo I), y durante casi una hora, de

forma individual distintas alumnas se interesan por algunas cuestiones presentadas. El colofón

de la actividad fue una comida de trabajo preparada por el Equipo Directivo del Centro.

Esta actividad iniciada por la Red es una experiencia pionera, donde se habla con el alumnado

de aspectos personales que les pueden influir en su adaptación a la Universidad, ya que se les

suele informar de contenidos, y se les trabaja más aspectos aptitudinales que actitudinales.

2.1.4.- Tercera reunión presencial: 28 de mayo de 2014.

En esta ocasión sí se pudo poner en práctica el diseño de sesión mixta única en la misma

instalación: trabajo con la Comunidad educativa del IES Gaia; comida de trabajo; y reunión

de la Red. Nos acoge como anfitrión nuestro compañero Pepe Francés.

Se planificaron los recursos necesarios para poder realizar la actividad completa en una sola

jornada, con los tres bloques de trabajo comentados:

1. Sesión de trabajo de orientación universitaria. En este primer bloque participó el

Equipo de Intervención de la Red (Maite Tortosa, Neus Pellín, y el Coordinador

General de la Red), acompañados en este caso por Salvador Grau, Alfred Moncho, y

José Francés. Trabajamos con el alumnado de segundo de Bachillerato, y con el

profesorado interesado (encabezado por el Equipo Directivo), y, a diferencia de la

primera actividad realizada, primó la voluntariedad de los asistentes, debido

2314

fundamentalmente a la situación en que se encuentra el alumnado a finales de mayo.

Se pasó previamente, por parte del Centro, un formulario informativo al alumnado

para que confirmara su asistencia y formulara por escrito las cuestiones de su interés.

Y sobre esa información se planificó el trabajo. La actividad comenzó a las 12 horas, y

se alargó hasta las 14 horas, dada la dinámica participativa generada al final de la

presentación por parte de la asistencia, menos numerosa que en la ocasión anterior.

2. Se realizó la comida de trabajo de 14 a 16 horas. Esta actividad resulta interesante, ya

que los asistentes aprovechan el ambiente distendido para realizar valoraciones del

trabajo realizado por la Red, y elevar propuestas innovadoras de futuro. Se ha

convertido ya en una necesidad dentro de la dinámica de trabajo.

3. Reunión de trabajo de la Red. A partir de las 16 horas, y en las instalaciones del

propio Instituto Gaia, se realizó la tercera reunión presencial, en donde se hizo un

seguimiento y valoración de las tareas desarrolladas hasta ahora, y de las tareas

iniciadas y que hay que concluir. Se supervisó también el estado del trabajo de los tres

subgrupos que preparan el material de las XII Jornadas de Redes, y los

subcoordinadores informan, como hemos apuntado previamente, de la situación de las

tareas de las cuales se responsabilizan.

2.1.4.- Cuarta reunión presencial: 23 de julio de 2014.

Esta sería la última reunión presencial de la Red 2014, y su contenido giró en torno a

la valoración del trabajo realizado, la presentación de las pautas de actuación para la

elaboración de la Memoria del curso 2013 – 2014, la decisión de continuidad, y en su caso, la

organización del proyecto de trabajo para el curso 2014 – 2015. También se entregó la

documentación acreditativa de la participación en las XII Jornadas Redes 2014.

La reunión se desarrolla de 13 a 14 horas, y el lugar elegido en este caso fue el Club Naútico

de La Vila Joiosa, siendo el anfitrión nuestro compañero Alfred Moncho. A continuación, y a

partir de las 14,30 se realizó la comida fin de curso.

2.2.- Comunicaciones Virtuales.

El otro mecanismo articulado para mantener una comunicación y una información

fluida dentro de la Red es la comunicación virtual. El objetivo de esta tarea, responsabilidad

directa del Coordinador de la Red, es mantener el contacto mensual con los miembros del

2315

equipo, a través del formato de circular escrita. A lo largo del ejercicio se planificaron y se

realizaron tres comunicaciones virtuales, cuyos contenidos básicos fueron:

- Resumen de los acuerdos adoptados en las reuniones presenciales.

- Contenidos de trabajo elaborados por las distintas comisiones de la Red.

- Instrucciones por parte del Coordinador de la Red para la continuidad del trabajo.

- Temas puntuales surgidos y de los que es importante informar.

Se trata de mantener comunicada a la organización de forma continua, proporcionando

información y solicitando respuestas (reciprocidad).

2.3.- Trabajo específico desarrollado por la Red durante el ejercicio 2014.

Como comentábamos al inicio de este apartado, en los espacios temporales entre

reuniones se iban materializando las propuestas y las instrucciones que salían de estos

contactos presenciales. Sobre las numerosas propuestas previstas en la primera y segunda

reuniones presenciales se ha ido trabajando de forma efectiva en este ejercicio en algunas

cuestiones concretas, fundamentalmente dentro del ámbito de la Educación Secundaria.

Además de otras cuestiones puntuales, referenciadas ya en el desarrollo del contenido de las

sesiones presenciales de trabajo, los grandes temas trabajados y elaborados se plantean a

continuación.

2.3.1.- Desarrollo del estudio de campo inicial sobre el alumnado de Secundaria que accede a

la Universidad.

Se completó el diseño de la investigación general de la Red, aunque quedó abierta la

recogida de más información para el próximo curso, y la posibilidad de realizar un estudio

estadístico más ambicioso (Tortosa; 2014).

El objetivo de esta tarea es obtener la opinión del estudiante de secundaria y su perspectiva,

en la orientación recibida en su cuarta transición. En este curso se han elaborado y presentado

en las Jornadas Redes los resultados del estudio realizado en la segunda fase de la

investigación. Para la recogida de datos se ha aplicó el cuestionario on-line, ya diseñado y

validado en la fase inicial del proyecto, con el fin, pensamos, de poder acceder con mayor

facilidad y motivación a un mayor número de sujetos. Pero en el transcurso del estudio de

campo para la recogida de información en los IES se tuvo que recurrir, en algunos casos, a

proporcionar el cuestionario en formato papel, ya que por cuestiones organizativas internas de

los Centros resultaba más operativa su aplicación.

2316

2.3.2.- Investigación de una nueva vía surgida en el análisis de la investigación general.

Durante el desarrollo de la investigación en torno a los procesos de transición del alumnado

de Secundaria hacia la Universidad, se observó que existe una parte de alumnado que acaba y

no realiza estudios universitarios, sino que prosiguen otros estudios a través de los Ciclos

Formativos de Grado Superior. Pero además se sospechó que una parte del alumnado de los

Ciclos de Grado Superior regresa de su aventura universitaria. La recogida de información se

realizó a través de un cuestionario on-line, y la población de estudio se centró en algunos

Centros de Educación Secundaria con Ciclos Formativos de Grado Superior. Los resultados

obtenidos permitieron profundizar en una nueva faceta relacionada con el proceso de

transición del alumnado de Secundaria (Álvarez; 2014).

2.3.3.- Documentar y realizar las visitas a los Centros de Secundaria. Esta tarea iniciada por la

Red durante este curso es una iniciativa que pretende complementar el trabajo que se debe

planificar desde los Institutos para realizar las actuaciones de orientación al alumnado y a las

familias con el fin de familiarizarles con el nuevo entorno al que se va a acceder. Se ha

pretendido participar, como Red, en el proceso orientador de los Departamentos de

Orientación, proponiendo una actividad informativa que se desarrolla con alumnado,

profesorado, y familias interesadas, y se diseña especialmente para el acceso a los estudios

Universitarios. Para desarrollar el trabajo se contó con dos IES de la provincia de Alicante: el

IES Radio Exterior de la Playa de San Juan, y el IES Gaia de San Vicent del Raspeig.

2.3.4.- Preparar las comunicaciones de la Red.

Estas tres tareas que hemos descrito anteriormente son las que generaron las comunicaciones,

y posteriores pósteres, con que se participó en las XII Jornadas Redes 2014:

a) Un reto en la orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda

transición. M.T. Tortosa, J. Francés, N. Pellín, A. Moncho, A.M. Vega.

b) La cuarta transición: hacia otros estudios no universitarios. J.D. Álvarez; J.M. Pareja,

F.J. Ramírez, A. López, M. Crespo.

c) Proyecto de actuación en Secundaria como soporte básico de la cuarta transición. S.

Grau, A. Sabroso, M. L. Oltra, R. Roig, N. Alonso.

2317

3.- CONCLUSIONES

En líneas generales, podemos afirmar que los objetivos que nos planteábamos como

Red de investigación para este curso se han cubierto con creces. Además de continuar con el

trabajo sistemático del equipo sobre la cuarta transición educativa, que se realiza siguiendo el

diseño de investigación aprobado en el pasado ejercicio 2012 – 2013, se han ido

introduciendo aspectos novedosos que le han aportado a la Red una mayor vitalidad,

cohesión, y motivación. Hablamos de la actividad viajera iniciada, para participar en los

programas de orientación de distintos Institutos de Secundaria, de los contactos para integrar

en la Red un Centro de Secundaria para desarrollar el programa integral de orientación

previsto en nuestro plan de trabajo, y de la incorporación de acciones formativas a la Red.

3.1.- Actividades de orientación en Centros de Secundaria.

Las dos experiencias de trabajo en los Centros de Secundaria desarrolladas, con

estructuras diferentes, nos han servido para valorar si es pertinente y útil nuestra presencia en

los IES. El objetivo fundamental fue el de iniciar una actividad y poder realizar su evaluación

desde el punto de vista de la receptividad, el interés, la utilidad, y las necesidades

organizativas. Pensamos que el “ir a…” le da mucha más seguridad al alumnado porque están

en su entorno.

Las valoraciones recibidas han sido muy buenas, y el interés por repetir la experiencia

en los mismos Centros, modificando las fechas, ha sido notorio. Se unen así a otras demandas

pendientes de atender para el próximo curso.

Si se decide continuar en esta línea paralela al proyecto de investigación, y que nos

permite generalizar y llevar a la práctica los resultados que vamos obteniendo en la

investigación, sería necesaria una mayor implicación de la Red, partiendo de la base de que

los miembros de pertenecientes a los Claustros de los Centros solicitantes sean elementos

activos no sólo en la gestión de la actividad, sino también en la presentación.

En vista de las experiencias desarrolladas, encontramos tres modalidades de intervención:

1. Actividad obligatoria: en turno de mañana y en horario lectivo; participaría todo el

alumnado. Puede generar problemas de horario docente.

2. Actividad opcional: en turno mañana o tarde y de forma voluntaria; puede integrar a

alumnado, profesorado y familia (juntos o por separado). El problema fundamental

puede ser la preparación previa para motivar a la Comunidad Educativa.

2318

3. Actividad sistemática: integrándonos en un programa de transición del IES. La que

tendría más utilidad, y en la que vamos a trabajar junto al IES María Blasco de San

Vicent del Raspeig durante este próximo curso.

Podríamos adaptarnos a otras modalidades de participación (valorando la utilidad de la tarea):

- Realizar entrevistas (con profesorado; alumnado; familias).

- Realizar trabajo en pequeños grupos tutoriales (con profesorado; alumnado; familias).

- Participar en alguna actividad del PAT (con profesorado; alumnado; familias).

Sería necesario elaborar un cuestionario de evaluación para valorar la repercusión del trabajo,

y un listado de Centros interesados en participar, generando un compromiso (convenio) de

colaboración en actividades de transición, para las que nos ofrecemos como recurso.

3.2.- Proyecto integral de orientación con un Centro de Secundaria.

El pasado día 5 de junio de 2014, tuvo lugar una reunión de trabajo en el IES María

Blasco de San Vicent del Raspeig con el Equipo Directivo del mismo, para iniciar los

primeros sondeos de cara a la planificación del proyecto de innovación planteado en varias

ocasiones por el tercer subgrupo de la red, y cuyo contenido girará en torno a un Plan integral

de orientación Secundaria-Universidad. Tras plantear al Equipo Directivo las ideas básicas de

un trabajo en coordinación para la orientación del alumnado en el tránsito hacia la

Universidad, recibimos por su parte todo tipo de facilidades y disponibilidad. Incluso se

ofreció por parte del Coordinador la posibilidad de que algún miembro de la directiva del

Centro se integrara en la Red para el próximo curso, generando así unos cauces de trabajo más

estrechos.

Este sería el punto de partida para que el próximo curso podamos desarrollar un nuevo

aspecto innovador en nuestro proyecto de trabajo de la Red 2015. Una de las primeras tareas

que realizaremos en su momento es crear una comisión en la Red que planifique la tarea.

3.3.- Curso de formación específico para la Red.

Durante algún tiempo, se han ido detectando en la Red carencias formativas en

aspectos de investigación y de TIC. Por determinadas cuestiones, no habíamos tenido nunca

la oportunidad de solicitar acciones formativas, y este curso ha surgido esta posibilidad que

no hemos desaprovechado. Por primera vez la Red, como equipo, solicitó recibir formación

en un área que siempre hemos tenido deficitaria: la investigación. A lo largo de los últimos

2319

ejercicios, en la Memoria final, siempre se ha manifestado esta carencia, y es una de las

reivindicaciones que hemos apuntado sistemáticamente en la Red: tener una mayor formación

en temas de investigación. Este curso se tuvo la oportunidad de poder cubrir en parte esta

necesidad, participando en un curso de formación sobre técnicas de Investigación Cualitativa

en Ciencias Sociales, solicitado por dos Redes para hacerlo juntas: la que coordina Rosabel

Roig, que a la vez es compañera de trabajo, y la nuestra. La Red al completo se matricula en

esta acción formativa, desarrollada los días 21 y 22 de julio, de 9 a 14 horas, en el Aula de

informática ED/INF1, de la Facultad de Educación (http://xurl.es/n8bu6). Asisten al curso

siete miembros de la Red (Ver Anexo I).

3.4.- Planificación de las tareas para el curso 2014 – 2015.

Para el próximo ejercicio ya tenemos prácticamente perfilado el plan de trabajo a

realizar en los distintos ámbitos de actuación de la Red.

En cuanto a la Educación Secundaria, realizaremos una tercera ronda de aplicación del

cuestionario, y realizaremos un estudio estadístico ambicioso con los resultados obtenidos.

Pero la mayor parte del tiempo lo dedicaremos al ámbito universitario, retomando el

cuestionario validado hace dos cursos, realizando el seguimiento del alumnado que

cumplimentó el cuestionario el pasado ejercicio en el Instituto, e implicando hasta donde se

pueda a las instancias universitarias en el proyecto de transición.

Se elaborará de un Programa de transición completo que contemple:

a) Acciones desde el IES (nuestra actuación entraría dentro de ellas).

b) Acciones de tránsito IES – Universidad (coordinación, visitas,..).

c) Acciones desde la UA (dentro del PAT; por Centros; acogidas;…).

Se proseguirá en las gestiones de planificación del proyecto integral de orientación con el

IES María Blasco, y además seguiremos visitando a los Centros que nos lo soliciten.

Y de toda esta actividad se realizarán publicaciones para participar en la XIII Jornadas Redes

2015, y en cuantos medios y foros podamos participar.

Todas estas tareas previstas, y algunas otras que surgirán, nos van a obligar a un

replanteamiento de los miembros de la Red, aumentando su número y sui especialización.

2320

http://xurl.es/n8bu6


A través de los cuestionarios de evaluación mensuales que la coordinación del

Programa Redes solicita, hemos manifestado periódicamente que contamos con un equipo

cohesionado, consolidado, y motivado por su trabajo, por lo que resulta difícil encontrar

aspectos negativos que aportar en este capítulo. Siempre incidimos, al hablar de dificultades y

propuestas de mejora en aspectos meramente formales y/o externos al propio equipo.

Seguimos manifestando como hándicap el no poder mantener un contacto personal más

fluido, que permitiera establecer reuniones presenciales con una mayor asistencia, pero los

distintos horarios laborales de los miembros de la Red, dada la peculiaridad de nuestro

equipo, complican este deseo. La constitución de pequeños grupos dentro del equipo

(comisiones o subgrupos), da una mayor agilidad para el contacto personal, y las

comunicaciones virtuales permiten la fluidez en la información.

El otro problema que manifestamos sistemáticamente es la falta de formación

específica en el uso de los recursos informáticos y en tareas investigadoras. Algunos

miembros de la Red disponen de la formación pero no del tiempo. Hemos comenzado este

curso, como apuntábamos antes, a introducir acciones formativas como tarea subsidiaria de la

Red.

La falta de tiempo de algunos miembros de la Red para una mayor dedicación generó

en algún momento dudas sobre su continuidad, solicitando la baja en el grupo al ver como

aumentaba el ritmo de trabajo. Esto llevó al Coordinador General a plantear una serie de

reflexiones que hizo llegar a los miembros de la Red:

- “La Red debe ser un espacio para compartir experiencias personales y profesionales.

Para desconectar. No un elemento de estrés”.

- “Cada miembro aporta según sus posibilidades, enriqueciendo el valor del equipo”.

- “En la Red nadie imprescindible y todos somos necesarios”.

- “La tarea de organizaros es responsabilidad del Coordinador. Y yo entiendo que

todas las personas que hoy integran la Red tienen un rol muy importante para el

desarrollo del proyecto de investigación”.

5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2014/2015.

Uno de los puntos del orden del día de la reunión presencial de la Red con fecha 23 de

julio de 2014 era decidir la continuidad de la Red para el próximo ejercicio 2014 – 2015.

2321

Aunque ya existía un compromiso inicial adoptado de desarrollar un proyecto de tres años,

siempre es conveniente revisar los acuerdos por si se estima conveniente algún tipo de

modificación. En este caso, el proyecto continúa, los contenidos de trabajo están bastante

delimitados, como se pudo ver en el apartado de conclusiones, y tan sólo podría haber alguna

modificación en la remodelación del equipo, ya que en todos los ejercicios hay alguna entrada

o salida de miembros por distintas razones.

Por tanto, hay unanimidad en acordar la continuación del trabajo en su segundo año.


Álvarez, J.D.; Alonso, N.; Crespo, M.; Francés, J.; Grau, S.; López, A.; Moncho, A.; Oltra,

M.L.; Pareja, J.M.; Pellín, N.; Ramírez, F.J.; Ramos, M.C.; Roig, R.; Sabroso, A.;

Tortosa, M.T.; Vega, A.M.; Grau, C. (2013). Cuarta transición educativa: Secundaria-

Universidad. Necesidades y soluciones (I). En Álvarez, J.D.; Tortosa, M.T.; y Pellín,

N. (Coords.). Diseño de Acciones de Investigación en Docencia Universitaria. (Cap.

196, pp. 3048 - 3066). Alicante. Universidad de Alicante. Vicerrectorado de Estudios,

Formación y Calidad. ICE.

Grau, S.; Sabroso, A.; Oltra, M.L.; Roig, R.; Alonso, N. (2014). Proyecto de actuación en

Secundaria como soporte básico de la cuarta transición. En Tortosa, M.T.; Álvarez,

J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria 2014. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de

calidad. (Cap.200, pp. 2741 – 2761). Alicante: Universidad de Alicante.

Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad. ICE.

Tortosa, M.T.; Francés, J.; Pellín, N.; Moncho, A.; Vega, A.M. (2014). Un reto en la

orientación universitaria: perspectiva del estudiante en la segunda transición. En

Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). En Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y

Pellín, N. (Coord.). XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

2014. El reconocimiento docente: innovar e investigar con criterios de calidad. (Cap.

72, pp. 948 – 967). Alicante: Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios,

Formación y Calidad. ICE.

Álvarez, J.D.; Pareja, J.M.; Ramírez, F.J.; López, A.; Crespo, M. (2014). La cuarta transición:

hacia otros estudios no universitarios. En Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N.

(Coord.). En Tortosa, M.T.; Álvarez, J.D.; y Pellín, N. (Coord.). XII Jornadas de

2322

Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2014. El reconocimiento docente:

innovar e investigar con criterios de calidad. (Cap. 70, pp. 912 – 933). Alicante:

Universidad de Alicante. Vicerrectorado Estudios, Formación y Calidad. ICE.


Recuperado en julio de 2014 en: http://reduasecundaria.blogspot.com/


para el curso 2013-2014. Recuperado en julio de 2014 en:



Universidad de Alicante. Consultado en julio de 2014 en:

http://web.ua.es/es/ice/redes/convocatoria.html

7.- ANEXOS.

Anexo I. MEMORIA GRÁFICA DE LA RED 2013 – 2014. Segunda reunión de trabajo Facultad de Educación Segunda reunión de trabajo IES Radio Exterior

Tercera reunión de trabajo IES GAIA Curso de Formación. Julio de 2014

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http://web.ua.es/es/ice/redes/convocatoria.html