Revista PedagógicaRevista PedagógicaRevista Pedagógica

Año 4 N° 3 - Edición 2016Año 4 N° 3 - Edición 2016Año 4 N° 3 - Edición 2016 Revista de Análisis, Investigación, Crítica y PropuestaRevista de Análisis, Investigación, Crítica y PropuestaRevista de Análisis, Investigación, Crítica y Propuesta

52págs.

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�Dr.�Álvaro�Villavicencio��Dr.�Álvaro�Villavicencio��Dr.�Álvaro�Villavicencio� Prof.�Robert�HuaynalayaProf.�Robert�HuaynalayaProf.�Robert�HuaynalayaEntrevistas:Entrevistas:Entrevistas:

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Contenido

“Por una educación nacional, científica y popular”

Pág.

Hecho el depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú

N° 2012 - 09784

Revista PedagógicaRevista PedagógicaRevista PedagógicaFundada 16 agosto 2012

¡El puño en alto encarnando el saber surgido de las masas a través de la práctica transformadora e instrumento de éstas, para asaltar los cielos!

Impresos Gráficos Gutemberg EIRLPza. Castilla 028 Nivel A, int. D4 Lima

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E.I.R.L.

REDACCIÓN DE LA REVISTA

DIRECTORCaszely Orlando Rivera Huaranccacaszelyrivera@hotmail.com - 990557178

CONSEJO EDITORIALSamuel David Acevedo Raymundodaceray25@hotmail.com - 988129444Crisostomo Huamán CosmeLourdes Jesús Ninaquispe GilPatricia Tábata Dávila HerreraMario López Mesones

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Revista Edupraxis

“La educación debe afianzar el sentido de autonomía personal y el de la libertad. De allí la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de análisis, el espíritu crítico y objetivo, la toma de posición frente al mundo y frente a las cosas del mundo.”

Walter Peñaloza

Ÿ Nadiezhda Konstantinovna Krúpskaia

(1869-1939)

Ÿ Análisis general de la Educación Oficial en

el Perú

Ÿ Entrevista al Maestro Álvaro Villavicencio

Whittembury

Ÿ Constructivismo: fracaso de la política

educativa neoliberal

Ÿ Concepto de creatividad desde la concep-

ción científica del mundo

Ÿ Entrevista al Maestro y Ex-dirigente

Nacional del Sutep Robert Huaynalaya

Ÿ Diagnóstico de la investigación científica

Ÿ Las escuelas de estudio y trabajo en coe-

ducación: un aporte del maestro, German

Caro Ríos

Ÿ La pedagogía de José Portugal Catacora

Ÿ Congreso Pedagógico del Sutep 2016

Ÿ Poesía

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Con rotundo optimismo histórico, saluda-mos fervorosamente a los maestros, padres de familia, estudiantes y, a nuestro querido

pueblo; asumiendo firmemente los Principios Clasistas del SUTE, para manifestar lo siguiente:

Situación Internacional: El Imperialismo, como última y superior etapa del Capitalismo, se acentúa cada vez más como parasitario, monopólico y ago-nizante, desenvolviéndose en el contexto de la contradicción principal de Imperialismo contra Naciones Oprimidas del Tercer Mundo, coludido con las potencias. Esta contradicción principal se expresa con las pretensiones de expoliar los recur-sos naturales de los pueblos a través de guerras de agresión y rapiña; pero, las masas, organizadas y dirigidas por su Vanguardia, resisten y combaten, infligiendo sendas derrotas a sus ejércitos reaccio-narios, como en Kurdistán, donde hasta las comba-tientes, bregan por transformar su realidad y derri-bar las montañas que oprimen al pueblo: Imperia-lismo, coludido con las Potencias; Capitalismo Burocrático y Semifeudalidad. Se estremece el caduco y siniestro orden opresor: EEUU, (ahora el

Partido de la Gran Burguesía de EEUU ha lanzado como candidato a la Presidencia a Donald Trump y, este bufón se desgañita histéricamente gritando a los cuatro vientos, que “regresará” a los inmi-grantes “mexicanos” y latinoamericanos a su país). En Europa, países como España, Japón, Alemania, Francia, Reino Unido, aplican entre otros Estados, una Economía Política “neoliberal” para extraer mayor cuota de plusvalía y, despidos masivos. Su Banco Mundial es el encargado de hacer préstamos a cambio de elevar más la “deuda externa” y, aplicar una política siniestra condicio-nando sus préstamos, como es el caso de Educa-ción y Salud. Más aún, desde el año 2008, se agra-va su crisis financiera y, recaen cada vez más. Pre-tenden cargar su crisis sobre los hombros de los pueblos y naciones oprimidas del Tercer Mundo. Se incrementa el desempleo y, le dan la espalda al pueblo para no ejecutar sus derechos. El revisio-nismo intensifica en la Ex-URSS la economía de mercado y, en China, se desarrolla fascismo contra el proletariado y el pueblo. Como símbolo de la resistencia y combate por un nuevo amanecer, la combatiente Kevser Elturk (Ekin Van: ¡Honor y

Editorial

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Tiempos tormentosos y nueva era

¡¡Organizar, estudiar y Luchar!!

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Editorial

Gloria a esta Heroína del pueblo y de la Vanguardia de Kurdistán del Nor-te!) fue torturada y martirizada hasta morir, en Kurdistán, por el ejército fascista de Turquía, apoyado por el Imperialismo yanqui. Su cuerpo, des-nudo, fue arrojado al centro de la ciu-dad, para aleccionar a las masas, a la Vanguardia a esperar la paz de los cementerios y, no atreverse a transfor-mar esta caduca y explotadora socie-dad. Sin embargo, las masas generosa-mente dan su vida y sangre por una nueva sociedad sin opresores ni explo-tadores, movilizándose, combatiendo, resistiendo con su Vanguardia y encar-nando la Ideología Científica del Pro-letariado, como en Afganistán, Bangla-desh, India, Filipinas. El Viejo Topo hoza profundamente y asesta contun-dentes golpes al ejército de los explota-dores, alzando las invictas banderas de la clase. Women For Palestina infor-ma de 2 millones de refugiados sirios en Turquía. En Latinoamérica, los pueblos de Ecuador, Colombia, Brasil, Venezuela y, en nuestra patria, las masas asumen nuevos tiempos y, la Nueva Aurora se va desbrozando. En Uruguay, los maestros están en Huelga Nacional, bregando por arrancar mejo-res condiciones laborales, jornada y salario justo. En Chile, los estudiantes se movilizan y protestan por arrancar el Derecho del Pueblo a la Educación y, también en Brasil: Maestros se movili-zan y son reprimidos por arrancar jor-nada, condiciones de trabajo y salario justo. La Ofensiva Estratégica de la Revolución Proletaria Mundial es Agenda encarnada por las masas y su

Vanguardia, en la fragua de la lucha de clases, inexorablemente, marchan a sembrar para siempre el Reino de la Gran Armonía Universal, donde la alegría, felicidad y la luz de la Ciencia anidará en las masas. A ese mito concu-rre, como nos aleccionara, José Carlos Mariátegui, la Humanidad. ¡Las masas hacen la Historia!

Situación Nacional y Educativa Nacional: El Estado ha entregado nuestra patria a la voracidad del Impe-rialismo yanqui, principalmente y, es expoliada por Grandes Burgueses y Terratenientes, con una Burguesía Nacional, condicionada a los intereses externos y sometida a los efectos de los Tratados de Libre Comercio, que en esencia son Tratados de Libre Saqueo. En tanto que la Burguesía Nacional es sometida también a condiciones exter-nas y su capital es recortado, caso de los productores textiles de Gamarra (la importación de productos textiles y las prendas de vestir procedentes de Chi-na, han casi quebrado la limitada pro-ducción). La reciente reunión con el

Banco Mundial es una expresión de la Semicolonialidad del país y, hasta Declararon Feriado No Laborable en Lima para que los Altos Funcionarios de este Gobierno se entreguen a los intereses del Imperialismo yanqui, principalmente. Sinteticemos el actual escenario: Y como parte de las clases sociales explotadoras y opresoras, los Terratenientes de viejo y nuevo cuño, extienden su latifundio y se apropian de la propiedad de la tierra, emplean también la modalidad de “concesio-nes” y, por eso, más del 80% de la Ama-zonía está en manos de las grandes transnacionales. Ganancias fabulo-sas para los de “arriba” y, pobreza y miseria para los de “abajo”. Y el pue-

blo, formado por la Pequeña burgue-sía, Campesinado, Proletariado; es cargado de impuestos y la represión con cargas fiscales por la temible SUNAT, que se ceba en las MYPES y la amplia capa de profesionales, pequeños comerciantes, hasta artesa-nos y maestros. Con la nueva legisla-ción laboral nos quieren despellejar vivos, para esto, extienden la jornada de trabajo (plusvalía absoluta, como en los Colegios con Jornada Completa y la ampliación de la jornada de traba-jo en las Escuelas Públicas). El pue-blo, formado por el Campesinado, principalmente pobre; proletariado, pequeña burguesía, es sometido a una abyecta explotación y, la inflación se lleva los pocos mendrugos que se logra obtener. Superando contradicciones, el proletariado resiste y combate y, el campesinado, entrega su vida por arrancar mejores condiciones de vida y, defender la tierra y los recursos natu-rales de nuestra patria, como está suce-diendo en el Centro y Sur del Perú. Hambre y miseria para el pueblo y, boato y grandes utilidades para los de “arriba”. Frente a esto, existe una legislación anticonstitucional como disparar contra el pueblo si protesta, despedir maestros si acatan una Huel-ga Nacional. Es un Derecho Burgués al servicio del Capitalismo Burocráti-co, que representa a los intereses del Imperialismo yanqui, principalmente. La expoliación de los recursos natura-les es predominante y, el Ministerio del Ambiente, sencillamente es una tienda para subastar estos tesoros naturales de nuestro pueblo. En este contexto de creciente lucha de clases y desarrollo, la pobre-za “extrema” está afectando a nues-tro pueblo con diversas enfermeda-des, como la tuberculosis e inclusive, las enfermedades degenerativas, entre las que predomina el cáncer y,

“las masas genero-samente dan su

vida y sangre por una nueva socie-dad sin opresores ni explotadores, movilizándose, combatiendo,

resistiendo con su Vanguardia y

encarnando la Ideología Científi-ca del Proletaria-

do”

“más del 80% de la Amazonía está en manos de las gran-des transnaciona-

les. Ganancias fabulosas para los

de “arriba” y, pobreza y miseria para los de “aba-

jo””

el Sistema de Previsión Social y Salud Pública está de espaldas en la aten-ción a los pacientes, por carecer de un adecuado presupuesto e infraes-tructura médica. La des-nutrición, como conse-cuencia de una sociedad de carácter semifeudal y semicolonial, coadyuva en afectar el normal desarro-llo y aprendizaje. Al res-pec to , e l D r. E rnes t Pollitt, en su investiga-ción: Efectos de la defi-ciencia de hierro en el funcionamiento intelec-tual (PUCP, Lima, 2013), sustenta: “La deficiencia de hierro con anemia está entre las dos deficiencias nutricionales más preva-lentes en el mundo y es de esperar que su prevalen-cia sea alta en el Perú, particularmente entre los infantes y niños y entre las madres gestantes y lactan-tes. Una de las causas importantes es el limitado consumo de alimentos ricos en hierro hemínico que generalmente son muy costosos para los grupos más pobres de la sociedad. El análisis comparativo muestra que los resultados son con-sistentes a través de los seis estudios y que la deficiencia de hierro con ane-mia afecta el rendimiento en las prue-bas de procesos cognoscitivos especí-ficos y en las pruebas de rendimiento escolar. Los resultados también muestran que dichos efectos son reversibles con el tratamiento apro-piado”. Hasta el Diario El Comercio, en un Editorial del 24/10/2012, afir-maba: “La desnutrición crónica es un problema gravísimo en el país. Al 2011 aún seguía afectando a más de 488 mil niños de entre 0 y 5 años (es decir, al 15,2% de esa población). Según el Instituto Peruano de Eco-nomía, los niños desnutridos cróni-cos doblan la cantidad de pobres extremos. Y si bien es cierto la inci-dencia ha caído paulatinamente gra-cias al crecimiento económico (entre el 2004-2005, más de 785 mil niños de entre 0 y 5 años eran desnutridos crónicos), esta aún es preocupante sobre todo por sus implicancias. Estu-

dios como el de Santiago Cueto, Ernesto Pollit y Juan León, por ejem-plo, demuestran el vínculo entre privaciones en la niñez relacionadas con la pobreza (dentro de las cuales la desnutrición cobra un cariz importante) y la capacidad del niño

para aprovechar una buena enseñanza. La mora-leja es clara: el problema de la desnutrición es parte del problema de la educa-ción. Sin solucionar el pri-mero, no podrá tener mayor efecto lo que se haga con el segundo.” Ahí está la reciente entrega del Lote 192, al Capitalismo Burocrá-tico en Loreto. El Dr. Félix Jiménez, experto en Economía, nos explica: “Tía María y el Esta-do de Derecho de Ollanta Humala”: “Humala, al igual que sus antecesores, ha puesto al Estado al servicio de los intereses económicos trans-nacionales. Por esta razón regenta un gobierno que solo de nombre es democrático, porque «ya no es el pueblo el que detenta el poder». Quie-re imponer a toda costa el proyecto minero Tía María, como quiso imponer el pro-yecto minero Conga y lo hará con otros proyectos extracti-vos en las concesiones efec-tuadas, sin consulta previa,

en los distintos lugares de la sierra y la selva del país. No respeta los derechos humanos ni el derecho de los pueblos «a poseer, utilizar, desarrollar y controlar las tierras, territorios y recursos que poseen en razón de la propiedad tradi-cional u otro tipo tradicional de ocupa-ción o utilización, así como aquellos que hayan adquirido de otra forma». Tampoco respeta el derecho que tienen los pueblos «a la conservación y protec-ción del medio ambiente y de la capaci-dad productiva de sus tierras o territo-rios y recursos». (Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, Artículos 26 y 29). El estado de emergencia no solo cancela el diálogo o, por lo menos, lo hace más difícil, sino también desle-gitima al actual gobierno. Es a todas luces condenable que se haya recurrido a la fuerza cuando no es el pueblo, sino el propio gobierno el que ha vulnerado el Estado de Derecho, sometiéndose al poder económico”. Publicado en el Diario UNO, el sábado 6 de junio. Y la esclavitud laboral, refren-dada por normas legales de carácter anticonstitucional: SERVIR, Ley

Editorial

“Humala, al igual que sus anteceso-res, ha puesto al Estado al servicio de los intereses

económicos trans-nacionales. Por

esta razón regen-ta un gobierno

que solo de nom-bre es democráti-co, porque «ya no

es el pueblo el que detenta el

poder”

Marco del Desempeño Docente, Ley de Destrucción Magisterial Nº 29944, Transferencia de las Instituciones Edu-cativas al Sector Privado, entre otras normas, están dentro de los objetivos de Reestructuración del Estado y del Capitalismo Burocrático, Reaccionari-zación de este Estado y Aplastamiento con criminalización de las reivindica-ciones laborales. Veamos el análisis del Dr. Félix Jiménez, con respecto a los salarios: “Este escenario se agrava con la existencia de una PEA ocupada que en su inmensa mayoría percibe salarios miserables: el 74.5% de los ocupados se encuentran en empresas de «1 a 10 trabajadores» donde el ingreso prome-dio, en es de 705.6 soles mensuales. De otro lado, el actual salario real prome-dio representa el 27.7% de su valor real registrado en 1973-1975 y el 37.1% de su valor real de 1960. El sueldo real promedio del sector público está peor: equivale al 12.4% de su valor real de 1973-1975 y al 11.8% de su valor real de 1960. Esta es la razón por la cual el brazo administrativo del Estado sufre de desnutrición crónica… El actual estilo de crecimiento -que es anti indus-trialista-, está acompañado por un aumento del empleo no calificado de la variedad que Kalecki llamaba de «pi-cos y palas». El PBI per cápita y los salarios reales promedio crecieron durante el período de industrialización hasta alcanzar un máximo en los años 1973-1975, después siguieron una tendencia decreciente hasta el año 1993 (véase gráfico). Las exportaciones reales per cápita también siguieron un comportamiento parecido. Lo que ocu-rrió después revela que el estilo de cre-cimiento (pro exportador) se apoya en el estancamiento de los salarios y des-cuida, por lo tanto, el desarrollo de los mercados internos. Entre 1993 y 2009 las exportaciones y el PBI crecen a las tasas promedio anuales de 6.5% y 3.6%, respectivamente; mientras los salarios crecen a la tasa insignificante de 0.4% promedio anual.” En: Salarios, Mercado e Industrialización. Domin-go, 22 de julio de 2012. Sin embargo, frente a los sala-rios pauperizados de nuestro pueblo, los altos funcionarios de este Estado Terrateniente-Burocrático, se llenan más los cachetes y bolsillos: desde el año pasado, cada Ministro de Estado gana más de $ 10 000.00 Dólares USA, es decir, S/ 30 000.00 (Treinta y Un Mil Nuevos Soles mensuales, que es

más de 40 veces el Salario Mínimo Vital; el Viceministro de Estado, per-cibe un haber de S/ 28 000.00 Nuevos Soles y, hasta el Secretario General del Ministerio, gana S/ 25 000.00 Nue-vos Soles. En tanto que el Salario Mínimo Vital está en S/ 750.00 Nue-vos Soles). En nuestra patria, se inten-sifica y desarrolla la lucha de clases y los maestros de la Escuela Pública, como parte del pueblo, iniciamos la Huelga General Indefinida el 21 de mayo, aplastando posiciones oportu-nistas y revisionistas, así como reaccio-narias, en condiciones sumamente difíciles por cuanto enfrentamos una triple ofensiva reaccionaria: a) Preten-siones del oportunismo de volar la Línea Sindical Clasista, situación que fue revertida y no lograron este proter-vo propósito; pues, el Maestro Marino Sobrevilla, como corresponde de acuerdo a los Estatutos del correcto SUTE, asumió la Presidencia del Comité Nacional de Lucha y así se inició esta Huelga Nacional, justa y correcta; b) Contraofensiva reacciona-ria de negar el Derecho a la Huelga, reconocida en la misma Constitución

Política del Estado, 1993 e intentar imputar con infamias a los Dirigentes Sindicales correctos con su prensa monopólica (Diarios como El Correo, El Comercio, La República, ente otros y su Televisión de “cable” siempre atacan con infundios a la masa trabaja-dora) y, c) Las podridas costras encara-madas en el Comité del SUTEP, disfru-tando de los millones de nuevos soles, cumplen una negra labor como cogo-bierno con la patronal, defendiendo sus intereses. Ahí está “patria roja” y sus compinches del Movadef. Montan huelgas burocráticas en complicidad con la patronal y, de ahí, las levantan y traicionan. Esto se evidenció en la His-tórica Huelga Nacional Indefinida del 21 de mayo. De inmediato, las fauces del oportunismo vanamente intentaron otra vez, sabotearla y como sucedió el año 2012, quisieron atarnos a la cola de su pútrido camino del Cretinismo Par-lamentario, montando otra Huelga; que en el fondo solo es una actividad para generar condiciones para uncir a las masas al camino del cretinismo parla-mentario, podrido camino donde voci-feran: “Nueva Acumulación”, “Nueva Constituyente”; es decir, atar a las masas a la Semifeudalidad, Semicolo-nialidad y al Capitalismo Burocrático y a la Esclavitud Asalariada. Sueños de hiena; pues, “nueva Constituyente”, implica reestructuración de este caduco orden y, nueva “Acumulación”, es negar la fundación de la Vanguardia organizada y de su Programa; es atar a las masas al dominio del Imperialismo yanqui, principalmente. En ese contex-to, los colaboradores de este orden y reconocidos integrantes del aprismo, se

Editorial

“Ahí está “patria roja” y sus com-

pinches del Mova-def. Montan huel-gas burocráticas en complicidad

con la patronal y, de ahí, las levan-tan y traicionan”

desgañitan en infamar a la Dirigencia, hasta con sandeces como cambiarlos. Que sigan hundiéndose desde su ini-cio: la LOD no es más el hermano gemelo de patria roja, encallecidos y bribones que viven de la Derrama Magisterial, sirviendo a la reacción, a este Estado y, al Imperialismo. Por otra parte, el Ministerio de Educación, parte del Ministerio de Educación del Banco Mundial, estruendosamente se contradice, niega sistemáticamente Derechos de los Maestros, impone un Currículo Básico, Idealista, Metafísico y al servicio de Grandes Burgueses y Terratenientes, apuntando a transferir íntegramente la Educación del Pueblo a los opresores. Es un Ministerio de Educación, que empantanado en sus sofismas de “indicadores de educa-ción”, de fatuas “Rutas del Aprendiza-je”; se niega a pagar la Deuda Laboral a los Maestros de la Educación del Pue-blo. Al contrario, se ufanan en segui-mientos al maestro con el cuento de Marco de Desempeño Docente y “Mo-nitoreos”; “Día del Logro”, “Feria de Ciencias”, entre otras actividades diri-gidas a obligar al maestro a trabajar gratis para la patronal (es decir, servil-mente). El propósito de estos planes es el “despido masivo” para cambiar defi-nitivamente de Régimen Laboral, reno-vando fuerza de trabajo para recam-biarla cada tres años! Alistan en estos momentos, la Evaluación del Desem-peño Docente, que es un instrumento ideológico y político del Banco Mun-dial para legitimar, despedir y apro-piarse del salario y beneficios que se adeuda a los maestros. Por eso, no debe-mos ser partícipes de este abyecto Plan del Imperialismo yanqui, Gran Bur-guesía y Terratenientes, de nuevo y viejo cuño. Reducen cada vez más la asignación presupuestal al Sector Edu-cación. Aquí están las cifras: estamos con un gasto similar al del año 1999 de casi 3.5% del porcentaje del PBI, incumpliendo con el Derechos Consti-tucional de Asignar “no menos del 6% del PBI” para el Sector Educación. “El gasto público en educación en Perú creció 613,4 millones en 2013, es decir un 17,85%, hasta 4.993,5 millones de euros, con lo que represen-tó el 15,21% del gasto público total. Esta cifra supone que el gasto público en educación en 2013 alcanzó el 3,28% del PIB, una subida 0,36 puntos res-pecto a 2012, en el que fue el 2,92% del PIB. En 2013, Perú subió del puesto

50 que ocupaba en 2012 al 48 en el ranking de países por importe invertido en educación al año. Más que la canti-dad gastada es importante comparar el porcentaje del PIB que ésta supone y en este caso su situación ha mejorado, pero continúa entre los países con un gasto público en educación bajo, en el puesto 137 de los 180 países que com-ponen el ranking. En referencia al porcentaje que supone la inversión en educación respecto al presupuesto gubernamen-tal (gasto público), Perú se encuentra en el puesto 73. En 2013, el gasto público per cápita en educación en Perú fue de 164 euros por habitante. En 2012 fue de146 euros, luego se produjo un incremento del gasto público en edu-cación por habitante del 12,33%, 18 euros por persona. Es importante señalar que se trata del gasto total dividido entre todos sus habitantes, independientemente de que sean estudiantes o no y de la edad que ten-gan. En la actualidad, según su gasto público en educación per cápita, Perú se encuentra en el puesto 87 de los 175 publicados. La tabla de la parte inferior de la página muestra la evolución del gasto público en educación. En 2013, Perú dedicó el 15,21% de su gasto público total a educación, mientras que el año anterior había dedicado el 14,38%, cinco años antes el 14,53% y si nos remontamos diez años atrás el porcentaje fue del 14,66% del gasto público.” Y, en los titulares de la pren-sa monopólica burguesa, inscribir noticias e informes como que “esta-mos en último lugar en el mundo en educación”. Sí es verdad. La educa-

ción burguesa, anticientífica y de espal-das a los intereses del pueblo, proleta-riado y campesinado, está en estrepito-so fracaso. Es por esto, que debemos bregar por hacer realidad una Educa-ción Científica, Nacional y Popular, al servicio de las masas de nuestra patria y Defender la Escuela y Univer-sidad Pública con los Derechos adqui-ridos de los Maestros de la Escuela Pública. Es por eso que iniciamos esta histórica Huelga y la suspendimos por que el revisionismo del Movadef la iba a liquidar y traicionar. Esto quiere decir, que se tenía que Preservar la Línea Sindical Clasista y, se ha hecho. Las masas magisteriales saben nítida-mente de estas acciones. En conse-cuencia, con optimismo histórico, de nosotros y con una correcta Línea Sindical Clasista, nos corresponde bregar por profundizar la Reconstitu-ción y Reorientación del SUTE, Sir-viendo de todo corazón a nuestro pue-blo.

Comité Nacional de Lucha del Sutep

Editorial

“La educación bur-guesa, anticientí-fica ..., está en

estrepitoso fraca-so. por eso debe-mos bregar por hacer realidad una Educación

Científica, Nacio-nal y Popular”

Biografía

N. K. Krúpskaia, mujer política y militante partidaria, esposa y compañera de Lenin, se sitúa en la fuente misma de la pedago-

gía marxista. Su herencia pedagógica abarca prác-ticamente todos los aspectos de la política educa-tiva, desde los principios básicos de organización y administración escolar, el contenido de la edu-cación y la formación de docentes, hasta la supre-sión del analfabetismo, la edu-cación de adultos y las activi-dades infantiles y juveniles. Como teorizadora e historiado-ra de las ciencias pedagógicas y una de las principales organi-zadoras del sistema socialista de educación, su nombre es famoso en numerosos países del mundo. Como homenaje a sus méritos en la causa de la

educación, la UNESCO instituyó un premio inter-nacional y un diploma de honor "N.K. Krúps-kaia", que se conceden anualmente a países, insti-tuciones, organizaciones y personas para recono-cer sus importantes logros en la lucha contra el analfabetismo.

SU VIDA Krúpskaia nació el 14 de febrero de 1869 en San Petersburgo. Su familia, descendiente de la nobleza pobre, profesaba la visión de la intelec-tualidad democrática y revolucionaria de su tiem-po, lo cual contribuyó a la formación de una con-cepción progresista del mundo en la vivaz y curio-sa joven. Como ella misma lo escribiría: "Ya entonces escuché muchas discusiones sobre la revolución y finalmente tomé el partido de los revolucionarios". Su vocación por la docencia se manifestó temprano. En 1886, terminó con bri-llantez sus estudios secundarios y comenzó su formación pedagógica, pero al finalizar sus estu-dios no pudo conseguir un puesto de maestra ni en el campo ni en la ciudad. Por ello, se vio obligada a dar clases particulares y se ocupó de los cursos de repaso en las clases superiores de un colegio de internos. La joven preceptora demostró buenas capacidades pedagógicas, vastos conocimientos y una gran conciencia profesional. En 1891, fue maestra en San Petersburgo en una escuela domi-nical para obreros. Dedicó cada vez más atención a las desi-gualdades y agitaciones sociales, y comenzó a buscar las causas de las injusticias reinantes y la manera de suprimirlas. Leía con gran entusiasmo los libros de resonancia social de autores rusos y extranjeros, y estudiaba las obras de los fundado-res del comunismo, Karl Marx y Friedrich Engels. En 1890, se unió al movimiento revolucionario, afiliándose a un movimiento estudiantil marxista. Participó en las actividades revolucionarias de los trabajadores por medio de conversaciones y acti-vidades escolares, y se familiarizó con las condi-

ciones de vida y de trabajo de los obreros. Recordando esta época, anotó: "Mis cinco años en la escuela dieron nueva vita-lidad a mi marxismo y me unie-ron para siempre con la clase trabajadora". En 1895, ingresó en la Unión de Lucha por la Liberación de la Clase Obrera, fundada en San Petersburgo por V.I. Lenin. Y desde aquel momento, a lo largo de casi

Nadiezhda Konstantinovna Krúpskaia (1869-1939)

Mijail S. Skatkin y Georgy S. Tsovianov *

“Mis cinco años en la escuela dieron nueva vitalidad a mi marxismo y me unieron para siempre con la clase

trabajadora"

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medio siglo, dedicó toda su energía y su saber a la causa partidaria, al servicio del pueblo, a la transformación revolu-cionaria de la sociedad. Participó en la preparación y en las sesiones de con-gresos y conferencias del partido y se ocupó activamente de publicar y difun-dir sus textos y documentos. A pesar de sus múltiples ocu-paciones y de las constantes persecu-ciones, detenciones y períodos de exi-lio, prosiguió su actividad revoluciona-ria en el campo de la instrucción. En 1910, expresó: "Llegará un momento en que será necesario crear el tipo de escuela que necesita la nueva genera-ción. Tendremos que saber cómo crear-la y para ello hará falta experiencia; tendremos que prepararla con suficien-te antelación para comprender cómo enfocar esta labor". Krúpskaia estudió las obras de famosos pedagogos del pasado y contemporáneos, como Come-nio, Rousseau, Pestalozzi, Ushinsky, Tolstoi, Dewey, etc.; así como la orga-nización de la educación en Rusia y en el extranjero (Alemania, EEUU, Fran-cia, Reino Unido y Suiza). Cuando se vio forzada a emigrar, visitó escuelas y bibliotecas, se entrevistó con maestros, y se interesó por las experiencias peda-gógicas de vanguardia. Todo ello le permitió analizar críticamente la situa-ción de la educación en el mundo, seleccionar lo mejor de las teorías y experiencias pedagógicas y, sobre esta base, "determinar con la mayor preci-sión posible la posición marxista en las cuestiones escolares". Cuando se produjo la Gran Revolución Socialista de Octubre, Krúpskaia ya había escrito más de 40 obras, entre las cuales la más importante es La educación popular y la democracia (escrita en 1915 y publicada en 1917), aporte significati-vo al desarrollo de la peda-gogía marxista. Según lo expresó Lenin, esta mono-grafía contenía una nueva interpretación, desde el punto de vista de la clase obrera, de los grandes pedagogos democrático-burgueses Rousseau y Pestalozzi; presentaba por primera vez a la sociedad rusa las ideas pedagógicas de Bellers y Owen; y exponía sistemá-ticamente las teorías de

Marx y Engels sobre la relación entre la educación y el trabajo productivo. Basándose en una abundante docu-mentación, demostraba de qué manera había cambiado el concepto de educa-ción profesional en las diversas etapas de la historia, según la clase social dada y según las condiciones concretas que sobre ella influyeron. El resumen de su análisis acerca de la educación profe-sional figura en el último párrafo del libro: "Mientras la organización de la actividad escolar esté en manos de la burguesía, la escuela profesional será un arma dirigida contra los intereses de la clase obrera. Sólo la clase obrera podrá hacer de la escuela profesional

un instrumento para la transformación de la sociedad contemporánea". El triunfo de la Revolución de Octubre abrió a Krúpskaia un enorme campo de actividades educativas Reali-zó una gran labor organizadora, política y pedagógica; fue nombrada adjunta al Comisario del Pueblo (Ministro) de Instrucción Pública; durante muchos años estuvo encargada de preparar los aspectos pedagógicos del nuevo siste-ma educativo y fue redactora de la revista Hacia una vida nueva. En esos años, fue elegida delegada en todos los Congresos partidarios, fue miembro de sus órganos rectores, diputada en los principales órganos del poder y, desde 1937, miembro del Presidium del Soviet Supremo de la URSS. Supo com-binar con eficacia su actividad en el gobierno, en el partido y en el campo educativo con las tareas científicas y literarias. Escribió más de 3 mil libros, folletos, artículos, reseñas, etc. y sus obras completas se han publicado en 11 volúmenes. La calidad de su obra múlti-ple fue reconocida por el Gobierno soviético: fue galardonada con la Orden de la Bandera Roja del Trabajo (1929) y con la Orden de Lenin (1933); fue designada miembro honorario de la Academia de Ciencias de la URSS (1931) y recibió el título de doctora en Ciencias Pedagógicas en 1936. N.K. Krúpskaia falleció el 27 de febrero de 1939. Sus restos reposan junto a la muralla del Kremlin, en la Plaza Roja de Moscú, al lado del mau-soleo de Lenin.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA ESCUELA SOCIALISTA

La Revolución de Octu-bre abrió las perspectivas de una reorganización revolucionaria del sistema educativo. Había que resolver problemas de gran importancia histórica y suprimir el monopolio de las clases pudientes en materia educativa; había que superar el atraso cultu-ral de Rusia, permitir el acceso del mayor número posible de trabajadores a la política, al saber y a los valores estéticos. Gracias a su competencia en peda-gogía y a sus dotes de orga-n i zado ra , Krúpska i a (como Lunacharski y Pokrovski) fue uno de los

Biografía

“Mientras la orga-nización de la acti-vidad escolar esté

en manos de la burguesía, la

escuela profesio-nal será un arma dirigida contra los

intereses de la clase obrera. Sólo

la clase obrera podrá hacer de la escuela profesio-nal un instrumen-to para la trans-formación de la

sociedad contem-poránea"

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fundadores del nuevo sistema socialis-ta en educación popular. Como ella escribió en 1918, el primer paso fue "destruir la antigua escuela clasista que comportaba escandalosas injusticias y crear una escuela que respondiese a las necesidades... del naciente régimen socialista". Consideraba que el objeti-vo de la nueva escuela era la educación de individuos plenamente desarrolla-dos que tuvieran una concepción inte-gral del mundo y que comprendieran claramente todo lo que ocurría a su alrededor, en la naturaleza y la socie-dad; individuos preparados teórica y prácticamente para cualquier tipo de trabajo físico o intelectual, que supie-ran construir una vida social racional y plena, hermosa y feliz. Como es natural, estos objeti-vos en materia de educación exigían la creación de un sistema educacional único. Cuando el poder soviético dio al Comisariado Popular de Instrucción la responsabilidad de administrar todos los organismos educativos del país, se pudieron abrir las puertas a las masas trabajadoras prescindiendo de su con-dición social, su nacionalidad, su credo o su sexo y, al mismo tiempo, se instau-ró una verdadera continuidad entre enseñanza primaria, secundaria y supe-rior. Por supuesto, no fue fácil construir un sistema democrático de enseñanza sobre las ruinas del antiguo. Entre los obstáculos estaban la desorganización y el hambre, la guerra civil desatada por las fuerzas contrarrevolucionarias y la intervención extranjera, para no hablar del analfabetismo de gran parte de la población. Se suprimieron los antiguos libros de texto, pero todavía no se habían escrito los nuevos; hubo que organizar la producción de material escolar; no había suficientes edificios escolares y los existentes carecían de calefacción; muchos maestros, que ya

no bastaban para lo que necesitaba el país, saboteaban la nueva escuela bajo la influencia de los representantes del antiguo régimen y al principio no había personal para sustituirlos. "Pero a pesar de todas estas dificultades, el desarro-llo de la instrucción popular seguía su cauce y pronto tomaría formas organi-zadas y fijas, dictadas por la propia vida", escribió Krúpskaia a principios de 1918. La clave del éxito fue el apoyo incondicional a la política del partido y del gobierno por parte de la masa de obreros y campesinos que tenían sed de instrucción. La organización de la edu-cación se convirtió en una tarea de todo el pueblo; en todas partes se crearon Consejos de Educación Popular y en las escuelas se organizaron comités de padres de alumnos. Sin embargo, el papel decisivo en la reconstrucción socialista de la educación correspondió a los maes-tros. No se les podía culpar por sus carencias y no todos ellos estaban en condiciones de comprender la índole de la transformación revolucionaria del país, ni las nuevas tareas de la escuela. Como señaló después Krúpskaia, "en realidad, el maestro popular está cerca del pueblo y, en muchos casos, está unido a él por miles de lazos. La brecha entre la profesión docente y el pueblo se había trazado artificialmente con un objetivo determinado. Las nuevas con-diciones están suprimiendo esta divi-sión. Hay que crear m o d a l i d a d e s d e colaboración entre los maestros y la población que pon-gan fin a esta separa-ción antinatural... En ese acercamiento está la garantía del porvenir de la escue-la y de la elevación del nivel cultural del país gracias al traba-jo intenso de todos. En él está la garantía de un futuro mejor, la promesa del rena-cimiento del magis-terio, cuya función puede volver a ser digna y respetada". Mucho se hizo en el país de los Soviets para motivar al maes-tro a enfrentarse con los problemas nue-

vos, para estimularle con una nueva formulación de los problemas pedagó-gicos y también para mejorar su propia situación material y realzar su situación social. En todas partes se organizaron cursos, seminarios, grupos de trabajo sobre métodos docentes y de otro tipo a fin de actualizar los conocimientos de los maestros más antiguos; se amplió considerablemente la red de escuelas normales e institutos de enseñanza media y superior para preparar a los nuevos docentes.

LA LUCHA CONTRA EL ANALFABETISMO Otro obstáculo heredado del antiguo régimen, no menos complejo y difícil para la realización de la educa-ción para todos, era el analfabetismo de una gran parte de la población adulta. Krúpskaia consideró que la erradica-ción del analfabetismo era una tarea urgente de la educación socialista, ya que "no podemos seguir desarrollándo-nos económica y culturalmente sin terminar con las tinieblas del analfabe-tismo". En 1919, se dictó un decreto-ley sobre la erradicación del analfabe-tismo en la población de 8 a 50 años. En 1920, se creó la Comisión Nacional Extraordinaria para la Erradicación del Analfabetismo como responsable de la unificación de las actividades de todas las organizaciones que se ocupaban de impartir las primeras letras. En 1923, se creó la asociación de voluntarios ¡Aba-

Biografía

"destruir la anti-gua escuela cla-

sista que compor-taba escandalosas injusticias y crear una escuela que respondiese a las

necesidades... del naciente régi-

men socialista"

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jo el analfabetismo!, participando en la operación jóvenes estudiantes, maes-tros e intelectuales con la consigna "Que el alfabetizado enseñe al analfa-beto", cuyo resultado fue la alfabetiza-ción de unos 60 millones de adultos entre 1920 y 1940. A partir de 1925, el gobierno soviético se consagró a la generaliza-ción de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria, lo que contribuyó a reducir rápidamente el analfabetismo de masa. En la nueva generación ya no había analfabetos y pronto aumentó la red de escuelas primarias. En el año escolar 1929-1930, el número de alumnos de las escuelas primarias se duplicó en comparación con el año escolar 1914-1915. En cuanto a las repúblicas nacio-nales (Asia Central, Transcaucasia, etc.), los índices superaron de 3 a 4 veces el nivel anterior a la revolución en las escuelas primarias. Algunas nacionalidades que sólo poseían hasta entonces una lengua oral tuvieron la posibilidad de crear un sistema de escritura. Manuales y libros de texto se publicaron en los idiomas de los pue-blos de la Unión Soviética. En 1928, se editaron libros en 70 idiomas de los pueblos de la URSS, y en 1934 en 104 idiomas. Sin embargo, Krúpskaia con-sideró que la alfabetización era sólo un primer paso en materia de educación de adultos. Abogó por la continuación de la instrucción mediante la autodidácti-ca y el enriquecimiento constante del individuo durante toda su vida en mate-ria de cultura general y de conocimien-

tos especializados. En sus múltiples artículos sobre el autoaprendizaje, ella definió los contenidos, formas y métodos para organizar la ayuda a los autodidactas. En esta tarea, señaló, deberían partici-par todas las empresas e instituciones estatales, las organizaciones sociales, los establecimientos docentes, los medios de información de masas, los responsables científicos y culturales. Por iniciativa de Krúpskaia, se creó en el país una red de escuelas secundarias de enseñanza general para adultos, que funcionaban después del horario labo-ral y cuyo nivel de instrucción se deter-minó tomando en cuenta la edad y la experiencia de los alumnos.

LAS BASES CIENTÍFICAS DEL CONTENIDO Y LOS MÉTODOS PEDAGÓGICOS Una de las tareas principales de Krúpskaia después de la Revolución de Octubre fue su contribución a la trans-formación radical del contenido de la enseñanza, a la elaboración de nuevos manuales. "En este momento es nece-sario dar un nuevo contenido a la ense-ñanza, relacionar lo más estrechamente posible la escuela con la vida, acercarla a la población y organizar una verdade-ra educación comunista para los niños", escribió. El saber que la escuela impartía a los niños debía capacitarlos para una actividad creativa, para el trabajo y para la construcción de la sociedad socialista: "Ya no debemos contentarnos con lograr que los alum-

nos aprendan a leer, escribir y calcular. Los alumnos deberán comprender los fundamentos de las ciencias, sin los cuales no les será posible aportar una contribución consciente y activa". Con-sideraba que las ciencias naturales, que ofrecen una comprensión materialista de los fenómenos de la naturaleza y la posibilidad de utilizar racionalmente las fuerzas naturales, eran una discipli-na fundamental; otra era la sociología, que permite comprender las relaciones de clases y la evolución social. Para ella, la escuela de las masas debía impartir un nivel de conocimientos teóricos bastante elevado. En 1918, definió así el objetivo principal de la escuela soviética: "Debemos tomar de la ciencia todo lo que en ella es impor-tante, esencial y vital para aplicarlo y difundirlo inmediatamente". Reuniendo a su alrededor a los mejores especialistas en pedagogía, dirigió la tarea de elaborar los nuevos contenidos de la enseñanza escolar, basados en los logros de las ciencias. Estudió detalladamente los programas de estudios ya preparados, analizó críti-camente los nuevos manuales y trató de que en ellos las disciplinas estuvieran relacionadas de forma más estrecha. Además, indicó, "el trabajo escolar no deberá sobrecargar a los alumnos, pues habrá de dejarles tiempo suficiente para tareas independientes, para la organización racional de la vida colec-tiva en la escuela, para el ejercicio físi-co y la participación activa en la vida". Krúpskaia estimaba de la mayor impor-

Biografía

“Ya no debemos contentarnos con

lograr que los alumnos apren-

dan a leer, escri-bir y calcular. Los alumnos deberán comprender los fundamentos de las ciencias, sin los cuales no les

será posible apor-tar una contribu-ción consciente y

activa”

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tancia el desarrollo de las capacidades cognoscitivas del alumno, desarrollo que no debía proceder de una concep-ción formal, sino de un sistema "que tiende a profundizar el conocimiento de la esencia misma de las cosas y a facilitar la comprensión de la manera en que se desarrollan los fenómenos y sus relaciones recíprocas en un contex-to dado: un sistema dialéctico". De este modo, trató de que la enseñanza gene-ral contribuyese a inculcar en el alum-no las bases de una concepción científi-ca del mundo. Para el desarrollo de la ciencia soviética y la práctica escolar, tuvieron mucha influencia sus trabajos sobre la metodología de la enseñanza. Conside-raba que los métodos educativos están destinados ante todo a enseñar al alum-no a pensar por sí mismo y a actuar en forma colectiva y organizada, cons-ciente de los resultados de sus actos y tomando el máximo de iniciativas. Ade-más, el maestro debe enseñar a los niños a aprender por sí mismos, a traba-jar con libros y periódicos, a formular oralmente y por escrito sus pensamien-tos, a sacar conclusiones y a sintetizar. Dado que en la antigua escuela no se prestaba atención al desarrollo de méto-dos de enseñanza científicamente fun-damentados, Krúpskaia trabajó mucho en la preparación y aplicación en la

escuela socialista de un nuevo enfoque de los métodos pedagógicos. Escribió que la metodología de la enseñanza debía relacionarse íntimamente con la esencia misma de la materia que se enseña y con la historia del desarrollo de dicha materia. En su artículo Notas metodológicas, demostró las particula-ridades de la metodología de la ense-ñanza derivada de los contenidos espe-cíficos de disciplinas tales como las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales. También mencionó otros crite-rios para organizar correctamente los métodos de enseñanza: la considera-ción de la personalidad, la edad y la psicología del niño; la organización de experiencias personajes y actividades prácticas; el desarrollo de la capacidad de distinguir lo particular y lo concreto de lo general y lo esencial; enseñar a los estudiantes a expresar y defender sus propias ideas. Despertar el interés por el mundo circundante fuera de las horas de clase; adquirir el hábito del trabajo y la investigación. Estaba convencida de que una buena organización del trabajo pedagógico evitaría el formalismo, la pasividad y la falta de confianza de los niños. Por ello, pensaba que en el maes-tro el dominio del método era una com-binación de creatividad y artesanía, y era muy exigente en lo relacionado a la formación de los docentes. Según ella, el maestro soviético no sólo debía cono-cer muy bien su materia, sino también dominar perfectamente los métodos de enseñanza y saber la manera de utilizar-los con eficacia.

ENSEÑANZA POLITÉCNICA Krúpskaia fue quien desarrolló el concepto marxista y leninista de enseñanza politécnica, quien elaboró su base pedagógica y la hizo aplicar en las escuelas. Señaló que la aplicación de la enseñanza politécnica en el proce-so pedagógico debía "dar a los estu-diantes las bases de la técnica moderna en todas sus ramas, cualquiera que sea su diversidad", Además, la técnica moderna debía estudiarse en todos sus aspectos, es decir, "en relación con los datos científicos relativos al dominio de las fuerzas de la naturaleza" y, por otra parte, "con la organización del trabajo y la vida de la sociedad en su conjunto". El estudio de las bases de la producción sólo puede adquirir un carácter realmente politécnico cuando el aprendizaje teórico de los estudiantes está íntimamente relacionado con su participación práctica en el trabajo productivo: "Tal combinación contri-buirá a que la joven generación com-prenda la economía de manera global, sin lo cual nunca podrá desempeñar su papel de constructora del socialismo". No consideraba que los estu-dios politécnicos fuesen una materia aparte, con un programa de estudios independiente y con maestros y libros de texto especializados. La enseñanza politécnica no podía limitarse a la escuela, a los primitivos laboratorios escolares de aquella época, a las expli-caciones orales, a las excursiones y a los encuentros con los representantes de la vanguardia de la producción. Su objetivo era, ante todo, impartir a los alumnos un saber general, y no una

Biografía

“el aprendizaje teórico de los

estudiantes está íntimamente rela-

cionado con su participación prác-tica en el trabajo productivo: "Tal combinación contribuirá a que la joven generación

comprenda la eco-nomía de manera global, sin lo cual

nunca podrá desempeñar su papel de cons-

tructora del socialismo"

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formación profesional. “La enseñanza politécnica deberá englobar a la vez las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias sociales". "La escuela poli-técnica se diferencia de la profesional en que la primera tiene por objetivo la comprensión de los procesos de pro-ducción, el desarrollo de la capacidad de combinar teoría y práctica, y la apti-tud para comprender la interdependen-cia de ciertos fenómenos, mientras que la escuela profesional se propone inculcar a los alumnos la práctica de un trabajo". Sin embargo, Krúpskaia observó que será erróneo pensar que el sistema politécnico tiende simplemen-te a que el alumno adquiera un conjunto de conocimientos y prácticas, una for-mación multiprofesional o el simple estudio de las técnicas modernas. La enseñanza politécnica es una totalidad que estudia las bases de la producción en sus diferentes formas, estados de desarrollo e interacciones con un con-texto determinado. Una enseñanza politécnica así concebida debía contribuir a ampliar considerablemente el horizonte de la joven generación, ayudarla a tomar conciencia de las tendencias que carac-terizan el desarrollo del sistema de producción y, simultáneamente, a hacer de esos jóvenes individuos ple-namente desarrollados. En esas condi-ciones, los alumnos no podían limitarse a adquirir una capacidad particular para el trabajo, sino que asimilaban las bases técnicas, tecnológicas y organi-zativas de la producción, adaptándose fácilmente a cualquier innovación y trabajando creativamente y con gran eficacia. Con este enfoque, la escuela no sólo ayudaba a los alumnos a desa-rrollarse armoniosamente, sino que "los cautiva con el romanticismo de la técnica moderna".

COMBINAR LA INSTRUCCIÓN CON EL TRABAJO PRODUCTIVO Al estudiar las leyes que rigen el desarrollo de la producción capitalis-ta, Marx y Engels prestaron atención a la monstruosa explotación de los niños y los adolescentes en el trabajo. Al res-pecto, Krúpskaia señaló: "A pesar del horror de la explotación capitalista del trabajo de los niños, y de la destrucción de la antigua institución familiar, Marx consideraba que la participación de los niños y adolescentes (así como de las mujeres) en la producción constituía un

fenómeno progresista que contribuía al advenimiento de formas más levadas de relación familiar y desarrollaba la personalidad humana". Por supuesto, esto se aplicaba sólo al trabajo que estaba adaptado a las posibilidades niños y adolescentes. En una serie de discursos y artículos, ella se refirió a la observación de Marx de que la combi-nación de la instrucción con un trabajo productivo adaptado a los niños consti-tuye un medio muy importante para reestructurar la sociedad moderna y contribuir al desarrollo armonioso de los estudiantes, concretizando estas ideas, mostrando de qué manera pue-den aplicarse y analizando los primeros intentos de aplicación. Al comienzo del régimen soviético, no todas las escuelas conta-ban con los recursos suficientes para organizar el trabajo productivo. Krúps-kaia explicó que no era indispensable que el trabajo de los niños se efectuara dentro de la escuela. En aquella época, los niños comenzaban su vida laboral con los adultos a una edad muy tempra-na, especialmente en el campo. Era un trabajo real, que debía considerarse como punto de partida, y combinarse con la instrucción. Más tarde, cuando se instalaron talleres en muchas escue-las, ella recomendó que el trabajo de los alumnos fuese de carácter producti-vo y que los talleres trabajaran en cola-boración con la industria local. Consi-deraba que la aplicación del sistema politécnico, que permitía conocer bien las bases científicas de la producción, así como adquirir capacidades profe-sionales, no bastaba para formar traba-jadores activos. Era necesario, además, que cada cual amara su trabajo, tuviera la voluntad consciente de trabajar, comprendiera el sentido de su contri-bución a la causa común y tuviera un sentimiento de responsabilidad hacia la

tarea confiada. Para que así fuese, era necesario que el trabajo científicamen-te organizado de niños y adolescentes contuviera algún elemento nuevo y desconocido. Este tipo de trabajo entu-siasmaría a los niños, daría un carácter creativo a sus tareas y los prepararía para la futura vida profesional: "El tra-bajo deberá ser interesante y estar a su alcance y, al mismo tiempo, ser creativo y no meramente mecánico". El trabajo tiene que educar siempre al individuo y contribuir a que alcance un nivel supe-rior de desarrollo. Para Krúpskaia, otro aspecto importante de la educación laboral era inculcar a los niños un sentido de cama-radería, de asistencia mutua y de res-ponsabilidad colectiva frente al trabajo realizado. Al respecto, aconsejaba a los responsables "considerar en qué medi-da las tareas de cada uno impartían la aptitud para el trabajo colectivo: la capacidad de determinar los objetivos principales, de medir el volumen del trabajo, de planificarlo y dividirlo de tal manera que se atribuyan a cada uno las tareas más adecuadas de acuerdo con sus posibilidades; la capacidad de pres-tar ayuda a los camaradas en su trabajo y la capacidad de evaluar el trabajo de cada uno en el proceso productivo, así como los .resultados y la eficacia del trabajo". Consideró que esa organiza-ción del trabajo colectivo era uno de los medios más importantes para realizar la educación comunista de la nueva gene-ración. Por otro lado, una enseñanza politécnica y una iniciación profesional bien organizada, junto con actividades educativas y extraescolares, contri-buían a resolver otro problema impor-tante en la sociedad. Constituían la base sobre la cual los estudiantes, cuando aún están realizando sus estudios, deci-den libremente el lugar que ocuparán en la sociedad y efectúan una elección

Biografía

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profesional plenamente consciente de conformidad con sus capacidades.

UN ENFOQUE INTEGRADO DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS Según Krúpskaia, el objetivo principal de la educación escolar era dar a niños y adolescentes una visión científica del mundo, una moral comu-nista y una actitud de ciudadano activo. Este objetivo le permitió formular y tratar las cuestiones educativas de manera global, sin limitarse a la esco-lar, sino con una perspectiva más amplia y profunda. Veía un gran poten-cial educativo en los vínculos entre la escuela y la vida, en la participación de los estudiantes en el trabajo socialmen-te útil, en la autogestión de los niños y en una amplia gama de actividades extraescolares. En una conversación con Gorki, precisó que "Construir el socialismo no significa únicamente construir fábricas gigantescas y moli-nos de grano, aunque sean necesarios. Las personas deben desarrollarse en su mente y en su corazón". Para ella, la auto-organización y la autogestión de los niños eran medios importantes para la formación del carácter. En un país donde las masas obreras tomaron el poder, "la autogestión escolar debería permitir que los estudiantes sepan aunar los recursos y trabajar conjunta-mente para resolver los problemas que se plantean en la vida". La autogestión en las escuelas debería incitar a cada niño a mostrarse más activo en el estu-dio, en el trabajo y en las tareas social-mente útiles a fin de que todos los alum-nos participen en ellas y tengan iguales derechos y oportunidades así como las mismas obligaciones. En los primeros años del régi-men soviético, muchos maestros que todavía no habían comprendido la dife-rencia radical entre el nuevo tipo de escuela y el antiguo, creían que la auto-gestión de los niños era un asunto que sólo concernía a los alumnos. Por ello, se mantenían a distancia y dejaban que los niños se desenvolvieran solos, con-fiando en su talento natural para la auto-gestión. No comprendían que "una de las funciones más importantes de la autogestión en las escuelas debe ser que los niños adquieran el sentido de la organización" que aún no poseían. Krúpskaia consideraba que la tarea básica del maestro era ayudar a los niños a organizarse, sugiriéndoles amis-tosamente la mejor manera de realizar

una tarea determi-nada, recomendán-doles el modo de formular las pre-guntas adecuadas y cómo contestarlas, pero en ningún caso haciendo las cosas en su lugar. Los propios niños tenían que examinar colec-tivamente los asun-tos, tomar decisio-nes y ponerlas en práctica. De esta manera, desarrolla-rían el sentido de responsabilidad en cuanto al trabajo asignado, aprendiendo a disciplinarse y a juzgarse a sí mismos. Ella estudió y resumió cuida-dosamente todas las informaciones nuevas que pudo obtener sobre activi-dades extraescolares y determinó las bases pedagógicas del contenido, la forma y los métodos de organización del tiempo libre de los niños. Las acti-vidades extraescolares debían orientar-se principalmente hacia la organiza-ción de la creatividad técnica de los niños y hacia el estudio de la naturale-za, la historia, las artes y la literatura. También se ocupó personalmente de crear estaciones para jóvenes naturalis-tas y técnicos, centros de excursiones, hogares de pioneros y escolares, clubes de niños, bibliotecas y teatros, museos escolares, complejos deportivos y sani-tarios, etc. Los grupos de estudio y los diversos tipos de asociaciones se con-virtieron en los canales principales mediante los cuales los niños organiza-ban sus propias actividades creativas dentro de esas instituciones, que pro-dujeron muchos y distinguidos cientí-ficos, ingenieros civiles, especialistas en ciencias naturales, administradores de empresas importantes y personali-dades de la cultura. Para nuestra insig-ne educadora, la actividad extraescolar constituía un medio importante para ampliar los horizontes politécnicos de los niños y ayudarlos a elegir libre y conscientemente su vocación futura. El nombre de Krúpskaia está unido a la fundación de las organiza-ciones de pioneros y de los konsomol, y a sus actividades a lo largo de muchos años. Se ocupó de que la tarea principal de los konsomol y de los pioneros fuese la educación de los niños en el espíritu del comunismo, con una actitud res-ponsable frente al estudio y el trabajo. En la nueva sociedad, se realzó consi-

derablemente la función de ¡a familia y de la comunidad en lo referente a la educación de los niños. A diferencia de la época anterior, ella destacó que el papel de los padres dentro del socialis-mo está estrechamente relacionado con las actividades educativas de la comu-nidad. En su opinión, la política de estimular a los padres a participar acti-vamente en la dirección de los estable-cimientos preescolares, las escuelas y las instituciones extraescolares, la difu-sión de información educativa entre los padres, las conversaciones y consultas individuales con maestros y tutores, y las visitas a los hogares, darían sentido a la educación y despertarían el interés de todos los participantes. Destacó que las escuelas y las familias tendrían que conseguir la participación de colecti-vos industriales, organizaciones, insti-tuciones y sociedades. Siempre insistió para que la sociedad tuviera cada vez mayor conciencia acerca de la educa-ción: había que conseguir que los padres y la población en general supie-ran mucho más en materia educacional. Las ideas de Krúpskaia sobre la enseñanza politécnica y la iniciación profesional, sobre el desarrollo armo-nioso de la personalidad y la autoges-tión en las escuelas, sobre los vínculos estrechos entre la escuela y la vida y entre la familia y la comunidad, sobre la enseñanza popular, así como su aná-lisis crítico de los clásicos de la pedago-gía, tanto rusos como extranjeros, cons-tituyen un tesoro del patrimonio peda-gógico de nuestro país. Su nombre fue venerado en la antigua Unión Soviética porque era el de una persona que había consagrado toda su vida a luchar por el triunfo del socialismo y por el desarro-llo de la cultura socialista.

* Doctores en Ciencias Pedagógicas, Academia de Ciencias Pedagógi-cas, Moscú, RUSIA

Crítica

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Análisis

“No es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin

democratizar por ende su superestructura política” (1)

José Carlos Mariátegui

La crisis general de la sociedad actual, hace imposible que se logre algún avance signifi-cativo en la educación peruana, más aun en las actuales estructuras de un sistema en caducidad. De ahí la importancia de diagnosticar las caracte-rísticas de la Educación Oficial en el Perú (a partir de ahora EOP) pasa por comprender lo seña-lado por Mariátegui, que la educación no se podrá modificar en su integridad si no se modifican la economía (neoliberal) y la sociedad (clasista), lo que no significa quedarse de manos cruzadas, por

el contrario, en base a éste diagnóstico, proponer alternativas de avance en el campo educativo (cul-tural), social, político y económico, es decir inte-gral. Por ello, es necesario conocer en qué socie-dad nos desenvolvemos: 1. Caracterización de la sociedad peruana Partimos de la tesis mariateguista que plantea la semifeudalidad y Semicolonialidad de nuestra sociedad.Sobre la semifeudalidad, el maestro Mario López nos fundamenta lo siguiente: - Más del 80% del territorio nacional está conce-sionado a grandes transnacionales mineras y forestales, para llevarse nuestros minerales –in-cluido el petróleo y las maderas-, - El Mar Peruano contiene altas reservas de recur-sos hidrobiológicos del planeta, saqueado por Buques Factoría, fuerte depredación, caso anchoveta; - El trabajo gratuito para elevar más la tasa de plusvalía absoluta, como los Programas Guberna-mentales: “Trabaja Perú”; en el fondo, es para sofrenar a las masas, expoliarlas- a los futuros profesionales de la Universidad Peruana, los obligan a laborar en Programas para acreditar su posterior Titulación y, esto es exac-ción a la fuerza de trabajo, - empleo de jóvenes en el Servicio Militar para efectuar labores gratuitas - Ley Nº 29994, el Docente es sometido a realizar también trabajo gratuito, responsabilizándolo de “calidad de los aprendizajes” y, mantenimiento de infraestructura física del establecimiento educati-vo, - laborar gratis en sobre-jornada de trabajo en la elaboración de Documentos Corporativos como PEI (Proyecto Educativo Institucional) y, Proyec-to Curricular de Centro (PCC). - La plusvalía absoluta y el trabajo servil está definido en el tipo de trabajo CAS, apuntando a generalizar en el Sector Estatal esta relación labo-ral y en el “Marco del Empleo Público” con “Estándares de Calidad” y, “Evaluaciones”, “Cul-tura de la Evaluación”, “Competitividad, “Meri-tocracia”; palabrejas que encierran la más despia-dada explotación y estrujamiento de la fuerza de trabajo pero a nivel casi gratuito. - La Semifeudalidad apunta a definir las relacio-nes laborales, en un marco legal, a prestaciones de servicio semigratuitas para intensificar la plusvalía y amasar ingentes ganancias. - A nivel educativo, profundizará la Semifeudali-dad en la Universidad Pública y, el Sector Estatal

Análisis general de la Educación Oficial en el Perú

Prof. David Acevedo Raymundo

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va a tener –ya tiene, parcialmente- una Legislación Laboral donde las relacio-nes laborales sean del vetusto tipo de “Contratas”. - El trabajo “doméstico” es una forma de semifeudalidad y, las formas exclu-yentes contra las Minorías Nacionales: trabajo “doméstico”, “racismo”, “lina-je” e incluso, la opresión semifeudal de la mujer, “Trata de personas” sobre todo de la Selva y de los Andes y, hasta los “feminicidios”; imponiendo los medios de comunicación monopólicos la moda de JLO, “Las Vengadoras” y sus mensajes de “adaptación”: “Al Fondo hay Sitio”. - En estas grandes obras literarias: El Mundo es Ancho y Ajeno, El Tungste-no, Paco Yunque, Todas las Sangres; se encontrará latente la semifeudalidad. Nosotros agregamos:- Persiste el problema de la tierra, de ahí el abandono y atraso de la agricultura (solo se destina el 2% del Presupuesto Nacional). Existe una nueva concen-tración de la tierra, el latifundio crece (ver gráfico).- La pobreza llega al 70% en promedio en los departamentos: Huancavelica, Ayacucho y Apurímac, aumentando la pauperización de los trabajadores, por consiguiente también los males socia-les (alcoholismo, pandillaje, delin-cuencia, etc.)

La Semicolonialidad (creciente pre-sencia de los capitales imperialistas en nuestro territorio, que expolian nues-tros recursos naturales y explotan nues-

tra fuerza de trabajo) porque tiene inde-pendencia formal política pero total dependencia del capital monopólico transnacional. Los beneficiarios de esta dominación son justamente la gran burguesía, facción compradora, es

decir, aquella ligada a los grandes ban-cos y las industrias agroexportadoras principalmente de la Costa. Y porque se expresa a través de la primarización de nuestra economía como fuente de materia prima para los países imperia-listas. Esta dependencia económica externa (FMI, BM, BID, Club de París, etc.) se expresa en la deuda externa (instru-mento de control político) que al pri-mer semestre del 2015 asciende a US$65,074 millones. En es te contexto socio-

económico-político la EOP es impuesta y monitoreada por el imperialismo, diseñada por el FMI y el BM y ejecuta-da por la gran burguesía. De ahí que tenga características de tradicional, cognoscitiva o teoricista, vertical, dominante, idealista, metafísica y excluyente. Nos preparan para servir a los intereses de las clases dominantes; para trabajar sin dudar, sin analizar, sin criticar, aceptando la situación que se vive como si fuera “normal”.

2. Enfoques sobre la Educación En una sociedad de clases no existe un único concepto sobre la edu-cación sino que, cada teórico elabora su concepto de acuerdo a los intereses de la clase social a la cual defiende y repre-senta. Así tenemos 2 enfoques:

Enfoque tradicional: “La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desa-rrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultu-ra, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad” (3).

Enfoque social: “La educación es un proceso social e histórico que se da en una sociedad determinada –formación económico social- en periodos o

Análisis

“En una sociedad de clases no exis-te un único con-cepto sobre la educación sino

que, cada teórico elabora su con-

cepto de acuerdo a los intereses de la clase social a la cual defiende y

representa”

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momentos históricos determinados. La educación se procesa en contextos socio histórico concretos que son los que le otorgan un significado, carac-terísticas y funciones específicas. Es así que la educación no es un proceso aislado e independiente de los demás procesos socio-económicos, ideológi-cos y políticos que la determinan, condicionan e influyen sobre ella” (4) Y si profundizamos más: “En la sociedad de clases, la educación es un fenómeno de la lucha de clases. De ningún modo es que un hombre tiene que recibir una educación apropiada para ser hombre. Cada clase social necesita la educación porque necesi-ta mantener su dominación. La edu-cación emana siempre de la lucha de clases, no de una necesidad abstracta del ser humano. Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del mundo y línea política para preparar sus sucesores, con miras a lograr el propósito de consolidar su propia dominación”. (5)

3. Características de la Educación Oficial en países atrasados: Según el maestro Juan Rivera Palomino la EOP presenta estas carac-terísticas:· La educación oficial en una sociedad de clases, ha de servir a los intereses del Estado y este a su vez ha de servir a los intereses de las clases dominantes.· Correspondencia entre el sistema económico, que agudiza la estratifica-ción social, y el sistema educativo mar-cadamente elitista que perpetúa esa desigualdad.

· La educación constituye un mecanis-mo de mantenimiento del orden esta-blecido, en beneficio de un determina-do grupo (minoría privilegiada)· Se trata de incorporar al sistema cada vez un mayor número de personas de los grupos marginados mediante cam-pañas de alfabetización, educación de adultos y promoción de la comunidad. Pero la intención de esas acciones es contener a los grupos que exigen acceso a la educación.· Los servicios educativos son amplia-dos a sectores que antes no estaban incorporados a ellos, pero a través de estos servicios se difunde los valores necesarios para el mantenimiento del sistema imperante.

4. Características de la Educación Oficial en el Perú:

Para implementar su domina-ción cultural en el nivel ideológico, político y socio-económico, la EOP presenta las siguientes características:a. Es antidemocrática: no toma en cuenta las necesidades e intereses de los pueblos del Perú, de las grandes mayo-rías; desconoce el diario vivir de las masas campesinas, obreras, ambulan-tes, etc. Su autoritarismo y verticalidad hacen que se estructure desde arriba (Ministerio de Educación) respondien-do a intereses de grandes burgueses y terratenientes que entra en contradic-ción, distorsiona y aplasta las expresio-nes culturales tan ricas y variadas de nuestros pobladores pertenecientes al mundo andino, amazónico, de origen asiático, africano que constituyen la

gran mayoría del Perú. b. Es antinacional: deja de lado las experiencias educativas de peruanos, como por ejemplo: “Las escuelas de coeducación y trabajo de Germán Caro Ríos”.- Perpetúa la dependencia de nuestro país: En 1821, solo conseguimos una independencia política. En lo económi-co seguimos dependiendo del imperia-lismo (FMI, BM, BID, Club de París, etc.). La EOP impone los postulados del Neoliberalismo norteamericano presentándolo como “necesario” en las

Análisis

“Cada clase educa y transforma a la joven generación según se propia concepción del mundo y línea

política para pre-parar sus sucesores, con miras a lograr el propósi-to de consolidar

su propia domina-ción”

“La EOP impone los postulados del

Neoliberalismo norteamericano presentándolo como “necesa-

rio” en las aulas, formando menta-lidades individua-listas, irreflexi-vas, arribistas, con el afán de

incorporarlos obe-dientemente al sistema explota-dor predominan-

te”

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aulas, formando mentalidades indivi-dualistas, irreflexivas, arribistas, con el afán de incorporarlos obedientemente al sistema explotador predominante.La EOP garantiza que nuestro país: 1) No logre el desarrollo industrial, 2) No se tome conciencia de los proble-mas más graves, 3) Exista mano de obra barata, haciendo imposible el desarrollo autónomo del país- Promueve la alienación: reproduce los valores, la concepción del mundo y la tecnología de tradición occidental, cristiana y burguesa, a través de la cual refuerzan el conformismo e individua-lismo, lo aliena. Este hombre alienado rechaza su propio yo (andino, amazóni-co, afrodescendiente y sobretodo pro-letario o campesino), para identificar-se por completo con la ideología domi-nante. Ha sido castrado ideológica-mente, carece de criticidad frente al mundo, desconoce lo que es conscien-cia de clase, por lo que acepta la situa-ción con pasividad y conformismo, y no intenta transformarla. Sin embargo, puede reaccionar, con agresividad horizontal, atacando a los oprimidos y no a los opresores.c. Es anticientífica: Ya que retransmi-te los conocimientos semifeudales como religión, supersticiones, prejui-cios los cuales no posibilitan el desa-rrollo de la ciencia. La iglesia católica de la mano del Estado, participa en la elaboración de contenidos basados en una filosofía idealista y retrograda. Situación profundizada debido a la inexistencia de una investigación cien-tífica que transforme la realidad. Se hace creer a la población que la ciencia no es necesaria, que los problemas que afrontamos son producto de la provi-dencia, con una campaña anticientífica (ej. El 2009 paso desapercibido la cele-bración del bicentenario del nacimien-to de Charles Darwin) pero cuando es religiosa, supersticiosa o fantasiosa se mueve toda la maquinaria del Estado y la iglesia católica, manipulan y movili-zan a las masas aprovechándose de sus creencias religiosas. No es casualidad que nos encontremos en los últimos lugares del conocimiento científico, orquestado desde las esferas del poder en el Perú.d. Es reproductora de los intereses del Estado, las clases opresoras y el imperialismo, en perjuicio de las clases oprimidas: La educación ofi-cial reproduce las condiciones socio-económicas de la población (miseria,

hambre, explotación, etc.) No prepara para afrontar la crisis económica, ape-nas se aprende a leer, escribir y a reali-zar operaciones matemáticas básicas deficientes, memorizar datos y fechas (sin análisis, por cierto) de aquellos personajes que en realidad no contribu-yeron en nada para el desarrollo del país (“héroes o personajes”).La Educación Oficial en el Perú se encuentra en abandono. Solo cuando se acercan las elecciones, se presentan individuos y hacen creer al pueblo con falsas promesas. Ya lo dijo José Carlos Mariátegui: “Un pueblo sin cultura y educación será más susceptible al enga-ño". En este contexto las transna-cionales ven realizados sus sueños de “saquear” los recursos naturales de los países donde su población ha sido “alienada”, impulsando a nivel mun-dial la homogenización del mundo, que desaparezcan las culturas nativas a través de su tan mentada Globaliza-ción.e. Es insalvable la crisis del sistema educativo: Expresado en su esquema obsoleto de grados de educación tene-

mos: La educación primaria brinda conocimientos al margen de la realidad y de la necesidad de los trabajadores de nuestro pueblo. La educación secunda-ria ha devenido en inútil, pues no sirve ni para ingresar a la universidad ni para ingresar en el torrente laboral con capa-citación previa, razón por la cual pulu-lan más de 500 y costosas "academias de preparación" tanto para el "ingreso a la universidad", como para "cursos acelerados" de computación y tantos otros. La educación universitaria con rezagos feudales sostiene la separación entre el trabajo manual y el trabajo inte-lectual: "profesiones laborales y técni-cas" que responden a las necesidades económicas y políticas de la clase domi-nante, interesado en formar administra-dores, contadores, abogados, etc. En síntesis empleados que trabajarán ade-cuadamente para ellos y servirán a la explotación y saqueo de nuestra patria. Frente al fracaso histórico de los gobiernos en la educación oficial, las dictaduras (Fujimori, Paniagua, Toledo, García, Ollanta) con careta de democracia, plantean la privatización global de la educación (que no es otra cosa que más hambre, desempleo, dolor y miseria para el pueblo), utilizando estrategias para convencer a la pobla-ción y vender la educación pública a particulares (municipalización).

5. ¿Qué Hacer? Para evitar que el Estado cum-pla sus nefastos objetivos, los docentes, trabajadores, estudiantes, padres de familia y pueblo deberán tomar medi-das que defiendan sus intereses. Reco-

Análisis

“La iglesia católica de la mano del

Estado, participa en la elaboración

de contenidos basados en una

filosofía idealista y retrograda”

18

mendamos las siguientes:· Esclarecerse sobre la política educa-tiva del Estado que aplica Ollanta Humala y sus verdaderas intenciones (Desenmascarar la política educativa neoliberal). Para lo cual, es recomenda-ble las charlas o exposiciones, con la presencia de maestros, estudiantes y padres de familia. Estudiar y Analizar la realidad.· Establecer lazos entre maestros y padres de familia, en la defensa de la educación pública y su transformación.· Reforzar el sindicalismo clasista lo cual significa atraer a docentes progre-sistas, honestos y firmes en la lucha, deslindando con capituladores, traido-res y oportunistas.· Sentar las bases de una educación científica, democrática, nacional y popular que relacione la teoría y la práctica. Una educación crítica, creati-va, con nuevos valores como solidari-dad, colectivismo, sensibilidad social, etc. recogiendo múltiples experiencias populares como la de Germán Caro

Ríos. Logrando así un verdadero cam-bio.

6. ConclusionesŸ El sistema educativo oficial se

enmarca en el modelo neoliberal de escuela que impone los EE.UU. a través de los mecanismos financie-ros y económicos y por lo cual sirve a los intereses foráneos.

Ÿ El Estado y su burocracia imbuida en la ideología Neoliberal, busca desesperadamente LA PRIVATI-ZACIÓN de la educación, negando que el pueblo acceda a ella, y conde-nándolo así a la ignorancia. Aban-dono total de la escuela pública, para buscar privatizarla, con el argu-mento de que no sirve. Lo que signi-fica la eliminación definitiva de la "gratuidad de la enseñanza".

Ÿ El Problema educativo es un pro-blema económico social. La educa-ción por tanto es parte de la superes-tructura y está sujeta a la lucha de clases, es instrumento de manuten-

ción de este viejo orden semifeudal, semicolonial o es una herramienta que contribuya con la transforma-ción estructural de la sociedad.

Ÿ La política del estado neoliberal contempla el Control del magiste-rio, con la colaboración de los trai-dores del CEN Sutep (Patria Roja) y el Colegio de Profesores del Perú (Patria Roja). El objetivo es neutra-lizar el sindicalismo clasista.

Ÿ La Escuela Nueva, la nueva educa-ción, la que aspiramos, vendrá con el orden nuevo cuando cambien las estructuras socio-económicas y políticas, las que le dan sentido. Y los sectores clasistas no esperan al cambio para recién proponer las nuevas propuestas, sino que ya se v i e n e n d a n d o e s f u e r z o s -actualmente- de maestros (José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas, Germán Caro Ríos, etc.) comprometidos con la verdadera transformación, y coadyuvan desde la educación al cambio de este siste-ma caduco.

Ÿ

NOTAS1. 7 Ensayos de Interpretación de la

Realidad Peruana, José Carlos Mariátegui.

2. CIA World Factbook3. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN4. Juan Rivera Palomino.5. Grupo Redactor de artículos de criti-

ca masiva revolucionaria de Shangai – República Popular China, ¿Quién transforma a quién? En: Lecturas Pedagógicas, de Walabonso Rodrí-guez, Editorial Universo, Lima Perú 1975, p. 93 – 94.

* Profesor de Historia y Geografía, egresado de la Fac. de Educación de la UNMSM.

Análisis

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RE: Agradecer el recibimiento a la revis-ta EduPraxis y permitirnos conocer su trayectoria como Maestro Peruano.

Quisiéramos saber ¿Cómo se orientó hacia la carrera de educación y decide ser maestro?AVW: Yo soy originario de Cajamarca, provincia de Cajabamba, que está al sur del departamento. Cuando terminé la secundaria, dependía de mi abuela paterna, una señora muy trabajadora, muy buena. Yo quería estudiar medicina o ser soldado, miembro del ejército, sin embargo ninguno de esas dos cosas se pudieron realizar. Tal vez la segunda con mayor dificultad, no sabía que tenía un ojo malo: el ojo izquierdo. Tenía que usar anteojos. Estamos hablando de los años 50-51 no se ingresaba a los institutos militares con algún defecto físico. Entonces, le dijeron a mi abuela que había un Instituto Pedagógico Nacional de Varones en Lima y de repente ahí yo podría conseguir una beca y seguir mis estudios y graduarme como profesor, evidentemente lo hice. Había dos seccio-

nes -en esa época- del instituto pedagógico, una sección de normal, los normalistas cubanos y otra sección de profesores de secundaria una con tres años de estudio la otra con cuatro. Por las mismas razones que manifesté, mi abuela me matriculó para ser normalista urbano en la carrera de tres años. Estudie allí, me recibí, tuve la suerte de obtener dos premios durante mis estudios por haber sido el primer estudiante en el último año y el otro por ser el primer estu-diante durante los tres últimos años, bueno, con esos antecedentes fui a trabajar a Cajabamba, mi pueblo natal, ya que la beca obligaba a ello. Mayormente no tuve problema en el pedagógi-co, era un instituto con internado, nos daban además de la enseñanza gratuita, alimentación y alojamiento. Terminé los estudios de secun-daria para cumplir 16 años, cumpliendo 16 años ya estaba en el primer año allá. En esa época era novedoso, un jovencito recién graduado, se presentara a la institución que no era una uni-versidad sino una institución pedagógico.

Entrevista al Maestro Álvaro Villavicencio Whittembury

“… la educación es la influencia que se ejerce sobre el hombre (…) para que

asimile y haga suya una determinada concepción del mundo”

Equipo de Redacción de la Revista EduPraxis (RE)*

Entrevista

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Entonces fui a trabajar a Caja-bamba, estuve trabajando como profe-sor en la escuela donde yo estudie pri-maria, algunos de los maestros que estaban cuando yo estudie allí estaban trabajando en esa escuela y bueno empe-cé a trabajar, me dieron el quinto año de primaria, entonces los alumnos eran de mayor edad, empecé a poner en prácti-ca todo lo novedoso que había aprendi-do en el pedagógico. No tuve mayor problema, por el contrario, por haber sido el primer estudiante en el ya referi-do; recibí una beca para viajar a Esta-dos Unidos y mejorar mi calidad como docente. Estuve entre 1955 y 1956 en Estados Unidos y Puerto Rico que era parte de la asociación de Estados Uni-dos, allí estudie en la universidad de Río Piedras en Puerto Rico, después hicimos todo un recorrido más o menos de 4 meses por el noreste de Estados Unidos, viendo las escuelas, la situa-ción real de la educación allí, al regre-sar fui otra vez a Cajabamba a mi lugar de trabajo, pero al finalizar 1956 recibí un oficio del director de la Escuela Normal Central la habían elevado de Escuela a Pedagógico Central de Varo-nes. En esa época quería hacerse una escuela normal central con estudiantes mujeres y varones pero las monjas que tenían a su cargo la formación de las maestras se opusieron a eso y solamen-te quedó como escuela normal central de varones. Al finalizar el año 1956, recibí una invitación para trabajar allí, desde esa época hasta el momento he

seguido trabajando cómo profesor tanto en la escuela normal central como en la escuela normal superior que se transformó en la Escuela Enrique Guz-mán y Valle, en la universidad central San Cristóbal de Huamanga a donde fui después de haber hecho un concurso y gané la plaza y después en la Universi-dad Nacional de Educación que se transformó en universidad nacional de educación hasta el momento que yo me retiré el año 1983 hasta el momento que he podido o puedo moverme físicamen-te he estado trabajando en la Escuela de Posgrado de la Cantuta y en otras Insti-tuciones Universitarias. Estudié por ejemplo, un año o dos años, no recuer-do con exactitud de trabajo en la Uni-versidad Peruana de Ciencias y Tecno-logía ahora Universidad Privada Ricar-do Palma, estudié y enseñé también allí.

RE: Quisiéramos saber ¿Qué expe-riencias recuerda acerca de las dos universidades que usted ha trabaja-do, la Universidad la Cantuta y la Universidad San Cristóbal de Hua-manga?AVW: Vamos por partes, lo primero, me formé en el pedagógico en esa épo-ca, los de la sección de los normalistas urbanos no teníamos mayores temas o aspectos para recibir mayor formación. Una mayor formación que los que podían haber recibido los de secunda-ria, sin embargo, el pedagógico era un instituto que respondía a exigencias de

innovación pedagógica, etc. Mis experiencias como profe-sor, estudiante en el pedagógico y des-pués en la escuela normal central el último año, se refiere como profesor de primaria en el uso de los procedimien-tos de la técnica de las ciencias en la enseñanza lo que más me impresionó y lo que más yo pude percibir para mi ejercicio profesional. Segundo, cuando comencé a trabajar no era universidad, era escuela normal de la Cantuta. En esa época la escuela normal central era dirigida por el doctor Walter Peñaloza Ramella y todas las doctrinas de formación de Maestros fueron ideadas por Él. Él no era maestro en educación, era filósofo, su especialidad era filosofía, sin embar-go construyó toda una doctrina que hasta ahora me parece insuperable. Como doctrina tal vez pueda ser mejo-rada en algunos de sus aspectos pero insuperable como doctrina que tuvo frutos esenciales que son los siguientes: los maestros son maestros, son profe-sores, no puede haber diferencia entre ellos, un maestro primario no puede ser diferente académicamente hablando de uno de secundaria o uno de educación técnica o educación artística. Entonces se consiguió un curriculum, cuyas bases eran las actividades de aprendizaje para el magisterio, comunes a todas las ramas del magisterio, entre ellos esta-ban los cursos de pedagogía general, didáctica general, legislación etc.,

Entrevista

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etc. La prácticas docentes eran de observación y planeamiento, después las practicas docentes en sí misma y luego la práctica de actividades. Todas esas prácticas lo tenían que hacer todos los futuros maestros de modo iguales. Al llegar a la Cantuta como profesor, repito me dieron esos cursos. Era miembro del personal docente de cursos y prácticas comunes, tenía a mi cargo un aula en la escuela laboratorio y en la escuela de aplicación. Era jefe de segundo año de primaria y después tercero. Porque uno de los puntos medu-lares de la doctrina Cantuta era la demostración de la school enseña que se hace en la práctica, la escuela de aplicación era eso, un lugar donde los profesores de los futuros maestros te enseñaban lo que tenían que demostrar prácticamente; en segundo lugar, la práctica significaba cómo los maestros de la escuela primaria enseñaban las asignaturas en relación a su entorno natural y social, colegio secundario no existía en ese momento, como tales bien organizado; el quehacer de esas aulas repito de esos planteles era demostrar a los estudiantes futuros maestros, cuales podían ser las mejores prácticas para la enseñanza de los niños. Por qué lo primero era para la formación de los futuros maestros que se encontraban allí. De los niños o estu-diantes había jardín de infancia, había primaria y secundaria. Yo aprendí mucho allí, cuando regresé como profesor, porque muchos de los antiguos profesores de la escuela de aplicación todavía estaban allí, cogí lo mejor que podía coger la práctica de ellos.

RE: ¿Qué experiencia tuvo en la Uni-versidad San Cristóbal de Huaman-ga?AVW: Empecé a trabajar en la Univer-sidad de Huamanga, como jefe del instituto de educación. Lo que pasaba en la Universidad de Huamanga era que los futuros maestros tenían que ser maestros primarios y después maestros secundarios en la especialidad que ellos quisieran, lo cual era una distor-sión total de la formación de maestros que se realizaba en la Cantuta. Enton-ces nosotros establecimos allí el insti-tuto de educación, la especialidad de primaria y la especialidad de secunda-ria en las áreas de lengua y literatura matemáticas etc. etc. Como se hacía en la Cantuta, es decir, todos tenían un

curso núcleo bási-co de prácticas comunes, todos e r a n f o r m a d o s como maestros y futuros maestros s in dis t ingos y diferencias. Luego se hizo en la uni-versidad de Hua-manga a través del instituto, la crea-ción de planteles de aplicación, el esquema de plante-les de aplicación, un proyecto y eso la universidad lo hizo. Y hasta ahora esos planteles de aplicación Felipe Huamán Poma de A y a l a t i e n e n mucho prestigio, recuerdo que había un profesor Alves que era ingeniero y él era quien recibía l a s o b r a s d e infraestructura que realizaba la univer-sidad para su progreso y desarrollo. Había un cierto desprecio para los maes-tros, pero después de lo que se hizo allí, ese desprecio desapareció. Entonces fuimos respetados en la universidad, tanto la facultad y como escuela.

RE: ¿En qué año fue eso Maestro y qué tiempo trabajó?AVW: Yo trabajé en Huamanga del año 61 al 65. Estuve 5 años trabajando en la universidad, paso que la ley universita-ria que se había dado el 60 no se estaba aplicando allí en Ayacucho, porque tenía una ley especial de reapertura, esa universidad que había sido creada desde antes; por esa ley especial, nadie en la apertura de la universidad podría estar esgrimiendo cosas que podían hacer diferencias entre los maestros o la universidad. Sin embargo, cuando la ley universitaria se puso en vigencia yo era normalista urbano en esa época. Había una serie de profesiones como por ejemplo la de servicio social y otras más que no daban el título universitario en las facultades donde se estudiaba eso. Yo era normalista urbano, el título daba el ministerio de educación y esa universidad solo aceptó como profeso-res a los que tenían un título dado por la

universidad, una estupidez; entonces renunciamos muchos profesores y vol-vimos aquí a la cantuta el 67. El año 67 volví a la Cantuta y estuve trabajando hasta 1,983. Bueno, el año 1,967 estando yo como decano en la Facultad de Educación de la Can-tuta, se crea el Ciclo Doctoral ahora Escuela de Posgrado, entonces yo tengo la alegría de poder haber gestado estos tres proyectos. Los planteles de aplicación Huamán Poma de Ayala en Ayacucho desde la inicial hasta la secundaria, haber gestado la nueva organización la Facultad de Educación de esa Universidad y haber gestado la organización del Ciclo Doctoral llama-da hoy Escuela de Posgrado la Cantuta.

RE: Maestro con respecto a su salida al extranjero, especialmente a China, ¿Qué cambios importantes estaba sucediendo en el país oriental? ¿Qué experiencias recuerda?AVW: Tienen un poquito de historia, el año 72 china envía su primer embajador al Perú como a otros países en esa épo-ca; entonces algunos estudiantes, ami-gos, profesores, especialistas en aboga-cía, en otras áreas nos reunimos y for-mamos un instituto cultural peruano chino, hasta ahora, ya desde la bases

Entrevista

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para organizar una mayor relación entre el instituto y los organismos com-patibles con ese nivel allá en china. Bien el año 1974, la asociación de amis-tad del pueblo chino con el extranjero, envía una invitación a los del instituto peruano cultural chino para ir allá a conocer China.Yo era secretario de ese instituto, el presidente fue Manuel Jesús Orbegoso, amigos como Manuel Chambi, Barran-tes Lingán también estuvo trabajando allí, entre otros. El año 1,974 fue la primera vez que visite China, nos orga-nizaron un plan de viaje durante cerca de un mes que estuvimos allí, eso fue agosto del año 74 regresamos aquí y después he ido a China el año 79 y 80, la agencia de noticias Chin Xúa me contrata para miembro de la sección español noticias, habíamos dos espe-cialistas allí, llegué en marzo del año 79 y salí en abril de año 80 que regreso al Perú- Los chinos querían que me man-tuviera trabajando, pero tuve proble-mas familiares que me impidieron regresar y no volví más. El tercer viaje fue en 2006, yo tengo una hija que se llama Katia, fue a china el año 80, la llevé, entonces ella me dijo papito por-que no nos vamos a visitar a los amigos

que tenemos allá el año 2006 fuimos a china y estuvimos en Pekín; yo estuve solamente 10 días no fue más, esas fueron las tres oportunidades en las cuales yo he ido a china.

RE: Pasando a la parte conceptual, queríamos saber ¿Cómo entiende Ud. el concepto de educación?AVW: Una de las ideas que más me preocupó cuando empecé a estudiar y escribir, porque he escrito poco pero siempre he tenido mucho cuidado lo poco que escribo, sea algo beneficioso para el país y la investigación. Profesor de profesores y cursos básicos como por ejemplo pedagogía, introducción a las ciencias de la educación fue el con-cepto de educación. Si en estos momentos hacemos una encuesta a los pedagógicos en el Perú, a las universi-dades que tienen facultad de educación y les decimos ¿Que es para usted la educación? ¿En qué consiste la educa-ción científicamente? Eso tampoco se contesta de una manera pareja al con-trario es muy dispareja en su forma, son muy disparejos los conceptos que se dan en educación. El primer libro que yo escribí para que sea publicado como tal es “Acerca de concepto de Educa-

ción”. Yo tengo ideas desde el punto de vista filosófico, creo en el materialis-mo filosófico y allí las primeras citas que se hacen son de Federico Engels, y el otro es Aníbal Ponce y José Carlos Mariátegui. Allí entrevisto a estudian-tes de esa época, el libro se publicó en 1,978 del siglo pasado y se hace una serie de encuestas, ustedes podrán leer y se llega a una conclusión: en el Perú estamos en pañales con respecto a qué cosa y cómo debemos entender LA EDUCACIÓN los peruanos, en este caso los maestros del Perú. Allí llego a la conclusión siguiente de que la Edu-cación es la influencia que se ejerce sobre el hombre, niño, recién nacido, gestante, joven viejo, adulto, la influencia que se ejerce sobre el hom-bre para que asimile y haga suya una determinada concepción del mundo.Concepción que está dentro del sistema social como primera cosa. En segundo lugar para capacitar la educación, no solamente es la influencia que el ser humano tenga del mundo, si no capaci-tarlo para el cumplimiento en el área de un trabajo en la sociedad. No hay otra institución que haga eso como la educa-ción, las universidades forman profe-sionales, los institutos forman profesio-

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nales. Hay institutos técnicos ahora, todavía existen estudiantes de secunda-ria en técnica de automotores, carpinte-ría y todas esas cosas. Entonces llegué a esa conclusión hasta ahora no he llega-do a tener en mis manos otro material escrito que se refiera a este concepto y que diga bueno este concepto está fallando en esto habría que mejorar.

RE: ¿En ese sentido, como podría-mos definir enajenación cultural educativa?AVW: Claro enajenación, enajenar quiere decir apartar a alguien de su clase social, de sus conceptos funda-mentales.

RE: ¿Cómo sería el proceso enseñan-za aprendizaje desde la concepción del materialismo dialéctico?AVW: En primer lugar en los procesos enseñanza - aprendizaje intervienen varios elementos uno de ellos es el edu-cando, otro es el educador y el conteni-do educativo, es decir lo que el estu-diante va aprender es la institución la que organiza el aprendizaje, las meto-dologías y todos los bienes materiales que ayuden hacer el proceso enseñanza - aprendizaje cada vez más simple y más profundo. Entonces, si los proce-sos enseñanza - aprendizaje, los maes-tros, los estudiantes están considerados de una manera enajenada a su propia condición estará ocurriendo una enaje-nación en el aspecto educativo. Si con-sideramos a los niños no en su situación como tales sino en otra situación esta-mos en alguna manera enajenando a los niños dentro de su proceso enseñanza - aprendizaje, si no pagamos bien a los maestros no lo formamos bien, como profesores, como trabajadores, como una de las áreas más necesarias para la sociedad como es la docencia y al igual que la medicina, estamos también ena-jenándolos y por tanto enajenando los procesos enseñanza - aprendizaje que van a partir de los cerebros y las ganas de ellos. Si nosotros establecemos solo escuelas para hombres, solo escuelas para mujeres, en donde solo van a ense-ñar profesores para varones y profeso-res para mujeres estamos desnaturali-zando y por tanto enajenando los pro-cesos enseñanza - aprendizaje.

RE: Podría sintetizarnos ¿Cuáles son los principales problemas de la Educación Peruana?AVW: Maestros mal formados en tér-

minos generales, así sean egresados de las universidades. No tienen una for-mación básica común, como profeso-res, no tienen una formación estricta-mente básica como especialista, no tienen una formación metodológica adecuada, ganan muy poco y muy poco hacen los gobiernos para elevar el sala-rio de los maestros. Entonces allí tene-mos una serie de cuestiones que tiene que ver con el magisterio y que segui-rán postrando a la educación mientras no se resuelvan estas cuestiones de los maestros. Lo mismo podemos hacer en la investigación con respecto al estu-diante. Cómo va el estudiante a estu-diar, cuál es su condición física y psico-lógica. Entonces hay una serie de pro-blemas en el país. Que si el partido que gana las elecciones llamado “democrá-tico” no atiende estas cuestiones. El país siempre seguirá en postración y no se solucionará los problemas, para los cuales, la sociedad crea la educación, las cuales se viene abajo. Que hacemos con las escuelas que se vienen abajo, que no tienen bibliotecas, tendrán internet, tal vez por allí se mejore la cosa; pero no. Las escuelas deben tener videotecas, que hacemos con las escue-las que no tienen carpetas, todo lo que

los alumnos necesitan en buen estado no están, no hay ni siquiera servicios higiénicos, no hay nada.

RE: Maestro ¿Qué recomendaciones les daría a los estudiantes en educa-ción de las diferentes Universidades y Pedagógicos del país, los futuros Maestros?AVW: Ellos son los futuros estudiantes de educación, de nuevo estamos en la misma cosa (risas) pero es así. Ellos deben tener buenos Maestros Universi-tarios o pedagogos en todas las especia-lidades. Necesitan tener buenos edifi-cios para que puedan aprender mejor, necesitan tener los mejores planteles de aplicación para que puedan utilizar el lugar de donde estudian. Así tener meca-nismos de conexión con el extranjero, necesitan saber un idioma ellos mismos los maestros deben saber varios idio-mas. Eso deben hacerlo.

* Entrevista realizada por los profeso-res: Caszely Rivera H. y David Ace-vedo R. el día jueves 30 de octubre en la ciudad de Cieneguilla, Lima – Perú. Colaboró con la transcripción la profesora y compañera: Yeni Villano Lizano.

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En todos los tiempos la educación es una de las relaciones sociales de producción que se especifica a través del proceso de ense-

ñanza-aprendizaje.Con la aparición de las clases sociales, en

el modo de producción esclavista, la enseñanza de los oficios y las técnicas estaba a cargo de los pro-pios esclavos, quienes reproducían el oprobio; mientras que la educación de la aristocracia corría por cuenta de sofistas y filósofos de extracción aristocrática o esclavos privilegiados, ellos perpe-tuaban la superestructura de los amos.� Durante el feudalismo europeo , eran frailes los que empleaban el método educativo escolástico para atiborrar de dogmas religiosos la mente de los vasallos y siervos (queda sobreen-tendido que los requerimientos productivos y técnicos del antiguo régimen feudal eran casi nulos), al propio tiempo, las altas esferas del clero si tenían acceso a los contenidos filosóficos de Platón y Aristóteles, luego de purificarlos, sirvie-ron para solventar la hegemonía ideológica de la Iglesia, que a la sazón, monopolizó absolutamente la educación, por ende, hoy en contubernio con el estado, sigue reteniendo un gran margen de poder e intromisión sobre los distintos niveles del siste-ma educativo.� La burguesía triunfante consagró un siste-ma educativo dividido, en consonancia con el carácter de clase de las relaciones sociales de pro-

ducción capitalista: por un lado, escuelas de alto nivel para las élites y cuadros profesionales que garantizan la dictadura burguesa y, por otro lado, escuelas deficitarias para la educación de las masas proletarias.� A caballo entre el siglo XX y XXI, en plena fase superior del capitalismo, el neolibe-ralismo ha profundizado la división de clases en todo orden , en este contexto, la educación es la que ha sufrido las peores consecuencias, prác-ticamente ha sido liquidada, bien vistas las cosas, el proyecto pedagógico burgués, o sea , el proyecto de la educación moderna asentada en los valores de la Ilustración, el Racionalis-mo y el Empirismo, que conllevó a una escuela científico -humanista para ricos y pobres, en cierta forma, ya no es real, este proceso de deca-dencia gnoseológica ocurre no solamente en nuestro país sino en todos las naciones de la periferia imperialista, con mayor o menor gra-vedad.� En tal sentido, las políticas educativas neoliberales, que tienen como trasfondo el mesianismo del mercado, camufladas con apor-tes pedagógicos de intelectuales asalariados y revisionistas de origen popular, han alcanzado su fin: implantar un tipo escuela de oprimidos que procure generar grandes masas de consu-midores alienados, incapacitados para com-prender textos, endebles para cálculo matemá-

Constructivismo: fracaso de la política educativa neoliberal

Mg. Julio F. Chávez Rivera*

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tico y privados de la experimentación científica, éstas masas emergentes han sido modelados para tener un esquema moral que se reduce a estudiar para trabajar y vivir divertidamente ,y, otro tipo escuela de ejecutivos, donde no hay cabida para científicos ni humanis-tas, sino tecnócratas en finanzas y gerentes para maximizar la plusvalía, operadores jurídicos para legitimar la gran propiedad e ingenieros instruidos para expoliar los recursos naturales.

Por el momento, el interés principal no es emprender un análisis filosófico y político de la ideología neoliberal misma, sino más bien, de sus consecuencias concretas en el pro-ceso educativo peruano.� En tal caso, asumimos que el denominado Constructivismo Pedagó-gico fue y es el instrumento educacio-nal de la estructura ideológica neolibe-ral; implantado por la dictadura genoci-da y hambreadora del fujimorato, obe-deciendo las directivas del Banco Mun-dial, brazo financiero del imperialismo.� Comprender cabalmente la trama conceptual y la crítica especiali-zada sobre el Constructivismo nos ocuparía una extensa exposición, pero podemos destacar sus rasgos genera-

les:1. La finalidad de la educación es faci-litar al hombre un conjunto de compe-tencias para que pueda salir triunfante en la lucha por la existencia.2. El ser humano o niño, es un sujeto que se construye asimismo a través de múltiples mediaciones pero subjetiva-mente.3. Los conocimientos son configura-ciones o apariencias de la realidad que produce formas y esquemas posibles e imposibles pero ninguna de ellas es más verdadera que otra.4. La didáctica constructivista rebaja la categoría del profesor convirtiéndolo en un mediador de las sesiones de aprendizaje, en donde los alumnos son protagonistas que construyen y recons-truyen los contenidos en total libertad.Antes de señalar sus consecuencias políticas, éticas y pedagógicas, es nece-sario decir que, el Constructivismo Pedagógico es un proyecto teórico y práctico ajeno a la sociedad y a la edu-cación peruana, por esta razón nunca alcanzó, siquiera medianamente, a ser comprendido, tampoco aplicado, ni por los agentes implementadores ni por los maestros de aula -tal vez ha funcio-nado en espacios educativos extranje-

ros- más bien generó un rotundo recha-zo. Los colegios privados jamás lo aceptaron, el mejor ejemplo son los colegios "preuniversitarios" estos, se atrincheraron en un currículo neo-escolástico, mientras que en las escue-las estatales, tuvo una vigencia legal y normativa pero jamás logró plasmar-se. Más bien, provocó destrucción y caos en todos los niveles curriculares del sistema educativo peruano, echan-do por tierra, la eficiencia didáctica, los derechos constitucionales a una educa-ción integral y los aportes de las expe-riencias educativas e ideas pedagógi-cas autóctonas. En suma, agravó la decadencia de la educación pública y privada en nuestra patria; así quedó al descubierto la podredumbre de la polí-tica educativa neoliberal.La línea política general del neolibera-lismo, por medio del Constructivismo zanjó, por decreto tres objetivos, como ya se dijo: político, ético y pedagógico, tanto en el Perú como en América Lati-na.

- Políticamente, destruyó la organici-dad del sistema educativo nacional, liquidando sus instituciones demo bur-guesas como el Ministerio de Educa-

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ción Pública, obligó a la municipaliza-ción de los colegios, legitimaron la creación de decenas de universidades y miles de colegios privados, represión a los maestros a través de nuevas leyes, evaluaciones y estrangulamiento pre-supuestal, campañas de desprestigio y anulación oficial de los derechos magisteriales conquistados. En conse-cuencia, el objetivo político del Cons-tructivismo Pedagógico fue y es aplas-tar cualquier posibilidad de organiza-ción política de las masas, aplicando la reingeniería social para tener un con-trol total sobre los profesores, estudian-tes y padres de familia. No cabe duda que la política educativa neoliberal es parte de una nueva reestructuración del Estado terrateniente burocrático perua-no para perpetuar la dominación.- Éticamente, el Constructivismo Peda-gógico, en sintonía con los medios de comunicación, corruptos y alienantes, quebraron la moral y los valores de los estudiantes, los docentes y la sociedad peruana, promoviendo el libertinaje y los placeres eróticos, trastornaron su capacidad para distinguir entre lo correcto e incorrecto, entre lo bueno y lo malo. Esta glorificación de la inmo-ralidad trajo, en poco tiempo, conse-cuencias aborrecibles como los altos índices de violencia criminal, los innu-merables casos de feminicidio y mal-trato a la mujer, corrupción generaliza-da en las instituciones públicas y priva-das (congresistas, militares, empresa-rios, bandolerismo), las cárceles están super pobladas por reos, en su mayoría, con educación secundaria completa. Pero en el escenario educativo, la deba-cle moral provocada por la política educativa neoliberal melló el compor-tamiento de los alumnos, emergieron conductas anti escolares como el bullyng, la falta de respeto, descenso del nivel de educabilidad, bajo rendi-miento y fracaso escolar, la corrupción universitaria y la falsedad meritocráti-ca, a fin de cuentas, derribaron los prin-cipios formativos de la educación pública. De este modo, las nuevas generaciones son arrojadas a las fauces del mercado, perdiendo para siempre la incipiente identidad peruana, más bien, convertida en una fantasía chauvinista, auspiciada por intereses económicos y geoestratégicos extranjeros que propo-nen una moral de baja estofa. - Pedagógicamente, el schock educa-cional del fujimorato en 1992, ejecu-tando la receta constructivista, liquidó

jurídica y materialmente a la Tecnolo-gía Educativa Peruana, que fue el mode-lo educativo oficial establecido desde 1972 por la dictadura de Velazco. Ori-ginalmente, la Tecnología Educativa fue el enfoque pedagógico de la bur-guesía norteamericana, pero injertado en el Perú, sufrió deformaciones y vacíos; en el fondo, sirvió para repro-ducir la superestructura y la base mate-rial de la semifeudalidad, sin embargo, al interior de ese modelo, surgieron contenidos y experiencias educativas que acercaban a los educandos a la comprensión de la sociedad peruana, vale decir, no eran contrarrevoluciona-rios.� El Constructivismo Pedagógi-co (gubernativamente ha sufrido un desmontaje casi total) ha borrado para siempre la filosofía y los principios de una educación científica y humanista, con ello, la educación peruana ya no está al servicio ni siquiera de la forma-ción del buen ciudadano burgués, mucho menos, del actor social cons-ciente y auténtico. Más bien la nueva

identidad del ser peruano que viene gestándose está marcada por los intere-ses y símbolos del mercantilismo neoli-beral, se trata de un individuo menosca-bado, con desorientación cognitiva, epistemológica y emocional, sin hori-zontes ni sensibilidad política, conde-nado a convertirse en una pieza de la maquinaria del consumo. La carencia del significado personal -el sentimiento de que la vida no trae valor alguno que ofrecer- se convierte en un problema psíquico fundamental en el contexto del neoliberalismo.

Analizar con mayor profundi-dad, descubrir las contradicciones prin-cipales del Constructivismo Pedagógi-co, en relación con las políticas neoli-berales, y enarbolar una propuesta nueva para reconstituir las bases funda-mentales de la formación integral a través de una filosofía científica de la educación es la tarea mínima que com-promete a los Maestros organizados del Perú.

Filósofo y Educador de la UNMSM

y la UNE – CANTUTA.

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“En la imaginación creadora está la capacidad de soñar un

mundo posible y hacerla realidad” Albert Einstein

Introducción. El reto de educar integralmen-te a la persona en el cambio y la trans-formación implica educar para la crea-tividad. Solo la creatividad manifiesta en la creación de nuevos productos y resultados sociales, en lo novedoso y original, puede garantizar que la huma-nidad continúe su historia sobre la faz terrestre. Pero, la creatividad no tiene un sentido único. Su significado difiere según el carácter del contexto histórico social y la concepción del mundo. Estos dos aspectos, en unidad interacti-va, conforman las columnas vertebra-les que determinan el significado social y educativo de la creatividad y, por lo mismo, predeterminan los enfoques de su estimulación y desarrollo o de su eventual retardamiento. De hecho, aquí se asume el punto de vista de la ciencia sobre la creatividad. Es decir, la creatividad como potencialidad exclusivamente

humana, resultado de la interacción social y de la educación, asumida a su vez como herramienta de transforma-ción y de desarrollo.

En todo caso, el reto de educar al hombre total centrado en la creativi-dad requiere sociedades y escuelas creativas y eso está íntimamente rela-cionado con la concepción de mundo y el tipo de contexto histórico-social. Fundada en estos dos pilares, son infi-nitas las posibilidades de diseño, y elaboración de propuestas y vías de intervención tanto de estimulación, desarrollo y evaluación de la creativi-dad. Bajo ese marco, en el presente

artículo, por cuestiones metodológicas, en un primer momento, se pretende responder las siguientes cuestiones: ¿Qué relación existe entre contexto histórico social y creatividad?, ¿Qué relación existe entre concepción del mundo y significado de creatividad? y ¿Cuáles son los enfoques actuales sobre la creatividad?

1. Contexto histórico social y creati-vidad. .. Desde el punto de vista de la ciencia se asume la unidad del con-texto histórico-social y el desarrollo de capacidades. Ambas conforman fuer-zas dinámicas de reciprocidad que al decir de Aguirre, (2007:13) “El desa-rrollo social determina, condiciona y moviliza a las capacidades y éste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo”. Desde luego, la unidad de ambos aspectos está, también, fundado en una de las leyes de la pedagogía des-cubierta y comprobada en el proceso educativo: “La correspondencia del carácter de las relaciones de produc-ción con los fines, objetivos, conteni-dos y métodos de la educación” que constituye la confirmación científica de

Concepto de creatividad desde la concepción científica del mundo

Mg. Caszely Rivera Huarancca*

Creatividad

“El desarrollo social determina,

condiciona y movi-liza a las capacida-

des y éste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo”

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la unidad entre contexto histórico social y educación y en este caso con la educación creadora... En el devenir histórico de la civilización, ningún sistema educativo se ha desarrollado de modo autónomo, desconectado de la realidad social y de sus objetivos económicos, sociopolíti-cos e ideológico-culturales. Las inno-vaciones y reformas educativas del pasado y las que eventualmente suce-den, no son espontáneas, ni gratuitas. Son cambios intencionados, obedecen a la necesidad de imponer, justificar, sostener, y prolongar el sistema econó-mico-social vigente o en el sentido contrario pretende mordicarla cualitati-vamente. Así, las sucesivas reformas educativas peruanas han ocurrido con-cordantes a las necesidades impuestas por el desarrollo social de aquellos países a los que históricamente estaba supeditado. Al decir de Mariátegui (2002:105): “Tres influencias se suce-den en el proceso de instrucción en la república: la herencia española, la influencia francesa y la influencia norteamericana”. Estas tres, ni sepa-radas ni juntas han sido de provecho para las grandes mayorías del pueblo peruano. En los últimos 35 años con más de lo mismo se ha experimentado y en efecto se ha alcanzado los niveles más bajísimos de calidad educativa. El Perú en su condición de país depen-diente históricamente ha limitado su actuación a términos de "consulta" y “subordinación”. Como eslabón menor en la cadena global, en casi 200 años de vida republicana, no ha dejado de asu-mir obligaciones educativas congruen-tes con la preservación y mantenimien-to del pensamiento “oficial”. Un caso contundente de esa subordinación edu-cativa es la sustitución de “objetivos” por “competencias”. La hegemonía económica requiere mano de obra cali-ficada en el cumplimiento de normas. El técnico es un agente operario típico de eficiencia en el sistema de subordi-nación. Las mentes brillantes son arri-badas a sumarse al sostenimiento del sistema. Ellos, inventan las innovacio-nes, las modas, las novedades de todo tipo que el imperio mediante sus políti-cas de hegemonía inundan a los países del tercer mundo hasta el punto de redu-cir o desaparecer sus pensamientos, valores y maneras originarias de actua-ción. De hecho, detrás del “diluvio” existe la pretensión del pensamiento único. Así, destruye la diversidad y la

creatividad de pueblos originarios. Busca por todos los medios asegurar la estabilidad. Entonces, intencionalmen-te, sólo se habla de innovación o de renovación. Se renuncia a la naturaleza creadora por cuanto no concuerdan con los conceptos insolidarios de extrac-ción, depredación y explotación de valores materiales y espirituales. .. Un informe reciente sobre patentes pone en evidencia que somos un país primario exportador de materia prima e importador de teorías, ciencia y tecnología. “Un país que vende petró-leo barato para luego importar gasolina cara”. En el 2007 se inscribieron solo 1,359 patentes de las cuales 1,331 fue-ron de No residentes y solo 28 de Resi-dentes, cifra bajísima comparado con los niveles alcanzados por otros países. Pero, el dato es revelador de muchas causas y de una en especial de que aún seguimos siendo el país sin personali-dad, sin identidad, que imita y copia estilos de vida y por su puesto modelos educativos, contenidos y métodos indiscriminadamente y con nefastas consecuencias para las grandes mayo-rías. Así, la educación sigue siendo herramienta de formación de genera-ciones con capacidades y actitudes asistencialistas, burocráticas y domés-ticas. Tal vez en cumplimiento a la pré-dica de Henry Ford: “A ustedes les necesito para trabajar que para pensar estoy yo”. Bajo esa óptica está diseña-do el sistema educativo peruano y su situación no es muy alentadora. En palabras de Pérez (2006:19) “la edu-cación…no ha alcanzado una articu-lación armónica que responda al desarrollo del país”. .. En efecto, en términos cientí-ficos, aún, no se ha logrado superar la contradicción entre desarrollo social y formación humana. La educación básica continúa formando bajo enfo-ques tradicionales y con contenidos y métodos fundados solo en la lógica formal y diferencialmente reñidos con

la creatividad. Así, por un lado, los per-files educativos no concuerdan con las necesidades del progreso social y, por otro, los índices de egresados presentan niveles educativos deficientes que se traduce en desocupación, empleo mal remunerado, marginalidad, exclusión y miseria. En todo caso, ese es sólo una pequeña parcela de la situación objetiva en la que está sumergida la educación peruana superar con éxito ese estado dependerá de nuevos enfoques de actuación y donde cumple un rol pre-ponderante la creatividad. .. En conclusión desestimar la unidad interactiva entre contexto histó-rico social y desarrollo de capacidades creativas constituye un error teórico metodológico. Del cual Mariátegui, (2007: 4) decía: “Toda acción educativa que no toma en cuenta el contexto his-tórico-social está inevitablemente con-denado al fracaso”. En el sentido opues-to, el conocimiento del contexto histó-rico social permitirá establecer la situa-ción y el estado real del problema y, por ende, el perfilamiento y proyección asertiva de variadas vías de interven-ción con éxito social.

2. Concepción del mundo y significa-do de la creatividad como innovación o transformación. La creatividad puede entenderse de muchas formas, el sentido y signifi-cado, en última instancia, dependerá, esencialmente, de la concepción y enfo-que con que se asume. Eso es así por cuanto la creatividad como concepto constituye una abstracción de la reali-dad que necesariamente está mediado por el contexto histórico social y deter-minada por una visión del mundo. Existen dos formas de ver la realidad. La mirada metafísica que asume la realidad como algo definitivo, estático y la mirada dialéctica que mira el mundo en movimiento e interacción de la totalidad de sus factores. En conso-nancia a la concepción del mundo la creatividad se identifica con los con-ceptos de innovación y de renovación ó de de transformación y de cambio. Para la concepción metafísica crear significa innovar. Metafóricamente hablando, las innovaciones son renovaciones, “maquillajes” que presentan lo viejo, lo mismo de siempre, como si se tratara de algo nuevo o diferente pero que escon-de detrás de su renovada apariencia la misma vieja estructura, la misma ideo-logía y el mismo carácter en conformi-

Creatividad

“Toda acción educativa que no

toma en cuenta el contexto histó-

rico-social está inevitablemente condenado al fra-

caso”

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dad al pensamiento oficial y sus prácti-cas. Para la concepción científica del mundo la creatividad se asume como transformación y cambio. Eso, metafó-ricamente hablando, significa: que-brantar, echar de raíz a las plantas, remo-ver la tierra y plantar nuevos árboles. Desde luego, al pensamiento “oficial” no le conviene la discontinuidad. Por eso, en el devenir histórico, todo inten-to de cambio y transformación siempre han sido sofocados de forma cruenta. Y, con el avance del progreso social, para podar intentos de cambio, histórica-mente, también, se han inventado meca-nismos persuasivos de apaciguamiento y de adoctrinamiento. No es casual quienes ostentan el poder también se hayan esmerado en controlar la educa-ción y por medio de ella el pensamien-to teórico, los conceptos, las teorías, la ciencia, la investigación científica y el carácter y fin de la creatividad. Enton-ces, cuando el sentido de la creatividad se reduce a la mera innovación o a la repetición actualizada y renovada usted sabrá que el mensaje subliminal tiene por finalidad aceptar que: “bajo el sol no existe nada nuevo” y, por ende, solo resta asumir y adaptarnos a lo estableci-do.

3. Los enfoques sobre el desarrollo de la creatividad. La psicología a finales del siglo XIX trajo consigo dos enfoques anta-gónicos: el biogenetismo y el socioge-netismo. El biogenetismo reducía la impor-tancia de la función social y concedía un papel fundamental a los elementos biológicos al punto de asumir que esen-cialmente la personalidad constituye consecuencia de dotaciones heredita-rias. En su modalidad extrema el bioge-netismo se tradujo en el reduccionismo biologista que al decir de Castro, (2007:8) “Pretendió explicar todos los

niveles de la organización y la activi-dad humana, en particular la psíquica, a partir de factores exclusivamente bio-lógicos”. Tanto del enfoque biogenetis-ta como del reduccionismo biologista se derivaron una serie de conclusiones espontaneistas acerca del desarrollo psíquico donde la educación y la ense-ñanza no eran consideradas como parte orgánica del mismo, ni sus formas uni-versales de desarrollo, sino elementos externos apenas susceptibles de “favo-recer” o frenar el proceso de manifesta-ción de las cualidades psicológicas innatas, inscritas genéticamente en el sujeto. Por ejemplo Galton, (1930) asumía: “La creatividad como instinto con que nace el hombre”. En la misma línea, los psicólogos Hans Eysenck, en Gran Bretaña, y Richard Herrnstein y Arthur Jensen en Estados Unidos cita-do por Woods y Grant, (2002:358), defendieron la determinación biológica de la creatividad. En el otro extremo, el sociogene-tismo reducía todo lo existente en el ser humano como exclusivos derivados de las influencias sociales. Así, el desarro-llo del sujeto estaría determinado por el ambiente, por sus condiciones de vida donde lo orgánico y lo biológico desempeñaría un papel irrelevante. Tanto el biogenetismo y el sociogenetismo constituyen enfoques dualistas y reduccionistas porque abor-dan lo biológico y lo social desde la perspectiva, unilateral y desconectada. Superando amplia y categórica-mente las posturas metafísicas, la con-cepción dialéctico-materialista al decir de Guardia Mayorga, (1970:2) “Ofrece la posibilidad de conocer correctamente los diversos fenóme-nos, cosas, sucesos y procesos de la realidad” y a diferencia de otras con-cepciones no está limitada sólo a la descripción e interpretación de la realidad sino a la explicación y trans-

formación. Así, en cuanto a la natura-leza humana asume que lo biológico y lo social conforman una unidad. Dos aspectos interrelacionados sobre los cuales por medio de la educación y la enseñanza se configura las funciones psíquicas superiores: pensamiento, conciencia y lenguaje. Derivado de los postulados gene-rales de la dialéctica se ha desarrollado, por un lado, el enfoque personológico que estudia la creatividad como resulta-do interactivo de los componentes cog-nitivos-afectivos indisolublemente ligadas al contexto histórico y social y, por otro lado, el enfoque epistemológi-co de la creatividad que en palabras de Marta Martínez (1988:5) “Ayuda a valorar la creatividad en su nexo directo con el hombre, su esencia y las condiciones de su realización”. Más todavía, ambos enfoques, al pre-sentar la misma base concepcional concuerdan en asumir la: a) unidad del conocimiento y la creatividad; b) el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación y c) la unidad de lo lógico y lo intuitivo, este último según De Bono citado por Gon-záles, (1990:9) constituye el “pensa-miento divergente”, multidireccional y flexible. Ahora bien, fundado en la concep-ción científica del mundo y los enfo-ques actuales se asume: “La creativi-dad como capacidad para producir, con originalidad, flexibilidad y flui-dez, valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos con el pro-pósito de satisfacer necesidades sociales y personales”, (Castro, 2005:176). La capacidad es una cualidad socialmente adquirida. Con la ayuda de la neuropsicología se sabe que el ser humano adquiere habilidades sociales a partir del quinto mes de gestación. Sobre la base de las aptitudes o predis-posiciones anatómico-fisiológicas, gradualmente, desarrolla capacidades en cuyo proceso cumple un rol funda-mental el entorno social y en igual pro-porción destacan la educación y la ense-ñanza. Así, desde el periodo intrauteri-no todo ser humano es potencialmente creativo, pero solo aquel que haya reci-bido acertada estimulación y apresta-miento temprano, luego adecuada edu-cación escolar y educación secundaria científica concretará la creatividad con niveles óptimos. Eso, por cuanto la creatividad es una capacidad y es emi-nentemente social por lo mismo el cono-

Creatividad

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cimiento y la experiencia conforman determinantes para su desarrollo. En otras palabras, a mayor desarrollo mental mayor desarrollo creativo, es decir, los adultos son más creativos que los niños. Pero, no se trata de cualquier adulto sino aquel que, según Marta Martínez (2007:4), presente las siguientes características: la originali-dad, fluidez, alta inteligencia, buena imaginación, creatividad en una esfera específica, pensamiento metafórico, uso amplio de categorías e imágenes, flexibilidad en la actuación, novedad, pensamiento lógico, capacidad percep-tual, construcción de nuevas estructu-ras, introducción de orden en el caos, formulación de preguntas ¿por qué?, actitud de alerta ante los vacíos, y lagu-nas en el conocimiento, uso del conoci-miento como base para nuevas ideas y preferencia por la comunicación extra-verbal. Junto a los rasgos señalados por Martínez Llantada se asume la moti-vación que siguiendo a Castro, (2005) constituye el conjunto de procesos, elementos o factores que configuran la dinamización psíquica susceptibles de orientar la conducta hacia la satisfac-ción de necesidades en función de fines y objetivos que según Martínez, (2005: 30) está conformado por: “Dinamismo, audacia, persistencia y alegría”. En definitiva, la creatividad es una cualidad human socialmente adquirida y su desarrollo yace íntima-mente relacionado con lo cognitivo y afectivo de la personalidad. En el plano afectivo destaca la motivación como herramienta de actuación; pero no es autónoma requiere de conocimiento para que sus resultados y productos sean exitosos. Así, es unidad lo afecti-vo y cognitivo conforman aspectos relevantes. Tener una alta inteligencia es importante pero ser capaz de trabajar bastante, ser audaz y persistente en la búsqueda de un objetivo también. Siguiendo a Vigotsky, (2008:5) si la creatividad: “Es producir algo nue-vo”, eso implica alta motivación por cuanto lo novedoso y original, metafó-ricamente hablando, no resultan en un cerrar y abrir de ojos, toma su tiempo y enfrenta sus propias dificultades. La motivación, ayudará asumir la vida con optimismo, perseverancia, inteligencia social y capacidad de recuperarse fren-te a los intentos fallidos sin quedarse atrapados en el fracaso. Pero, para que la motivación sea efectiva, en simultá-neo es fundamental el conocimiento, el desarrollo del pensamiento teórico y

por lo mismo la teorización, el estudio y la investigación científica.

Conclusiones. 1. Contexto histórico-social y desa-rrollo de capacidades conforman fuer-zas dinámicas de reciprocidad y uni-dad. Asumirla por separado constituye un error con graves consecuencias en la práctica. 2. La creatividad como concepto está ligada a una visión del mundo. Existen dos formas de ver la realidad. La mira-da metafísica que asume la realidad como algo definitivo, estático y la mira-da dialéctica que mira el mundo en movimiento y la totalidad de sus facto-res. En consonancia a la concepción del mundo la creatividad se identifica con los conceptos de innovación y de reno-vación ó de de transformación y de cambio. 3. Los enfoques personológico y epistemológico de base dialéctica asu-men la creatividad como la capacidad para producir, con originalidad, flexibi-lidad y fluidez, valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos con el propósito de satisfacer necesi-dades sociales y personales de todo tipo.

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20. Woods, Alan y Grant, Ted (2002), “Razón y revolución” (2da.Ed) Espa-ña: Fundación Federico Engels.

* Magister en Docencia Universita-ria y Maestro de Educación Secun-daria de la especialidad de Filoso-fía y Ciencias Sociales. UNE – CANTUTA

Creatividad

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ANÁLISIS DE LA COYUNTURA ACTUAL

1. ¿Cuál es la situación política nacional e internacional en la actualidad? Hay una ofensiva del imperialismo a nivel mundial, es decir en los cinco continentes y lo que debemos entender es que parte de esta ofensiva es la estrategia que ha lanzado el imperialismo para dominar más a los pueblos oprimidos, como Medio Oriente, Asia, África y América Latina. Y ante ello lo que está produciendo desde el lado del campo popular es que las naciones oprimidas y los pueblos se organicen con la dirección de partidos eminentemente proletarios, es decir partidos socialistas y comunistas que representa al movi-miento proletario internacional, en ese sentido se está viviendo un periodo de mayor opresión pero del otro lado se va cimentado con mayor rapidez un proceso de rechazo de los pueblos oprimidos, obviamente en un escenario más complejo, críti-co, donde el proletariado al igual que otras clases explotadas, viene sufriendo la aplicación de nor-mas emitidas por el viejo estado y avalado por el actual gobierno de Ollanta Humala, peón del impe-rialismo Yanqui. Y La Ofensiva Estratégica de la Revolu-

ción Proletaria Mundial es Agenda encarnada por las masas y su Vanguardia, en la fragua de la lucha de clases, inexorablemente, marcha a sembrar para siempre el Reino de la Gran Armo-nía Universal, donde la alegría, felicidad y la luz de la Ciencia anidará en las masas. A ese mito concurre, como nos aleccionara nuestro José Carlos Mariátegui, las legiones de hierro y de bronce de la Humanidad. Hasta la Victoria Final.

2. ¿Cómo se explica la Semifeudalidad en sus manifestaciones como la servidumbre y el gamonalismo (latifundismo), en el Perú actual? Nuestra patria está entregada a la vora-cidad del Imperialismo yanqui, principalmente y, es expoliada por Grandes Burgueses y Terra-tenientes, con una Burguesía Nacional, condi-cionada a los intereses externos y sometidos a los efectos de los Tratados de Libre Comercio, que en esencia son Tratados de Libre Saqueo. La expoliación de los recursos naturales es predominante y, el Ministerio del Ambiente, sencillamente es una tienda para subastar estos tesoros naturales de nuestro pueblo. El Dr. Félix Jiménez, experto en Economía, nos expli-

Entrevista al Maestro y Ex-dirigente Nacional del Sutep Robert Huaynalaya

“...la educación peruana se encuentra en profunda crisis estructural...”

Equipo de Redacción de la Revista EduPraxis (RE)*

Entrevista

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ca: “Tía María y el Estado de Derecho de Ollanta Humala” El fascista Humala, al igual que sus antecesores, ha puesto al Esta-do al servicio de los intereses económi-cos transnacionales. Por esta razón regenta un gobierno que solo de nom-bre es democrático, porque «ya no es el pueblo el que detenta el poder». Quiere imponer a toda costa el proyecto mine-ro Tía María, como quiso imponer el proyecto minero Conga y lo hará con otros proyectos extractivos en las con-cesiones efectuadas, sin consulta pre-via, en los distintos lugares de la sierra y la selva del país. No respeta los dere-chos humanos ni el derecho de los pue-blos «a poseer, utilizar, desarrollar y controlar las tierras, territorios y recur-sos que poseen en razón de la propie-dad tradicional u otro tipo tradicional de ocupación o utilización, así como aquellos que hayan adquirido de otra forma». Tampoco respeta el derecho que tienen los pueblos «a la conserva-ción y protección del medio ambiente y de la capacidad productiva de sus tie-rras o territorios y recursos». 3. ¿Qué características presentes hoy en día, planteadas por J.C. Mariátegui, sobre la Semicoloniali-dad en la actual realidad peruana? La Semicolonialidad se expre-sa con mayor nitidez y claridad, cuando el capital extranjero a través de las gran-d e s t r a n s n a c i o n a l e s c o m o TELEFÓNICA, PETROBRAS y otras

empresas referentes al gas natural y biocombustible viene invirtiendo sus capitales que hacen que los yacimien-tos petrolíferos y las grandes minas de oro y plata estén en manos del imperia-lismo. Y esto es una muestra real que hay mayor dominación y por tanto mayor dependencia económica. Mien-tras tanto la incipiente economía nacio-nal o la burguesía nacional han queda-do en un aborto. Por ejemplo, Las concesiones mineras, que alcanzan a casi el 80% del territorio nacional, contaminando por milenios los recursos naturales, como el suelo y el agua, deforestando y des-truyendo a la Naturaleza y, el pueblo con su abnegada y limpia resistencia, ofrendando su vida. Ahí tenemos la resistencia del campesinado, defen-diendo sus Bosques, suelo, agua y su Vida Social; frente a la transnacional minera Candente Cooper, que cuenta con el apoyo del Gobierno Central, Gobierno Regional y Gobierno Local, para apoderarse de sus recursos natura-les. Tía María, es una muestra de la posición proimperialista de este Estado que a sangre y fuego, impone sus negros planes. El Dr. En Economía, Félix Jiménez, al respecto afirma: “El gobierno de Humala está dispuesto a imponer el proyecto de la empresa Southern Peru Copper Corporation, para explotar los yacimientos de cobre Tía María y La Tapada que se encuen-tran en la cabecera del Valle de Tambo en la provincia de Islay de Arequipa. El

pueblo se opone a este proyecto minero a tajo abierto porque existe el riesgo de que ocasione erosión ecológica y daños irreparables a la agricultura del valle. Obediente con la Sociedad de Minería, el gobierno de Humala había enviado un espectacular contingente de policías para hacer «respetar el orden» y así evitar que la inversión se detenga. La manifestación pacífica del pueblo durante el reciente paro solidario con el Valle de Tambo fue reprimida violenta-mente por la policía provocando la muerte del agricultor Victoriano Huay-na Nina y decenas de heridos. El gobierno de Humala se opone a la reali-zación de una consulta popular.

4. ¿Qué se entiende por Capitalismo Burocrático y cómo es su desarrollo en el Perú de hoy? Tenemos por ejemplo el CAPITALISMO BUROCRÁTICO, el Estado está administrado y dominado por las clases dominantes de nuestra patria, es decir por los grandes burgue-ses y terratenientes que continúan haciéndose del poder, administrando el Estado a través de los tres poderes: Ejecutivo, legislativo y judicial en bene-ficio del imperialismo; es decir se utili-za todos los aparatos del Estado en beneficio de sus intereses y en perjuicio de las masas. Inclusive interviene la represión para mantener el statu quo, qué quiere decir, para mantener este estado de mayor opresión y domina-ción en beneficio de ellos y en contra de

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los intereses de las masas explotadas. Y la esclavitud laboral, refren-dada por normas legales de carácter anticonstitucional: SERVIR, Ley Marco del Desempeño Docente, Ley de Destrucción Magisterial Nº 29944, Transferencia de las Instituciones Edu-cativas al Sector Privado, entre otras normas, están dentro de los objetivos de Reestructuración del Estado y Capi-talismo Burocrático, Reaccionariza-ción de este Estado y Aplastamiento con criminalización de las reivindica-ciones laborales.

SOBRE LA EDUCACIÓN PERU-ANA Y EL SINDICATO

5. Ya estamos por finalizar el gobier-no de Ollanta Humala y de su minis-tro de Educación ¿Cuál es el análisis que tiene con respecto a este año de gobierno, sobre todo en el aspecto educativo? Existe una mayor influencia de la política neoliberal y en educación un mayor avance en el plano de la privati-zación, no solamente la privatización vía municipalización sino también se está dando ahora la entrega de las escuelas públicas a las Asociaciones Públicas Privadas (APP), es decir la tercerización de educación. Por ejem-plo el ministerio de educación terceriza las evaluaciones de los maestros e incluso los monitoreos. Igualmente la construcción de las Escuelas Públicas

se los da a terceras personas, que son empresas privadas, es decir que la escuela pública esta de nombre en gran parte y sigue avanzando la tuberización en las ciudades de las aulas con niños y en el campo se sigue cerrando las aulas vía la racionalización, entonces esta política educativa neoliberal en esencia es la privatización de la escuela que conlleva a quitar el derecho a los pobres a la escuela pública a estudiar, porque ya los padres tienen que pagar más aportes económicos para que sus hijos pueda seguir estudiando en escuelas públicas . Así sucede también en las universidades que solamente viene ser universidades públicas casi de nombre porque más del 50% el padre de familia aporta económica-mente y por tanto los impuestos de la población para decidir una educación gratuita ya se va convirtiendo en letra muerta.

6. ¿Qué objetivos persiguen la refor-ma educativa llevada a cabo por el Estado Peruano y como afecta a los maestros? En primer lugar, la educación peruana se encuentra en profunda crisis estructural, como resultado de las reformas educativas que los gobernan-tes de turno implementaron fielmente el mandato del “Consenso de Washing-ton”, “Proyecto educativo nacional”, “Acuerdo nacional”, “Concejo Nacio-nal de educación”, “Proyecto educati-

vo nacional al 2021”, cuyos objetivos son privatizar la educación pública gratuita, liquidar la estabilidad laboral e iniciar el despido masivo con la apli-cación de la ley de Reforma Magisterial N° 29944, liquidar la profesión docente con la ley N° 29510 (cualquier profe-sional puede ejercer la docencia), liqui-dar el Glorioso SUTEP, aplicando la política educativa neoliberal.En segundo lugar, Hoy nos correspon-de realizar una evaluación de lo que viene ocurriendo con el magisterio peruano al implementarse la ley de Reforma Magisterial (LRM). Esta Ley de RM ha sido calificada como una Ley que “mejora la calidad educativa”, que “prepara para el mundo globalizado con competencias”. Sin embargo, los maestros de base estamos corroboran-do el objetivo esta ley impuesta, a la luz de los siguientes hechos: el cambio de Régimen Laboral a pesar de haber sido nombrados con otra ley; el cese de los maestros de 65 años, la destitución de los directores y subdirectores, despido de 10, 000 maestros nombrados interi-namente y el 31 de mayo del 2015 más de 5, 000 maestros interinos que no aprobaron la evaluación de incorpora-ción a la carrera pública magisterial también serán despedidos, la exigencia de estudios pedagógicos a los auxilia-res cuando con esa ley ya no son consi-derados profesores sino, personal admi-nistrativos; y como en los ascensos de nivel (“escala magisterial”) se desco-

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nocen los años de servicio que la ley del profesorado reconoce. Todo esto nos hace ver que la llamada “evaluación de desempeño” tendrá el mismo objetivo: despido masivo ¿Seguiremos creyendo ilusa-mente que con esta evaluación se bus-cará medir el buen desempeño y no el despido? O que ¿con esta ley de RM se mejorará la calidad educativa hacien-do que el Perú sea una potencia mun-dial? Los hechos dicen a gritos que esta ley es la legalización del despido masi-vo de profesores. Debemos concluir ¿Qué ya no hay nada que hacer? ¿Qué la suerte está echada? Por supuesto que no, aunque la prensa, la derecha recalcitrante junto con los usurpadores del CEN Patria Roja y su hermano gemelo el Movadef traidores nos quieren hacer creer esto. Nosotros maestros que servimos de vocación a los hijos de nuestro pueblo, sabemos nuestro rol: ser líderes socia-les, formadores de nuevas generacio-nes y esto nos da el deber de desenmas-carar que hay detrás de esta ley del des-p i d o : E L P L A N D E P R I VA T I Z A C I Ó N D E L A ESCUELA PÚBLICA que ahora tiene como medio las ASOCIACONES PÚBLICAS PRIVADAS (APP).

7. ¿Cómo ve el proceso de privatiza-ción de las Escuelas Públicas? El actual gobierno continuista del modelo neoliberal y defensor de los intereses del imperialismo y de la gran burguesía, continúa desarrollando sus

estrategias de privatización de la escue-la pública gratuita, por ello no existe avances significativos en las I.E. esta-tales y se monta una campaña de des-prestigio sobre ella como se evidencia por todos los medios de comunicación, para luego privatizarla, además el año 2012 ha promulgado la Ley de reforma magisterial N° 29944, a pesar de una huelga histórica del magisterio, donde quedó demostrado el estilo fascista, antidemocrático y autoritario del pre-sente gobierno, no recibió ninguna sugerencia y aplicó su Ley represiva de despido masivo del magisterio aliado a los traidores del CEN-PATRIA ROJA e iguales como el MOVADEF entre otros, luego en Mayo del 2013 aprueba el reglamento de la ley de reforma magisterial mediante el D.S. N° 004-2013-ED, normas que atentan contra los derechos magisteriales, liquidan la estabilidad laboral (con las pretendi-das evaluaciones) y someten a un pro-ceso de intimidación individual y legal para que los docentes no realicen paros, huelgas, entre otras acciones que ame-ritan acciones de lucha en favor de nues-tros derechos. Con la dación de estas normas, el gobierno ha iniciado la etapa de profundización de su Ley para cum-plir sus objetivos, por eso ha organiza-do el concurso de directores, que ya dejó sin puestos de trabajo a más del 15% de empleados en educación el resto fue reubicado en plazas distantes a su jurisdicción de origen, está retiran-do del servicio a docentes mal llamados profesores sin títulos con nombramien-

tos interinos bajo el pretexto que tuvie-ron su oportunidad para sacar sus títu-los, cosa totalmente descabellada, los concursos de ascenso de nivel que fue para patentizar su ley y se acepte a pie juntillas, los resultados demuestran que la gran mayoría de docentes continúan en la primera y segunda escala magiste-rial, así estén en la 4ta, 5ta o 6ta escala no cambiará la situación educativa, puesto que su problema es de sistema e integral. En la actualidad el MINEDU viene preparando e l PRIMER EXAMEN DE PERMANENCIA que lo pretende efectuar en el mes de Noviembre, con ello su plan estaría a punto de consumarse añadiéndose que el próximo año se pretende ofrecer de manera directa las Instituciones Educa-tivas a las Asociaciones Privadas, prác-ticamente se estaría privatizando la educación y despidiendo maestros. Esto no se debe permitir por ningún motivo y convocamos a todos los maes-tros y maestras estar vigilantes y prepa-rarnos para desarrollar una lucha de gran envergadura para defender nues-tros intereses.

8. ¿Qué papel juega el CEN de Patria Roja y el Movadef en el proceso de privatización? Bueno, ambos pertenecen a la burguesía y van de la mano con el impe-rialismo para implementar la política neoliberal, la privatización en todos los planos, como salud, educación, seguri-dad, poder judicial, etc. Ellos son los implementadores de la política del

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imperialismo. Son uña y dedo y no se sueltan. Para ello utilizan a las masas y un lenguaje que aparece como revolu-cionario, pero eso es sencillamente una mascareta que siempre han usado y seguirán traficando años tras años, para ello utiliza el argumento de la Unidad, el frente único pero en esencia ellos quieren usar el frente único, la unidad para sus intereses en este caso para las elecciones del año 2016, están buscan-do unirse todos para presentar una plan-cha y para eso, utilizar a las masas, al magisterio como trampolín electoral, eso es el fondo del problema. Como señalaba, la represión es un gran instru-mento para mantener el modelo econó-mico. Utilizan a las masas para su tram-polín político manejando un doble dis-curso.

9. ¿Por qué es importante el frente único en un sindicato como el SUTEP? El frente único es una necesi-dad de las naciones oprimidas sirve para defender los intereses de las clases explotadas. Eso no está en discusión porque eso está vigente. El problema es quienes dirigen el frente único, sabe-mos que el revisionismo utiliza el frente único para aliarse con el gobierno de turno y aplicar el neoliberalismo. Por ejemplo en el Perú, patria roja esta implementado esta política. En ese sentido la ley de reforma magisterial viene recortando derechos a los maes-tros que incluso han sido despedidos miles de maestros. Así también el Mova-def quiere utilizar al pueblo para sus fines políticos. Entonces patria roja y Movadef son hermanos gemelos. De allí que Movadef no puede estar en el

frente único. Si está es solo para ganar réditos electorales. Ahora, que dicen algunos, si no estás en el frente único eres anarquista, caudillista y que estas en contra de Mariátegui. Pues la Unidad se da en la lucha y no solo por la unidad. Reitero el frente único es una necesidad pero en el frente único no puede estar el impe-rialismo. Hacemos frente único para luchar contra el imperialismo, contra su política de gobierno privatista que aten-ta contra las escuelas públicas. En ese sentido patria roja y Movadef no puede estar en el frente único.

IMPORTANCIA DEL MARCO TEÓRICO

10. Vigencia del Materialismo Dia-léctico y Materialismo Histórico en el proceso histórico peruano. El materialismo Dialéctico e Histórico vivimos a diario, lo que debe-mos hacer es comprenderlo, como las leyes del materialismo y las leyes de la dialéctica se cumplen en la unidad y lucha de contrarios y ello se da en la confrontación de la burguesía burocrá-tica y la financiera, las dos alas son explotadoras como parte de la Gran burguesía. Pero hay momentos en que entran en contradicción, se oponen. Pero cuando los intereses corren peli-gro se juntan. Hoy vivimos una confronta-ción entre el movimiento popular que representa los intereses del proletaria-do y el movimiento reaccionario, anti-democrático, burguesa e imperialista. La sociedad cambiaria solo a través de un proceso revolucionario. En tal senti-do los dos contrarios se niegan a la vez

para dar un nuevo Estado. Se da la ley de la negación de la negación. El niño se hace viejo y del vientre del viejo nace el niño, son complementarios y a la vez contrarios. Así entendemos la unidad y lucha de contrarios. Es como nosotros un día luchamos, estamos ahí valientes y otro día nace el desánimo y cuando viene el desánimo, viene el problema de abandonar las metas, las esperanzas; entonces ánimo y desanimo son dos partes de la contradicción como espe-ranza y frustración. Por ello debe pri-mar el optimismo y el pesimismo debe desaparecer. Hoy buscamos el nuevo orden. En ese sentido están vigentes, hay que abrir bien los ojos.

11. Sobre la Nueva Educación, que características debería presentar la educación nueva en un orden nuevo. La educación como todo proce-so social tiene que ver con los intereses de clases de nuestra patria y a nivel internacional la educación es como una palanca que sirva a nuestros intereses, es decir a la liberación, cambio, desa-rrollo y la transformación que busca-mos. La otra forma es aquella que viene dándose en la educación formal, estatal, la que está al servicio de la clase domi-nante, aquella que refuerza el poder del imperialismo. Son dos tipos de educa-ción diferentes en todos los planos: económico, social, cultural, filosófico y que se refleja en lo político. Es por esto, que debemos bre-gar por hacer realidad una Educación Científica, Nacional y Popular, al servi-cio de las masas de nuestra patria y Defender la Escuela y Universidad Pública con los Derechos adquiridos de los Maestros de la Escuela Pública.

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PERSPECTIVAS DE LA L U C H A D E L M A G I S T E R I O NACIONAL

12. ¿Cuáles son las pers-pectivas de la lucha por la defensa de los derechos de los maestros? Primera hay que ver la tendencia. Nuestra ten-dencia ahora es de una mayor ofensiva del gobier-no de turno. Pero ante esa tendencia nosotros tenemos que tener una perspectiva de cambiar esa tendencia que va contraria al magisterio y para cam-biar esa tendencia nuestra perspec-tiva tiene que ser trazada en función al trabajo que se tiene que desarrollar. Y nuestra perspectiva es más clara, visible que en décadas anteriores, inclusive que el año anterior porque vemos que de parte del imperialismo y de la gran burguesía están los partidos que pertenecen a la burguesía burocrá-tica como Patria Roja, Movadef, Puca-llaqta, Partido Socialista de los trabaja-dores, PUM, PC unidad; todos ellos están claramente visto por las masas explotadas en nuestra patria como cola-boradores del gobierno y del imperia-lismo, como revisionista que son. Y para ello se han visto en las últimas elecciones y en las que pasaron, que ellos ya están en ese camino y no están en el camino democrático, en el camino de los intereses del pueblo, es decir que ellos no están viendo el problema de los maestros, el interés de los campesi-nos, de los obreros menos de los ambu-lantes. Ellos están queriendo solamente utilizar a las masas y ahora han llegado al grado de utilizar a las masas igual que la burguesía, es decir venta de ilu-siones, promesas para recambios vía procesos electoreros, en ese camino ya están.

13. Finalmente, ¿Qué mensaje le haría llegar a los maestros del magis-terio peruano? Que el maestro tenga bien claro que a través de las luchas en forma organizada y principalmente dirigida por una dirigencia clasista de línea proletaria es la única garantía para defender nuestros derechos que aún tenemos como la escuela pública, esta-bilidad laboral y otros. Por eso es

importante asistir a las asambleas dis-tritales o de base y entender el mensaje que traen los sindicatos orientados a luchar por los derechos conseguidos. Hay que entender la propuesta sindical. Las asambleas, las convenciones, los con-gresos no son otra cosa que la lucha de clases que expresan los intereses de los movimientos y partidos políticos, inte-reses de explotados y explotadores y los dirigentes somos parte de los movi-mientos y partidos políticos; ya sea como parte del pueblo o del gobierno. Ahora todo maestro es parte o simpati-za con un partido político. Es mentira si algún profesor dice no pertenecer a un partido político, es un engaño mucha-chos, los maestros estamos en una clase o en la otra. Por eso tenemos que ver que nuestros dirigentes sindicales estén del lado del proletariado y no en las filas de la burguesía y el revisionismo siempre ha estado a lado de la burgue-sía como patria roja y hoy el Movadef que abiertamente busca legalizarse, irse a la elecciones, que han presentado sus firmas y encima con dinero de nar-cotráfico, como ellos mismo lo afir-man. Ellos están en contra del campesi-nado, de los maestros, del proletariado, de las masas explotadas, porque ellos quieren estar al lado de los explotado-res, de la burguesía, quieren ser un explotador más, utilizando el Estado,

los gobiernos regionales, el congreso, llegando al poder ejecutivo, eso es lo que quieren, para eso, es momento que las masas vean con claridad el proble-ma que está viviendo y qué dirigentes representa a estos partidos políticos.

14. Perspectivas de la lucha del pue-blo peruano en la década presente La perspectiva para nuestro pueblo es mantener la esperanza, la utopía, como decía Mariátegui de bus-car un orden nuevo y de trabajar por ese orden nuevo, y ese orden nuevo lo tene-mos que hacer para lograr un Perú nuevo y quienes van a participar direc-tamente son las masas porque las masas hacen la historia. El problema está en organizar y orientar a esas masas por el camino correcto, es decir para defender sus propios intereses. Y no organizar a las masas para que sirvan intereses contrarias. La burguesía organiza a las masas para que les sirva a los intereses de la burguesía. El revisionismo orga-niza, prepara y lleva una lucha a las masas para su interés propio y el interés de la burguesía, es decir que el revisio-nismo tanto lucha para llenar su barriga de ellos y la barriga del imperialismo y de la gran burguesía y no para defender derechos de nuestro pueblo.

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Este trabajo lo empezaremos señalando algunas característi-cas indicativas, de la problemá-

tica teórica, metodológica y práctica que presenta la Investigaron Educativa en nuestro país, y en muchos países de América Latina.

1.1 Problemas TeóricosA. En primer lugar, podemos notar en forma ostensiva, el uso y abuso de las Concepciones Filosóficas, Científicas y Tecnológicas Idealistas a nivel de conceptualización e interpretación de la Sociedad, de la Historia, del Estado, del Hombre y de la Ciencia y la Tecno-logía, Es el caso de los Enfoques Teóri-co-Metodológicos de tipo Funcionalis-ta, Estructuralista, y Sistemista funda-mentados por la Epistemología Neo-positivista, lógico-formalista, y la Filo-sofía de los Sistemas.La Investigación Educativa Institucio-nalizada, tal y como se concibe y se practica en el INIDE, en las Universi-dades, y otras Instituciones Particula-res, asumen como válidas las Teorías, o los denominados "Marcos Teóricos" Estructural-Funcionalistas de Talcott

Parsons, de Robert Merton, Michel Crozer, etc., los Enfoques contemporá-neos denominados por los Científicos sociales Franceses, Alemanes, nortea-mericanos, etc. de y con posiciones filosóficas de corte idealista, tal como lo demostraré más adelante.En este momento, o mejor dicho hasta ahora, como producto del colonialismo cultural, intelectual, científico, como producto de la incapacidad de operati-vizar, de derivar, e interpretar metodo-lógicamente la Concepción Materialis-ta de la Historia, muchos científicos sociales y educadores, profesores uni-versitarios, muchos de ellos de Izquier-da, políticamente hablando, usan y siguen usando las Teorías Funcionalis-tas, Sistemistas, Formalistas. La Teoría o la Concepción Idealista de la Ciencia, de tipo lógico-formalista del Señor Marión Bunge, en el plano filosófico; KerlingerLazarsfeld, y Festinger y otros, en el plano científico social; Van Dalen, Travers, Best, y otros, en el plano educativo, ha sido asumida y utilizada, sin someterla a un análisis crítico, como una especie de libros sagrados donde se encontraría "el sen-

dero idealista", seguro para llegar a descubrir las “Verdaderas y últimas Causas” de los males, problemas, que tienen, presenta nuestra realidad educa-tiva, desechando de plano, la Teoría Marxista de la Economía, de la Socie-dad y de la Educación, tal vez, por temor político, y por arribismo o alpi-nismo social.En este contexto es digno señalar, que a partir de la década del setenta, una serie de científico-sociales latinoamericanos como Gunder-Frank, Jaguaribe, T. Dos Santos, y otros, introducen la "Teoría de la Dominación-Dependencia" para explicarse el fenómeno del "Sub-desarrollo" de los países de América Latina, pero evitando la asunción, el uso de las categorías marxistas para interpretar, explicar dicho fenómeno. Esta teoría constituyó un obstáculo para la inserción, la difusión y la utili-zación del Marxismo en las Investiga-ciones científico-sociales y educativas. Pero cabe señalar que hubo intentos, ensayos serios de interpretación de naturaleza marxista del fenómeno de la dominación.Por consiguiente, a pesar que el Mar-

Diagnóstico de la investigación científica

Dr. Juan Rivera Palomino *

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xismo se introduce en nuestro país vía Mariátegui, después, en la década del 70, en una forma significativa, se empieza a enseñar y aprender el Mate-rialismo Dialéctico e Histórico, pero es muy poco utilizado como fundamento, como Concepción Teórica válida en las Investigaciones Sociales y educativas.Por último, es importante señalar que el Idealismo presentado desarrollado y asumido bajo el membrete de las llama-das "Ciencias de la Educación", en reemplazo de la Pedagogía como cien-cia social, ha producido una atomiza-ción, división disciplinaria infecunda, estéril, innecesaria de la realidad socio-económica y educativa que conduce a aislar, separar, abstraer las partes, los elementos económicos, sociales, cultu-rales, ideológicos, políticos, y educati-vos, tratando de establecer relaciones aisladas, particulares entre ellos pero sin tomar en cuenta o referirse a la tota-lidad histórico-estructural-Formación Socio-económica, Categoría teórica importante para describir e interpretar la realidad socio-educativa.Por ejemplo, de acuerdo a este enfoque exageradamente analítico y sistemista, se estudia las relaciones estadísticas entre Educación y Empleo, Costos-Beneficio, Rentabilidad Educativa, Movilidad Social, Educación y Pobla-ción, sin hacer referencia explicativa para nada a las Relaciones sociales de Producción, y sin enfocarlas con la categoría de clases sociales, o de lucha de clases, o del concepto de Estado capitalista. Es decir, no se asume ni utiliza la teoría marxista, ni su metodo-logía.

1.2. Problemas MetodológicosDe acuerdo a lo expuesto en el punto anterior, podemos afirmar los siguien-tes problemas: A. Por la falta de asunción de una toma de posición Filosófica, científica e ideológica; por la no asunción, por la o p c i ó n d e l E n f o q u e Te ó r i c o -Metodológico más adecuado, compati-ble con nuestra realidad dialéctica socioeducativa; por la conversión dis-torsionada de la Teoría Fundamental y Fundamentante de la Metodología, se ha “caído”, se ha “Metodologizado”, formalizando, algoritmizado, sofistica-do técnicamente, el proceso de la inves-tigación educativa relegando a un segundo plano el Fundamento Teórico, el Objeto estructural-histórico, motivo de la investigación, preocupándose

básicamente de identificar aspectos, partes, elementos particulares de la realidad total expresados en conceptos ya elaborados, trabajados metodológi-camente por los "teóricos" sociales del Idealismo, para luego convertirlos en Variables e indicadores, producto del proceso de operacionalización funcio-nalista, conductista, y preocupándose por la medición cuantitativa, los instru-mentos, y el sofisticado, y a veces inne-cesario tratamiento estadístico, en el cual el llamado "Marco Teórico" no es utilizado para analizar las posibles, probables relaciones estadísticas que puedan darse entre las variables, en el momento de la contrastación de las hipótesis, esto sólo en el caso que se llegue o arribe a esta fase de la investi-gación.Se exagera, pues la relevancia, la importancia del aspecto metodológico, con el ropaje del formalismo operacio-

nalista, olvidándose que es La Teoría la que fundamenta da sentido, orientación a los métodos, técnicas que se decida utilizar, y es la teoría la que permite interpretar científicamente los resulta-dos de la investigación.

B. Otro aspecto importante que se des-cuida, por sobrevalorar el aspecto emi-nentemente metodológico, es la identi-ficación caracterización estructural e histórica del "Objeto", o de los elemen-tos estructurales o superestructurales en forma dialéctica y total, mostrando las diversas relaciones dialécticas que se dan entre los elementos en cuestión, entre éstos y la totalidad dialéctica. Y esto se debe a la aplicación de los enfo-ques analíticos-sistemistas de las "Ciencias de la Educación "que impli-can visualizar, enfocar la realidad socioeducativa en forma aislada, abs-traída del contexto global de la "Socie-

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dad", y en forma sincrónica, no históri-ca, realizando "cortes, rupturas trans-versales" de los procesos socioeducati-vos que son dialécticos, evolutivos.Por lo tanto, existen, al interior de estas disciplinas, diferentes métodos y técni-cas de investigación, pero comunes y unificados, coherentes por el enfoque teórico de tipo estructural-sistemista. Así, por ejemplo, en el campo de la Psicología, tenemos, el enfoque, con-ductista, funcionalista, operacionalis-ta, sincrónico, y el enfoque Psicogené-tico de Piaget o Wallon; en el campo de la Antropología Educativa, Sociología de la Educación, y de la Economía de la Educación, tenemos el enfoque teóri-co-metodológico predominante de tipo funcional-sistemista, y el muy poco tomado en cuenta o aplicado el Enfo-que marxista al campo de las Investiga-ciones socio-educativas.

1.3. Problemas PrácticosA. En primer lugar, se debe mencionar que los investigadores funcionalistas, sistemistas toman en cuenta, recurren a la "experiencia", a la realidad básica-mente para encuestarla recoger "infor-mación empírica" que les sirva para elaborar el diseño de la investigación, o para tratar de "probar" las relaciones hipotéticas planteadas previamente. Para ellos, pues, la realidad "está ahí'", es algo dado, estática, porque el enfo-que sistemista está interesado más en el aspecto estructural-sistémico, el equili-brio y la estabilidad del sistema social, más que en el aspecto genético-histórico. Por eso que el enfoque lógi-co-formal de la ciencia, de corte neo-positivista y formalista sirve de funda-mento filosófico a este enfoque Teóri-

co-metodológico. Por lo tanto los con-ceptos, las categorías o las variables componentes teóricos del enfoque no logran captar, significar la dinámica, el desarrollo histórico de la realidad socio-educativa. No se da la relación dialéctica entre la Praxis, la Teoría y la vuelta a la praxis, tal como ocurre en el Marxismo.

B. Por otro lado, como consecuencia de lo anterior, la realidad, la praxis se trata de acomodarla, hacerla corresponder normativistamente a los "Marcos Teó-ricos" asumidos como válidos antes de contrastarlos con la práctica, con la praxis, con la realidad objetiva. De ahí que muchas investigaciones Educati-vas sean teorizantes, especulativas, redundantes, y falaces por cometer petición de principio. Se intenta probar aquello que ha ya sido asumido como válido por la Teoría. Este tipo de inves-tigaciones no incrementan, no aumen-tan, no permiten impulsar el desarrollo ni la construcción de una "Teoría Edu-cativa" coherente, realista y dialéctica. Los idealistas han fracasado en el campo educativo con las llamadas "Ciencias de la Educación", que pre-tendió constituir una alternativa cientí-fica de la Pedagogía, por no tener, entre otras razones, un Proyecto Histórico de Desarrollo, constitución de una "Teoría Idealista de la Educación", por lo menos.

C. Este tipo de Investigación, y los investigadores que la practican, no hacen uso, en alguna medida, de la Investigación Participante, que la utili-zaron y la experimentaron antropólo-gos funcionalistas como Franz Boas,

Malinowski, en las Islas Trobriand, por ejemplo, para poder comprender, entender y captar la realidad cultural de esas tribus, en forma directa y personal. Actualmente los antropólogos conti-núan utilizando este procedimiento para acercarse a la práctica, pero los investigadores educativos en su mayo-ría carecen de este tipo de práctica, de experiencia subjetiva e intersubjetiva, carecen de la praxis ideológica, políti-ca, intelectual, científica para poder descubrir e identificar las característi-cas fundamentales, constitutivas, estructurales e históricas de la realidad o aspecto objetivo del mismo motivo y objeto de la investigación.

D. En relación al aspecto político y organizativo, podemos afirmar que no existe formulada una Política y Estrate-gia de Investigación Educativa, ni la correspondiente organización de la misma para fomentar e impulsar en forma orgánica, articulada y dinámica el desarrollo educativo en nuestro país. Las Instituciones funcionan cada una por su lado, investigan aquello que se les ocurre a los llamados "investigado-res"; que no llegan a descubrir e identi-ficar los problemas reales, significati-vos de la, educación peruana, tal vez por no haber sido preparados, formados adecuadamente para realizar este tipo de actividad teórico-práctico.Además aquello que se investiga no tiene en la mayoría de casos, aplicación práctica que le sirva al magisterio para poder mejorar el proceso educativo de los diferentes niveles educativos.

* Doctor en Educación y Filósofo de la UNMSM.

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El Maestro, Germán Caro Ríos, no sólo contribuyó a Reconstituir y Fundar el Glo-

rioso SUTEP, dotándolo de una Línea de Clase; sino que también, realizó imperecederos aportes a la Pedagogía, Didáctica y Organización Escolar, de validez universal y, que ahora, frente a la contraofensiva reaccionaria del revi-sionismo que ha usurpado el CEN DEL SUTEP con su farsa de ´´Educación Pública de Calidad´´; con la demagogia de la “Revolución educativa”, y, supe-rando aquel Informe titulado: La Edu-cación Encierra un Tesoro –un tesoro para amasar plusvalía y despellejar a la fuerza de trabajo, así como para explo-tar y oprimir a los países del Tercer Mundo en beneficio del Capitalismo Burocrático y el Imperialismo, princi-palmente yanqui, con sus falaces pila-res de la educación en el contexto de una crisis generalizada del sistema imperialista a nivel mundial-; además del sofismático libro idealista de: Siete Saberes Necesarios para la Educa-ción del Futuro; hoy por eso, para nosotros los maestros del pueblo, es imperativo asumir los Aportes del pre-

claro Maestro de Huayopampa, (Hua-ral, 28.05.1905-19.10.1971) y aplicar-los en la labor docente educativa. Es un imperativo histórico cristalizarlo, asu-miendo sindicalmente, una Línea Sin-dical Clasista. Más aún, cuando se pro-mulgó el año 2012, en el mes de noviembre, la Ley Nº 29944, Ley de Reforma Magisterial, que pretende negar el Derecho del Pueblo a la Edu-cación y, despedir masivamente a los maestros, desapareciendo el Derecho Constitucional y Laboral a la Estabili-dad Laboral, en un nuevo régimen labo-ral de “Contratos”, sujetos a Certifica-ciones de Competencias con Evalua-ciones punitivas; cumpliendo los pla-nes trazados por el “Ministerio de Edu-cación Imperialista: el Banco Mun-dial”.

I. Fundamentos de las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeduca-ción. En la Escuela Pública tiene que desenvolverse una Pedagogía Científi-ca, que seleccione conocimientos en un Plan de Estudios dialéctico, partiendo de las Ciencias Naturales, del pueblo,

promoviendo la creatividad y transfor-mación, basándose en las necesidades y potencialidades de la comunidad; para convertir a la Escuela en un Centro de Estudio y Trabajo en Coeducación, como nos enseñó el Maestro, Germán Caro Ríos (Huayopampa, Huaral, Lima, 28 de mayo de 1905-Lima, 19 de octubre de 1971); –fundador del SUTEP-; quién con su tesonera labor en la Comunidad de Huayopampa, superó la exigua vida productiva de este pobla-do. Aquí está la Pedagogía Científica, de Masas y de carácter Nacional, que requiere el pueblo para derribar las Tres Montañas que nos aherrojan a la oscuri-dad, a una educación semifeudal-imperialista, sustentada en una Con-cepción Idealista y sistematizada en un ¨Diseño Curricular Nacional de Educa-ción Básica Regular¨, anticientífico y con categorías de ̈ Competencias, Capa-cidades¨, que no refleja los intereses del pueblo peruano y al contrario, sirve al Capitalismo Burocrático, que es el capital que invierte el Imperialismo, principalmente yanqui, en las naciones oprimidas y atrasadas con Semifeudali-dad y Semicolonialidad, como es el

Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación: un aporte del maestro,

German Caro RíosLic. Mario López Mesones *

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Perú, para explotarnos y saquear los recursos naturales para beneficio de la Gran Burguesía y los Terratenientes con sus TLC –Tratado de Libre Saqueo- y aherrojarnos a la oscuridad perpetuando la esclavitud asalariada, con su Ley General de Educación Nº 28044 y la Ley de Despidos Masivos y Represión, LRM Nº 29944 LCPM, que niegan centralmente el Derecho del Pueblo a la Educación, convirtiéndola en una élite con sus Colegios ´´Emble-máticos´´ Y su Colegio ´´Mayor Presi-dente de la República´´. Frente a una Educación al ser-vicio del Capitalismo Burocrático, semifeudalidad e Imperialismo, princi-palmente yanqui; está la Escuela de Estudio y Trabajo en Coeducación, que es un verdadero laboratorio de ense-ñanza-aprendizaje al servicio de la comunidad y en función de sus intere-ses y necesidades. Los fundamentos teóricos que sustentan las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación, son:

1. Relación entre la teoría y la prácti-ca. Desde el proceso de hominización, los hombres, superando las duras con-diciones materiales de vida, fueron descubriendo las propiedades, el ori-gen, y la esencia de la naturaleza, de su realidad objetiva y, al mismo tiempo, aprendieron a transformarlas, de sim-ples objetos a instrumentos de trabajo. Por eso, “la actividad del hombre en la producción es su actividad prácti-ca más fundamental, la que determi-na todas sus demás actividades. El conocimiento del hombre depende principalmente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la natura-leza, así como las relaciones entre él mismo y la naturaleza, y, también a través de su actividad en la produc-ción va conociendo paulatinamente y en diverso grado determinadas rela-ciones existentes entre los hombres. No es posible adquirir ninguno de éstos conocimientos fuera de la acti-vidad en la producción”, en: Sobre la Práctica. Sobre la Relación entre el Conocimiento y la Práctica. Entre el Saber y el Hacer. En esta actividad productiva, el trabajo es central, en tanto proceso consciente entre el hom-bre y la Naturaleza, donde éste trans-forma a aquella (C. Marx, El Capital,

Tomo I, Cap. VII) y, más aún, el trabajo nos permitió superar en el proceso de hominización, la condición simiesca que teníamos, para convertirnos en el “Jovencito de Darwin”. F. Engels, magistralmente, afirma: “El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, debe-ríamos afirmar que el hombre mismo ha sido creado por obra del trabajo”. F. Engels: El Papel del Tra-bajo en la Transformación del Mono en Hombre. El Maestro, Germán Caro Ríos, nos enseña: “Existe en conse-cuencia, una íntima dependencia entre el trabajo y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el tra-bajo crea la ciencia y la técnica, los conocimientos perfeccionan, acre-cientan y enriquecen el rendimiento de las actividades productivas”.

2. Fundamentos sicológicos. El desa-rrollo de los conocimientos está conca-tenado con su desarrollo histórico-social, que va del desconocimiento hacia el saber, y “de los conocimientos imperfectos a los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acaba-dos”. La psique es un producto de la evolución (Rubinstein: Principios de Psicología General) y, la conciencia es

un reflejo de la realidad objetiva. Pero en la práctica productiva, cuando el hombre primitivo fabricaba herramien-tas, superaba el control de las leyes biológicas e ingresaba a un mundo de nuevas exigencias, impuestas por el proceso de la producción de instrumen-tos. Esto quiere decir, que se potenciaba el Pensamiento, el Lenguaje, con la palabra, y, se desplegaban las funciones psíquicas, desarrollándose más aún la Conciencia, Aptitudes, habilidades y capacidades. Sidorov M.: Cómo el Hombre Llegó a Pensar. No es verdad aquella falacia del denominado “Dise-ño Curricular Nacional” del MED, 2009, donde se afirma en forma anti-científica, que el desarrollo integral de la personalidad del estudiante apunta hacia los “logros de aprendizaje”, cen-trado en “Capacidades y Competen-cias”. Walter Peñaloza Ramella, en su libro: Propósitos de la Educación, desmorona y hace trizas este constructo facturado por el Banco Mundial con asesoría de la Universidad de Harvard, USA. Es imperativo precisar, que este fundamento es el principal y, los demás, son complementarios. Entonces, “el fundamento sicológico principal de la enseñanza es el que reconoce que nues-tras sensaciones, percepciones, repre-sentaciones y pensamientos son refle-

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jos del mundo exterior”. Este reconoci-miento permite que el estudiante, refle-je la realidad objetiva en su pensamien-to, construyendo conocimientos y orga-nizando su realidad social –resaltar que somos un haz de relaciones sociales determinadas históricamente en una formación social-, para transformar a la Naturaleza. En cambio, los idealistas, presuponen que las funciones psíquicas vienen “a priori” en el cerebro humano. Por ende, para los que asumen la Con-cepción Educativa Idealista, la realidad es “incognoscible” y no se puede trans-formar, porque el pensamiento está centrado en la “incertidumbre”, en el “pensamiento estratégico”, en el “pen-samiento convergente”, en el “pensa-miento divergente”, en la “Sociedad del Conocimiento” (una pútrida ideolo-gía que representa la descomposición del Imperialismo, última fase del Capi-talismo.); en las teorías de los ideólo-gos de Harvard (USA): las “ Inteligen-cias Múltiples” –cuando en realidad sólo existe una sola inteligencia, como un crecido río, con diversidad de vertientes; en S.L. Rubinstein: Principios de Psicología-; y, más aún, sería imposible generar un pensamien-to científico y una conciencia social objetiva. Esta es la línea de pensamien-to del Idealista con su Ideología fascis-ta del “superhombre”, “Postmodernis-mo”, de la “Sociedad del Pensamien-to”, de la “Sociedad de la Informa-ción”, del “Postcapitalismo”, del “Fin de la Historia” y, tantos términos con que se disfraza la ideología burguesa del Imperialismo, caracterizado como última y superior etapa de desarrollo del Capitalismo, además de ser agoni-zante, monopólico y parasitario. Es pues, crucial, caracterizar los aspec-tos de las funciones psíquicas y de la conciencia; pues a partir de la con-cepción que se tenga, “se determina-rán los métodos, procedimientos y sistemas de enseñanza”, Germán Caro Ríos: Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación. De ahí, que es un imperativo, estudiar las obras de los Clásicos del Proletariado, la genial obra: Siete Ensayos de Inter-pretación de la Realidad Peruana de José Carlos Mariátegui y, las valiosas obras de S.L. Rubinstein: Principios de Psicología y, El Ser y la Concien-cia.

3. Fundamentos Pedagógicos. a) Formación integral de los educandos,

b) Asimilación activa de los conoci-mientos, c) Sistematización y gradua-ción del aprendizaje, d) Disciplina consciente y natural. Cimentados en los Fundamentos Pedagógicos, Psicológi-cos, Socio-económicos, Filosóficos y Políticos. Esto quiere decir, que la com-binación en la escuela de estudio y tra-bajo, “Basa la enseñanza en una rela-ción de estricta dependencia entre el saber intelectual y el trabajo produc-tivo, aplicando realmente la teoría científica del conocimiento verdade-ro, que las ideas abstraídas en el cere-bro son el reflejo del mundo exterior convertido en concepto tras un pro-ceso de elaboración, que toda activi-dad práctica constituye la materiali-zación de una idea anteriormente elaborada por la mente y que cual-quier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una acti-vidad práctica”. Germán Caro Ríos, Ob. Cit.

II. Organización Escolar. La Organización Escolar tiene que responder a los intereses de las masas y, por ende, de los estudiantes, con maestros que se integren a las masas y sea, Sindicalista: con una línea clasista; además de Investigador, pues: “Es el conocimiento cabal de las características y necesidades de cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino más segu-ro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el camino. Por eso el trabajo docente se traza así: investi-gar primero, enseñar y trabajar lue-

go, para transformar después”. Por eso, tenemos que asumir una clara personalidad intelectual, moral y física recia, que nos obligue a ser eternos estudiosos, investigadores, probos, austeros con nosotros mismos y con los demás. “Hay que templarse en el tra-bajo y en la lucha por la elevación del nivel de vida del campesino. Los tra-bajadores del campo nos han criado y educado, para mejor vivir y traba-jar con ellos”. Y además, hacer conocer a los estudiantes los Proyectos Regionales del pueblo y defender los recursos natu-rales: Bosques, Suelos, Agua, Recursos Fitogenéticos, Yacimientos minerales y, el Patrimonio Paleontológico; su diseño, importancia y, la Biografía central de grandes científicos nuestros: así tenemos incluso, a los Naturalistas, Matemáticos y hombres de ciencia, como Pedro Paulet (pionero en la nave-gación aeroespacial y la ingeniería aeronáutica) e incluso, al Dr. Boris Zwiebach, un avanzado físico peruano que trabaja e investiga en Teoría de Cuerdas en el MIT de USA. Debemos partir de los aportes de los maestros: Antonio Encinas Franco, José María Arguedas, César Vallejo, Ciro Alegría Bazán con su epopeya: El Mundo es Ancho y Ajeno, Walter Peñaloza y, principalmente de JC Mariátegui, quién analizó profundamente a la For-mación económico-social peruana y sentó las leyes que la rigen para su transformación. Por supuesto, tenemos que asumir los aportes del Maestro, Germán Caro Ríos, fundador del

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SUTEP; también las tesis en educación de los Institutos Superiores Pedagógi-cos y las Facultades de Educación de las diferentes universidades y sus Pro-gramas de Post Grado. Por supuesto, nosotros los maestros, tenemos que contribuir con aportes pedagógicos desde una posición de clase y con una concepción científica del proletariado, organizados en el Comité Nacional de Lucha de las Bases del SUTEP, ahora dirigidos por el Comité Nacional de Lucha y con el respaldo de las inmen-sas Bases Clasistas del SUTEP.

III. Qué Hacer en la Escuela del Pue-blo y para el Pueblo. Organicemos las Brigadas de Estudio y Trabajo en Ciencias Natura-les, los Museos de Historia Natural, los Centros de Producción, las Bibliotecas de Bioproducción Científica, los Equi-pamientos Ambientales de Conserva-ción de Recursos Naturales, los Jardi-nes de Recursos Fitogenéticos, los Mapas Temáticos; institucionalicemos la Red de Herbarios Escolares en el Perú en Convenio con las Universida-des; elaboremos una relación de Recur-sos Naturales –esta actividad es central para el desarrollo de la industria liviana y pesada, que nos permita diseñar y construir los Medios de Producción-, e identifiquemos los problemas ambien-tales prioritarios; centrémonos en la Etnobotánica y avancemos hacia la Etnobiología; investiguemos en gené-tica a nivel local; siempre partiendo del conocimiento directo y práctico de nuestro campesinado, de los inmarcesibles pueblos amazónicos, de la sabi-duría de los Ayllukuna Quechuas del Perú, de los Yungas y de las Minorías Nacionales; organicemos las Expo-ferias Científicas esco-lares; construyamos nuestro Calendario del Tiempo Geológico teniendo la informa-ción especializada de las Eras Geológicas; identifiquemos instru-mentos de Producción; con las computadoras, elaboremos Modelos de Plantas de Produc-ción; construyamos Modelos Tectónicos y

Modelos Estratigráficos sobre la base de la Geología Histórica; organicemos los Museos Paleontológicos a nivel escolar; Organicemos las muestras de rocas (magmáticas, metamórficas y sedimentarias) con las clases de mine-rales y suelos de la región, apuntando a contar con muestras del país; editemos las producciones de los estudiantes en revistas de Ciencias Naturales. Haga-mos Talleres de Ciencias Naturales, partiendo de conocimientos simples para profundizarlos en la práctica e investigación con las masas, aplicando la Ley Única Fundamental de la Con-tradicción, con el objetivo de reflejar las propiedades de la materia y mane-jarlas en la perspectiva de que la sabi-duría de las masas en el Perú se generó en las Altas Montañas con los poblado-res de Lauricocha, Toquepala, Chivate-ros, hace más de veinte mil años atrás y, generar una concepción científica del Cosmos, surgido hace más de 15 mil millones de años con el Big Bang, según la Astronomía y Física Cuántica; construyendo por ende, una Ideología que conozca los procesos evolutivos de la vida en esta parte del infinito univer-so –originada de acuerdo con A. Opa-rin, como un desarrollo cualitativa-mente superior de la materia-; com-prendiendo, que la Formación Econó-mico Social está regida por leyes y contradicciones, que se pueden y deben transformar. Es nuestra responsabilidad pedagógica, hacerlo. Con alegría, tene-

mos que asumir las Ciencias Naturales para Transformar a la Naturaleza en función de los intereses del pueblo. Y así, debemos partir de la sabiduría de las Masas, para volver a las Masas, con un conocimiento sistematizado. Jamás olvidarnos, que los más grandes Maes-tros, están en el Pueblo. Las Ciencias Naturales son exquisitas, como la deli-ciosa Awajina de Tarapoto en la Región San Martín, con su carne seca aromati-zada con la Capsaicina de las Charapi-tas –variedad de ají-. Así, debemos maravillarnos de los pétalos púrpuras de la ancestral papa –como la observé en las cordilleras de Andahuaylas, durante el mes de marzo del año 2011- y, de la hermosa flor Wanka, del pueblo de Huancayo. Aprender para transfor-mar y, transformar para construir, con la práctica productiva y una concep-ción científica, que nos ha dado el pro-letariado peruano y universal, para desplegar esa estructura psíquica de las Aptitudes, cimentando un pensamiento objetivo, afilando la inteligencia, des-trezas, hábitos en función de los intere-ses de las masas. Por eso, debemos servir de todo corazón con las Ciencias Naturales a nuestro Pueblo Peruano, asumiendo la gran obra de Germán Caro Ríos, preclaro maestro del pue-blo, fundador por encargo de las masas, del SUTEP.

*Licenciado en Educación, Especiali-dad Biología y Química; Post Grado en Ciencias, Ingeniería Ambiental.

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in duda, uno de los pedagogos Spuneños más importantes del siglo XX fue Don José Portugal

Catacora, quien aplicó los postulados del maestro José Antonio Encinas Fran-co durante 10 años en el Instituto Expe-rimental de Educación Primaria creada a su iniciativa según Resolución Supre-ma N° 726 del 22 de abril de 1947, (Institución Educativa Primaria N°70001 que hoy me digno en dirigir) cabe mencionar que el maestro Encinas "alentó y asesoró en la fundación del Instituto Experimental, donde transfi-rió todo cuanto sabía para diagnosticar el grado de madurez para aprender en la escuela primaria" (Portugal C. José 1988). El plantel anteriormente fue un verdadero laboratorio pedagógico, como señaló Encinas, y fortaleció su lucha en favor del niño vinculando con la sociedad. Ahí desarrolló el principio de la Escuela Nueva "al hombre debe educársele en todo cuanto tiene de hom-bre" bajo el ideal del desarrollo integral de la personalidad. Asimismo Portugal Catacora afirmó lúcidamente que "las actividades que el niño deba realizar para aprender, deban relacionarse con su vida, es decir, debe contribuir al desarrollo de las múltiples manifesta-ciones de su personalidad. Más aún, todo lo que aprende el niño en la escue-la debe servirle para la vida". El sistema de Niveles de Madu-rez del Aprendizaje permitió al niño proporcionarle instrumentos para "aprender a aprender", mediante una educación basada en la auto actividad de los niños en función de sus propias experiencias, donde el maestro no es el mero enseñante de contenidos sino el promotor de la horizontalidad y de inquietudes en el marco del diálogo o pilílogo. Sostenía que el niño debería descubrir las verdades del saber a tra-vés de diversas experiencias que facili-ten su aprendizaje. Desde este punto de vista ya no se trata de adquirir simple-mente conocimientos, sino de realizar actividades, ejecutar experiencias y descubrir las verdades del saber, con la guía del maestro que debe brindar las oportunidades y poner a disposición de

sus niños los materiales que ha de nece-sitar para las experiencias, es decir podríamos afirmar que en su tiempo en alguna forma ya planteó su predilec-ción por una enseñanza nueva en la educación regional.

SU LABOR PEDAGÓGICA EN EL INSTITUTO EXPERIMENTAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Su labor en el Instituto Experi-mental de Educación Primaria, esta expresado en un Informe al Ministerio de Educación con fecha 15 de abril de 1956, acerca del funcionamiento del Plan Pedagógico del Instituto de Expe-rimentación Educacional de Puno, cuyos objetivos principales eran:§ Utilizar las lenguas nativas en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura.§ Organizar el trabajo escolar por Niveles de Madurez del Aprendizaje.§ Aplicar los nuevos sistemas de tra-bajo escolar.§ Implementar un tipo de escuela con función social, entre otros.

La escuela estaba organizada en tres niveles graduados para niños

con años de escolaridad: inferior, medio y superior, y un nivel inicial para niños sin años de escolaridad. Los cua-tro niveles distribuidos en ocho grupos de aprendizaje: tres niveles iniciales, dos inferiores, dos medios y un supe-rior. Cada nivel tenía sus planes y pro-gramas. Tenía dos clínicas de aprendi-zaje: lectura y matemática, corno mate-rias básicas. Contó con un taller educa-tivo con herramientas para actividades manuales y la orientación pre-vocacional. Además, había un departa-mento de investigaciones psicopedagó-gicas y otro de salud física y mental del niño. Tarea que los maestros hace mucho tiempo atrás la abandonamos ya que hasta ahora pocos maestros se dedi-can a la investigación. Respecto a la evaluación, ésta era periódica, aplicaban los test de diag-nóstico de la conducta verbal, de la conducta psicomotriz, de la conducta adaptativa y la conducta social, como criterios según planes y programas. La clínica de lectura era la que mayor tiem-po de labor tenía. Portugal Catacora no se quedó en la primaria, además presentó un Plan que autorice el funcionamiento experi-

La pedagogía de José Portugal Catacora

Prof. Juan Alberto Rivas Apaza

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mental de secundaria como una conti-nuación de la primaria. (01-01-1956). El mismo que no se concretó. Al igual que Telésforo Cataco-ra y Julián Palacios, sus maestros, y la semilla sembrada por María Asunción Galindo con el funcionamiento de la Escuela Experimental de Jallihuaya N° 8895 bajo la dirección de la profesora Maximiliana Molina, habría motivado al Ministerio de Educación, a que se expida el DS N° 30 (siendo Presidente Manuel Prado y Ministro Jorge Basa-dre), donde se decreta Planes y Progra-mas diferenciados para la educación primaria rural en comunidades campe-sinas quechuas y aimaras, comunida-des bilingües y comunidades castella-nizadas, reconociéndose así por prime-ra vez un currículo para la educación bilingüe y un currículo destinado a la diversidad ya que elaboraron diferentes currículos para comunidades monolin-gües (quechuas y aimaras), comunida-des bilingües, comunidades hispano hablantes y grupos de la selva. Por pri-mera vez en el Perú se reconocía la diversidad cultural, étnica y social, conscientes del error de homogeneizar la educación en un país tan diverso.

“El niño debería descubrir las verda-des del saber a través de diversas expe-

riencias que faciliten su aprendizaje”

Además, el Instituto Experi-mental de Educación Primaria, había instalado una serie de juegos educati-vos, para todos los niños del barrio. Su funcionamiento vespertino permitió acoger a gran cantidad de niños. Estos eran muy parecidos a las hoy llamadas Ludotecas que funcionan en varios países de Sudamérica y muy poco en el Perú. También ya en esa época, los estudiantes de esto plantel eligieron democráticamente su Municipio Esco-lar. Al igual que Encinas en la Escuela N° 881, se promovió la edición de Bole-tines Educativos con nutridos artículos de la realidad estudiantil. Todo el trabajo realizado fue expuesto en Lima, entre todas las Escuelas Experimentales, siendo muy elogiado y fue honrado el Director José Portugal Catacora con la condecora-ción " Palmas Magisteriales", además brindó una ponencia en la Conferencia Interamericana de Educación en Huam-paní, Lima.

EL PENSAMIENTO PEDAGÓGI-CO DE PORTUGAL CATACORA. Su pensamiento pedagógico está enmarcado dentro de la Escuela Acti-va, siguió la línea del pensamiento de

José Antonio Encinas. Parte señalando que el proceso educativo debe organi-zarse en función de la evolución del niño, en relación a los caracteres de cada grado escolar y organizando las Instituciones Educativas de acuerdo a ellas. Este planteamiento se asemeja a los de Piaget, pero revisando la biblio-grafía de sus textos Portugal Catacora no utilizó al autor Suizo. Portugal dife-rencia ocho etapas de desarrollo del niño, basado más en principios pedagó-gicos que psicológicos, estos son:l. De 0 a 2 años, donde el niño duerme de 10 a 12 horas y "se mueve como un robot", tiene percepciones visuales y auditivas llega al mundo con la sensibi-lidad emocional en potencia: a los dos años expresa alegría o disgusto y no puede controlar sus esfínteres, para Piaget esta etapa es la sensorio motriz. 2. De 2 a 4 años, desarrolla más su motricidad, en ella se produce la bipe-destación (gatear, sentarse y pararse) y la deambulación (caminar, correr, sal-tar), en esta etapa los niños se interesan en hacer sus cosas por sí mismos.3. De 4 a 6 años, empieza la osificación intensiva del esqueleto, el niño realiza movimientos voluntarios conscientes, se interesa por las cosas que le rodean, también preguntan y se interesa en algunas cualidades de las cosas como

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sus formas o sus dimensiones. A esta edad ya existe el interés de relacionarse con otros niños.4. De 6 a 8 años, aquí sienten mayor interés por las cosas nuevas, es necesa-rio iniciarlos en el estudio de la natura-leza observando los animales, las plan-tas y los minerales. Tienden a indepen-dizarse de los mayores y relacionarse con más amigos. 5. De 8 a 10 años, a esta edad sienten responsabilidad por las cosas que hacen, diferencian lo bueno y lo malo, tienen tendencia a realizar actividades intensas. Sienten interés por coleccio-nar cosas, Portugal sostiene que hay que iniciarlos en la comprensión de los principios morales que norman la vida de la familia. 6. Adolescencia inicial, 11 años es el inicio de la pubertad, en esta etapa son muy sensibles a las emociones, sufren decaimiento físico y por lo general buscan la soledad. 7. Adolescencia media, de 12 a 15 años, aquí nacen los primeros síntomas de la rebeldía, planteó la necesidad de ser tolerantes con los adolescentes, la sociabilidad es más intensa, nace el deseo de formar pandillas. Sostiene que en esta edad se inicia la dialéctica porque el niño tiende a discutir.8. Adolescencia superior, de 15 a 18 años, etapa en la que culmina su madu-rez, nace el sentimiento amoroso y la madurez de la función social. Es nece-

sario regular la vanidad, el idealismo, la rebeldía. La personalidad se exalta y nace la autovaloración que a veces remata en vanidad. Buscan intensa-mente la forma de liberarse de la tutela de los padres.

“El pensamiento pedagógico de José Catacora está enmarcado dentro de la Escuela Activa, siguió la línea del pensamiento de José Antonio Enci-nas”

Al margen de las etapas señala-das, también explica tres etapas de madurez de acuerdo con la evolución de la mentalidad del niño durante la Educación Primaria:1. Mentalidad sincrética (6 y 8 o más años de edad) el niño tiene la capacidad de comprender cuestiones generales o globales. El niño utiliza un lenguaje prelógico.2. Mentalidad Analítica (9 a 11ó 12 años), capacidad para comprender detalles analizados. En esta etapa utili-za el lenguaje lógico, enumerativo o descriptivo.3. Mentalidad Sintética (de 12 años a más) capacidad para adquirir concep-tos y tener juicios en síntesis. Lenguaje de lógica perfecta.

Para Portugal era indispensa-ble conocer al niño y descubrir en qué etapa estaba para tratarlo de acuerdo

con esas exigencias. Como en toda pedagogía, res-ponde a las preguntas del por qué y para qué ensenar, qué, cuándo, dónde, cómo, y sobre la evaluación. Referente a la teleología, Portugal Catacora defi-ne “que los fines biológicos tienen que consistir en la conquista del pan coti-diano y la erradicación del hambre… Los fines sociológicos deben plantear-se como la consecución de la justicia social y la erradicación de las discri-minaciones. Los fines económicos tienen que entenderse como el medio más justo de distribuir la riqueza y del producto del trabajo… Los fines éticos deben plantearse como medios para alcanzar la más alta dignidad humana y la destrucción de la corrupción y la inmoralidad social…” Sostuvo que un maestro que entra al aula sin objetivos claros, su trabajo seria estéril e inútil, la orientación teleológica es el punto de partida de la educación. Respecto al aprendizaje plan-tea que éste debe educar y para ello debe ser experiencial (primero la expe-riencia y después la teorización), debe poner en juego todas las potencialida-des del niño y propiciar una actitud para mejorar su manera de ser y ésta se convierta en hábito. Se evidencia aquí una influencia conductista del aprendi-zaje (cambio de conducta), pero tras-ciende ésta cuando señala los compo-nentes del aprendizaje desde el punto

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de vista integral, holístico: a. Aspecto físico, aprendizajes hábitos

y destrezas corporales.b. Aspecto mental, aprendizajes inte-

lectualesc. Aspecto emocional, aprendizajes del

temperamento, el carácter y la con-ducta.

d. Aspecto social, aprendizajes que suponen relaciones humanas.

Evidentemente, para el desa-rrollo integral de la personalidad habría que consolidar todos estos aprendiza-jes en el proceso educativo, dejando de lado el mecanicismo y la repetición enciclopédica de contenidos, como muchos aún siguen practicando. En la parte metodológica Por-tugal Catacora tiene varios textos, fun-damentalmente para educación prima-ria. Fue tajante al señalar, como buen discípulo de Encinas, que "el método debe acomodarse a la naturaleza del niño: por lanío el método reemplea desde el punto de vista del niño". Su predilección por los métodos activos es notoria en la mayoría de sus libros. En relación al qué enseñar, es decir, el currículo, se aparta de los pla-nes y programas de estudio como una selección de materias, considera el currículo escolar como instrumento en el que se esquematizan todos los quehaceres de la vida escolar, elimi-nando los extra currículos. Finalmente, sobre la evalua-ción deslindó con el tradicionalismo, para él significaba apreciar, explorar, diagnosticar, no simplemente medir. Además la evaluación debe ser integral (se debe apreciar al niño física, mental, emocional y socialmente) promovió la autoevaluación. Cabe destacar que Portugal Catacora en sus diversos textos dejó plasmada sus ideas, como por ejemplo sobre la lectura “La Lectura en la Escuela Primaria”, “Psicopedagogía del lenguaje, Tomo I y II" y que los maestros puneños nos sentimos com-prometidos no sólo con la mera lectura de sus obras sino seguir el liderazgo y camino ya abierto hacia la estructura-ción de un modelo pedagógico andino que hoy nos quita el sueño en el día a día de nuestra existencia.

BIBLIOGRAFÍA- Boletín N° 10, Volumen 10 del IEEP

N° 03, Diciembre de 1956.- Boletín N° 12, Volumen XII, Diciem-

bre de 1958.- Portugal Catacora, José. Estrategia

para guiar el aprendizaje. Editorial Universo. Lima. 1980.

- Portugal Catacora, José. La lectura en la escuela primaria, MINEDU, Lima 1966.

- Portugal Catacora, José. El sentido de la didáctica en la escuela prima-ria. MINEDU, Lima, 1967.

- Portugal Catacora, José. Psicopeda-gogía del lenguaje. Tomo I (1949) y Tomo II (1952).

- Portugal Catacora, José. José Anto-nio Encinas (El Maestro de los Maes-tro Peruanos). Lima – Concytec 1988).

JOSE PORTUGAL CATACORA Y SUS OBRAS Fue maestro de Educación Primaria por excelencia, nació en el Distrito de Ácora, el 13 de febrero de 1911; sus padres fueron don Eusebio Portugal Vega y doña Germana Cata-cora Solórzano. Estudió en la escuela de su pueblo y luego en la ciudad de Puno, en 1928 ingresó a la Sección Normal del Colegio Nacional San Carlos de Puno, entre sus maestros mencionaremos a Julián Palacios Ríos y Alfonso Torres Luna, ambos destacados intelectuales puneños. En 1930 inició su carrera magisterial, como auxiliar del Centro Escolar Nº 861 de Ayaviri. Completó sus estudios en la Escuela Normal Urba-na de Puno, sección Nocturna, obte-niendo el Título de Profesor Normalis-ta. Posteriormente hizo estudios de Post Grado en la Universidad de Puerto Rico. Trabajó en muchas Instituciones Educativas cuya preocupación funda-mental fue la búsqueda de una pedago-gía que respondiera a las condiciones psicológicas del niño puneño. En 1957, fue becado por la UNESCO y viajó a México, Puerto Rico y los Estados Unidos de Norte América donde reali-zó estudios de programas, métodos y técnicas aplicables a la educación pri-maria. Participó en numerosas confe-rencias sobre temas educacionales a nivel nacional e internacional y fue condecorado en muchas oportunidades por diversas instituciones. Como maestro y escritor se realizó plenamente. Logró plasmar sus ideales pedagógicos en 34 libros sobre temas educativos, literatura y folklore y dejó 25 libros inéditos, además diri-gió seis revistas para maestros, niños y padres de familia.

SUS LIBROS EDITADOS SON:- Niños del Kollao (Cuentos infantiles),

1937.- La Escuela Andina del Porvenir, 1945.- Reorganización de la Nueva Escuela

Rural, 1946.- Psicopedagogía del Lenguaje (Tomo

I).- Psicopedagogía del Lenguaje (Tomo

II), 1952.- Puno, Tierra de Leyendas, 1952.- El Teatro Puneño (Revista Enae),

1952.- Mi Tirallo (Libro de Lectura) 1954.- Guía Didáctica de Lectura, 1954.- Psicopegagogía de los números, 1955.- El Cuento Puneño (Compilación),

1955.- La Fundación Española de Puno (Tea-

tro), 1955.- Plan Pedagógico del Instituto Experi-

mental de Puno, 1956.- Cincos Temas de Psicología Etiolo-

gía, 1956.- Hacia un Sistema Peruano en Educa-

ción, 1956.- La correlación de Materias, 1958.- Didáctica del Cálculo, 1960.- Sentido de la Didáctica en la Escuela

Primaria, 1966.- La Lectura en la Escuela Primaria,

1966.- Desarrollo Humano y Aprendizaje

(Dos Tomos), 1968.- Los Padres, los Niños y la Vida (Rela-

tos Pedagógicos), 1974.- Niños del Altiplano (Relatos étnicos),

1979.- Danzas y Bailes del Altiplano, 1981.- Estrategias para Guiar el Aprendizaje,

1982.- El niño Indígena, 1989.- José Antonio Encinas (El Maestro de

los Maestros Peruanos), 1985.- Una Escuela por niveles de madurez

en el Perú, 1990.- Niños Marginados, 1991.- Maestros Primarios del Siglo XX,

1999.

SERIES LECTURA PARA NIÑOS- Los Niños que fundaron un imperio,

1940.- La Malica, 1942.- Instantáneas Infantiles, 1945.- Cuatro Madrecitas, 1945.- La Conquista de los Ayahjhuayras,

1946.- Lulli, el Ave Símbolo de la Paz, 1946.

Pedagogía

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“Asumir el pensamiento pedagó-gico y sindical de José Carlos

Mariátegui y del Maestro Germán Caro Ríos”

“Por una Educación Nacional, Cien-tífica y Popular”

Bases del SUTE aprueban concretar el Congreso Pedagógico.

Temarios:

1. Situación internacional: Nueva Era y Contradicción Principal en el mundo. Ideología y Educación en el Imperialis-mo: Currículo sobre la base de “compe-tencias”, “capacidades”; El Constructi-vismo. Informe Delors: La Educación encierra un Tesoro. Función del Banco Mundial. Unesco. 2. Carácter de la Sociedad y Educa-ción Contemporánea en el Perú. Tres Momentos Históricos de Desarrollo del Capitalismo Burocrático. Tres Leyes de Reforma Magisterial: década del 70, Ley General de Educación 23384, Ley de Reforma Magisterial 29944. Privati-zación de la Educación y Despido Masi-vo de Maestros de la Escuela Pública. Balance de esta legislación educativa. 3. Concepciones, Fines y Objetivos de la Educación en el Perú: Instrumentos de Política y Planifica-ción Pedagógica: PEN, DCN, Política Pedagógica al 2015, Alfabetización.

CONGRESO PEDAGÓGICO

DEL SUTEP 2016Consejo Nacional de Educación, Acuerdo Nacional. 4. Estudio y Conocimiento. a). Currículum por Áreas frente a un Currículo por Asignaturas. b). Teoría Científica del Conocimiento: de la práctica a la teoría y, de ésta a la trans-formación. Teoría del Devenir Cons-ciente. c). Propuesta del SUTE: Por una Educación Científica, Nacional y Popu-lar. Las Escuelas de Estudio y Trabajo en Coeducación: aporte del Maestro Germán Caro Ríos. 5. Aportes a la Educación de: J.C. Mariátegui, Germán Caro Ríos, César Vallejo, J.M. Arguedas y, los aportes pedagógicos de las Bases del SUTEP.

6. El SUTE: un Sindicato al servicio de los Maestros del Pueblo. Proceso de formación y Situación actual.

Por un Congreso Pedagógico para Ser-vir de Todo Corazón a Nuestro Pueblo. He aquí su importancia para asumir el Vigente Pensamiento Pedagógico y Sindical del Maestro Germán Caro Ríos.El Maestro, Germán Caro Ríos, no sólo contribuyó a Reconstituir y Fundar el Glorioso SUTEP, dotándolo de una Línea de Clase; sino que también, reali-zó imperecederos aportes a la Pedago-gía, Didáctica y Organización Escolar, de validez universales y, que ahora,

frente a la farsa de la “Educación Públi-ca de calidad´” y, superando aquel Informe titulado: La Educación Encie-rra un Tesoro -un tesoro para amasar plusvalía y despellejar a la fuerza de trabajo, así como para explotar y opri-mir a los países del Tercer Mundo-, así como también la del sofismático plan-teamiento idealista de: Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futu-ro, hoy, es imperativo asumir los Apor-tes del preclaro Maestro de Huayopam-pa, Huaral, 28.05.1905-19.10.1971. Fundamentos de las Escuelas de Estu-dio y de Trabajo en Coeducación.

En la Escuela Pública tiene que desen-volverse una Pedagogía Científica, que seleccione conocimientos en un Plan de Estudios, partiendo de las necesidades en las Ciencias Naturales, del pueblo, promoviendo la creatividad y transfor-mación, basándose en las potencialida-des de la comunidad, para convertir a la Escuela en un Centro de Estudio y Tra-bajo en Coeducación, como nos enseñó el Maestro, Germán Caro Ríos (Huayo-pampa, Huaral, Lima, 28 de mayo de 1905 - Lima, 19 de octubre de 1971); -fundador del SUTEP-; con su labor en la Comunidad de Huayopampa, superó la exigua vida productiva de este pobla-do. Aquí está la Pedagogía Científica, de Masas y de carácter Nacional, que requiere el pueblo para derribar las Tres Montañas que nos aherrojan a la oscuri-dad , a una educac ión Feuda l -imperialista.

Evento

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Los fundamentos teóricos que susten-tan las Escuelas de Estudio y de Trabajo en Coeducación, son:

1.-Relación entre la teoría y la prácti-ca. Desde el proceso de hominización, los hombres, superando las duras con-diciones materiales de vida, fueron descubriendo las propiedades, el ori-gen, y la esencia de la naturaleza, de su realidad objetiva y, al mismo tiempo, aprendieron a transformarlas, de sim-ples objetos a instrumentos de trabajo. Por eso, “la actividad del hombre en la producción es su actividad práctica más fundamental, la que determina todas sus demás actividades. El conoci-miento del hombre depende principal-mente de su actividad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relacio-nes entre él mismo y la naturaleza, y, también a través de su actividad en la producción va conociendo paulatina-mente y en diverso grado determinadas relaciones existentes entre los hom-bres. No es posible adquirir ninguno de éstos conocimientos fuera de la activi-dad en la producción”, en: Sobre la Práctica. Sobre la Relación entre el Conocimiento y la Práctica. Entre el Saber y el Hacer. En esta actividad pro-ductiva, el trabajo es central, en tanto proceso consciente entre el hombre y la Naturaleza, donde éste transforma a aquella (C. Marx, El Capital, Tomo I, Cap. VII) y, más aún, el trabajo nos permitió superar en el proceso de homi-nización, la condición simiesca que teníamos, para convertirnos en el “Jo-vencito de Darwin”. F. Engels, magis-tralmente, afirma: “El trabajo es la primera condición fundamental de toda la vida humana, hasta tal punto que, en cierto sentido, deberíamos afirmar que el hombre mismo ha sido creado por obra del trabajo”. F. Engels: El Papel del Trabajo en la Transformación del Mono en Hombre. El Maestro, Germán Caro Ríos, nos enseña: “Existe en con-secuencia, una íntima dependencia entre el trabajo y el estudio, entre la teoría y la práctica; mientras el trabajo crea la ciencia y la técnica, los conoci-mientos perfeccionan, acrecientan y enriquecen el rendimiento de las activi-dades productivas”. 2.- Fundamentos sicológicos. El desa-

rrollo de los conocimientos está conca-tenado con su desarrollo histórico-social, que va del desconocimiento hacia el saber, y “de los conocimientos imperfectos a los conocimientos cada vez más perfectos, pero nunca acaba-dos”. La psique es un producto de la evolución (Rubinstein: Principios de Psicología General) y, la conciencia es un reflejo de la realidad objetiva. Pero en la práctica productiva, cuando el hombre primitivo fabricaba herramien-tas, superaba el control de las leyes biológicas e ingresaba a un mundo de nuevas exigencias, impuestas por el proceso de la producción de instrumen-tos. Esto quiere decir, que se Potencia-ba el Pensamiento, el Lenguaje, con la palabra, y, se desplegaban las funcio-nes psíquicas, desarrollándose más aún la Conciencia, Aptitudes, habilidades y capacidades. Sidorov M.: Cómo el Hombre Llegó a Pensar. Es imperativo precisar, que este fundamento es el principal y, los demás, son comple-mentarios. Entonces, “el fundamento sicológico principal de la enseñanza es el que reconoce que nuestras sensacio-nes, percepciones, representaciones y pensamientos son reflejos del mundo exterior”. Este reconocimiento permi-te que el estudiante, refleje la realidad objetiva en su pensamiento, constru-yendo conocimientos y organizando su realidad social -resaltar que somos un haz de relaciones sociales determina-das históricamente en una formación social-, para transformar a la Naturale-za. En cambio, los idealistas, presupo-nen que las funciones psíquicas vienen “a priori” en el cerebro humano. Por ende, la realidad es “incognoscible” y no se puede transformar, porque el pensamiento está centrado en la “incer-tidumbre”, en el “pensamiento estraté-gico”, en el “pensamiento convergen-te”, en el “pensamiento divergente”, en la “Sociedad del Conocimiento” (una pútrida ideología que representa la descomposición del Imperialismo, última fase del Capitalismo.), en las teorías de los ideólogos de Harvard (USA): las “Inteligencias Múltiples” y, más aún, sería imposible generar un pensamiento científico y una concien-cia social objetiva. Es pues, crucial, caracterizar los aspectos de las funcio-nes psíquicas y de la conciencia, pues a partir de la concepción que se tenga, “se determinarán los métodos, procedi-mientos y sistemas de enseñanza”, Germán Caro Ríos: Las Escuelas de

Estudio y Trabajo en Coeducación.

3. Fundamentos Pedagógicos. a) For-mación integral de los educandos, b) Asimilación activa de los conocimien-tos, c) Sistematización y graduación del aprendizaje, d) Disciplina consciente y natural. Cimentados en los Fundamen-tos Pedagógicos, Psicológicos, Socio-económicos, Filosóficos y Políticos. Esto quiere decir, que la combinación en la escuela de estudio y trabajo, “Basa la enseñanza en una relación de estricta dependencia entre el saber intelectual y el trabajo productivo, aplicando realmente la teoría científica del conocimiento verdadero, que las ideas abstraídas en el cerebro son el reflejo del mundo exterior convertido en concepto tras un proceso de elabo-ración, que toda actividad práctica constituye la materialización de una idea anteriormente elaborada por la mente y que cualquier concepto, por abstracto que parezca, tiene su origen en una actividad práctica”. Germán Caro Ríos, Ob. Cit.

4. Organización Escolar. Que respon-da a los intereses de las masas y, por ende, de los estudiantes, con maestros que se integren a las masas y sea, Sindi-calista: con una línea clasista; además de Investigador, pues: “Es el conoci-miento cabal de las características y necesidades de cada comunidad y de cada escuela lo que facilita encontrar el camino más seguro para avanzar. Para avanzar hay que conocer el cami-no. Por eso el trabajo docente se traza así: investigar primero, enseñar y tra-bajar luego, para transformar des-pués”. De ahí, que tenemos que asumir una clara personalidad intelectual, moral y física recia, que nos obligue a ser eternos estudiosos, investigadores, probos, austeros con nosotros mismos y con los demás. “Hay que templarse en el trabajo y en la lucha por la elevación del nivel de vida del campesino. Los trabajadores del campo nos han criado y educado, para mejor vivir y trabajar con ellos”. Es tiempo de estudiar y aplicar la Pedagogía Científica de A. Makarenko, Germán Caro Ríos y, cimentarse en la obra científica de S. Rubinstein. Dejemos de lado las som-bras y miremos con optimismo el Cami-no de la Nueva Era.

Comisión Organizadora

Evento

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MAESTRO

Hoynuevamente veo a mi pueblo sangrantey llagado en su dolordos veces,y curvante en su explotacióntambién dos veces.

Cuando digo pueblo,digo obreros, campesinos,también maestros,trabajadores de la enseñanza,cuya herramienta de trabajo es la ciencia,el conocimiento y la materia.

¡Maestro!tu trabajas en tu diario quehacercon la materia prima más delicada y nobleque es el niño, el adolescentepara forjarlo en el ir y venir de sus vidas,cual herrero a golpe de martilloforjhierro candente.

¡Maestro!tu produccióny eres fuerza espiritualque impulsa el progreso general de la patria;pero sólo tendrás tu razón de sercuando vincules tu saberal del obrero de la fábrica,a la del campesino sin tierra.

¡Maestro!es díficil despertar conciencia,pero da pasos firmes y decididosque en nuestro paísestá tronando la tempestad,rayos y relámpagos refulgenen el firmamentoy el presente dolorosode los millones de seres de mi patriaha comenzado a teñirse de ¡rojo!de ¡rojo! intenso,de ¡rojo! sangre,de ¡rojo! amor,de ¡rojo! felicidad,de ¡rojo! libertad.

Oswaldo Arévalo V.

Ayacucho, cuna de la gratuidad de la enseñanza.

20,21, 22 de junio de 1969 “Por cinco esquinas están, los sinchis entrando están” mientras los estudiantes lideran el movimiento que traería abajo el DS 006. Sin amilanarse ante la fuerza de quienes “van a matar estudiantes, huantinos de corazón”, avanzan con una aureola de luz, “amarillito, amarillando, flor de retama”

Américo Oré cae herido de bala, le siguen Mario Muñoz, Adriano Ruiz Huamán, Irene Saavedra Vila, Eutorio Zapata Langa, Macedonio Zambrano E. En el trayecto al hospital de Ayacucho (hoy malévolamente derruido) muere Claudio Cahuana Chávez.

El pueblo no se amilana, se enfurece y sale la mujer huantina a enfrentar la horda asesina. La anciana Florentina Lozano gritando “Una sola es la vida, una sola es la muerte” arremete contra los Sinchis que la reciben con una ráfaga de balas.

Al ponerse el sol los esbirros comenzaron a ocultar los cadáveres, se dice más de cien. El maestro Ricardo Dolorier no lloró a los muertos, gritó con rebeldía: “La sangre del pueblo tiene rico perfume, huele a jazmines, violetas, geranios y margaritas, a pólvora y dinamita ¡carajo!”

45 años después, los niños asisten a la escuela vestidos de inocencia, la visión nos alerta que la historia no se debe olvidar, las nuevas generaciones honrarán a quienes hicieron posible la más grande forma de libertad, la educación.

TODOS LOS TIEMPOS NACEN HOMBRES,

PERO LOS QUE LUCHAN POR SU LIBERTAD NACEN CADA CIEN AÑOS, Y SON COMO RIACHUELOS QUE EN EL CAMINO SE HACEN TORRENTES HASTA LLEGAR AL MAR.

Todos los hombres han de morir, pero la muerte puede tener distintos significados. El antiguo escritor chino Sima Chien decía: “Aunque la muerte llega a todos, puede tener más peso que la montaña Taishan o menos que una pluma”. Morir por los intereses del pueblo tiene más peso que la montaña Taishan; servir a los fascistas y morir por los que explotan y oprimen al pueblo tiene menos peso que una pluma. El camarada Chang Si-te murió por los intereses del pueblo, y su muerte tiene más peso que la montaña Taishan."

De la misma forma miles de hombres de diferentes entidades, vienen luchando a nivel mundial contra el imperialismo. Aquí mismo en nuestro continente, desde Alaska hasta la Patagonia en Chile, miles de maestros emprendieron la lucha contra la privatización de la educación. De todos ellos, sus vidas pesan más que todas las montañas de los Andes, y es más rica la entrega que dan, que el perfume de la flor.

Poesía

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