Implementación del programa Conciliación en Equidad en Antioquia. Sistematización de la experiencia

Implementación del programa Conciliación en Equidad en Antioquia. Sistematización de la experiencia

Implementación del programa Conciliación en Equidad en Antioquia. Sistematización de la experiencia

ISBN:

Coordinación Editorial:Agustín García Monsalve

Correción de textos:Juan Carlos Valderrama

©Todos los derechos reservados. Se autoriza la reproducción y difusión del material contenido en este producto informativo para fines educativos u otros fines no comerciales sin previa autorización escrita de los titulares de los derechos de autor, siempre que se específique claramente la fuente.

Impreso en Colombia por Divegraficas Ltda.www.divegraficas.com

Mayo 2010

Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) / Colombia

Ken YamashitaDirector de USAID / Colombia

Jene ThomasDirector de la Oficina de Democracia y Derechos Humanos de USAID / Colombia Orlando MuñozGerente del Programa de Reforma y Modernización de la Justicia de USAID / Colombia

Programa de Fortalecimiento y Modernización de la Justicia / USAID / Colombia

Richard Bacadirector del Programa de Fortalecimiento y Modernización de la Justicia

Germán Vallejo AlmeidaCoordinador del Componente 3. Métodos Alternativos para la Solución de Controversias —MASC—

Ministerio del Interio y de Justicia

Fabio Valencia CossíoMinistro del Interior y Justicia

Miguel Antonio Ceballos ArévaloViceministro de justicia

Judhy Stella Velásquez Herrera Directora Acceso a la Justicia

Hilda Stella Rojas GaravitoCristinas Ramos CastilloAmparo López GarcíaPrograma nacional de justicia en Equidad

Gobernación de Antioquia

Luis Alfredo Ramos Botero Gobernador

Andrés Julián Rendón Cardona Secretario de Gobierno departamental

Mario de Jesús Restrepo Arango Director de apoyo Institucional y Apoyo a la justicia

Édison García Restrepo Profesional universitario de la oficina de apoyo Institucional Interventor del proyecto

Universidad Católica de Oriente

Monseñor Ricardo Tobón RestrepoCanciller

Monseñor Iván Antonio Cadavid OspinaRector

Presbítero Ómar Zuluaga AriasDirector Académico

Dagoberto Castro RestrepoDirector de la Dirección de Investigación y desarrollo

Guillermo León Gómez ZuluagaDecano de la Facultad de Ciencias de la EducaciónGrupo de Investigación Servicio Educativo Rural —SER—

Grupo Administrativo coordinador del proyecto: Promoción, desarrollo y fortalecimiento de la Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia

Agustín García MonsalveÓscar Rodrigo Rendón SernaPaola Andrea García Castaño

Investigadores principales:Agustín García MonsalveMarta Luz Jaramillo Gallego

Coinvestigadores:Elkin Fabián Gómez Martínez,Sandra Elena Gutiérrez SernaAdrián Alexánder Castro AlzateÓscar Rodrigo Rendón SernaLuis Alberto Castro Arango Yenny Marcela Úsuga Castaño

ContenidoContenidoContenido

Contenido

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Contenido

1. Presentación .................................................................................................................. 9

2. ¿Por qué sistematizamos la experiencia Conciliación en Equidad .............................13 Propósito

3. El contexto donde se implementa la Conciliación en Equidad en Antioquia ..............17

4. Apreciaciones teóricas que apoyan este proceso de sistematización ........................31 ¿Una pedagogía para la conciliación? ................................................................................. 31 Entendamos el concepto de pedagogía ............................................................................. 32 Entendamos el concepto de la didáctica ............................................................................. 32

¿Cómo entonces asumimos a la pedagogía social para la Conciliación en Equidad? ....... 33 Conceptos clave para tener en cuenta ................................................................................. 33 Aspectos de la mediación pedagógica ............................................................................... 34 Estrategias pedagógicas ...................................................................................................... 35 Características para que el proceso educativo de la Conciliación en

Equidad tenga un sentido en esta lógica ............................................................................. 36

5. El proceso de sistematizar la experiencia Conciliación en Equidad ...........................43 Los puntos de partida .......................................................................................................... 43 La reconstrucción de la experiencia ..................................................................................... 44 Interpretación de la experiencia ............................................................................................ 47

6. Lecciones aprendidas desde cada momento ..............................................................69

7. Potenciación de la experiencia .....................................................................................73

8. Estado actual de la Conciliación en Equidad en el Departamento de Antioquia ........77

9. Listado actualizado de coordinadores o líderes municipales de los municipios de Antioquia que cuentan con la figura ........................................111

Anexos ..............................................................................................................................115

Bibliografía .......................................................................................................................125

1 .PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

Presentación

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1 . Presentación

La Conciliación en Equidad es “un mecanismo alternativo de solución de conflictos autocompositivo, por medio del cual dos o más personas solucionan sus conflictos por intermedio de un tercero llamado Conciliador en Equidad, quien ayudará a construir un

acuerdo que a su vez tendrá plenos efectos jurídicos por medio de un acta de Conciliación”1. La Conciliación en Equidad es producto de una política pública, que se ha convertido en una constante posibilidad de transformar la sociedad en el campo de la resolución de conflictos; es una figura que acerca al ser humano, al ciudadano común y corriente, a la posibilidad inmediata y gratuita de participar de manera directa en la solución de los conflictos, y es, sin duda, un mecanismo que resulta atractivo en la medida en que se acude a un bien que es común a todos.

La Conciliación en Equidad nace en una figura inicialmente concebida para descongestionar los despachos judiciales (Ley 23 de 1991), que ha encontrado hoy un espacio real de acceso a la justicia y de mejoramiento de la convivencia social (Ley 446 de 1998).

Desde su creación, inspirada en su vocación y su misión, la Universidad Católica de Oriente ha sido llamada para trabajar por la persona humana y por la comunidad. Es así que desde la di-rección académica y su extensión con tres programas: Educación, derecho y psicología y como operador del proyecto la Facultad de Ciencias de la Educación y su Maestría en educación en la línea de cultura y pedagogía de los derechos humanos y con el peso académico del SER2, presenta a la Gobernación de Antioquia en cabeza de la Secretaría de Gobierno departamental, el desarrollo de la invitación (junio de 2008) a presentar propuesta para ejecutar el proyecto “Promo-ción, desarrollo y fortalecimiento de la Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia”. Esta acción de justicia comunitaria se proyectó realizarla en 53 municipios. Un primer instante del proyecto fue la etapa de formación a los postulados a conciliadores en equidad en 13 munici-pios, el segundo momento fue llevar a cabo el Marco de Implementación en sus cuatro etapas en

1 Marco para la Implementación de la Conciliación en Equidad en Colombia, p. 12.2 Grupo de investigación Servicio Educativo Rural —SER—, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Ciencias de la

Educación, clasificado en COLCIENCIAS.

Implementación del programa Conciliación en Equidad en Antioquia.Sistematización de la experiencia

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16 municipios, y el tercer momento fue desarrollar la etapa de sosteni-bilidad en 24 municipios. Posterior-mente el proyecto se ha ampliado con otros dos contratos, después de ser aprobado, en los que se está implementando el Marco de la Con-ciliación en Equidad —MICE— en seis municipios más; también con la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) se ha realizado fortalecimiento en nueve municipios del departamento.

La experiencia en la implementa-ción del programa “Conciliación en equidad” se convierte en el escena-rio de investigación para sistematizar las experiencias vividas a lo largo del programa. Es entonces como la Universidad Católica de Oriente, por medio de un grupo de investigación para la sistematización, se proyecta a generar reflexión como ejercicio teórico-práctico de interpretación y transformación de la realidad, no sólo para recoger los resultados de la implementación de la propuesta, sino más bien para reconstruir la ex-periencia y traducirla a un lenguaje que permita su posterior análisis e interpretación, es decir, manipu-larla y procesarla intelectualmente de modo que genere así nuevas y mejores producciones, tanto aca-démicas como de desarrollo, hacia el enriquecimiento y mejoramiento continuo de la educación.

La sistematización de experiencias nos llevará a hacer un recorrido por los momentos de travesía del Marco de Implementación de la Concilia-ción en Equidad —que en adelante

llamaremos MICE—, en los que nos contextualiza con la región. Luego se identifican los propósitos que se persiguen, y se marca un referente teórico a partir de la conciliación y la sistematización; seguidamente se toman los puntos de partida para este trabajo de investigación, se pro-sigue con los cuatro momentos para construir e interpretar la experiencia, se continúa con las lecciones apren-didas, luego con los casos de expe-riencias vividas por conciliadores de varios municipios y se termina con la potenciación y el estado actual de la Conciliación en Equidad en el depar-tamento de Antioquia.

Este proceso de sistematización se concibe no como punto de llega-da, sino como punto de partida ha-cia nuevas reflexiones y producción de conocimientos que favorezcan cada vez la implementación del pro-grama “Conciliación en equidad”. Además es necesario reconocer que el proceso de conciliación en Antioquia tendría muchas formas de sistematizar, dependiendo de la ruta que se siga, y quedn muchos asun-tos que pueden ser objeto de otra u otras sistematizaciones.

2 .¿Por qué sistematizamos la experiencia de la Conciliación en Equidad

¿Por qué sistematizamos la experiencia de la Conciliación en Equidad

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2 . ¿Por qué sistematizamos la experiencia de la Conciliación en Equidad

Obtener buenos resultados en los procesos de operación de la Conciliación en equidad requiere establecer ciertos principios básicos para la implementación de esta figura. El Ministerio del Interior y de Justicia – Dirección de Acceso a la Justicia, con el apoyo de

la Unión Europea y la asistencia técnica de la Corporación Razón Pública, realizó un proceso de reflexión y análisis en la construcción de una guía de aplicación en la iniciativa de implementar la conciliación en equidad en el territorio nacional. Esta guía denominada MICE3 es un conjunto de lineamientos y estrategias, y constituye una “brújula” que orienta a las distintas organizaciones ejecutoras en el proceso de implementar el MICE.

La experiencia de la Universidad Católica de Oriente como institución ejecutora en la implementación de la Conciliación en equidad en Antioquia, le permite generar un proceso investigativo y sistemático que posibilite la reflexión, interpretada desde los diferentes actores que participaron en éste, respecto al conjunto de lineamientos y estrategias propuestas en el MICE.

La importancia de esta sistematización de la experiencia de Implementación de la Conciliación en Equidad en Antioquia radica, en primer lugar, en que permite analizar, desde el punto de vista de los diferentes actores beneficiarios del programa, sus aspectos favorables y desfavorables en los cuatro momentos de travesía del MICE en relación con la realidad municipal vivida donde se ha implementado la figura; y en segundo lugar, enriquecer y potenciar aquellos elementos que puedan contribuir al fortalecimiento de cada uno de los momentos, en aras de una operación sostenida de la figura en los municipios donde se desarrolle la propuesta.

Otra de las razones que justifica la sistematización de esta experiencia es que se convertirá en una herramienta de difusión y consulta del trabajo efectuado en el departamento de Antioquia, a fin de que la reflexión realizada sea de utilidad para planificar y ejecutar otras iniciativas que favorezcan la implementación de la figura, tanto a entidades públicas del orden municipal, departamental y nacional y organizaciones ejecutoras del MICE, como a entidades del orden

3 Corporación Razón Pública, “Marco para la Implementación de la Conciliación en Equidad en Colombia”, marzo de 2009.


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internacional y del sector privado, organizaciones cívico comunitarias y conciliadores y conciliadoras en equidad.

Propósitos• Sistematizar la experiencia de la

Implementación de la Concilia-ción en Equidad en el departa-mento de Antioquia, buscando que sean los mismos actores de la experiencia quienes se ex-pliquen la pertinencia de la pro-puesta en estos contextos.

• Generar un proceso investigativo y sistemático que posibilite la re-flexión de la experiencia de Im-plementación de la Conciliación en Equidad, para reconstruirla, comprenderla, mejorarla y co-municarla.

• Interpretar desde los diferentes actores los rasgos más signi-ficativos de la experiencia en la propuesta del Marco de la imple-mentación de la Conciliación en Equidad, con el fin de posibilitar un acercamiento a nivel concep-tual de los sujetos beneficiarios del programa.

• Construir participativamente el análisis de la propuesta de sis-tematización de la Implementa-ción de la Conciliación en Equi-dad y su relación con la realidad municipal vivida, potenciando aquellos elementos que pue-dan contribuir a la construcción de una propuesta nueva o a las modificaciones necesarias de la que se ha puesto en práctica.

¿Por qué sistematizamos la experiencia de la Conciliación en Equidad

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3 .El contexto donde se implementa la Conciliación en Equidad en Antioquia

El contexto donde se implementa la Conciliación en Equidad en Antioquia

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3 . El contexto donde se implementa la Conciliación en Equidad en Antioquia

El Plan del Milenio contempla que para el 2019, los 1.102 municipios de la geografía nacio-nal tendrán implementada la figura de la Conciliación en Equidad. A partir del plan que han trazado la Nación y la Gobernación se ha escogido el departamento de Antioquia

como el territorio donde desarrollaremos esta acción, a fin de poder visualizar que tanto la nación como el departamento tienen esta figura como política pública, de ahí que hagamos un breve recorrido por el contexto de las subregiones y los municipios de Antioquia.

En el departamento de Antioquia, contexto donde se realiza esta investigación, el gobierno departamental tiene implementada la Política de conciliación mediante la Justicia no Formal o Justicia Comunitaria4, compuesta básicamente por los Mecanismos Alternativos de Solución de Conflictos —MASC—, entre los que se cuentan la Mediación, la Amigable Composición y la Con-ciliación en Equidad, en los cuales la comunidad es el actor principal en la solución de los conflic-tos que le atañen. La Justicia Formal está compuesta por los diferentes organismos y entidades encargadas de administrar justicia por disposición constitucional y legal. Y en su plan de acción para el 2008–2011 está proyectado que los 125 municipios del Departamento tendrán la figura.

El departamento de Antioquia está dividido en nueve subregiones. A continuación se dará una breve descripción de cada una de ellas, teniendo en cuenta sus características más relevantes, las cuales enlazaremos luego desde un punto de vista reflexivo con la conflictividad de la región.

4 Gobernación de Antioquia, Plan de Desarrollo de Antioquia 2008–2011 “Antioquia para todos. Manos a la obra”, Línea Estratégica 1. Subtítulo 1.2. Convivencia. Programa 2: Acercamiento de la justicia formal y no formal a la ciudadanía.


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Subregión Bajo Cauca

La subregión del Bajo Cauca antio-queño ocupa una extensión de 8.485 km2, tiene una población de 246.189 habitantes (2005) y la componen seis municipios: Cáceres, Caucasia, El Bagre, Nechí, Tarazá y Zaragoza; incluye además 25 corregimientos y 311 veredas. Se ubica en la Cor-dillera Central, entre las serranías de Ayapel y San Lucas, sobre la cuenca de los ríos Cauca y Nechí. La mine-ría puede considerarse el renglón más importante de la economía de esta subregión, de hecho, la histo-ria argumenta que la región sufrió procesos de poblamiento gracias a esta práctica. Otras actividades son la producción piscícola, la agricultura y la ganadería.

El Bajo Cauca es una de las tan-tas regiones que han sido víctimas de la ola de violencia, que ha tenido que soportar por parte de los grupos armados al margen de la ley, que aún hoy existen en nuestro país, lo que ha generado miseria, pobreza, desplazamiento forzado, destierro, violencia, muerte, abusos, miedo, tristeza, abandono, malos tratos fí-sicos y sicológicos, hostigamientos y enfrentamientos entre las mismas comunidades. Esta ola de violencia dejó como resultado la destrucción de familias y comunidades comple-tas, violencia reflejada en niños huér-fanos, mujeres viudas y la deserción de jóvenes en las aulas de clase, fomentando la desescolarización,


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el analfabetismo, el desempleo, la violencia juvenil, la prostitución (en donde se ven involucrados los y las menores de edad), diversos delitos como lesiones personales, injuria y calumnia, violencia intrafamiliar, ina-sistencia alimentaria, abandono de hogar, daños en propiedad ajena, problemas entre vecinos, homici-dios, hurtos, problemas ambienta-

les, deslindes, etc. Esta problemáti-ca ha obligado a los habitantes a uti-lizar la autotutela como mecanismo para defender sus derechos, la cual se traduce en una vía de hecho, es decir que los conflictos sean solu-cionados con el uso de la fuerza por quienes intervienen en ellos o por los grupos al margen de la ley, y éstos, a su vez, estaban facultados para im-partir su propia justicia.

Subregión Magdalena Medio

La subregión del Magdalena Me-dio ocupa una extensión de 4.833 km2, tiene una población de 99.461 habitantes y la componen seis mu-nicipios: Puerto Nare, Puerto Triunfo, Puerto Berrío, Yondó (estos cuatro son ribereños), Caracolí y Maceo, los dos últimos, por encontrarse en límites con el Nordeste antioqueño comparten características de aque-lla región; incluye además 16 co-rregimientos y 156 veredas. Es una región cálida debido a su ubicación. El gran potenciador de su economía es el río Magdalena, y gracias a sus afluentes y a sus puertos las activi-dades económicas son fluidas en el sector. Se destacan actividades como la minería, la explotación car-bonífera y la extracción de calizas, calcáreos, cuarzo y mármoles; así mismo, es importante el cultivo de la palma de aceite. Las actividades ganaderas son también un renglón significativo en la economía local.

Los intereses económicos en el Magdalena Medio se abordan como factores determinantes que des-

encadenan una serie de conflictos: desapariciones forzadas, asesinatos selectivos, amenazas, torturas, ex-propiación de tierras y abandono de hogar, los que a su vez son genera-dores de otros problemas: ausencia


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de sentido de pertenencia y perse-verancia en los proyectos y acciones que se inician, carencia de titular de las propiedades, falta de credibilidad

en las instituciones por parte de la misma comunidad, carencia de em-pleo y oportunidades laborales y falta de conciencia colectiva frente a los recursos que se ofrecen.

Subregión Nordeste

La subregión del Nordeste ocupa una extensión de 8.544 km2, tiene una población de 169.718 habitan-tes y la componen 10 municipios: Amalfi, Anorí, Cisneros, Remedios, San Roque, Santo Domingo, Sego-via, Vegachí, Yalí y Yolombó; incluye además17 corregimientos y 421 ve-redas5. Está ubicada en el costado oriental de la Cordillera Central. La región es netamente rural, con poca

5 ADRA, Agencia para el Desarrollo Regional de Antioquia.

comunicación entre sus municipios; la mayoría de los corredores viales siguen siendo caminos de herradu-ra. La principal actividad económica es la minería aurífera; después del Bajo Cauca, es la segunda región productora de oro en Antioquia. En lo referente a la agricultura, su principal producto es la caña panelera, segui-do del cultivo de café, otros produc-tos son el maíz, el fríjol y el plátano. En cuanto a la producción ganadera, la carne y la leche son los produc-tos más comercializados. En menor


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escala, pero no menos importante, se encuentran las actividades piscí-colas, la explotación maderera y la actividad comercial.

El Nordeste antioqueño cuenta con grandes extensiones de bosques naturales que albergan gran diversi-dad de especies silvestres, agua y una gran variedad de recursos que se han constituido por varias déca-das como fuente económica de la población campesina de la región. La explotación artesanal del oro se ha convertido históricamente en la base económica de muchas fami-lias, pero también ha sido el produc-to generador de muchos conflictos

que les ha costado la vida o el des-plazamiento a miles de campesinos.

Los intensos conflictos que se han desatado en la zona tienen su prin-cipal razón de ser en la lucha por el dominio de la explotación de estas riquezas por parte de agentes exter-nos a los pobladores de la región, cuyos métodos se basan en el dete-rioro natural y la expropiación de tie-rras a campesinos, pues las minas del Nordeste antioqueño producen un alto porcentaje del oro del país. A ello se suman las riquezas madere-ras, blanco de la explotación, y que se encuentran en su mayoría en zo-nas de reserva forestal.

Subregión del Norte

La subregión del Norte antioque-ño ocupa una extensión de 7.390 km2, tiene una población de 233.852 habitantes (2005) y la componen 17 municipios: Angostura, Belmira, Briceño, Campamento, Carolina del Príncipe, Donmatías, Entrerríos, Gó-mez Plata, Guadalupe, Ituango, San Andrés de Cuerquia, San José de la Montaña, San Pedro de los Milagros, Santa Rosa de Osos, Toledo, Valdi-via y Yarumal; incluye además 30 co-rregimientos y 539 veredas. Es una región en la que predomina el clima frío, la altura de sus municipios varía entre los 2.200 y 2.600 metros so-bre el nivel del mar. Su principal ac-tividad económica es la ganadería y la producción láctea y de carne que se derivan de ella; así mismo, la pro-

ducción agrícola ocupa un importan-te renglón de la economía local.


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El Norte antioqueño ha sido por décadas escenario de diversos su-cesos de violencia que por su in-tensidad han dejado huellas en esta zona y en sus comunidades, mate-rializadas en masacres, bloqueos económicos, reinserciones y despla-zamientos forzados, señalamientos, intimidaciones, torturas, amenazas, pauperización de las condiciones de vida de los campesinos, entre otras

formas de represión ejercida por las partes del conflicto armado. Esto evidencia que cada nuevo mega-proyecto económico que llega a la región trae aparejadas nuevas ma-nifestaciones de violencia: falta de políticas, actitudes y compromisos adecuados por parte de los actores involucrados, carencia de oportuni-dades y alternativas laborales, falta de valores individuales y familiares.

Subregión Occidente

La subregión del Occidente antio-queño cuenta con una extensión de 7.294 km2, tiene una población de 195.825 habitantes (censo 2005), y la componen 19 municipios: Abria-quí, Anzá, Armenia, Buriticá, Caice-do, Cañasgordas, Dabeiba, Ebéjico,

Frontino, Giraldo, Heliconia, Liborina, Olaya, Peque, Sabanalarga, San Je-rónimo, Santa Fe de Antioquia, So-petrán y Uramita; incluye además 55 corregimientos y 617 veredas. La subregión del Occidente está ubica-da entre las cordilleras Central y Oc-


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cidental. Sus principales actividades económicas son la caficultura, el cul-tivo de frutas, cacao, plátano y fríjol, así como la ganadería y la actividad comercial.

En general, la región del Occidente antioqueño tiene unos bajos índices de desarrollo, las necesidades bá-sicas insatisfechas dan cuenta de ello: en acueducto tiene una cober-tura del 67,8%, en alcantarillado del 36,6%, en educación superior del 1,1%.6

Esta región a padecido durante los últimos años las consecuencias del conflicto armado de tal manera que sus pobladores, tanto en la zona ur-bana como rural, han asumido una actitud represiva, que no permite ex-presar sus emociones y sentimientos, manifestándose en actos violentos, inseguridad, prostitución, trata de personas, desempleo, secuestro y desplazamiento; descomposición familiar por la pérdida de valores hu-manos y bajo nivel de escolaridad por falta de alternativas e infraestructura, principalmente en el medio rural.

6 Anuario Estadístico de Antioquia, 2006.7 Editores LEA (2010). Oriente antioqueño. En: La Enciclopedia de An-

tioquia –LEA– [en línea]. Disponible en: http://www.lea.org.co/Deskto-pModules/Articulos/DetallesArticulo.aspx?id=3199

Subregión Oriente

La subregión del Oriente abarca una extensión de 7.021 km2 (el 11% del departamento aproximadamen-te). La componen 23 municipios: Abejorral, Alejandría, Argelia, Cocor-ná, Concepción, El Carmen de Vi-boral, El Peñol, El Retiro, El Santua-rio, Granada, Guarne, Guatapé, La Ceja del Tambo, La Unión, Marinilla, Nariño, Rionegro, San Carlos, San Francisco, San Luis, San Rafael, San Vicente Ferrer y Sonsón. Tiene una población de 529.977 habitan-tes (2005). Cuenta además, con 38 corregimientos y 917 veredas. Es la segunda subregión más poblada, después del Valle de Aburrá.7 El au-mento de población tendría como


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consecuencia relación con diversas dificultades, por ejemplo, el hambre, la miseria, los problemas generales de convivencia social y el agota-miento de los recursos naturales.

Según Acción Social, Antioquia es el departamento con mayor pro-blemática de desplazamiento en el país.8 Las personas se ven obliga-das a dejar sus tierras y sus activida-des agrícolas para desplazarse a los municipios más cercanos del valle de Aburrá, o en este caso puntual el Oriente antioqueño, y por fuerza in-gresan a la larga lista de mendicidad y absoluta pobreza que hoy encon-tramos en las calles de la ciudad de Medellín o de los pueblos cercanos.

El problema del desplazamiento forzado, aunado al atractivo turísti-co de la subregión, tiene serias re-percusiones que se traducen en un incremento significativo de la delin-cuencia y de la contaminación por basuras.

El turismo hídrico es otro de los atractivos de la subregión, pero afec-ta en gran medida las actividades de los lugareños porque rara vez los vi-sitantes hacen buen uso de este re-curso, y ello lleva a la contaminación de las aguas que los habitantes de la zona utilizan para la agricultura y el consumo. Este recurso tan necesa-

rio para la vida es también causa, en un alto índice, de los conflictos ve-cinales por linderos entre las perso-nas que lo comparten, los cuales se presentan casi siempre en las zonas rurales y originan disputas intermina-bles en las que se reclama la tenen-cia o propiedad del preciado líquido.

Por otro lado, la elaboración y el mal manejo de fermentos de frutas o de alcohol es una práctica cultural muy arraigada, la cual debería contar con mayores controles. La ingesta exagerada de estos fermentos dis-torsiona el comportamiento de los individuos al punto de perjudicar el buen desarrollo de las relaciones humanas, y causa conflictos graves como violencia intrafamiliar o extrafa-miliar, problemas vecinales, agresio-nes verbales y físicas, etc.

8 Acción Social de la Presidencia de la República de Colombia (Agencia Presidencial para la Ac-ción Social y la Cooperación).


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Subregión Suroeste

El Suroeste antioqueño se en-cuentra localizado entre la vertiente oriental de la Cordillera Occidental y la vertiente occidental de la Cordille-ra Central, que conforman el cañón del río Cauca y la cuenca del río San Juan, al suroccidente del departa-mento de Antioquia. Esta región la conforman los municipios de Ama-gá, Andes, Anglópolis, Betania, Be-tulia, Caicedo, Caramanta, Ciudad Bolívar, Concordia, Fredonia, Hispa-nia, Jardín, Jericó, La Pintada, Mon-tebello, Pueblo Rico, Salgar, San-ta Bárbara, Támesis, Tarso, Titiribí, Urrao, Valparaíso y Venecia, ; incluye además, 42 corregimientos y 656 veredas. Municipios caracterizados por sus bellos paisajes, sus recursos

naturales y una indiscutida riqueza minera; en ellos resalta la calidez de sus habitantes.

Las fortalezas productivas de la re-gión son: la explotación de carbón, oro, arena grava, arcilla, cobre, már-mol, zinc, yeso, sílice, hulla y coque; la producción de café, el cultivo de plátano, yuca, fique, frutas, banano, fríjol, maíz, tomate, cítricos, aguaca-te, cacao, caña de azúcar, mango, granadilla, papa, arracacha y espá-rragos; la cría de ganado bovino, porcino, equino y avícola; la produc-ción de leche, ganado de levante, y la industria de panela, dulcería, cerá-mica, manualidades y el cuero; acti-vidades que contribuyen a impulsar la economía de la región.


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Esta región fue habitada por dife-rentes grupos indígenas. Estas co-munidades han enfrentado una rea-lidad que las ha golpeado por déca-das, como la falta de reconocimiento de sus derechos civiles, el irrespeto a su territorio, su cultura, y sus costum-bres; es una lucha continua a que sean tratados como iguales, como seres humanos del común cuya di-ferencia son sus raíces, tradiciones y lenguaje. A estos grupos étnicos las oportunidades para desenvolverse laboralmente les han sido negadas, como también han sido obligados a renunciar a sus tierras, resguardos y familias, y como única alternativa han tenido que desplazarse para el cas-co urbano, desmejorando su calidad de vida, lo que conlleva la extinción de los grupos étnicos que aún exis-ten en el país.

Este tipo de situaciones atentan contra la sociedad, la familia y la vida, y generan una serie de conflic-tos como son: lesiones personales, violencia intrafamiliar, inasistencia ali-mentaria, abandono de hogar, daños en propiedad ajena, problemas entre vecinos con los linderos, homicidios, hurtos, problemas ambientales, des-linde y amojonamiento, reclamos por la propiedad de la tierra, desplaza-mientos forzosos y prostitución. Esta problemática ha obligado a los ha-bitantes a utilizar la autotutela como mecanismo para defender sus dere-chos, lo cual se traduce en una vía de hecho, es decir que los proble-mas son solucionados mediante el uso de la fuerza por parte de quienes intervienen en el conflicto armado.

Subregión Urabá

La subregión del Urabá an-tioqueño Ocupa una extensión de 11.664 km2, tiene una po-blación de 508.802 habitantes, la componen once municipios: Arboletes, Necoclí, San Juan de Urabá, San Pedro de Urabá, Apartadó, Carepa, Chigorodó, Mutatá, Turbo, Murindó y Vigía del Fuerte, e incluye además 62 corregimientos y 656 veredas. Posee un accidente geográfico de suma importancia para el de-partamento y el país: el Golfo de Urabá, que está ubicado sobre el mar Caribe con una extensión de 1.500 mt2. En esta subregión


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predomina el banano y el plátano, la pesca, la ganadería, la agroindustria, la explotación maderera, la agricultura y el turismo. Es una zona estratégica a nivel regional, departamental y na-cional ya que une los dos océanos, lo que propicia no sólo una gran biodi-versidad sino comercialización nacio-nal e internacional.

Urabá es la región costera y marina de Antioquia, con paisajes exóticos, gran diversidad cultural, sol y playa. En materia turística, la subregión se abre a las nuevas posibilidades ba-sadas en la hermosura natural de sus tierras. Las opciones de turismo apuntan a variados y diversos pun-tos de hacer turismo.

El etnoturismo tiene un aporte im-portante, la convivencia de varias razas en América se da cita en Ura-bá. Negros, blancos, indígenas, mu-latos, zambos y mestizos pueblan esta subregión. Los indígenas son en su mayoría de las etnias cuna y emberá catío,

Una mirada global a la situación de Urabá nos confirma que al tratar los conflictos predomina una cultura de la violencia, que aún en las comuni-dades no están arraigados los valo-res de una cultura para la paz.

El desequilibrio de las necesida-des básicas no satisfechas (vivienda, educación, salud, justicia), la presen-cia de grupos al margen de la ley, tanto de derecha como de izquierda, la riqueza regional, los apetitos por el poder, son factores que generan un caldo de cultivo propicio para la proli-

feración de todo tipo de conflictos en esta región del país. La zona de Ura-bá se ha caracterizado por una agu-dización del conflicto social y armado en el cual los actores violentos son los que han asumido la administra-ción de justicia, violentando derechos humanos fundamentales.

Subregión Valle de Aburrá

El Área Metropolitana de Medellín (oficialmente Área Metropolitana del Valle de Aburrá) es la entidad polí-tica y administrativa que reúne diez municipios de la subregión Valle de Aburrá del departamento de Antio-quia. Su núcleo es Medellín (capital del departamento) y los otros muni-


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cipios que la componen son (de sur a norte): Caldas, La Estrella, Saba-neta, Envigado, Itagüí, Bello, Copa-cabana, Girardota y Barbosa; incluye además 8 corregimientos y 212 ve-redas. Fue la primera área metropo-litana creada en Colombia en 1980, y es la segunda en población en el país después del Distrito Capital de Bogotá. La población total urbana y rural de la región metropolitana es de 3.414.165 habitantes.

La creación del Área Metropolitana del Valle de Aburrá obedece al ánimo de integración económica, proyec-ción y planeación para el desarrollo de los municipios que ocupan el va-lle de Aburrá. El crecimiento urbano de la ciudad de Medellín y su desa-rrollo industrial crearon un fenómeno de conurbación, de manera que los límites entre los municipios del valle de Aburrá se confunden físicamente en la actualidad. Es así que el Área Metropolitana del Valle de Aburrá puede ser considerada un solo com-plejo urbanístico, una sola ciudad.

El crecimiento económico, pro-ducto de la concentración de la base productiva industrial en el va-lle de Aburrá, y de la ruptura de las relaciones rurales predominantes en los municipios agrícolas del depar-tamento, determinó una fuerte mi-gración y, con ella, la estructuración de un tejido urbano fragmentado y desordenado, y segregado desde el punto de vista social y territorial. Esto configuró una urbe caracterizada por la desigualdad social y la fragilidad de los lazos de convivencia. Poco a poco los inmigrantes de bajos recur-

sos ocuparon los suelos localizados en la periferia y las zonas de lade-ra, muchas de ellas de alto riesgo. Los barrios se han superpuesto en el espacio, conformando un mosai-co urbano de viviendas hacinadas, calles y caminos sin ningún tipo de ordenamiento territorial; cada pobla-dor se fue encerrando en su espacio barrial, diferenciándose y negándo-se al resto de pobladores residentes en el mismo territorio. Con la pérdida y la ruptura de los valores y las pau-tas tradicionales que sustentaban las interacciones sociales, se sufrió un proceso de descomposición del tejido social y de la convivencia.

Este contexto ha generado un cli-ma de alta conflictividad en la que se involucran diferentes actores afec-tando principalmente la convivencia y la seguridad ciudadanas. Las rela-ciones de intercambio de los pobla-dores desbordaron los convenios y contratos sociales establecidos, lo cual originó formas de reproducción sustentadas en la supervivencia y la ley del más fuerte. Los espacios urbanos se polarizaron y sus habi-tantes se centraron en una confron-tación social por controlar y ejercer la autoridad y el dominio sobre el terri-torio propio y vecino. Con el paso de los días el conflicto social desbordó los límites barriales y zonales, y se fue extendiendo por todo el valle de Aburrá, hasta cubrir la totalidad del conjunto urbano.

4 .Apreciaciones teóricas que apoyan este proceso de sistematización

Apreciaciones teóricas que apoyan esteproceso de sistematización

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4. Apreciaciones teóticas que apoyan este proceso de sistematización

El proyecto “Promoción, desarrollo y fortalecimiento de la Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia”, académicamente se orienta desde la Facultad de Ciencias de la Educación con su maestría en educación en la línea de cultura y pedagogía de los

derechos humanos. Desde el inicio del proyecto, la Universidad Católica de Oriente ha ido cons-truyendo un contenido y una lógica que le dan sentido a la labor que viene desarrollando en justi-cia comunitaria por medio de los Mecanismos Alternativos de solución de Conflictos —MASC— y de hecho permiten dar lectura de su sentido hermenéutico. Por ello a continuación enunciamos algunas conceptualizaciones que se han generado9 y nos darán elementos de acercamiento con la travesía del Marco de Implementación de la Conciliación en Equidad, y que además nos permitirán conocer nuestro accionar. En primera instancia se abordará un solo concepto pedagó-gico que se ubica en la Pedagogía Crítica y, desde ella, en la Pedagogía Social.

¿Una pedagogía para la conciliación?En los lenguajes modales de la educación y de la pedagogía siempre estamos bautizando a

esta última. Seguramente hemos escuchado, leído y escrito sobre pedagogía de la tolerancia, pedagogía de la confianza, pedagogía del texto, y etc. Pero se parte de un primer argumento que es fundamental: la pedagogía es una sola, la educación es una sola, por tanto no se con-sidera una pedagogía con apellido. Lo que sí es importante resaltar es que la pedagogía sin didáctica no puede intervenir con sus objetivos en la educación. Pero, ¿qué será para nosotros pedagogía? Generalmente, en muchos contextos educativos se dice con cierta claridad que “ese profesor tiene buena pedagogía”. Vamos por tanto a diferenciar qué es pedagogía y qué es didáctica.

9 Ponencia presentada por el magíster Juan Mauricio Arias Giraldo (ex decano de la Facultad de Ciencias de la Educación

y actualmente secretario de planeación de la Universidad Católica de Oriente) en el encuentro de gestores municipales celebrado entre el 15 y el 20 de junio de 2009, municipio de Guarne.


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Entendamos el concepto de pedagogía

Su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo παιδαγωγyς (paidagogós), el escla-vo que traía y llevaba niños a la es-cuela. De las raíces “paidos” que es niño y “gogía” que es llevar o condu-cir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como denominación de un trabajo: el del pedagogo, que consistía en la guía del niño. También se define como el arte de enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la Andragogía.

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cual-quiera de las dimensiones que éste tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la cons-trucción del sujeto. Aunque se pien-sa que es una ciencia de carácter psicosocial cuyo objeto es el estudio de la educación con el fin de cono-cerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la his-toria, la medicina, etc., es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la formación, es decir, en palabras de Hegel, aquel proceso en el cual el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí, reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y trans-formador de éste.

Entendamos el concepto de la didáctica

El término didáctica proviene del verbo didaskein, que significa en-señar, instruir, explicar. Es una dis-ciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo-formativo de los estudiantes, busca la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la docencia. En conjunto con la pe-dagogía buscan la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centran como disciplinas, e intervenir en la realidad que se estudia.

Los componentes que actúan en el campo didáctico son el profesor, el alumno, el contexto del aprendiza-je y el currículo, que es un sistema de procesos de enseñanza-aprendizaje constituido por cuatro elementos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplica-da y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o for-mación acerca del qué, el para qué y el cómo enseñar. Es decir que la educación sin la pedagogía y sin la didáctica no es educación, por tanto transformación del sujeto. Por ello, la pedagogía y la didáctica son las dis-ciplinas que han de estar en todos los espacios de construcción social, en la familia, en el trabajo, etc.


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¿Cómo entonces asumimos la pedagogía social para la Conciliación en Equidad?

La educación social es una forma de educación, que, a su vez, es el objeto y el ámbito de la pedagogía social. La educación social sería el fenómeno, la realidad, la praxis y la acción, y la pedagogía social la re-flexión científica, la disciplina científi-ca que reflexiona, conceptualiza e in-vestiga sobre esa educación social.

No obstante, con frecuencia se uti-lizan indistintamente educación social por pedagogía social y viceversa. Y es que la pedagogía, y más aún, la pedagogía social, en gran parte es o debe ser reflexión e investigación de la praxis socioeducativa. Con todo, debemos decir que también se hace educación social desde otros enfo-ques científicos parciales, por ejem-plo, desde la psicología o desde la sociología, y que, por otra parte, también la pedagogía social precisa recibir materiales de las disciplinas sociales para sus síntesis y síncresis conceptuales, sus modelos, estrate-gias y técnicas para la praxis. Ahora bien, la Conciliación en Equidad es una educación social desde la reali-dad social, sobre la cual debe funda-

mentarse una didáctica que envuelva al sujeto educativo en el contexto de los objetivos de la enseñanza y los re-sultados del aprendizaje.10

Conceptos clave para tener en cuenta

En este intercambio, en el que el saber específico y su praxis deciden aliarse al componente pedagógico, hemos logrado avances que con-sideramos significativos y trascen-dentales para la dinámica educativa. Con certeza podemos decir que tenemos avances que pudieran lla-marse preliminares al currículo en su articulación con la educación. Estos avances nos permiten concluir que sin duda se ha venido construyendo un nuevo paradigma educativo en lo relacionado con la apropiación críti-ca del aprendizaje.

Ahora que estamos en la expre-sión más evidente del conocimiento logrado, nos enfrentamos a la for-mación de conciliadores en equidad desde la perspectiva de la media-ción pedagógica. Para fortalecer un poco más esta estrategia educativa enunciaremos algunos conceptos muy generales, pero que servirán de apoyo en el momento de la praxis:

10 Para nuestro caso, en la Universidad Católica de Oriente, en los procesos de educación con personas jóvenes y adultas se está trabajando un concepto pedagógico basado en el enfoque de la pedagogía del texto, y una estrategia didáctica basada en la conversación. La pedagogía del texto busca una enseñanza y un aprendizaje eficaces desde el dominio de los géneros lin-güísticos, y la conversación significa versar con el otro a partir de un conocimiento que se quiere comunicar.


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• En primer lugar, tenemos clari-dad de que la mediación peda-gógica, como punto de partida para que el sujeto educativo construya conocimiento a par-tir de su experiencia y su saber, toma dos elementos básicos: lo cognitivo y lo cultural, y desde la “transposición didáctica” se pre-tende generar nuevas actitudes y valores como parte de la diná-mica de acceder de una manera más apropiada el conocimiento, y para lograrlo es necesario el apoyo de la pedagogía. Éste es precisamente uno de los funda-mentos formativos que orientan la mediación pedagógica.

• En un proceso educativo, me-diación pedagógica significa la presencia, desde las diferentes manifestaciones del lenguaje, de la pedagogía del texto y de un experto temático; al mismo tiempo esta mediación se con-vierte en un camino para la ge-neración de nuevas mediacio-nes inmersas en el contexto del sujeto educativo.

• Si el lenguaje tiene un aporte tras-cendental en la educación, más lo tiene cuando se fundamenta en una intencionalidad formati-va. De allí la importancia de que en la mediación pedagógica se tenga la posibilidad del juego lin-güístico con los diferentes géne-ros textuales y con las diversas representaciones culturales del contexto al cual va dirigida la me-diación. Esto exige una relación dialógica entre el conocimiento,

el comunicador del conocimien-to y el sujeto educativo objeto del conocimiento.

Aspectos de la mediación pedagógica

Desde los anteriores plantea-mientos generales, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos como elementos conclusivos de la mediación pedagógica:

• Es de suma importancia desarro-llar el conocimiento y su apropia-ción teniendo tres ejes básicos: una estrategia de entrada, que re-cupere el saber (no sólo se recu-pera el del sujeto educativo como convencionalmente se hace, se debe recuperar el saber que cir-cula en la comunidad); una estra-tegia de desarrollo, que exige en el experto temático comprender y recomprender el conocimiento que se quiere transmitir pero con una secuencia lógica, no toman-do contenidos y transcribiéndo-los (aunque cuando se trata de conceptos científicos es nece-sario retomarlos), como tampoco realizando cortes de contenidos sin proceso pedagógico. Y por último, una estrategia de cierre, que permita la identificación del nivel de apropiación crítica del saber previo y el conocimiento construido.

• La mediación pedagógica debe provocar otro tipo de mediacio-nes integradas al contexto.


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• En este mismo sentido, es fun-damental la sintonía entre lo pla-neado en la matriz de intenciona-lidades pedagógicas y la matriz temática, aspecto que dinamiza la mediación en sus sentidos educativo, formativo, pedagógi-co y didáctico.

Estrategias pedagógicasDesde todo lo expresado anterior-

mente y a partir, entre otras, de las di-námicas creativa, proactiva, pensan-te, de responsabilidad y de respeto, se pueden definir algunas estrate-gias pedagógicas innovadoras para fortalecer la relación de enseñanza y aprendizaje. Recordemos algunas:

• El personaje motivador y con-ductor del aprendizaje, que se convierte durante la mediación pedagógica en el principal ami-go del conocimiento y en su socializador, se encarga en la mediación de hacer más agra-dable el aprendizaje, y sirve de puente entre el saber científico y el sujeto educativo que apren-de. Por ello es muy importante que lo tengamos en el triángulo didáctico (profesor, contenido y alumno) como el personaje que motiva, retoma conceptos e invita a la investigación, como el personaje con el cual tanto el sujeto como su contexto entran en diálogo con el conocimiento.

• El aprendizaje cooperativo: su finalidad tiene varias dimensio-

nes: Trata de generar en el su-jeto educativo la construcción de una real filosofía de la parti-cipación, es decir, un espacio educativo interactivo en el cual se entretejen emociones, cultu-ras, pensamientos, ideas y co-nocimiento en el marco de una reflexión provocada por la me-diación pedagógica. En conclu-sión, este escenario pedagógico y didáctico permite el reconoci-miento del/la niño/a, del/la joven y del/la adulto/a como sujetos sociales y culturales en quienes se potencia un interaprendiza-je desde la hermenéutica, en la cual la observación, su análisis, su comprensión e interpretación lo(s) conducen a la toma de de-


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cisiones frente al accionar coti-diano.

• El Libro Paralelo o de Aprendiza-je: se trata de superar el sentido convencional del “cuaderno”. Este es un instrumento que de-muestra el empoderamiento del sujeto educativo desde la re-flexión en los niveles de autoa-prendizaje e interaprendizaje. Allí cada participante registra de ma-nera autónoma su conocimiento, resultado de las respectivas in-vestigaciones familiares y comu-nitarias, al igual que va definien-do su compromiso con la temá-tica de estudio. En conclusión, el Libro Paralelo o de Aprendizaje es la mayor evidencia del cono-cimiento construido por el sujeto educativo, en cuanto representa en su máxima expresión el pen-samiento, las actitudes y los va-lores por la temática; además, permite evidenciar el desarrollo de competencias lecto-escritu-rales en cuanto a la comprensión y la argumentación textuales.

• Estrategias pedagógicas adicio-nales: En el deseo de fortalecer el aprender a aprender, la media-ción pedagógica tiene en cuen-ta estrategias básicas, como por ejemplo ampliar desde la inves-tigación con la participación de otras instituciones, y provocar la profundización de conocimien-to con otras mediaciones (sa-lidas de campo, video, charlas de profundización, el proyecto agroecológico, etc.).

Características para que el proceso educativo de la Conciliación en Equidad tenga un sentido en esta lógica

Nuestra reflexión debe ubicarse ahora en un piso contextual en el cual el desarrollo está inmerso. Po-dríamos afirmar que los lenguajes en este aspecto se conservan , que seguimos enfrentados a la globaliza-ción, a la internacionalización, a la so-ciedad del conocimiento, al cambio acelerado del desarrollo científico y tecnológico, pero todo esto también exige para nuestro campo la emer-gencia de nuevas pedagogías que deben emprender dos caminos: el primero, hacia la orientación del nue-vo renacer del humanismo, y el se-gundo, hacia la definición de nuevos patrones para una mejor educación. José Galeano nos plantea la necesi-dad de una reconversión de los ac-tores directos, es decir, profesores, estudiantes y docentes directivos desde la administración. Al respec-to dice que tal reconversión deberá tener en cuenta “el devenir histórico, cultural; y desde la epistemología y la hermenéutica encontrar caminos para atender las nuevas exigencias de la modernidad y la posmoderni-dad en la educación”.11

Mirado este contexto en una di-mensión reflexiva y hermenéutica,

11 Galeano Londoño, José Ramiro, Cómo ges-tionar la calidad en la educación, Universi-dad de Antioquia, 2004.


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nos exige como conciliadores en equidad y como Universidad Católi-ca de Oriente enfrentarnos a nuevos retos:

• La revisión curricular permanen-te, esto implica para nuestro caso asumir con actitud proac-tiva un compromiso con los di-ferentes programas, estrategias pedagógicas y procesos de aprendizaje permanentes.

• Ubicar la formación de los pro-gramas en competencias ge-nerales y específicas teniendo como ejes transversales la in-vestigación, la comunicación, el trabajo en equipo, la solidaridad y la convivencia, entre otras.

• Fortalecer el proceso educativo con nuevos aprenderes que per-mitan el desarrollo de potencia-lidades hacia la independencia del pensamiento y la formación para el cambio.

• Desarrollar una educación cen-trada en el sujeto; en este as-pecto sí que tenemos que gene-rar cultura de aprendizaje.

• Formar en la interculturalidad y la interdisciplinariedad.

• Educar para cambiar y hasta para olvidar.

¿Cómo enfrentar estos retos desde una base formativa sólida?

Diríamos que existen principios ilu-minadores sobre los cuales es nece-sario ir profundizando:

• La motivación como punto de partida y de llegada durante la

relación pedagógica que se teje en el proceso educativo.

• El conocimiento de condiciones previas de nuestros(as) estu-diantes.

• La generación de autonomía responsable en el proceso de aprendizaje.

• La definición del sentido y el ha-cer de la mediación y el acom-pañamiento para el aprendizaje.

• La pertinencia con el conoci-miento que se pone en discu-sión, con el ánimo de generar apropiación crítica.

Este horizonte pedagógico “con-lleva una redefinición de las tareas y funciones del maestro, puesto que en la sociedad de la información, la obtención de saberes y conoci-mientos acerca de la realidad, así como de los sistemas de represen-taciones sociales y culturales para actuar cotidianamente, dejan de ser patrimonio exclusivo de la institu-ción educativa”.12 Quiere decir que el maestro o la maestra dejan de ser el único o principal sujeto proveedor de conocimientos, para convertirse en un excelente compañero de ruta de la aventura que representa para él o ella y sus estudiantes navegar en ese mar de aprendizaje, que permi-ta desde su apropiación llegar a un puerto seguro.

12 Bohórquez Bustamante, Boris, Fernando Aranguren Díaz y Rodrigo Guzmán Argüe-llo, Modelo Pedagógico de Competencia Televisiva, Comisión Nacional de Televisión, Universidad Distrital de Caldas, 2005.


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¿Cuál sería el cambio de las lógicas educativas que tendría que asumir el conciliador en equidad?

• Pasar de la enseñanza al apren-dizaje,

• de los contenidos a las compe-tencias,

• del discurso docente al diálogo y la discusión,

• del profesor o profesora que transmite, al maestro(a) que acompaña,

• del solo trabajo en clase a las múltiples mediaciones de apren-dizaje,

• del estudiante receptivo al estu-diante activo,

• de exámenes memoristas a una evaluación abierta, principal-mente del conocimiento y de las competencias,

• del trabajo individual al trabajo cooperativo y tutorial,

• del profesor o profesora confe-rencistas que impresionan con el lenguaje, al desarrollo de una práctica pedagógica propicia-dora de una construcción flexible e intersubjetiva.

Desde el marco conceptual que ha venido construyendo la Universi-dad Católica de Oriente y desde el Marco para la Implementación de la Conciliación en Equidad, haremos la sistematización de la experiencia que hemos venido ejecutando en Antioquia.

Para la implementación del progra-ma de justicia en equidad, el Estado colombiano, por medio del Ministerio del Interior y de Justicia, propone un conjunto de lineamientos, estrate-gias e intencionalidades expresadas por medio de una ruta, guía o “brú-


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jula” denominada el MICE (Marco de Implementación de la Conciliación en equidad). Este marco de referen-cia presenta una estructura de desa-rrollo que requiere transitar de mane-ra exitosa de un momento propuesto al siguiente; es decir, presenta unos productos para cada momento que indican a la organización ejecutora atravesar o seguir al paso siguiente.

Cada momento de travesía del MICE implementado ha transitado por una experiencia que recobra importancia en la medida en que los actores par-ticipantes vuelvan sobre ésta, no sólo para recordarla sino para reflexionarla, comprenderla y recobrar nuevos sen-tidos. Es hacer un pare en el camino para pensar sobre lo que hicieron, por qué lo hicieron, por qué lo hicieron de una manera y no de otra, cuáles fueron los resultados y para qué y a quién sirvieron. La sistematización tie-ne el propósito de provocar procesos de aprendizaje, lecciones aprendidas que pueden estar destinadas a que las mismas personas o grupos que realizan la sistematización puedan mejorar la práctica en el futuro, o tam-bién pueden estar destinadas a que otras personas y equipos, en otros lu-gares y momentos, puedan apoyarse en la experiencia vivida para planificar y ejecutar otros programas. En esta perspectiva se ubica el propósito de estudio, sistematizar la experiencia del programa Conciliación en Equi-dad en el departamento de Antioquia.

Sergio Martinic define la sistema-tización de experiencias como “un proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la

marcha, los procesos y los resulta-dos de un proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pue-den explicar el curso que asumió el trabajo realizado”13. Si bien estamos sistematizando una experiencia que transitó por todos los momentos pro-puestos en el MICE, recobra interés atender este postulado para des-cribir, reflexionar e interpretar cada episodio sucedido en la implemen-tación de cada momento. En este mismo sentido, Óscar Jara define que la sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su orde-namiento y reconstrucción, descu-bre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han interveni-do en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”.14

Para acercarnos a estos plantea-mientos de manera práctica, nos fundamentamos en el modelo de sistematización construido por el Grupo de Investigación en Educa-ción Popular de la Universidad del Valle, en el contexto del Programa de investigación sobre experiencias sig-nificativas de educación popular —PESEP—,y donde la sistematización se asume como:15

13 Martinic, Sergio, Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación y acción social, Santiago, CIDE, 1998.

14 Jara, Óscar, Para sistematizar experiencias, Costa Rica, Alforja, 1994.

15 Grupo de Investigación en Educación Po-pular, “Programa de investigación sobre experiencias significativas en educación po-pular—PESEP—”, Santiago de Cali, Univer-sidad del Valle, 2001.


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• “Aquel proceso que permite dar cuenta de la racionalidad interna de las experiencias estudiadas y del sentido que tienen para sus actores. Es un proceso de com-prensión de sentidos con textos específicos, en los cuales las di-versas interpretaciones buscan legitimación. Proceso colectivo de recreación e interpretación participativa de las experiencias que implica la lectura y compren-sión de los imaginarios implícitos de los diversos actores.

• Un proceso de construcción del conocimiento, acerca de reali-dades específicas, interpretadas por sus actores de maneras a veces fragmentadas y conflicti-

vas. Sin embargo, resulta en una producción que permite enten-der y proyectar las experiencias, pues no se queda en aprecia-ciones valorativas. La sistema-tización, por lo tanto, construye teoría desde la práctica.

• En esta perspectiva, la sistema-tización de las experiencias con-siste en entablar los juegos de sentido, su dinámica, reconstru-yendo desde ahí las relaciones que se dan entre los actores, saberes y procesos de legitima-ción, esto es, la densidad cultu-ral de la experiencia.

• En síntesis, sistematizar es hacer legible la experiencia para los distintos actores, de modo que se puedan potenciar aquellos aspectos que resulten relevantes para los participantes.

Este modelo presenta un enfoque cualitativo, participativo y hermenéu-tico, así como dimensiones episte-mológicas, éticas y pedagógicas.

Cualitativo: orientado a la profundi-zación del conocimiento desde una experiencia particular por el interés de comprenderla a partir del senti-do y la significatividad que le dan los diferentes actores, operándose así una relación de objetividades.

Reconstruir, interpretar y potenciar la experiencia de la conciliación en equidad desde la práctica de los actores participantes construyendo su lógica interna, permite consoli-dar una sistematización cualitativa a partir de una relación dialógica entre saberes que no se ubican en la obje-


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tividad cuantitativa de conocer la rea-lidad del programa, sino que buscan interpretarla para generar procesos de transformación en los aspectos que así lo requieran.

Participativo: Porque posibilita que los actores de la experiencia realicen una relectura de la misma, el diálogo entre los diferentes actores que inter-vienen la experiencia, y la virtualidad de procesos de negociación sobre los sentidos que los participantes dan a su experiencia.

Hermenéutico: Porque la com-prensión hermenéutica asigna a los intérpretes el papel de interlocutores de un diálogo en el que la realidad está mediada por el lenguaje, consti-tuida en el lenguaje mismo, no como recurso para acceder a los hechos sino como elemento vinculante entre lo objetivo y lo subjetivo, que cons-truye y da forma a la experiencia. Una experiencia que no existe por fuera del relato de los actores, sino que es construida en el proceso mismo de relatar. El lenguaje es el mediador que funda la relación entre el sujeto y el mundo (su pertinencia cultural), de modo que vincula y construye, trans-forma y le da forma a la experiencia.

El enfoque hermenéutico se rela-ciona así con la búsqueda de com-prensión de la lógica interna de las experiencias, en la interpretación de sus actores. Estas interpretaciones son asumidas en toda su riqueza y complejidad, sus contradicciones y ambigüedades, a fin de dar cuenta de la experiencia como suceso his-tórico y socialmente constituido, que

se transforma en el proceso mismo de ser interpretado.

• La dimensión epistemológica: se refiere a la búsqueda de co-nocimiento acerca de sus expe-riencias sociales, desde adentro, desde la red de interpretación de sus actores, quienes tratan de darle legitimidad.

• La dimensión ética: se refiere a la posición que la sistematiza-ción asume con relación a los actores sociales. Ellos son acto-res que interpretan su propia rea-lidad, proceso en el cual logran fortalecer su identidad.

• La dimensión pedagógica. se refiere al proceso que genera la sistematización para provocar la reflexión de los actores sobre su propia experiencia, a l diálogo de saberes y la confrontación de lógicas e interpretaciones de los diversos sujetos sociales y a la apropiación por parte de los par-ticipantes de la sistematización.

• La dimensión política: se re-fiere a la oportunidad que les ofrece a los actores sociales de ganar espacios de poder, a las transformaciones sociales que genera el proceso de investi-gación, a su potencialidad para legitimar nuevos campos del sa-ber, a la promoción del respeto, a la diversidad y a la legitimación del pluralismo.

5 .El proceso de sistematizar la experiencia de la Conciliación en Equidad

El proceso de sistematizar la experiencia de la Conciliación en Equidad

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5. El proceso de sistematizar la experiencia de la Conciliación en Equidad

Los puntos de partidaLa sistematización de la experiencia Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia

se visiona de entrada como un campo de difícil transitar. Por las condiciones de cada contexto donde se implementa el programa, el nivel de compromiso de los diferentes actores participan-tes, las experiencias vividas y los tiempos de Implementación del MICE, se ha ido construyendo una trama de relaciones y de referentes de conocimiento y de acción que, en el conjunto para la sistematización, constituía una riqueza y a su vez una dificultad.

Partir del potencial humano posibilitó ver la primera fortaleza para evidenciar que sí era posible sistematizar la experiencia; el coordinador del programa para el departamento de Antioquia, des-de la Universidad Católica de Oriente, conformó un grupo de investigación para la sistematiza-ción, un grupo de personas que de una u otra manera han estado implicadas en los procesos. El grupo lo integran tres formadores, tres gestores municipales, el coordinador y un asesor orien-tador del proceso de sistematización.

Conocedores del programa de justicia y equidad y así mismo ejecutores del MICE, la primera acción del grupo fue la de sensibilizar, por medio de varios talleres de formación, sobre la im-portancia de sistematizar la experiencia; una reflexión en el marco del qué, el por qué, el para qué y el cómo. El grupo inicia entonces la reconstrucción de la experiencia, que no sólo es una estrategia para tener una visión de conjunto, sino también para facilitar el autoanálisis. Entrar a esta experiencia fue andar en terreno conocido, fue un desencadenamiento de vivencias y senti-mientos que fueron construyendo las tramas, las secuencias y los sentidos de las acciones que se habrían de realizar.

Estos momentos de formación del equipo fortalecieron con sentido crítico y reflexivo la apuesta de recoger la experiencia, y partimos de identificar la diversidad de fuentes de información: el MICE, las programaciones, los informes de avance, las evaluaciones, los registros que se han generado y la memoria de los participantes en la sistematización.


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Se convocó a un primer taller con la participación de gestores munici-pales, formadores, conciliadores y líderes comunitarios; se presentó la propuesta de sistematizar la expe-riencia, una reflexión conjunta que posibilitaba buscar en estas perso-nas compromisos y formas acerca de cómo recoger la experiencia des-de diferentes actores participantes, así mismo qué saber de la experien-cia. ste primer encuentro delimitó la importancia de conocer lo que su-cedió en cada momento, desde el diagnóstico de conflictividad, sensi-bilización, articulación y postulación, formación, evaluación, nombramien-to y operación de la conciliación en equidad. Estos momentos los de-finimos además como los núcleos temáticos centrales para recoger la experiencia. Se recreó la posibilidad de generar una serie de cartas peda-gógicas para cada actor participan-te, en aras de recoger una primera información sobre la experiencia.

Fundamentados en José Hleap, en una sistematización de experien-cias significativas en educación de adultos hecha por la Universidad del Valle, se desarrollaron tres fases para el cumplimiento de los obje-tivos propuestos: reconstrucción, interpretación y potenciación de la experiencia.16

16 Hleap, José y Acevedo, Mario, “Escuela de líderes de Villarica: Sistematización de una experiencia popular”, Santiago de Cali, Uni-versidad del Valle, Colciencias, 1995.

La reconstrucción de la experiencia

Es entendida como la recolección de relatos de los actores de la ex-periencia, y la confrontación de los diversos sentidos que existen en las lógicas de juego al describir la expe-riencia; se presenta una dimensión tanto descriptiva como cualitativa e interpretativa. Es aquí donde se intenta entender, reflexionar y com-prender qué pasó y cómo lo asu-mieron los actores. Se comienza a provocar un relato de la experiencia de parte de los sujetos involucrados a través de cartas pedagógicas (así las denominamos). Transcribimos a continuación una primera carta pe-dagógica enviada a los gestores municipales (las siguientes cartas, enviadas a los diferentes actores, las encontramos en el Anexo A).

Serie de cartas pedagógicas

CP. 001

Septiembre 12 de 2009Señores Gestores Municipales

Cordial saludo

En el proyecto de formación, promo-ción y desarrollo de la Conciliación en Equidad en el Departamento de Antio-quia, que la Universidad Católica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene implementando, se conformó un grupo de investigación para sistematización de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas pe-dagógicas como estrategia de media-


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ción, que tienen como propósito esta-blecer una comunicación dialógica, ge-neradora de nuevos ambientes y apren-dizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro “Cartas a quien pretenda escribir” y “Cartas a Cristina”, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de un escrito “Cartas a Gertrudis”.

Empecemos por ubicarnos en el pro-pósito de esta carta: en la Implemen-tación del MICE, usted como Gestor Municipal, ha sido un actor protagónico en la dinamización de los procesos, ha transitado por una experiencia que debe conocerse y valorarse en procesos de reflexión y comprensión hacia nuevos sentidos y aprendizajes.

En palabras de Gabriel García Már-quez, “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda para contar-la”. Los seres humanos somos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando la relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino, aun más, nos senti-mos escuchados; sentimos que somos; de ahí que la riqueza de las experiencias vividas es significativa cuando las com-prendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.

La apuesta que tenemos es aprender de sus experiencias, registrarlas y siste-matizarlas para convertirlas en oportuni-dades para aprendizajes mutuos, serán entonces cantera de conocimientos de la que puede beneficiarse la propuesta de conciliación en equidad, para cualifi-car sus procesos y dar cuenta de ellos, con horizontes más claros, con nuevos desafíos y con opciones renovadoras para resolver de manera pacífica nues-tros conflictos.

La invitación es, pues, a que cada uno de ustedes escriba en su carta la expe-riencia, que en un primer momento está enfocada hacia el diagnóstico de con-flictividad. Nos permitimos presentarles unas preguntas que creemos les pueden apoyar para escribir esta experiencia.

1. En el proceso de formación que se le ofreció como Gestor Municipal del MICE, ¿considera que fue suficiente y adecuado para iniciar su labor?

2. ¿Qué dificultades se le presentaron al inicio de su labor como gestor municipal del MICE?

3. Describa cómo realizó el diagnós-tico de conflictividad de acuerdo a las siguientes características:

• Las actividades que constituye-ron el momento

• La secuencia en el tiempo de esas actividades

• El papel jugado por cada uno de los actores

• Los métodos o estrategias em-pleados en las actividades

• Los medios y recursos emplea-dos para desarrollar las activi-dades (humanos, materiales, financieros)

• Los factores del contexto que facilitaron el proceso

• Los factores del contexto que dificultaron el proceso.

Nota: Esta es la primera carta, de ahí que la experiencia por ahora es relata-da en relación con el primer momento: Diagnóstico de conflictividad.

Hasta pronto

Agustín García MonsalveCoordinadorGrupo de investigación para la sistemati-zación “Conciliación en Equidad”


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Los relatos de la experiencia a tra-vés de las cartas pedagógicas son interpretaciones densas, cargadas de afectividad, imaginación, inter-pretación y sentidos que el actor le otorga a dicha experiencia. En con-cepto de Jesús Ibáñez, “el relato es una totalidad significante, su espe-cificidad comunicativa obliga a una coherencia, una legibilidad, un orden en la exposición, que le da a la vez un sentido a lo vivido en la experien-cia; este orden implica la selección y ordenamiento de algunos recuer-dos, su transformación y entrecruza-miento con lo vivido”17 (incluyendo la situación de entrevistas y testimo-nios). En este sentido, los relatos son un constructo y por eso requieren ser interpretados, sólo desde allí se podrá desentrañar y construir el sen-tido oculto que guardan las cartas pedagógicas.

De lo anterior se desprende la ne-cesidad de realizar una lectura rigu-rosa de las cartas pedagógicas y los macrorrelatos (relatos de los relatos); por eso fueron leídas tal como nos lo sugiere José Hleap.18

Lectura extensiva: Entendida como el despliegue de un conjunto de as-pectos sobre la experiencia, de cuya riqueza se parte para analizar el con-texto, construir la historia e identificar los momentos, los problemas que han intentado resolver o han resuel-to y sus áreas de incidencia y cuyos

17 Ibáñez Alfonso, La dialéctica en la sistema-tización de experiencias, Lima, 1991.

18 Hleap, José y Acevedo, Mario, “Escuela de líderes de Villarrica”, Op. cit.

núcleos temáticos ya los veníamos referenciando a partir de los cuatro momentos del MICE. De las cartas pedagógicas, seleccionadas por ac-tor y por cada momento propuesto por el MICE, el grupo de sistematiza-dores proporciona las perspectivas fundamentales desde sus propios saberes como actores participantes, tratando de rescatar en ellas las inte-rrelaciones, iniciativas e intereses en juego de las experiencias.

Lectura intensiva: Entendida como la lectura en profundidad sobre cada momento del MICE, permite construir los ejes estructurales de la experien-cia, los campos semánticos o con-junto de significaciones en los cua-les se articulan los núcleos. De este primer trabajo se iban entrecruzando aspectos conceptuales y datos de las experiencias, y así mismo se lo-graba desentrañar esa lógica interna de cada experiencia, al identificar lo que es significativo para los actores y el sentido de sus expresiones.

La lectura intensiva de las cartas pedagógicas permitió al grupo que sistematiza identificar las unidades de sentido que cada vez fueron sos-tenidas en los relatos como elemen-tos potenciales para tener en cuenta para cada momento del MICE, y que se asumieron además como referen-tes conceptuales y prácticos para el tránsito de la experiencia, interpreta-ciones que dejaban entrever logros y dificultades desde los participantes, desde el contexto mismo donde se desarrollaba la experiencia, desde los apoyos recibidos, los impactos generados, etc.


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De cada macrorrelato por los cua-tro momentos del MICE, se hacían evidentes, y otras veces medio ocul-tas, precisiones conceptuales que debían ser consideradas antes de implementar el programa, en el desa-rrollo de la travesía del MICE y al final de la misma. Por ejemplo, cuando en las cartas pedagógicas se des-cribía la experiencia en el Diagnósti-co de conflictividad (momento uno), manifestaban en sus relatos que desde la familia no había cimientos en normas claras para la conviven-cia familiar, hecho que repercutía a nivel social en prácticas no adecua-das de comunicación, y por ende en la generación de conflictos cada vez con menos estrategias para so-lucionarlos. Para el momento dos, “Sensibilización, articulación y postu-lación”, se mantenía en ellos un hilo conductor que manifestaba que este momento significaba uno de los más importantes para implementar el pro-grama, donde la participación co-munitaria y ciudadana es el eje que fundamenta las bases para lograr el compromiso de los líderes en cada proceso; en el momento 3, “Forma-ción, evaluación y nombramiento”, cada vez se sostenía en los relatos la necesidad de desarrollar habilidades para conducir de manera efectiva la construcción de acuerdos concilia-torios para lograr el restablecimiento de la relación de Convivencia, don-de el aprendizaje de las normas de convivencia y de la comunicación humana es un factor determinante en el tratamiento de conflictos. El momento 4, es el de la Operación de la conciliación en equidad y sosteni-bilidad de la figura en el ámbito local.

Los conciliadores presentan sus ex-periencias en conciliación, las cuales permitieron al grupo que sistematiza la experiencia realizar un análisis re-flexivo con el fin de observar hasta qué punto los conciliadores hacen un buen uso del quehacer del rol del conciliador.

El grupo de investigación para la sistematización escribe el macro-rrelato con base en la información luego de las lecturas que se hicieron para cada carta pedagógica. En él destaca sus hallazgos y las lógicas encontradas para presentarlo en un segundo taller, con el propósito de negociar y consolidar la reconstruc-ción de la experiencia y encontrar nuevos sentidos y nuevas lecturas desde sus vivencias. En el taller participaron gestores municipales, líderes comunitarios, conciliadores y formadores, se realizan así nuevos registros de la reflexión y a su vez se recogen nuevos testimonios y lecciones aprendidas para comple-mentar la información.

Interpretación de la experiencia

Este es el momento privilegiado en la producción de conocimientos nuevos sobre la experiencia y, a la vez, el que resulta más difícil de tran-sitar para los sistematizadores. Exige descomponer la totalidad de la expe-riencia en los elementos que la cons-tituyen, identificar las relaciones que los explican y las consecuencias de lo sucedido; retomar el Marco de Im-


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plementación de la Conciliación en Equidad desde cada momento con la ruta propuesta; partir del análisis y la interpretación de las diferencias entre este marco metodológico y la manera como las cosas sucedieron en la práctica. Igualmente, se rela-ciona ese nuevo saber con el cono-cimiento acumulado sobre el tema, de manera que pueda generar un diálogo entre el conocimiento teóri-co y el conocimiento práctico, que resulte enriquecedor para ambos.

Presentamos el campo semántico o de significados por cada momen-to, a partir de conceptualizaciones propias que trae el MICE y de au-tores que en la actualidad visionan aspectos relevantes con relación a la convivencia, la participación, la formación para la convivencia y las experiencias en la conciliación, para luego ofrecer las significaciones que sobre esto tienen los actores partici-pantes en conciliación en equidad.

Primer momento: Diagnóstico de conflictividad

“Es un ejercicio riguroso de in-vestigación aplicada, asociado a la identificación de los conflictos en nuestras comunidades, a la determi-nación de oferta institucional y la de-manda de las necesidades jurídicas insatisfechas, así como a las prácti-cas y mecanismos comunitarios de la solución de conflictos, presentes en los contextos en donde se imple-menta la conciliación en equidad. El diagnóstico de conflictividad se rea-liza con el fin de levantar una “línea

base”, es decir que si hacemos un buen diagnóstico de conflictividad podremos saber, al final de la Imple-mentación del MICE, si han cambia-do las dinámicas del conflicto, por ejemplo, si se acude a un tercero conciliador comunitario para la reso-lución de las diferencias; podremos igualmente saber si se ha reducido la frecuencia de los tipos de conflic-tos identificados previamente, y co-noceremos el grado de impacto que la conciliación en equidad ha tenido en el momento correspondiente a la operación de la figura (Momento N.° 4, de operación de la figura). Uno de los objetivos estratégicos propues-tos del programa de justicia en equi-dad es mejorar la convivencia pací-fica en los diferentes municipios y departamentos del país, a fin de for-talecer y consolidar los mecanismos de solución pacífica de conflictos, y desarrollar así una sana convivencia comunitaria”.19

Convivir es precisamente vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la ayuda, la seguridad, la colaboración y la co-operación necesarias para, en pri-mer lugar, satisfacer las necesidades humanas básicas a través del trabajo y el reparto equitativo de bienes, y, en segundo lugar, para resolver efi-cazmente los conflictos de relacio-nes que se producen en el seno de esa comunidad. Las necesidades humanas y su satisfacción están en

19 Corporación Razón Pública. Programa Na-cional de Justicia en Equidad, “Marco de Implementación de la Conciliación en Equi-dad —MICE—”, Bogotá, marzo de 2009.


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la base de ese conjunto de pautas y de normas, puesto que de la dialéc-tica entre las necesidades sentidas y la puesta en práctica de nuestras capacidades se construye el mundo de valores; valores que son social-mente aceptables cuando surgen de la generalización social de deter-minados grupos de necesidades, y se convierten, por consiguiente, en preferencias sociales compartidas por más de un grupo o sociedad.

El primer escenario de la conviven-cia es la familia, en ella se dan los principales procesos de socializa-ción, porque se aprende a ser papá, mamá, hija, hijo, hermano o hermana y a ser miembro de ese grupo llama-do “familia”. La convivencia en fami-lia permite aprender y reproducir las prácticas que respetan las “reglas”, es decir, las prácticas democráti-cas, o por el contrario, las prácticas violentas. La familia entonces tiene una gran responsabilidad en cuan-to al conocimiento y a la formación. Es desde la familia que se regula la norma mediante valores y principios; la convivencia social y las relaciones familiares se encuentran unidas por las distintas maneras de ser de cada uno de nosotros frente a los demás. Es necesario identificar las diferen-tes formas de relación que se pre-sentan en la familia, para entender aquellas que fortalecen y permiten la convivencia, así como aquellas que la obstaculizan, lastiman o dañan; distinguir que en la familia es posible satisfacer el afecto, la seguridad y la integración de sus miembros a partir de acciones que permitan el desa-rrollo y la realización de cada uno de ellos.

Cuando inicié a identificar los con-flictos en mi municipio, cada vez encontraba la base del porqué se generaban, partían desde el mismo entorno familiar, donde se evidenciaba que no existen en muchos hogares normas de convi-vencia, y estoy convencida de que si todos los integrantes de una fa-milia hacen lo que quieren y lo que hacen daña la integridad familiar, ahí se inicia todo un sinnúmero de conflictos que causan desorden y malestar. Problemas que no se quedan en casa, aunque se cree que son privados, trascienden a la comunidad y se manifiestan en prácticas de indiferencia por lo que sucede tanto en su vida como en la vida de los otros. (Testimonio de una gestora municipal)

Esta primera reflexión que traigo es más una provocación para describir mi experiencia como gestor municipal, donde mi pri-mera dedicación debía estar cen-trada en levantar un mapa de con-flictividad en mi municipio, es de-cir, identificar los conflictos desde donde se generan, las estrate-gias que la gente utiliza para re-solución de conflictos, y a cuáles instituciones se acude para me-diarlos. Argumento que no fue fá-cil, la información ha estado con-centrada en las oficinas judiciales y había que rescatarla, pero este asunto, que por momentos se hacía difícil por no contar con la colaboración de los funcionarios, no me preocupó mucho; lo que sí me asombró fue que encontré que se tiene un gran repertorio de conflictos y un nombre específico para cada uno, y que las comu-nidades hasta desconocen que eso les sucede, porque se habla de violencia intrafamiliar y desco-nocemos que a muchos proble-mas que tenemos en la familia se les denomina así. (Testimonio de un gestor municipal)


50Al enfrentar el mapa de conflictivi-

dad y dimensionar la fuerza de con-flictos tan recurrentes como la violen-cia intrafamiliar, los conflictos vecina-les, las lesiones personales, entre muchos otros, chocamos con una realidad plasmada en las personas por la lucha de jerarquía o de poder, pero también con la posibilidad de ver desde un punto de vista objetivo las problemáticas de los municipios, para luego realizar un proceso de se-lección entre las causas y los efectos de la conducta humana. Aparece entonces un sinnúmero de explica-ciones desde el inconsciente colec-tivo, que atribuyen la culpabilidad de nuestro proceder a situaciones fuera de nosotros; somos incapaces de

creer que un conflicto pueda salir de nosotros.20

Las comunidades que también participan del diagnóstico, más que identificar sus conflictos, se asombran y poco quieren argu-mentar sobre ellos; esto además lo evidencié a través de una en-cuesta, donde sus respuestas son evasivas y le atribuyen a sus pro-blemas, la intolerancia del otro, la poca solidaridad que existe en su comunidad; las injusticias que los otros cometen; por la pobreza que tiene este país, el desempleo etc. Algunas personas argumentan que sus problemas no son tan graves, que en todas partes sucede lo mis-mo, que somos seres humanos que nos equivocamos y vivir con otros siempre genera conflictos porque pensamos distinto. (Testi-monio de un gestor municipal)

La negación del origen del conflic-to redunda en el incremento de los efectos de dicho conflicto, y las nor-mas surgen como la estrategia para derrotar el desconocimiento de esa parte que, en realidad, está dentro de cada uno porque viene implícita des-de el nacimiento, y de la cual no nos podemos sentir orgullosos. El diálo-go entre dos personas que difieren en ciertos aspectos, la facilitación de encuentros en lugares neutrales que permitan que los conflictos pierdan poder, o una persona que medie y facilite la salida menos perjudicial para las partes involucradas en el conflicto, son resultados de diver-sas vivencias, de muchos estudios

20 Zapata Ríos, William Alfonso, “Sistematiza-ción y programa de paz y convivencia de la Caja de Compensación Familiar de Antio-quia, Comfama”, monografía, año 2004.


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realizados sobre el comportamiento humano, de las necesidades expre-sadas por la comunidad, pero fun-damentalmente del equilibrio, de un ambiente equitativo, el cual proviene de la necesidad de adaptarnos para vivir en comunidad e interactuar con nuestro entorno.21

Cuando indagamos sobre las en-tidades que resuelven los conflictos, encontramos en la mayoría de los casos que la comisaría de familia, la inspección de policía y la personería son los grandes receptores de los conflictos de la comunidad, y que en muchas ocasiones los emisores crean dependencia, y entonces, nuevamente, estamos frente al lento proceso de reeducar conforme a las normas de convivencia, de entender por qué es necesario implementar una figura como la conciliación en equidad que personifica el diálogo. Las prácticas que se utilizan para dirimir el conflicto permiten una inte-racción más específica con la cultura y la creencia; sabemos que existen diferentes organizaciones, grupos o comunidades que enfocan la reso-lución de una controversia por me-dio de un tercero, quien tiene la res-ponsabilidad de proponer y dar su punto de vista acerca del asunto a tratar. Esta persona tiene caracterís-ticas especiales que hacen que su comunidad pueda depositar en ella la confianza para mediar y participar en estos encuentros.

La esperanza es que en este mun-do no tuviéramos problemas y que

21 Ibíd.

pudiéramos vivir juntos sin peleas y no tener que ir a donde otro para que nos ayude a solucionarlos. Nosotros aquí miramos el proble-ma, y de acuerdo a la gravedad lo resolvemos entre nosotros mis-mos o vamos a la inspección de policía o a la comisaría de familia u otros. Es que, para decir verdad, ir hasta el pueblo para muchos no es fácil, hacer largas filas para que nos atiendan tampoco, y en mu-chas de esas oficinas los funcio-narios no nos atienden bien y. más aún, se demoran mucho con las respuestas. Es que la vida en co-munidad es bien complicada; uno mismo la vuelve así, contestando de mala manera, con arrogancia, malagana, etc. Para mí, conviven-cia es manejar unas buenas rela-ciones con los otros, con respeto, tolerancia, ayuda desinteresada y amor por lo que se haga. (Testimo-nio de un líder comunitario)

Convivencia y diálogo son terrenos en los que se otorgan significados a los deseos, a las aspiraciones de una humanidad que cada vez busca en sus prácticas de vida nuevas formas de salir de sus problemas; aunque conscientes de que los creamos, no transitamos por las buenas maneras de resolverlos. He aquí tantas prác-ticas inadecuadas que utilizamos para salir avante en una dificultad.

Segundo momento: Sensibilización, articulación y postulación

Este momento consiste en tres procesos diferenciados: el prime-ro de ellos, el de la sensibilización, caracterizado por la transmisión de un mensaje que contiene la “buena


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nueva”, la llegada de la Conciliación en Equidad al municipio, para com-partir las ventajas y experiencias ya logradas en el país en la contribución del aumento de los niveles de acce-so a la justicia. El segundo, la articu-lación, que corresponde al contacto, la coordinación de acciones y la co-operación conjunta para la apropia-ción y el apoyo de la comunidad y de las instituciones locales en el de-sarrollo de la Conciliación en Equi-dad. Y el tercero, la postulación, los candidatos para ejercer la figura de Conciliador en Equidad deben ser líderes, postulados por las organiza-ciones cívico-comunitarias, surgidas durante el proceso de sensibilización y articulación local.22

El programa de Conciliación en Equidad llega a nuestro municipio como una alternativa para facilitar el acceso a la justicia ordinaria y reducir la intolerancia y los altos ín-dices de violencia, en la búsqueda de promover la acción voluntaria y la participación del ciudadano en lo público. Adicional a esto, se presen-tan múltiples beneficios para los gru-pos organizados y la comunidad en general: atraer inversión económica en beneficio y desarrollo del muni-cipio, dar cumplimento a los planes de desarrollo local y por ende a las políticas públicas, como una contri-bución concreta a la construcción de escenarios de paz y de convivencia.

22 Corporación Razón Pública. Programa Na-cional de Justicia en Equidad, “Marco de Implementación de la Conciliación en Equi-dad —MICE—”, Op. cit.

El momento consta de tres partes fundamentales, de las cuales des-tacamos la postulación de candida-tos como una buena estrategia para que la comunidad tome la vocería. El diagnóstico de conflictividad arrojó una serie de datos que facilitaron la construcción del perfil del líder para ostentar al título de conciliador en equidad. El líder debe velar por los intereses de la comunidad, por tanto debe estar capacitado para ejercer el rol de tercero imparcial, su interés estará ligado al bien común, el cual primará mientras que el bien particu-lar entrará en receso. Particularmente la esencia ha cambiado, el líder no se elige por las cualidades descritas an-teriormente, ahora sólo se elige una persona que exprese ante su grupo o comunidad que tiene tiempo para ejercer el rol; diríamos que bastaría solamente con el cumplimiento del requisito de postular al líder, pero los resultados de las decisiones no son los esperados por la comunidad, por la sociedad, ni por la entidad ejecu-tora del programa de Conciliación en Equidad en los municipios.

Se puede identificar a los líderes comunitarios como actores de la participación social; líderes que se reconocen por la eficacia que mues-tran en su gestión, por su honestidad en el ejercicio de su función, cuan-do cumplen con el mandato de sus representados, al tomar decisiones en asamblea ya sea por consen-so o por votación, es decir, cuando son democráticos; cuando no son corruptos y son sinceros con sus representados, en cuanto asumen su función como compromiso ante


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la comunidad y como una responsa-bilidad; cuando son legítimos, cuan-do han sido elegidos por consenso o por votación democrática, no im-puestos o designados por la autori-dad, y cuando a través de su función logran prestigio.

Ya lo decía Julia del Carmen Chávez en su libro, Participación social, retos y perspectivas, que la confianza es una dimensión de la credibilidad y es condición sine qua non que deben tener los líderes, y se expresa en las acciones positivas que éstos realizan en beneficio de la colectividad que representan, con-fianza que debe estar avalada por la experiencia, el prestigio y el estatus. La credibilidad lleva implícitas dos subdimensiones: la competencia y la sinceridad.23

En nuestras comunidades hay líde-res que ven el trabajo comunitario como una alternativa para ayudar a mejorar las condiciones de vida de las personas, pero también es fácil chocar con personas que sólo buscan el beneficio propio; es que ser líder tampoco es fácil, la comu-nidad descarga todas las respon-sabilidades en uno, se toman de-cisiones sin escuchar sugerencias, ideas, criterios de otros miembros, sin ver más posibilidades, ni mirar la situación completa en su conjunto. Se necesita realizar cambios, pero ninguno está dispuesto a asumir la responsabilidad. (Testimonio de un líder)

23 Chávez Carapia, Julia del Carmen, Partici-pación social: Retos y perspectivas, Plaza y Valdés, Serie Organización y Participación Social, 2003.

El liderazgo va en correspondencia con la participación; esta es la base para el desarrollo en sus diferentes dimensiones, y a su vez es el fun-damento para el fortalecimiento de la democracia, la construcción de tejido social y de nuevas formas de socialización y la definición de nue-vas relaciones Estado–comunidad. Así mismo, aporta capacidades y re-cursos para superar el círculo vicioso de la pobreza, para la promoción del desarrollo sostenible, la construc-ción de ciudadanía y el incremento del capital social. En síntesis, la par-ticipación es, a su vez, uno de los recursos no convencionales más im-portante y potencializadora de otros recursos no convencionales que empodera la comunidad y hace más eficiente el uso de recursos materia-les y económicos.24 (Documentos SER).

La participación es un eje trans-versal a todos los momentos de Implementación del MICE, siendo un eje temático fundamental para los procesos se sensibilización, articulación y postulación. Para el momento de la sensibilización y difusión, se tomó como herramien-tas la emisora comunitaria y la te-levisión, que en la mayoría de los municipios se cuenta con ella. En mi caso, realicé un cronograma de actividades en las cuales progra-mé reuniones con los diferentes lí-deres de organizaciones cívico-co-munitarias, y donde los maestros fueron los más comprometidos ya que cuentan con credibilidad en

24 Gómez Z., Guillermo, “Liderazgo y partici-pación. Mediador pedagógico”, Rionegro, Universidad Católica de Oriente, documen-tos SER, 2000.


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sus comunidades. A la convoca-toria para contarles la buena nueva asistió un gran número de pobla-dores, sin embargo, quienes deci-den hacer parte del grupo son muy pocas personas que muestran in-terés por el programa, aduciendo que cuánto pueden ganar por el servicio prestado ya que es una responsabilidad de facilitar de una manera más pacífica el acceso a la justicia; otros que por sus múltiples ocupaciones no se comprometen porque no tienen tiempo; otros por el centro o lugar de la formación, que en su mayoría se realiza en el casco urbano, y el desplazamien-to se torna muy difícil, preguntan además por los horarios, viáticos, alimentación, hospedaje, etc. (Tes-timonio de un gestor municipal)

La participación también es de orden institucional; el perfil del pos-tulado debe ser estudiado desde la mesa de apoyo a la conciliación; además, la sostenibilidad de la figu-ra en el contexto local se sostiene mediante la creación de acuerdo de cooperación conjunta y de decidido apoyo por parte de la administración municipal.

Nos lo decía el MICE, que en el proceso de articulación debíamos contactar apoyos desde la inspec-ción de policía, comisarías de fami-lia, juzgados y fiscalías, persone-rías, alcaldía y sus dependencias, etc. Sin embargo la participación desde estas instituciones fue muy pasiva y faltó compromiso. Eso sí, la atención estuvo sostenida desde un respeto mutuo. He de confesar que como gestor me sentí en todo el proceso solo y con poco reco-nocimiento a la labor que estaba desarrollando. Este hecho generó que la mesa de apoyo a la con-ciliación en equidad no cumpliera

con una de sus funciones principa-les, la cual es la selección de los postulados por las diferentes orga-nizaciones, para ser candidatos al proceso de formación. (Testimonio de un gestor municipal)

Si bien el MICE elabora un perfil para el postulado, la realidad es otra, se postularon desde las or-ganizaciones cívico-comunitarias, a personas que leen y escriben pero que por desuso han perdido la habilidad de hacerlo, líderes que siempre participan de los progra-mas sociales (el que siempre va a todo), aunque muchas veces no dan cuenta a la comunidad de la gestión que realizan. Cabe resaltar que aunque las personas adultas mayores poseen una gran riqueza cultural, una sabiduría y experiencia válidas y que valoro profundamen-te, sin embargo en el proceso de formación se les dificulta el apren-dizaje y estar al mismo ritmo de los otros participantes. (Testimonio de un gestor municipal)

Tercer momento: Formación, evaluación y nombramiento

La propuesta pedagógica asumida por el MICE describe los principios básicos que orientan las acciones a seguir, que consisten en adoptar una serie de lineamientos y estrate-gias pedagógicas y temáticas para la planeación y el desarrollo de la for-mación de los postulados a conci-liadores y conciliadoras en equidad. Estas acciones tienen el objetivo de dar respuesta a las competencias propias de la figura, en coherencia con los resultados del diagnóstico de conflictividad, a las estructuras organizativas y a la política pública de acceso a la justicia.


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Esta formación parte de princi-pios: de contextualización, o sea el reconocimiento de las dinámicas de conflicto, las prácticas culturales por las cuales la comunidad se relacio-na y las representaciones sociales sobre aquello que se considera que es conflicto y lo que es justo, todo a partir de la “línea de base” producto del primer momento de travesía del MICE; de aplicación, partimos de que si la formación parte de la reali-dad y de los intereses, necesidades y experiencias de la persona y si es aplicable y asimilable, se posibilita el traslado de acciones y conocimien-tos de la esfera de lo personal a la esfera de lo comunitario; de propó-sito, dar a los conciliadores en equi-dad categorías conceptuales y es-tructuras de conocimiento para tener “conciliadores conciliando”; de arti-culación, entre los responsables de cada localidad de impartir justicia for-mal y los conciliadores en equidad como estrategia que permite lograr la legitimidad al interior de cada co-munidad, y de análisis, de las condi-ciones reales para el buen desarrollo de la implementación y operación de la figura.25

El enfoque de formación debe transitar por la esfera de lo cotidia-no, lo comunitario y social del sujeto, por consiguiente la formación en el MICE se define en cuanto proceso de transformación de concepciones del mundo y de las prácticas socia-


les de los individuos, que en la ac-tualidad están soportadas en visio-nes diferenciales del otro, e invita a incidir en procesos de cambio de las prácticas violentas de solución de los conflictos, en aras a desarrollar una sana convivencia comunitaria.

Cuando se habla de convivencia es necesario referirse a la totalidad de una comunidad. El ser humano no es simplemente un individuo que se afecta a sí mismo, sino que hace parte de todo un sistema social que se transforma a partir de sus actos, ideales y decisiones.

Muchas de las formas como se desenvuelven los desacuerdos y las pugnas de intereses, naturales a todos los grupos humanos, pueden estar determinando una buena parte de los niveles de violencia que vive nuestro país. Problemas de orden laboral, de tierras, de convivencia, de familia, entre otros, pueden estar en la base de la mayor parte de los hechos violentos de nuestro país; esta multiplicidad temática explica el hecho de que la convivencia ciu-dadana no se entienda únicamente como ausencia de violencia, sino también como la suma de las condi-ciones básicas para la construcción de un instrumento de interacción pacífica y de convivencia ciudada-na para la recomposición del tejido social en cada región del país, con vistas a generar una cultura de paz en Colombia.26 Según el documen-

26 Zapata Ríos, William A., “Sistematización y programa de paz y convivencia…”, Op. cit.


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to Colombia 2019 “Fomentar la cul-tura ciudadana”,27 la definición más común y sencilla de convivencia es aquella que se refiere a la interacción entre individuos tanto en el ámbito privado (relaciones de familiaridad) como en el ámbito público, buscan-do que prevalezcan los intereses co-lectivos para alcanzar la seguridad y la tranquilidad públicas.

Como ya se dijo en uno de los apartes del primer momento —Diag-nóstico de Conflictividad—, las nor-mas de convivencia son el marco legal que canaliza las iniciativas que favorecen la convivencia, el respe-to mutuo, la tolerancia y el ejercicio efectivo de derechos y deberes. Un formador, desde su experiencia, nos dice:

La formación para la conviven-cia ciudadana es básica, ya que no basta con reunir los requisitos contenidos en el perfil y los conoci-mientos que responden a los con-ceptos y competencias propias de la figura para acceder al rol del conciliador.

También se hace necesario desa-rrollar habilidades y conocimientos para el manejo efectivo de los con-flictos y lograr la meta propuesta, durante un proceso o audiencia de conciliación. En uno de los testimo-nios, un conciliador habla de su ex-periencia durante la formación:

27 Presidencia de la República, Departamento Nacional de Planeación —DNP—, “Fomen-tar la cultura ciudadana”, en: 2019 Visión Colombia II Centenario, Bogotá, Imprenta Nacional de Colombia, 2006.

En general hay un buen desarrollo temático en lo que se refiere a lo normativo y conceptual de la figu-ra, pero hay otros aspectos funda-mentales y necesarios para el buen desempeño de nosotros como conciliadores, como lo es enfatizar más en asuntos cotidianos propios de nuestro municipio, que duran-te las capacitaciones se asigne mucho tiempo a realizar ejercicios prácticos, dramatizando conflictos cotidianos y cómo sería el manejo de éstos en audiencias de conci-liación en equidad para llegar a un buen acuerdo.

Otro testimonio habla desde su experiencia ya como conciliador, y lo que él cree que es necesario apren-der en el momento de la formación para desenvolverse como tal:

Aprender más sobre comunicación desde una perspectiva humana, porque uno como conciliador su principal herramienta durante una audiencia es la palabra, es lograr que todos expresemos lo que pensamos y queremos y así poder llegar a un acuerdo. También es necesario que durante la formación se trabaje mucho más tiempo en temáticas psicosociales y otros te-mas que dan los psicólogos y los trabajadores sociales.

Cuando se habla de la comunica-ción desde una perspectiva humana, ella incluye lo que decimos cuando hablamos con los demás, los men-sajes que emitimos, el tono de voz, las expresiones fáciles, y el lenguaje de nuestro cuerpo. También conlleva escuchar, hacer preguntas y tratar de entender cómo lucen las cosas des-de la perspectiva de la otra persona, y es a partir de esta definición, y en relación con el objetivo principal de


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la implementación de la figura, que la función principal de conciliador en equidad es la de ser un facilitador de la comunicación para lograr un diálogo en el restablecimiento de la relación de convivencia.28

Cuando decimos que la convi-vencia es la capacidad de celebrar y cumplir acuerdos, de respetar los derechos de los demás, de actuar colectivamente, de gestionar acuer-dos colectivos, que prevalezcan los intereses colectivos, y que haya efi-cacia ciudadana, resolución pacífica de conflictos, tolerancia y construc-ción de ciudadanía, hablamos de relación social y convivencia ciuda-dana, y según la descripción que dimos en el párrafo anterior, es en el marco de la comunicación humana que se hacen posible las relaciones sociales.

Cuando hablamos de formar a líderes reconocidos por la comu-nidad para desempeñarse como conciliadores en equidad, con ca-pacidades y herramientas necesa-rias para intervenir en la solución de conflictos comunitarios, es impor-tante poner mucho énfasis, desde una mirada psicosocial, a todo lo re-lacionado con el proceso de inicio, desarrollo y finalización de una au-diencia de conciliación en equidad, y a la comunicación, como factor determinante durante el proceso de tratamiento de conflictos y la cons-trucción de acuerdos en él, sin dejar

28 Zapata Ríos, William A., “Sistematización y programa de paz y convivencia…”, Op. cit.

de reconocer los conocimientos bá-sicos que debe tener el conciliador en equidad, relacionados con lo nor-mativo y conceptual de la figura.

Cuarto momento: Operación de la conciliación

Es el momento de operación de la figura, cuando la organización eje-cutora tiene la responsabilidad de acompañar la práctica del/los con-ciliador/es para resolver las inquietu-des que pudiesen surgir.29 Veamos:

¿Cómo solucionar un conflicto? Es la pregunta que muchos ciudadanos deben responder en defensa de sus intereses y también la inquietud que el Estado y la sociedad, a lo largo de su desarrollo, han intentado despejar a través del diseño de múltiples me-canismos que prometen reportar los mejores beneficios a la convivencia pacífica y civilizada.

En nuestro país, dejando de lado la solución violenta, la cual sería ob-jeto de otras reflexiones y de otro es-crito, la búsqueda de mecanismos para solucionar conflictos se mueve básicamente entre dos extremos: la decisión judicial y la decisión de las propias partes en conflicto; en otras palabras, entre el mecanismo pura-mente heterocompositivo, en el cual un tercero determina la solución de un conflicto, y el mecanismo auto-



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compositivo, en el cual quienes en-frentan el problema son los que en-cuentran la solución.

En la base de la pirámide, por su parte, se encuentra la solución, que no depende para nada de las deci-siones de un tercero, y a través de la cual aquellos que están en conflicto compatibilizan con las motivaciones diferentes del otro sin que nadie más intervenga. Así las cosas, frente a un conflicto se puede acudir a la con-ciliación en equidad, mecanismo mediante el cual las partes intentan resolver su conflicto con la ayuda de un tercero particular que los orientará con base en la equidad y los valores de la comunidad a la que pertenecen.

Es este un mecanismo absoluta-mente autocompositivo, que pudie-ra denominarse de arreglo directo, y que exige el mayor tipo de acer-camiento entre las partes, pues, el cumplimiento de lo acordado no de-pende sino de su propia voluntad, y en el que las partes acogen volunta-riamente al tercero que los guiará al encuentro de una solución concerta-da, alejada de aquellas que puedan ofrecer las normas jurídicas, pero no por fuera de ellas.

La vida social entraña gran número de situaciones conflictivas. Cuando aparecen los intereses de los otros enfrentados a los interese propios y las razones de uno quizás oponién-dose a las del otro, puede generarse una controversia que intentará solu-

cionarse por la vía de la comunica-ción y el diálogo30.

La comunicación es la base de la prevención y la resolución de con-flictos, ella incluye lo que decimos cuando hablamos con los demás, los mensajes que emitimos, el tono de la voz, las expresiones faciales y el lenguaje de nuestro cuerpo. Tam-bién conlleva escuchar, hacer pre-guntas y tratar de entender cómo lucen las otras personas desde la perspectiva de la otra persona. Una parte muy importante de la comuni-cación es entender que cada uno tiene una visión muy diferente de las cosas31.

Este momento consiste en poner en operación la figura de la Concilia-ción en Equidad posterior a un ejer-cicio de formación y de práctica si-mulada para un óptimo desempeño de los conciliadores.

Desde el MICE se plantea que los municipios que cuentan con la figura de conciliadores en equidad debe-rán proporcionar el espacio, es decir, el Punto de Atención de Conciliado-res en Equidad —PACE—,32 donde

30 Remolina Botía, Diana Alexandra, “Alcances de la ley 640 de 2001”, Libro Cámara de Comercio de Medellín para Antioquia, revis-ta Foro del jurista, número 23, año 2002, pp. 7-8.

31 Zapata Ríos, William A., “Sistematización y programa de paz y convivencia…” Op. cit.



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se desempeñará la labor. Este pun-to de atención se tendrá de manera provisional en tanto se crean las ca-sas de justicia, en las cuales debe-rá existir un espacio destinado sólo para el conciliador en equidad.

La figura del conciliador, para ope-rar no necesariamente requiere hacerlo en las instalaciones del Punto de atención de conciliación en equidad (PACE), existen lugares donde el conciliador puede pres-tar su servicio siempre y cuando el sitio sea el más adecuado y pro-picio para el conflicto que se va a solucionar. Digo lo anterior funda-mentado en que existe la creencia que los conciliadores no pueden o no deben operar si no existe una oficina bien dotada, con compu-tador y con la documentación y la papelería al día. (Testimonio de un conciliador)

Podemos definir que la figura de conciliador es ya una alternativa que permite dirimir y transformar los conflictos, teniendo como lema: “hablando se solucionan las cosas”, “conciliemos pues”, “recuperemos la palabra”… En mi rol como conciliador, los usua-rios ven en mí a una persona que inspira respeto, que soy tolerante, comprensiva, asequible al diálo-go e imparcial. Me siento alagada con estos atributos que la comuni-dad me da; sin embargo, y como consejo a mis compañeros, esto no debe engrandecernos, porque precisamente la gente que acude a nosotros es la misma que nos tuvo en cuenta para ayudar a nues-tros coterráneos. (Testimonio de una conciliadora)

La Universidad como ente ejecutor, debe apoyar la figura mediante un proceso de seguimiento que incluya

indicadores de gestión, resultados e impacto en la comunidad. En este sentido, se sugiere que se diseñe una guía de seguimiento a la labor, que dé cuenta de las actuaciones y las características de los conflictos atendidos. De igual manera, se su-giere la realización de encuentros de intercambio sobre las prácticas de conciliación entre los conciliadores, en aras de darles continuidad a las prácticas de participación y empo-deramiento comunitario.

Con base en lo anterior, y con el ánimo de exponer diferentes expe-riencias en conciliación, nos per-mitimos transcribirlas fielmente a continuación, resaltando algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta, ya sea porque no es función específica del conciliador o por las connotaciones que el conciliador le da a la figura.


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Experiencias contadas por los conciliadores en equidad33

1. Mariano Martínez ha fallecido de enfermedad natural, estaba ca-sado con Yolanda Cano, quien había concebido una hija de nombre Cecilia Martínez, dejó bienes representados en una fin-ca cafetera por un valor comer-cial de Trescientos millones de pesos ($300.000.000). Transcu-rridos 9 años, madre e hija tienen diferencias de partición de ga-nancias de los producidos. De-cidieron que se partiera el bien, y para ello me propusieron, como conciliador, que les solucionara esa situación. Las cité al Pues-to de Atención de Conciliación en Equidad y las escuché en la debida forma. Como se eviden-ciaban enormes diferencias en el pedido de la porción hereditaria, les hice algunas exposiciones encaminadas a proponer fórmu-las de arreglo que permitieran llegar a un acuerdo, al comienzo del procedimiento conciliatorio las partes no llegaron a acuer-do alguno. En un segundo in-tento las partes se pusieron de acuerdo, acogiéndose en esta ocasión a las fórmulas de arreglo propuestas. La diligencia hizo

33 Las expresiones y fragmentos de texto en negrilla y cursiva fueron utilizados textual-mente por algunos conciliadores. El objetivo es ilustrar el cuarto momento de la Concilia-ción en Equidad, “Actividades relacionadas con la operación de la figura”, para que no haya malentendidos jurídicos si se llegara a utilizar inadecuadamente la figura.

tránsito a la Notaría del Círculo, donde las partes comparecieron a protocolizar la escritura pública.

2. Caso de hipoteca no pagada, en el que el deudor no pagó ni capi-tal ni intereses, razón por la cual el prestador decide embargar la propiedad, la cual era de dos pi-sos con una sola escritura. Esta situación creó inconformidad en el deudor por el valor comercial de la propiedad, el cual era su-perior al dinero adeudado. El deudor acude a los conciliado-res para buscar ayuda. Se cita a las partes interesadas y se les hace ver la importancia de llegar a un acuerdo para no tener que acudir a otras instancias judicia-les. Se logra acordar el recibo de una de las propiedades como pago de la deuda, haciendo do-cumentos ante Notaría y Planea-ción, para hacer el desenglobe de la propiedad y sus respecti-vas escrituras.

3. Llega a la oficina de Conciliación en Equidad la señora Salomé Chaverra, a comentar que la se-ñora Belarmina Hurtado le debía un millón quinientos mil pesos ($1.500.000) hace 6 años, esta-mos en el 2010 y Belarmina ni le paga el dinero ni le da intereses. Se notifica a la señora Belarmina que llegue a la hora de la audien-cia, y dice “no tengo el dinero y por lo tanto no le puedo pagar”. Se le hace ver el valor y la tole-rancia que hasta hoy ha tenido la señora Salomé y que es justo que le pague el dinero. Además, si se


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pasa a otra instancia posiblemen-te se van a cobrar los intereses por mora. Salomé no tiene ningún papel o letra que dé fe del dinero prestado, ya que ello fue de pala-bra. Lo primero que hacemos es elaborar una letra y hacerle enten-der a la deudora que sea cons-ciente de que Salomé ha sido de-masiado tolerante, que en manos de ella si aguantaría tanto tiempo esperando que la otra le cancele; por fin entra en razón, firma la letra que se hace para pagarle el dine-ro en dos cuotas, paga la primera cuota al mes y la otra al siguiente, llegando al acuerdo que no le co-brara interés. La señora Salomé, pasados dos meses, confirmó que Belarmina le canceló, y para mí fue muy satisfactorio saber que hacía 6 años que tenía la cuenta y no había sido posible le cance-lara. He aprendido que cuando una de las partes o las dos partes tienen alterados sus ánimos es difícil que se llegue a un acuerdo, por consiguiente a mí personal-mente me ha ido bien; cuando no se ha llegado a ningún acuer-do, y como mi intención es que se haga la conciliación, hablo con las partes si quieren que sus-pendamos y asigno otro día, fe-cha y hora para continuar, ya que por enojo u orgullo no se quieren perdonar y llegar a un acuerdo. La verdad, luego vuelven a con-tinuar la audiencia que de común acuerdo entre las partes se había suspendido, siempre vienen con ánimo conciliatorio, pues el tiem-po, las palabras y las oportunida-des fueron necesarios para bajar

los ánimos, reflexionar los pro y los contra del desacuerdo y llegar así a una feliz conciliación.

4. Sentencia: custodia de menor. La señora Palito Penagos y el señor Zacarías Piedrahita se acercaron al PACE a solicitar au-diencia de conciliación, ya que se estaban presentando con-flictos entre ellos (padres sepa-rados) en cuanto a la regulación de visitas ordenadas bajo una sentencia emitida por el Juez de Familia, cuya decisión radicaba en asignar la custodia de dos menores, dejando la niña de 3 años al cuidado personal de la madre y el niño al cuidado del padre. Esto generaba, además de inconformidad por el cuidado que debía cada padre cuando era su fecha de tener a su hijo consigo, el trauma emocional de la separación de los hermanos. Se programó audiencia de con-ciliación donde se sensibilizó a las partes acerca de acatar los tiempos estipulados en la sen-tencia pero más apremiante fijar la mirada al niño que hay en no-sotros, reflexionar sobre el dolor de la ausencia que ocasiona la separación de dos hermanos, que además de tener el derecho a tener una familia se les estaba negando la oportunidad de cre-cer juntos y llenar sus mundos de esas pequeñas vivencias que harían eco en el futuro de cada uno de ellos. La audiencia tuvo una duración de 9:10 a.m. a 1:30 p.m., incluso lloramos y almorza-mos en el PACE. Utilizando como


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estrategia el diálogo por separa-do con cada uno de ellos, los motivé para que hablaran de su niñez y vivencia con sus herma-nos para llegar hasta el conflicto que les asistía; siendo las 12:18 p.m., el señor irrumpió en llanto al mismo tiempo que lo hacía la señora, los abracé y comen-zamos a llorar juntos, de pronto una pregunta sale del señor: “pero doctora, tenemos que respetar la sentencia del juez”, a lo que le respondí diciendo. “Las voluntades de las partes están por encima de la Ley, y máxime cuando están en jue-go dos vidas de las que los responsables de su futuro y fe-licidad son ustedes”. Ahora los niños crecen juntos con su ma-dre, su padre los visita cuando desea, son los mejores amigos, mejoró la situación económica de la señora ya que ella no tenía empleo, y con la cuota alimenta-ria que acordaron la vida de esta familia cambió radicalmente, y los hermanos tienen y conviven con el derecho de crecer juntos. Me entrevisté con el juez y le puse de manifiesto el acuerdo y me respondió: “Yo dicté esa sentencia y le otorgué la cus-todia de los menores a cada uno para que dejaran de pe-lear tanto”. Finalizo haciendo silencio sobre la respuesta del juez.

5. Dos abogados separados des-de hacía un año y medio y cuya demanda se encontraba en pro-ceso desde el mismo tiempo, se

presentaron al PACE, argumen-tando el solicitante que por el prestigio de la oficina acudía con el objetivo de intentar conciliar con su esposa sobre liquidación de bienes y custodia y cuidado personal de sus tres hijos, que el proceso aún no se culminaba porque su ex esposa no tenía ánimo conciliatorio y su vida era un martirio. Se programó audien-cia de conciliación, en la cual, después de invocar como en toda audiencia al Espíritu San-to, para que ponga palabras en mi boca y llene de sabiduría mi mente y corazón, comenzamos el diálogo tripartito, como lo llamo yo. La señora desde el principio manifestó que era una pérdida de tiempo, porque no le daría la mitad de sus bienes para que se los diera o disfrutara con otra (3 casas, 1 finca, 2 carros, 1 ne-gocio, 1 moto, bienes muebles) (estos bienes no son muebles son bienes inmuebles), mucho menos permitiría que el padre se quede con el hijo de 16 años y visite los dos de 7 y 11 años. Después de proponer fórmulas de arreglo y sensibilizarlos y sa-car todos sus temores y renco-res, argumentar sus posiciones, intereses y necesidades llegaron al siguiente acuerdo: Primero: Los menores estarían al cuidado de la madre, sin restricciones, ni condiciones para visitarlos el padre. Segundo: Los bienes los liquidaron satisfactoriamente, y lo más importante, dejaron todo su odio y egoísmo en el archi-vo del PACE y salieron rumbo a


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compartir un almuerzo, por su-puesto con la madrina aquí pre-sente, pero lo más sorprendente es que vine a darme cuenta de que eran abogados, mediante un oficio enviado al Alcalde de agradecimiento y felicitación por el PACE, en el que resaltaban la idoneidad y don de gentes de la conciliadora, y admitían que ha-bía sido la mejor audiencia en su trayectoria profesional.

6. Un miércoles llegó a la oficina de conciliadores un hombre mayor con dificultad para caminar, muy desesperado, pidiendo le ayu-dara, “porque yo soy discapa-citado, no puedo caminar más de una cuadra, por tal motivo mi desplazamiento es en bicicleta, ella es parte de mi vida cotidiana; pero el lunes festivo estábamos en una manga cinco amigos to-mando alcohol, se nos acabó y recogimos para comprar más, un compañero fue a comprarlo en mi bicicleta, pero éste nunca volvió ni con el alcohol ni con mi bicicleta, me fue muy difícil vol-ver a mi casa, pero llegué, mi so-brino me prestó ayer la bicicleta para desplazarme e ir a buscar a aquel man, me lo encuentro y me dice que no se acuerda de nada, que el alcohol le hizo daño, pero que le contaron que la bici estaba empeñada y que no podía hacer nada, yo le exigí que me respondiera y dijo que no. Fui a la Inspección y la ins-pectora me mandó para acá, para que usted hable con él”. Yo como conciliadora le pregunté

que si él estaba dispuesto a dar-le tiempo para que se la pagara y dijo que una semana, le toma-mos los datos, le notificamos y al otro día se haría la audiencia de conciliación. Llegaron a la oficina muy puntuales el viernes, les expliqué que aquí no se pue-de gritar, ni interrumpir al otro, ni insultar, que cada uno tendría su tiempo. Empezamos, le pregun-té al demandado si sabia él por qué lo había citado y él dijo que sí, y seguidamente que la bici estaba empeñada por treinta mil pesos ($30.000) y que no tenía con qué sacarla. El demandan-te tomó la palabra y dijo. “yo sé hermano, pero necesito mi bici, ¿o cómo sigo saliendo pues?”. La conciliadora tomó la palabra y dijo: “debe de responder por la bici, ésta es fundamental para la movilidad de su amigo y usted al cogerla para hacer el manda-do era el responsable de ella”. El demandado dijo: “yo le doy la bici de mi hijo”; el demandan-te: “ah, bueno”; la conciliadora: “no señor, un momento, usted no puede disponer de la bici de su hijo, mire otra manera, pero esa no es la solución, mientras consigue el dinero para sacarla usted puede acompañar a su amigo y servirle de apoyo para su desplazamiento”; el deman-dado: “ah, bueno hermano #, si me ayudas yo puedo conseguir la plata”. Firmaron el acta y salie-ron de la oficina. Al día siguiente, el demandante estaba sentado en una acera con unas botellas, lo saludé y me dijo: “doctora,


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yo cuido las botellas y mi amigo está buscando más para ven-derlas y juntar la plata para sacar la bicicleta, porque con qué, si no hay plata, ni trabajo”.

7. Llegó una señora al PACE con un documento donde decía: “Acuerdo Conciliatorio Fiscalía”. “Doctora, ¿puedo hacerle una pregunta?”. “Sí señora, ¿qué sería?”. “Mire, yo tengo un nego-cito en el barrio donde vivo, un día llegaron dos jóvenes y por no atenderlos ahí mismo, empeza-ron a tirar las cosas y yo les llamé la atención, a lo que respondie-ron con más furia y acabaron con todo, yo fui a la Fiscalía y puse el denuncio, los citaron y ellos acudieron, uno dijo que no pagaba nada y el otro asumió su responsabilidad, yo llevé los re-cibos de lo que valían los daños y llegamos a un acuerdo, que él pagaba en dos cuotas, y hoy ya hace dos meses y no ha cum-plido con el acuerdo, fui a la Fis-calía y me dijeron que no podían hacer nada, y que una demanda no justificaba porque el monto era inferior a seiscientos mil pe-sos ($600.000), que viniera aquí a ver si ustedes pueden ayudar-me, citarlo y llegar a otro acuerdo, no le hace que me paguen de a cincuenta mil pesos ($50.000), pero yo debo pagar las vitrinas, que me fiaron el arreglo”. “Seño-ra, este caso ya fue conciliado” —respondí. “Sí, pero yo estoy dispuesta a rebajar las cuotas, pero que me pague”. “Por su solicitud lo voy a citar, espere-

mos qué podemos hacer”. Se citó para los ocho días y ese día no vino a la cita, esperamos un tiempo prudencial y lo llamé por teléfono, contestó la mamá, le pregunté por el hijo y me identi-fiqué como conciliadora y le dije que estábamos esperando al hijo, y ella respondió: “Él no va a asistir”. “Señora, es bueno que venga para que se evite incon-venientes mayores”. “Doctora, él asiste pero acompañado del papá”. “Sería bueno que viniera solo, pero si es así, así será”. La demandante dijo que sí, en treinta minutos llegaron, al llegar el demandado su actitud fue muy altanera, soez, agresivo en sus gestos. Los saludé, puse las normas de la oficina, las cua-les no aceptó, y le pedí que se retirara cuando dijo con mil gro-serías que no pagaba nada, ni lo podían obligar. El papá del joven explicó que él estudia-ba, a lo que le expliqué que según la Ley 1098 de Infancia, mientras él estudiaba los pa-dres debían responder por los daños y manutención del jo-ven, le expliqué la gravedad de haber incumplido el acuerdo en la Fiscalía y él asintió, si yo pue-do pagar en módicas sumas, yo asumiré las cuotas para solucio-nar este daño. La demandante dijo que dos cuotas, y yo, como conciliadora, tomé la palabra y sugerí más cuotas para que no le incumpliera, y así se firmó el acta. Al mes dio su primera cuo-ta, y cada mes hasta terminar de cancelar la deuda.


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8. Se desplazan de la vereda Cha-chafruta del corregimiento de Sevilla, a tres horas y media de la cabecera municipal, a buscar un conciliador en equidad, padre e hijo, don Juan Luis Méndez y Carlos Arturo Méndez, por un problema causado por pose-sión, concesión de aguas, esto se da porque don Juan Luis vive más arriba que su hijo Carlos Arturo, desde hace varios años ellos organizaron la tubería para obtener beneficio de una que-brada que existe cerca de sus viviendas. Con el transcurrir del tiempo, se generó una mala rela-ción familiar, y por ende vinieron los conflictos del agua, el padre, don Juan Luis, decía que era el dueño y por eso le taponaba la tubería o le mandaba el agua su-cia, tierra o piedras a Carlos Artu-ro, éste trató de hacerle caer en cuenta de que él también tenía derecho al agua y que él no era el dueño. Frente a la exposición dada les di un espacio de diá-logo para que reconsideraran la situación, al ver que no se logra-ba nada les comenté que ellos estaban actuando sin funda-mentos, pues ninguno de ellos había requerido a Corantioquia sobre el derecho a la conce-sión de aguas, por tal motivo tocaba iniciar este proceso, y si Corantioquia no accedía ambos perderían el benefi-cio que ambos necesitaban, y que nadie más los estaba ni molestando ni perjudicando. Esta respuesta generó páni-

co porque identificaron que en realidad ellos no eran due-ños, y aceptaron y propusieron la solución a este conflicto, dado que ellos mismos concertaron a terminar con el contratiempo. Don Juan se comprometió a no volver a dañarle el tubo del agua ni a ensuciársela, y Carlos Arturo estuvo de acuerdo, ellos firma-ron sus compromisos y acep-taron las propuestas dadas. De igual manera, intervine y les di a conocer el irrespeto que se daba entre ellos, y que era muy triste que entre padre e hijo no exis-tiera el respeto, que optaran por lo menos por respetarse como personas, que reconsideraran que las más afectadas eran sus familias, que trataran de aguan-tarse al menos por las necesida-des dadas en este caso. Ellos, después de escucharme, asu-mieron otra actitud, y en estos momentos, después de hacerle el seguimiento al proceso, se ha observado y se dio como resul-tado una buena conciliación y una buena relación de familia.

9. Llegaron dos docentes a la Casa de Justicia (año 2005) pre-ocupados por un problema de orden público que se viene pre-sentando alrededor de su institu-ción educativa, y que iba a haber muchos, debido a un conflicto generado por una ex alumna y una alumna, las cuales se aga-rraron en la calle y sus compa-ñeros aleteaban e incitaban a la agresión física. Esto se agravaba debido a que sus compañeros y


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sus novios eran actores al mar-gen de la ley, y sus familias se involucraron en el conflicto. Se les propone a los docentes ini-ciar un proceso de audiencia de conciliación en equidad, se invita a los padres de familia de las alumnas, se hace un com-promiso de convivencia escolar, y esto da pie para trabajar. Cuan-do hallan conflictos con jóvenes estudiantes de diferentes insti-tuciones educativas, que ya no se haga el contrato pedagógico, ni se expulsen, sino que se en-víen a la Casa de Justicia, o al Centro de Atención de la Conci-liación en Equidad (PACE), para hacer valer el compromiso de convivencia escolar entre el pa-dre de familia y el estudiante. La creación de centros de media-ción escolar y formación de los mediadores escolares, proyecto CEMES (Centros Estudiantiles

de Mediación Escolar) aproba-dos por acuerdo municipal.

Estas experiencias llevan implícitas emociones, juicios de valor y prác-ticas vividas desde los saberes del conciliador, y dejan entrever que la manera de solucionar los diversos conflictos se fundamenta desde la comunicación y el sostenimiento de unas buenas relaciones personales.

En cuanto a las experiencias que los conciliadores han tenido con res-pecto a las audiencias que han reali-zado, se puede ver que en su mayo-ría han arrojado resultados positivos, los diferentes actores (conciliador en equidad y los invitados) han opera-do la conciliación desde la comuni-cación y el sostenimiento de unas buenas relaciones personales, y es ésta la base fundamental para lograr dirimir determinada controversia y lle-gar a feliz término.


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La figura de la Conciliación en Equidad fue creada con un fin pri-mordial: investir transitoriamente a los particulares para que administren justicia en equidad en calidad de conciliadores.

El conciliador está induciendo conscientemente a la ciudadanía en un error, al hacerles creer que su rol de tercero, ligado a la función de administrar justicia, lo faculta para emitir juicios de valor, le permi-te imponer la solución, lo autoriza a poner en tela de juicio las decisio-nes que ha tomado determinada autoridad jerárquica, le da el título de presentarse ante los usuarios como profesional del derecho, usando el calificativo de doctor(a). (Apreciación de un abogado)

Las personas que actualmente son nombradas conciliadores en equidad, pasaron por un proceso de postulación, formación y evaluación, el cual se basó en la realidad de su comunidad, recibieron unas bases teóricas y prácticas que se centra-ron en la identificación de conflictos y su resolución pacífica; no entendi-da ésta como una formación acadé-mica más técnica y avanzada en el área del derecho, y por ende no se puede afirmar que el conciliador en equidad, en la formación que recibió, está en la capacidad intelectual de prestar asesorías en cualquier área del derecho, de solucionar cualquier tipo de conflicto que se presente en determinada materia, así como tampoco está facultado para actuar extralimitando las facultades que le concede la ley.

Para concluir es necesario resal-tar: “En la cúspide de las formas de

solventar un problema se ha posi-cionado la entrega del poder a los jueces para que ellos determinen la solución que corresponda al con-flicto entre dos o más personas, la cual tiene implícita una garantía de efectividad, pues el Estado la res-palda. Es entonces el aparato estatal de administración de justicia el que, de acuerdo con la Ley y a través de los jueces, atribuye lo suyo a cada parte”34 .

34 Remolina Botía, Diana Alexandra, “Alcances de la Ley 640 de 2001”, Op. cit., p. 7.

6 .Lecciones aprendidas desde cada momento

Lecciones aprendidas desde cada momento

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Una lección aprendida es más que una experiencia, es el resultado de un proceso de aprendizaje que involucra reflexionar sobre la experiencia misma. La lección aprendida señala aquello que es probable que suceda, o lo que hay que hacer para obtener (o

prevenir) un determinado resultado. Las cartas pedagógicas, las entrevistas y los testimonios ofrecen lecciones aprendidas, y es desde éstas que las referenciamos a continuación:

• Primer momento: Diagnóstico de conflictividad. El MICE plantea una ruta metodológica válida por su coherencia y cohesión, que permite a quienes transiten por este momento un camino seguro que brinda la posibilidad de encontrar pertinencia, viabilidad y éxito para en-frentar los momentos siguientes. Asuntos de gran relevancia no deben pasar desapercibidos: la vinculación de la comunidad en la elaboración del mapa de conflictividad, y hacerla partíci-pe del proceso, posibilita reflexionar sobre la realidad cotidiana, como también que conozca de antemano los asuntos que serán de su competencia a lo largo del proceso de formación y por medio de los módulos pedagógicos, de acuerdo con la realidad de las comunidades.

En este mismo sentido, lograr que las instituciones que tienen a su cargo la administración de la justicia formal se vinculen al proceso y accedan a facilitar en un primer momento la infor-mación, viabiliza un empoderamiento común, desde la implementación de la figura hasta su operación, al que estamos llamados todos los que trabajamos por un mundo más humano, equitativo y justo.

En este primer momento, es de reconocer la responsabilidad que el gestor municipal tiene para levantar el mapa de conflictividad, realizar reuniones permanentes, animar, socializar, investigar, etc., como un investigador permanente en la acción al que se le debe ofrecer formación previa, no sólo en conocimiento del MICE, sino también en acercamientos con la comunidad y las instituciones, en sistematización, análisis y socialización de resultados, en redacción y presentación de informes, etc.

• Segundo momento: Sensibilización, articulación y postulación. Partir de un buen diag-nóstico de conflictividad y un compromiso decidido de la administración municipal y de los

6. Lecciones aprendidas desde cada momento


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actores institucionales, posibilita que las comunidades conoz-can las bondades que ofrece la Conciliación en Equidad en la solución de las controversias co-tidianas, y que se canalice con prontitud la información a través de los medios de comunicación existentes en el municipio para la difusión del programa y el po-sicionamiento de una mesa de apoyo a la conciliación. Consti-tuir en lo local una mesa de apo-yo para el acompañamiento en la ejecución del MICE, en la bue-na marcha de la iniciativa y en la sostenibilidad de la figura, facilita los procesos de selección de candidatos a conciliadores con base en un perfil aceptado por la comunidad y transparencia en los procesos.

La experiencia ha mostrado que en los municipios donde opera efectivamente la mesa de apo-yo a la conciliación, han tran-sitado exitosamente por cada momento del MICE, hecho que se manifiesta en una selección de candidatos a conciliadores con altos requerimientos en su perfil, apoyo en los procesos de formación, y fortalecimiento y sostenibilidad de la figura. La lección aprendida se resume en la participación decidida y com-prometida de las administracio-nes municipales y los actores institucionales, en la responsa-bilidad de quienes implementan el programa y en el desempeño eficaz de los líderes en forma-ción para la conciliación.

• Tercer Momento: Formación, evaluación y nombramiento. La atención del formador a los resultados del diagnóstico de conflictividad, producto del pri-mer momento, es fundamental, ya que el reconocimiento de las condiciones locales referidas a las dinámicas de conflicto, a las prácticas culturales mediante las cuales la comunidad se rela-ciona, y a las relaciones entre la sociedad civil y las instituciones estatales, permite que durante la formación se genere la cons-trucción y el aprendizaje de los conocimientos útiles y aplicables a la resolución de problemas de la vida comunitaria. Pero ade-más se debe partir de la forma-ción de normas de convivencia como el eje transversal de este momento, normas que canalizan las iniciativas que favorecen la convivencia, que se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para respetar, defender y pro-mover los derechos fundamen-tales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vul-nerados, tanto por las propias acciones como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, esta últi-ma, objetivo primordial del pro-grama Conciliación en Equidad. De ahí la necesidad de diseñar un núcleo temático sobre los principios básicos para la convi-vencia social.

Lecciones aprendidas desde cada momento

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• Cuarto Momento: Actividades relacionadas con la operación de la figura. La figura de la conci-liación es un mecanismo que per-mite lograr la convivencia pacífica de los habitantes de una comu-nidad, al brindarles la oportuni-dad de solucionar los conflictos cotidianos con la intervención de un tercero, miembro de la comu-nidad, cuya labor es ayudar a en-contrar soluciones satisfactorias a las partes en conflicto. Por la im-portancia de esta figura, es nece-sario tener en cuenta factores de riesgo que se pueden presentar durante la conciliación en equi-dad, como la falta de empatía, los juicios de valor, la imposición de decisiones, extralimitación en las funciones, etc.

Las partes se sienten satisfe-chas cuando el estilo personal del conciliador es asertivo al ser capaz de comunicarse y dar la información requerida, por lo que la función principal del con-ciliador en equidad es ser un facilitador de la comunicación para lograr un diálogo, enten-dido como comunicación bila-teral, en el restablecimiento de la relación, lo que permite que la audiencia de conciliación en equidad se convierta en un es-pacio de encuentro con el otro, en un medio de comunicación importante que va más allá de la formalidad de sus conceptos, alcances y beneficios. De ahí la importancia de incorporar en la capacitación de los conciliado-res, como tema a fortalecer, la

comunicación humana, principal herramienta que facilita la cons-trucción de respuestas eficaces a las diferencias generadoras de conflicto, por medio de la gene-ración de alternativas en el logro de una mejor convivencia.

Tal como lo manifestamos desde el comienzo, este ejercicio de siste-matizar la experiencia Conciliación en Equidad en Antioquia, es un punto de partida a nuevas reflexio-nes y nuevos conocimientos. El proceso metodológico de siste-matización es una constante bús-queda para desentrañar lógicas y significados que cada vez los acto-res participantes de una experien-cia hacen a sus vivencias; por eso esta investigación queda como li-bro abierto, es más un provocador para quienes pretendan incursionar en estas prácticas de sistematiza-ción de experiencias.

7 .Potenciación de la experiencia

Potenciación de la experiencia

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Potenciar la experiencia implica pensarla como recurso y como espacio de legitimación de los sujetos sociales y de la experiencia colectiva, esto le ofrece al programa prospectivas y opciones desde diferentes contextos: históricos, sociales y culturales.

La potenciación es una dimensión del modelo de sistematización que se ha ido construyendo a lo largo del proceso de interacción entre los actores participantes de la experiencia Conciliación en Equidad, desde su reconstrucción, la identificación de los momentos transitados en la travesía del MICE y la identificación de los campos semánticos. Se fueron presentando situaciones que fortalecieron las relaciones, y que permiten consolidar y proyectar la experiencia hacia un futuro en articulación con las aspiraciones de las comunidades e instituciones oferentes.

Al elaborar participativamente el relato de la experiencia a través de las cartas pedagógicas, e identificar con los actores participantes los sentidos y las significaciones de los eventos vivencia-dos, el programa Conciliación en Equidad se convierte en un recurso para potenciar la propuesta en otros contextos, atendiendo consecuentemente los momentos de la travesía del MICE; esto constituye la fuerza explicativa de la experiencia.

Esta fase no debe verse como un último paso de la metodología de sistematización, sino como un elemento constitutivo de todo un proceso. De esta manera, la potenciación no responde sólo a la necesidad de proyectar la experiencia, o darla a conocer, sino, sobre todo, de posibilitar que sus propios actores enfrenten sus versiones, interpreten y pongan en juego los diferentes sen-tidos para comprender, en el consenso, a partir de la diferencia y la negociación, la riqueza y el potencial de la experiencia.

La experiencia de sistematizar permite desarrollar potencialidades también en el investigador, que posiblemente estaban inéditas, y desde la identificación de los núcleos temáticos y ejes semánticos para la interpretación emergen en cualquier momento, sobre todo en prácticas par-ticipativas, aspectos para potenciar que no estaban previstos o propuestos en el diseño de la investigación.

7. Potenciación de la experiencia


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Para el equipo sistematizador de la experiencia, este ejercicio de investi-gación fue una oportunidad para:

• Revisar su propia acción y lo que ha aprendido en ella; muchas veces no somos conscientes de lo nuevo que se aprende, la dinámica, y las exigencias y de-mandas de constante respuesta a situaciones nuevas.

• Aprender a transitar desde la práctica a nuevos conocimien-tos, reformulando su acción a partir de una mejor compren-sión. Gestores y formadores que guiamos este proceso de siste-matización reafirmamos accio-nes que en la práctica las con-sideramos acertadas; así mismo la comprensión nos conduce a cambios en nuestro proceso de intervención.

• Reconocer que podemos leer una realidad, confrontarla y dia-logar a partir de interpretaciones como actores. Lo que a su vez permitió fortalecer la capacidad de resolver divergencias y llegar a acuerdos con argumentacio-nes sólidas.

• Legitimarnos como sujetos his-tóricos, sociales y culturales que recreamos e intercambia-mos una experiencia, y que por primera vez se sistematiza en Antioquia el programa de imple-mentación de la Conciliación en Equidad.

Para la Universidad Católica de Oriente, como entidad ejecutora de la Conciliación en Equidad en el de-partamento de Antioquia, estos dos

años de estar pensando y ejecutan-do el programa nos han otorgado experticia, lo que nos permite poten-ciar la labor desde lo siguiente:

Como primer elemento, en una institución de educación superior es necesario que sus profesionales tengan participación en programas de extensión comunitaria, ha sido en este aspecto que el equipo profe-sional de la Universidad ha ganado y avanzado en su quehacer, ya que se ha interactuado con personas en sus diversas culturas y se ha com-partido con organizaciones cívicas, sociales, comunitarias, culturales y empresariales, y este punto de ex-periencia es un referente que puede ser proyectado a otras instituciones operadoras.

Un segundo elemento que puede ser considerado es la administración del talento humano, con un grupo de más de cincuenta personas que han laborado o están laborando con la Universidad en la implementación del MICE en los municipios. Esto nos permite potenciar la labor desarrolla-da, por la planeación, el dinamismo y la investigación, pues se ha generado credibilidad en el manejo de personal, al tener grupos efectivos de trabajo y proyectar una labor eficaz.

Como tercer elemento, la Universi-dad ha logrado experiencia y buen manejo del proyecto, lo cual ha ge-nerado credibilidad en las institucio-nes con las que ha interactuado, y ha posibilitado más perspectivas de ejecución de proyectos, o de ampliar el que se tiene, con instituciones del

Potenciación de la experiencia

75

ámbito latinoamericano, como la Fe-deración de Universidades Católicas —FIUC—, nacional, departamental, municipal y de la comunidad. lo que le ha permitido proyectarse como consultor u operador.

El cuarto elemento que se puede potenciar nace en el norte que le ha trazado la Universidad al proyecto, al ubicarlo desde tres programas (derecho, psicología y educación) y operarlo y soportarlo en lo académi-co desde la Facultad de Ciencias de la Educación y su maestría en edu-cación, en la línea de cultura y peda-gogía de los derechos humanos, y aunque se cuenta con grupo de in-vestigación —SER—, clasificado en Colciencias, al interior del proyecto se ha creado un grupo de investiga-ción, y a partir de esa estructura y de la ejecución del proyecto se estable-ce que la visión de investigación es vital y relevante en la potenciación que un operador debe hacer en un proyecto, ya que le permite estar en una permanente actualización y vigo-rización de su quehacer académico.

La revisión permanente del cu-rrículo, como quinto elemento, es una estrategia para tener en cuenta por un equipo de investigación que, atendiendo el diagnóstico de conflic-tividad de cada municipio, contextua-liza los saberes para generar nuevos aprendizajes. En este mismo sentido, y de acuerdo al proceso de sistema-tización realizado, se genera la posi-bilidad de construir unos mediadores pedagógicos que puedan ser trans-versales en el proceso de formación: Normas para convivencia ciudadana,

liderazgo y participación, y otros que nos permiten visionar que en la me-diación pedagógica tenga cabida el juego lingüístico con los diferentes géneros textuales y con las diversas representaciones culturales del con-texto al cual va dirigida la mediación, como también el personaje motivador y conductor del aprendizaje, quien se convierte durante la mediación pe-dagógica en el principal amigo del conocimiento y en su socializador, se encarga de hacer más agradable el aprendizaje, y sirve de puente entre el saber científico y el sujeto educativo que aprende. Por ello es muy impor-tante que lo tengamos en el triángulo didáctico (profesor, contenido y alum-no) como el personaje que motiva, retoma conceptos e invita a la inves-tigación, como el personaje con el cual tanto el sujeto como su contexto entran en diálogo con el conocimien-to, lo que nos lo permite la mediación pedagógica.

8.Estado actual de la Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia

Estado actual de la Conciliación en Equidad en el Departamento de Antioquia

77

Según cifras suministradas por el Ministerio del Interior y de Justicia, Oficina de Acceso a la Justicia, y la Gobernación de Antioquia, Oficina de Apoyo Institucional, a la fecha, a nivel nacional, 233 municipios cuentan con la figura de conciliador en equidad, y en Antioquia

existe en 84 municipios, lo que equivale al 36%. En cuanto al número de conciliadores, el país cuenta con 5.500, de los cuales Antioquia aporta 1.145, lo que significa el 21% de conciliadores del país.

Recoger toda la información que a continuación relacionaremos no ha sido tarea fácil, ya que en la Gobernación de Antioquia no existe una base sólida de datos actualizada que permita re-coger esta información. en la gran mayoría de municipios que tienen equipos de conciliadores desde las administraciones municipales es poco o muy poco el apoyo que se da, los equipos de conciliadores en los municipios se han ido disgregando, en muchos quedan muy pocos y en otros se han desmotivado totalmente y están inactivos y sin ninguna información.

De ahí la dificultad de la tarea iniciada, pero queda una información que puede ser utilizada para seguir acompañando y animando a los conciliadores en equidad. A continuación presentamos algunas cifras que posiblemente no coincidan con otras que se tenga, pues al confrontarlas con las cifras que se hallaron la información cambia significativamente, lo cual será un buen referente para toda Antioquia

La información se obtuvo de la siguiente manera: primero se consiguió la base de datos de la Gobernación de Antioquia, que fue cotejada con la información que tiene la Universidad Católica de Oriente en los 60 municipios donde ha interactuado, posteriormente se hizo un listado con todos los coordinadores de los grupos o personas contacto, tanto en las nueve subregiones como en cada uno de los municipios, y por último, vía correo electrónico y llamadas telefónicas, se solicitó la información de los listados de las personas que están activas e inactivas. Los resul-tados los relacionamos a continuación.

8. Estado actual de la Conciliación en Equidad en el departamento de Antioquia


78

CAUCASIA

Conciliadores activos e inactivos Subregión del Bajo Cauca

Activos Inactivos Total conciliadores

Subregión del Bajo Cauca 55 24 79

Cáceres 5 4 9Caucasia 9 4 13El Bagre 4 0 4Nechí 19 0 19Tarazá 12 5 17Zaragoza 6 11 17


Cáceres 5 4 9Porcentaje 56 44 100


Caucasia 9 4 13Porcentaje 69 31 100

CÁCERES


79

NECHÍ


El Bagre 4 0 4Porcentaje 100 0 100


Tarazá 12 5 17Porcentaje 71 29 100


Nechí 19 0 19Porcentaje 100 0 100

EL BAGRE

TARAZÁ


80

MACEO

Conciliadores activos e inactivos Subregión Magdalena Medio


Subregión del Magdalena Medio

39 10 49

Maceo 5 4 9Yondó 9 4 13


Zaragoza 6 11 17Porcentaje 35 65 100


Maceo 4 10 14Porcentaje 29 71 100

ZARAGOZA


81


Yondó 35 0 35Porcentaje 100 0 100

YONDÓ


Subregión del Nordeste 39 71 110

Amalfí 0 5 5Anorí 11 0 11Cisneros 0 16 16Remedios 8 5 13San Roque 6 13 19Segovia 5 11 16Vegachí 3 11 14Yalí 6 10 16

Conciliadores activos e inactivos Subregión del Nordeste

AMALFI


Amalfi 0 5 5Porcentaje 0 100 100


82

CISNEROS


Anorí 11 0 11Porcentaje 100 0 100


Remedios 8 5 13Porcentaje 62 38 100


Cisneros 0 16 16Porcentaje 0 100 100

ANORÍ

REMEDIOS


83

SEGOVIA


San Roque 6 13 19Porcentaje 32 68 100


Vegachí 3 11 14Porcentaje 21 79 100


Segovia 5 11 16Porcentaje 31 69 100

SAN ROQUE

VEGACHÍ


84


Yalí 6 10 16Porcentaje 37,5 62,5 100

YALÍ


Subregión del Norte 51 96 146

Belmira 0 15 15Campamento 8 5 13Don Matías 0 23 23

San Andrés de Cuerquia 12 3 15

San José de la Montaña 0 0 0

San Pedro de los Milagros 1 16 17

Santa Rosa de Osos 0 15 15

Toledo 0 14 14Valdivia 15 0 15Yarumal 15 5 20

Conciliadores activos e inactivos Subregión del Norte


85

CAMPAMENTO


Belmira 0 15 15Porcentaje 0 100 100


Don Matías 0 23 23Porcentaje 0 100 100


Campamento 8 5 13Porcentaje 62 38 100

BELMIRA

DON MATÍAS


86

SAN JOSÉ DE LA MONTAÑA


San Andrés de Cuerquia 12 3 15

Porcentaje 80 20 100


San Pedro de los Milagros 1 16 17

Porcentaje 6 94 100


San José de la Montaña 0 0 0

Porcentaje 0 0 0

SAN ANDRÉS DE CUERQUIA

SAN PEDRO DE LOS MILAGROS


87


Santa Rosa de Osos 0 15 15


TOLEDO


Valdivia 15 0 15Porcentaje 100 0 100


Toledo 0 14 14Porcentaje 0 100 100

SANTA ROSA DE OSOS

VALDIVIA


88


Yarumal 15 5 20Porcentaje 75 25 100

YARUMAL


Subregión Occidente 118 89 207

Anzá 11 1 12Cañasgordas 0 14 14Dabeiba 0 16 16Ebéjico 7 9 16Frontino 10 11 21Giraldo 7 6 13Heliconia 13 6 19Liborina 11 6 17Peque 10 4 14Sabanalarga 15 5 20

Santa Fe de Antioquia 16 8 24

Sopetrán 9 2 11Uramita 9 1 10

Conciliadores activos e inactivos Subregión Occidente


89

CAÑASGORDAS


Anzá 11 1 12Porcentaje 92 8 100


Dabeiba 0 16 16Porcentaje 0 100 100


Cañasgordas 0 14 14Porcentaje 0 100 100

ANZÁ

DABEIBA


90

FRONTINO


Ebéjico 7 9 16Porcentaje 44 56 100


Giraldo 7 6 13Porcentaje 54 46 100


Frontino 10 11 21Porcentaje 48 52 100

EBÉJICO

GIRALDO


91

LIBORINA


Heliconia 13 6 19Porcentaje 68 32 100


Peque 10 4 14Porcentaje 71 29 100


Liborina 11 6 17Porcentaje 65 35 100

HELICONIA

PEQUE


92

SANTA FE DE ANTIOQUIA


Sabanalarga 15 5 20Porcentaje 75 25 100


Sopetrán 9 2 11Porcentaje 82 18 100


Santa Fe de Antioquia 16 8 24


SABANALARGA

SOPETRÁN


93


Uramita 9 1 10Porcentaje 90 10 100

URAMITA


Subregión Oriente 95 156 241

Abejorral 4 7 11Alejandría 9 8 17Argelia 6 17 23Cocorná 4 7 11

El Carmen de Viboral 3 24 27

Granada 6 4 10Guarne 2 17 19La Ceja 12 13 25La Unión 8 0 8Nariño 12 11 23Rionegro 12 7 19San Carlos 4 17 21San Francisco 4 10 14Sonsón 9 14 23

Conciliadores activos e inactivos Subregión Oriente


94

ALEJANDRÍA


Abejorral 4 7 11Porcentaje 36 64 100


Argelia 6 17 23Porcentaje 26 74 100


Alejandría 9 8 17Porcentaje 53 47 100

ABEJORRAL

ARGELIA


95

EL CARMEN DE VIBORAL


Cocorná 4 7 11Porcentaje 36 64 100


Granada 6 4 10Porcentaje 60 40 100


El Carmen de Viboral 3 24 27


COCORNÁ

GRANADA


96

LA CEJA


Guarne 2 17 19Porcentaje 11 89 100


La Unión 8 0 8Porcentaje 100 0 100


La Ceja 12 13 25Porcentaje 48 52 100

GUARNE

LA UNIÓN


97

RIONEGRO


Nariño 12 11 23Porcentaje 53 47 100


San Carlos 4 17 21Porcentaje 19 81 100


Rionegro 12 7 19Porcentaje 64 36 100

NARIÑO

SAN CARLOS


98

SONSÓN


San Francisco 4 10 14Porcentaje 29 71 100


Sonsón 9 14 23Porcentaje 39 61 100

SAN FRANCISCO


99


Subregión Suroeste 66 128 194

Amagá 0 14 14Andes 2 11 13Angelópolis 9 6 15Betulia 8 7 15Caicedo 6 6 12Ciudad Bolívar 3 13 16Concordia 6 11 17Fredonia 7 10 17Montebello 0 15 15Tarso 10 13 23Titiribí 0 17 17Urrao 15 5 20

Conciliadores activos e inactivos Subregión de Suroeste


Amagá 0 14 14Porcentaje 0 100 100

AMAGÁ


100

ANGELÓPOLIS


Andes 2 11 13Porcentaje 15 85 100


Betulia 8 7 15Porcentaje 53 47 100


Angelópolis 9 6 15Porcentaje 60 40 100

ANDES

BETULIA


101

CIUDAD BOLÍVAR


Caicedo 6 6 12Porcentaje 50 50 100


Concordia 6 11 17Porcentaje 35 65 100


Ciudad Bolívar 3 13 16Porcentaje 19 81 100

CAICEDO

CONCORDIA


102

MONTEBELLO


Fredonia 7 10 17Porcentaje 42 58 100


Tarso 10 13 23Porcentaje 43 57 100


Montebello 0 15 15Porcentaje 0 100 100

FREDONIA

TARSO


103

URRAO


Titiribí 0 17 17Porcentaje 0 100 100


Urrao 15 5 20Porcentaje 75 25 100

TITIRIBÍ


104


Subregión Urabá 96 42 138

Apartadó 7 3 10Arboletes 0 4 4Carepa 12 3 15Chigorodó 11 8 19Murindó 10 0 10Mutatá 4 9 13Necoclí 20 3 23San Juan de Urabá 4 1 5

San Pedro de Urabá 7 1 8

Turbo 11 10 21Vigía del Fuerte 10 0 10

Conciliadores activos e inactivos Subregión de Urabá


Apartadó 7 3 10Porcentaje 70 30 100

APARTADÓ


105

CAREPA


Arboletes 0 4 4Porcentaje 0 100 100


Chigorodó 11 8 19Porcentaje 58 42 100


Carepa 12 3 15Porcentaje 80 20 100

ARBOLETES

CHIGORODÓ


106

MUTATÁ


Murindó 10 0 10Porcentaje 100 0 100


Necoclí 20 3 23Porcentaje 87 13 100


Mutatá 4 9 13Porcentaje 31 69 100

MURINDÓ

NECOCLÍ


107

SAN PEDRO DE URABÁ


San Juan de Urabá 4 1 5



Turbo 11 10 21Porcentaje 52 48 100


San Pedro de Urabá 7 1 8


SAN JUAN DE URABÁ

TURBO


108


Vigia del Fuerte 10 0 10Porcentaje 100 0 100

VIGÍA DEL FUERTE


Área Metropolitana 82 103 185

Bello 32 10 42Caldas 0 10 10Girardota 0 19 19Itagüí 6 18 24Medellín 44 46 90

Conciliadores activos e inactivos Subregión Valle de Aburrá


Bello 32 10 42Porcentaje 76 24 100

BELLO


109

GIRARDOTA


Caldas 0 10 10Porcentaje 0 100 100


Itagüí 6 18 24Porcentaje 25 75 100


Girardota 0 19 19Porcentaje 0 100 100

CALDAS

ITAGÜÍ


110


Medellín 44 46 90Porcentaje 49 51 100

MEDELLÍN

Listado de Conciliadores

111

SUBREGIÓN MUNICIPIO NOMBRE TELÉFONO CORREO ELECTRÓNICOACUER-DO MU-NICIPAL

Bajo Cauca Sí No

Cáceres Sabina M. Contreras 311 732 92 94 [email protected] X

Caucasia Francisco Beltrán Navarro 311 392 52 59 [email protected] X

El Bagre Lina Marcela Pinto 312 269 44 42 [email protected] X

Nechí Lía Acevedo de Franco 312 758 98 01 [email protected] X

Tarazá Luis Alberto Mendoza Fabra 314 594 75 73 [email protected] X

Zaragoza Jesús María Calle 316 483 74 32 X

Magdalena Medio

Maceo Teresa Barrera López 311 757 78 02 [email protected] X

Yondó Luz Nelly Chiavata Vargas 311 845 19 26 [email protected] X

Nordeste Amalfi X

Anorí Félix Antonio Barrientos 311 738 12 27 [email protected] X

Cisneros Gilberto Alonso Henao Solórzano 312 212 16 58 [email protected] X

Remedios Bertha Elena Vargas Muñoz 314 823 36 76 [email protected] X

San Roque Jorge Antonio Sánchez 311 393 08 99 [email protected] /[email protected]

X

Segovia Blanca Cecilia Espinal 311 795 26 44 [email protected] X

Vegachí Rosa Emilia Pineda Sierra 312 225 36 91 X

Yalí Libia Ester García 311 731 44 77 [email protected] X

Norte Belmira X

Campamento Gilma Rosa Penagos 312 828 01 34 [email protected] X

Don Matías Doris Mariana Tejada 866 45 04 [email protected] X

San Andrés de Cuerquia

Ana Luz Ruiz Posada 3117 84 64 97 [email protected] X

San José de la Montaña

X

San Pedro de los Milagros

Consuelo del Río 320 751 97 37 [email protected] X

Santa Rosa de Osos

José Benedicto R. 314 821 91 59 [email protected] X

Toledo Tulio Mario García 312 203 71 72 [email protected] X

Valdivia Blanca Yonaira Hernández 314 728 34 23 [email protected] X

Yarumal Aura Ester Arango 313 784 99 83 [email protected] X

9. LISTADO DE COORDINADORES O LÍDERES


112

Occidente Anzá Claudia Patricia Serna Urán 313 741 85 74 [email protected] X

Ebéjico Enoris Serán Cano 314 326 31 55 [email protected] X

Cañasgordas Alba Mery Cardona 312 79539 89 X

Dabeiba X

Frontino Hildebrando de Jesús Ferraro 314 856 38 52 [email protected] X

Giraldo César Manco 313 669 65 04 [email protected] X

Heliconia Édgar de Jesús Deossa 312 848 40 44 [email protected] X

Liborina Rosa Helena Gutiérrez 311 388 89 35 [email protected] X

Peque Pedro Luis Poso 321 708 99 79 X

Sabanalarga Samuel Guzmán 312 222 3779 [email protected] X

Santa Fe de Antioquia

Fanny Yaneth Padilla 314 860 58 18 [email protected] X

Sopetrán Carmen Rodríguez 318 525 92 94 car_rodreiguez_13hotmail.com X

Uramita Adriana María López Duarte 312 701 32 64 [email protected] X

Oriente Abejorral María Rocío Bedoya 313 751 29 56 [email protected] X

Alejandría Luis Fernando Rincón Monsalve 311 775 60 05 [email protected] X

Argelia Deisy López Loaiza 321 642 01 07 [email protected] X

Cocorná Teresa Quintero Guzmán 314 816 67 16 [email protected] X

El Carmen de Viboral

Rubén Darío Castaño 313 720 08 64 [email protected] X

Granada Blanca Oliva Vergarra 312 827 32 81 [email protected] X

Guarne Verónica Johana Gómez Herrera 311 737 59 14 [email protected] X

La Ceja María Fabiola Quintero 301 418 48 06 [email protected] X

La Unión Luz Dary Valencia Gómez 311 762 20 49 [email protected] X

Nariño María Cenelia Martínez 310 450 76 48 [email protected] X

Rionegro Luis Alberto Castro Arango 300 619 89 92 [email protected] X

San Carlos Leidy Adriana Galeano 314 666 40 07 X

San Francisco Ledys Eneida González Daza 320 484 18 69 [email protected] X

San Rafael Diana Hernández 314 514 80 34 [email protected] X

Sonsón Gloria Serna 311 322 52 18 [email protected]

X

Listado de Conciliadores

113

Suroeste Amagá Gloria Inés Cuartas 311 629 16 90 [email protected] X

Andes Juan Felipe Cano Muriel 312 285 55 43 [email protected] X

Angelópolis Teresa Franco 312 763 04 33 X

Betulia Dancy Armando Zapata J. 317 427 49 25 [email protected] X

Caicedo Jorge Orlando Vargas 312 713 14 02 X

Ciudad Bolívar Ligia Vélez 310 598 69 86 [email protected] X

Concordia Wilson Morales 314 787 63 71 [email protected] X

Fredonia Berta Irma Rendón 320 759 08 81 X

Montebello José Octavio Bedoya [email protected] X

Tarso Arquímedes Marín Bedoya 320 647 43 05 [email protected] X

Titiribí X

Urrao Brahian Yesid Caro Vargas 311 728 62 21 [email protected] X

Urabá Apartadó Amparo Usma 3206285420 X

Arboletes Maribel Cecilia Narvaéz Hernández

3116662468 [email protected] X

Carepa Leonor María Valencia X

Chigorodó María Aydee Cortez 8254996 X

Murindó Maribeth Palacios Palacios 3147707279 X

Mutatá Magnolia Sepulveda Borja 8578047 X

Necoclí José Miguel Montoya Torres X

San Juan de Urabá

Candelaria Mercado de la Rosa X

San Pedro de Urabá

Pablo José Pérez Díaz 8204271 X

Turbo Alejandro Mercado Valencia [email protected] X

Vigía del Fuerte Son Milan Cuesta Pino 3136203726 X

Valle de Aburrá

Bello Wílver de Jesús Henao 318 504 30 20 [email protected] X

Caldas X

Girardota Gloria Asunción Soto Sierrra 289 16 70 X

Medellín Rubiela Urrea Ramírez [email protected]

Itagüí Hernando Gómez 310 823 88 24 [email protected] X

ANEXOS

Anexos

115

Anexos

Anexo 1. Cartas enviadas a los diferentes actores que participaron en cada uno de los momentos del MICE

Serie de cartas pedagógicas

CP. 001

12 de septiembre de 2009

Señores Gestores municipales

Cordial saludo

En el proyecto de formación, promoción y desarrollo de la Conciliación en Equidad en el Depar-tamento de Antioquia, que la Universidad Católica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene implementando, se conformó un grupo de investigación para sistematización de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas peda-gógicas como estrategia de mediación, que tienen como propósito establecer una comunica-ción dialógica, generadora de nuevos ambientes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro Cartas a quien pretenda en-señar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de su escrito “Cartas a Gertrudis”.

Empecemos por ubicarnos en el propósito de esta carta: en la implementación del MICE, usted como Gestor Municipal, ha sido un actor protagónico en la dinamización de los procesos, ha transitado por una experiencia que debe conocerse y valorarse en procesos de reflexión y com-prensión hacia nuevos sentidos y aprendizajes.


116

En palabras de Gabriel García Márquez, “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda para contarla”. Los seres humanos so-mos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando la relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino, aun más, nos sentimos escu-chados; sentimos que somos; de ahí que la riqueza de las experiencias vividas es significativa cuando las comprendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.

La apuesta que tenemos es apren-der de sus experiencias, registrarlas y sistematizarlas para convertirlas en oportunidades para aprendizajes mutuos, serán entonces cantera de conocimientos de la que puede be-neficiarse la propuesta de concilia-ción en equidad, para cualificar sus procesos y dar cuenta de ellos, con horizontes más claros, con nuevos desafíos y con opciones renovado-ras para resolver de manera pacífica nuestros conflictos.

La invitación es, pues, a que cada uno de ustedes escriba en su carta la experiencia, que en un primer mo-mento está enfocada hacia el diag-nóstico de conflictividad. Nos per-mitimos presentarles unas pregun-tas que creemos les pueden apoyar para escribir esta experiencia.

En el proceso de formación que se le ofreció como Gestor Muni-cipal del MICE, ¿considera que fue suficiente y adecuado para iniciar su labor?

¿Qué dificultades se le presen-taron al inicio de su labor como gestor municipal del MICE?

Describa cómo realizó el diag-nóstico de conflictividad de acuerdo a las siguientes carac-terísticas:

• Las actividades que constituye-ron el momento

• La secuencia en el tiempo de esas actividades

• El papel jugado por cada uno de los actores

• Los métodos o estrategias em-pleados en las actividades

• Los medios y recursos emplea-dos para desarrollar las activida-des (humanos, materiales, finan-cieros)

• Los factores del contexto que fa-cilitaron el proceso

• Los factores del contexto que di-ficultaron el proceso.

Nota: Esta es la primera carta, de ahí que la experiencia por ahora es relatada en relación con el primer momento: Diagnóstico de conflicti-vidad.

Hasta pronto

Agustín García MonsalveCoordinadorGrupo de investigación para la

sistematización “Conciliación en Equidad”

Anexos

117

CP. 002

24 de septiembre de 2009

Señores gestores municipales

Cordial saludo

En el proyecto de formación, pro-moción y desarrollo de la Concilia-ción en Equidad en el departamento de Antioquia, la Universidad Cató-lica de Oriente, en convenio con la Gobernación de Antioquia, viene implementando el MICE en varios municipios de Antioquia, y a la par se ha conformado un grupo de in-vestigación para la sistematización de la experiencia “Conciliación en Equidad”. Desde aquí hemos asu-mido una serie de cartas pedagógi-cas como estrategia de mediación, que tienen como propósito esta-blecer una comunicación dialógica, generadora de nuevos ambientes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con sus libros Cartas a quien pretende enseñar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de su es-crito “Cartas a Gertrudis”.

La invitación es, pues, a que cada uno de ustedes escriba en la segun-da carta la experiencia, que en un primer momento está enfocada ha-cia el diagnóstico de conflictividad, ya que de la primera carta nos nace una serie de inquietudes que es ne-cesario reconocer desde su acción. Nos permitimos entonces presen-tarles unas preguntas que creemos les pueden apoyar para escribir esta experiencia.

A la fecha, ¿para qué les sirvió el haber realizado el diagnóstico de conflictividad en su municipio?

¿Se realizó devolución del con-tenido del diagnóstico a la co-munidad? Si lo hizo, ¿cómo lo realizó?

Nota: Es muy importante que quie-nes den respuesta a esta segunda carta lo hagan no pensando en qué dirán si escribo esto o aquello, sino que escriban muy sincera y objeti-vamente, ya que esto nos llevará a mejorar los procesos y a darles me-jor contenido, y en ningún momento ello les va ocasionar dificultades con sus superiores.

Respetuosamente y de la manera más cordial les pedimos que esta carta se responda por este mismo medio a más tardar el 30 de sep-tiembre de 2009.

Hasta pronto

Agustín García Monsalve Grupo de investigación “Concilia-

ción en Equidad”


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CP. 003

28 de octubre de 2009

SeñoresOrganizaciones del sector público

Cordial saludo,

En el proyecto de formación, pro-moción y desarrollo de la Concilia-ción en Equidad en el Departamento de Antioquia, que la Universidad Ca-tólica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene im-plementando, se conformó un grupo de investigación para sistematiza-ción de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas peda-gógicas como estrategia de media-ción, que tienen como propósito es-tablecer una comunicación dialógi-ca, generadora de nuevos ambien-tes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro Cartas a quien pretende enseñar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de su es-crito “Cartas a Gertrudis”.

Empecemos por ubicarnos en el propósito de esta carta: en la imple-mentación del MICE, usted como gestor municipal ha sido un actor protagónico en la dinamización de los procesos, y ha transitado por una experiencia que debe conocerse y valorarse en procesos de reflexión y comprensión hacia nuevos sentidos y aprendizajes.

En palabras de Gabriel García Márquez “la vida no es la que uno

vivió, sino la que uno recuerda para contarla”. Los seres humanos so-mos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando las relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino que, más aún, nos sentimos es-cuchados, sentimos que somos. De ahí que la riqueza de las experiencias vividas sea significativa cuando las comprendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.

La apuesta que tenemos es apren-der de sus experiencias, registrarlas y sistematizarlas para convertirlas en oportunidades para aprendizajes mutuos. Serán entonces cantera de conocimientos de la que puede be-neficiarse la propuesta de Concilia-ción en Equidad, para cualificar sus procesos y dar cuenta de ellos, con horizontes más claros, con nuevos desafíos y con opciones renovado-ras para resolver de manera pacífica nuestros conflictos.

Las preguntas están formuladas según las fases que plantea el Marco de Implementación de la Conciliación en Equidad (MICE), le pedimos que al momento de darles respuesta tenga en cuenta los siguientes puntos:

• Puede responder de manera abierta, en lo posible agregan-do comentarios, percepciones e ideas.

• Tenga en cuenta que no hay respuestas buenas ni malas, ya que el fin de esta encuesta es la recolección de datos para siste-

Anexos

119

matizarlos, dar cuenta de ellos y generar nuevas reflexiones para el programa de Conciliación en Equidad.

Preguntas dirigidas a: Comisaría de Familia, Personería, Inspección Municipal de Policía

Momento 1 - Diagnóstico de la conflictividad ¿Qué conoció usted del diag-

nóstico de conflictividad realiza-do por el programa Conciliación en Equidad en su municipio?

Momento 2 - Sensibilización, arti-culación y postulación

Pregunta dirigida a: Comisaría de Familia, Personería, Inspección Municipal de Policía y un líder comu-nitario ¿De qué manera participó usted

en el proceso de sensibilización, articulación y postulación?

Momento 3 - Formación, evalua-ción y nombramiento ¿Cree usted que la temática

abordada en el proceso de for-mación era pertinente para ser conciliador en equidad?

Describa el proceso de nombra-miento de los conciliadores en equidad.

Momento 4 - Operación de la Conciliación en Equidad ¿Ha percibido algún impacto de

la conciliación en equidad en su municipio?

Reiteramos nuestros agradeci-mientos.

Grupo de investigación para la sis-tematización

Programa Conciliación en Equidad

CP. 003


SeñoresOrganizaciones del Sector Comu-

nitario Postuladores

Cordial saludo,

En el proyecto de formación, pro-moción y desarrollo de la Concilia-ción en Equidad en el Departamento de Antioquia, que la Universidad Ca-tólica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene im-plementando, se conformó un grupo de investigación para sistematiza-ción de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas peda-gógicas como estrategia de media-ción, que tienen como propósito es-tablecer una comunicación dialógi-ca, generadora de nuevos ambien-tes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro Cartas a quien pretende enseñar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de un es-crito “Cartas a Gertrudis”.


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Empecemos por ubicarnos en el propósito de esta carta: en la imple-mentación del MICE, usted como gestor municipal ha sido un actor protagónico en la dinamización de los procesos, y ha transitado por una experiencia que debe conocerse y valorarse en procesos de reflexión y comprensión hacia nuevos sentidos y aprendizajes.

En palabras de Gabriel García Márquez “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda para contarla”. Los seres humanos so-mos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando las relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino que, más aún, nos sentimos es-cuchados, sentimos que somos. De ahí que la riqueza de las experiencias vividas sea significativa cuando las comprendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.


Las preguntas están formuladas según las fases que plantea el Marco

de la Conciliación en Equidad (MICE), le pedimos que al momento de dar-les respuesta tenga en cuenta los si-guientes puntos:

• Puede responder de manera abierta, en lo posible agregan-do comentarios, percepciones e ideas.

• Tenga en cuenta que no hay respuestas buenas ni malas, ya que el fin de esta encuesta es la recolección de datos para siste-matizarlos, dar cuenta de ellos y generar nuevas reflexiones para el programa de Conciliación en Equidad.

Preguntas dirigidas a: Postulados

Momento 3 - Formación, evalua-ción y nombramiento ¿Cree usted que la temática

abordada en el proceso de for-mación era pertinente para ser conciliador en equidad?

Describa el proceso de nombra-miento de los conciliadores en equidad.

¿Qué recomendaciones o suge-rencias daría al proceso evaluati-vo en los talleres y en la evalua-ción final del Ministerio?


Grupo de investigación para la siste-matizaciónPrograma Conciliación en Equidad

Anexos

121

CP. 003


SeñoresOrganizaciones del Sector Comu-

nitario Líder comunitario

Cordial saludo,

En el proyecto de formación, pro-moción y desarrollo de la Concilia-ción en Equidad en el Departamento de Antioquia, que la Universidad Ca-tólica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene im-plementando, se conformó un grupo de investigación para sistematiza-ción de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas peda-gógicas como estrategia de media-ción, que tienen como propósito es-tablecer una comunicación dialógi-ca, generadora de nuevos ambien-tes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro Cartas a quien pretende enseñar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de un es-crito “Cartas a Gertrudis”.

En palabras de Gabriel García Márquez “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda para contarla”. Los seres humanos so-mos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando las relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino que, más aún, nos sentimos es-

cuchados, sentimos que somos. De ahí que la riqueza de las experiencias vividas sea significativa cuando las comprendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.


Las preguntas están formuladas según las fases que plantea el Marco de Implementación de la Conciliación en Equidad (MICE), le pedimos que al momento de darles respuesta tenga en cuenta los siguientes puntos:• Puede responder de manera

abierta, en lo posible agregan-do comentarios, percepciones e ideas.


Pregunta dirigida a: Un líder co-munitario

Momento 1 - Diagnóstico de la conflictividad


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¿Qué conoció usted del diag-nóstico de conflictividad realiza-do por el programa Conciliación en Equidad en su municipio?

Momento 2 - Sensibilización, arti-culación y postulación ¿De qué manera participó usted

en el proceso de sensibilización, articulación y postulación?

¿Qué tuvo en cuenta para la es-cogencia de los postulados?


Grupo de investigación para la sistematizaciónPrograma Conciliación en Equidad

CP. 003


SeñoresOrganizaciones Sector Comunitario Conciliadores

Cordial saludo,

En el proyecto de formación, pro-moción y desarrollo de la Concilia-ción en Equidad en el Departamento de Antioquia, que la Universidad Ca-tólica de Oriente en convenio con la Gobernación de Antioquia viene im-plementando, se conformó un grupo de investigación para sistematiza-ción de la experiencia “Conciliación en Equidad”; desde aquí, hemos asumido una serie de cartas peda-

gógicas como estrategia de media-ción, que tienen como propósito es-tablecer una comunicación dialógi-ca, generadora de nuevos ambien-tes y aprendizajes. Fundamentamos esta serie en grandes pensadores de la educación como Paulo Freire con su libro Cartas a quien pretende enseñar y Cartas a Cristina, y en Juan Enrique Pestalozzi a través de un es-crito “Cartas a Gertrudis”.

En palabras de Gabriel García Márquez “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda para contarla”. Los seres humanos so-mos sujetos contadores de historias, protagonistas en las historias de los demás y en las nuestras, cuando las relatamos, no sólo sentimos que nos expresamos y nos pronunciamos sino que, más aún, nos sentimos es-cuchados, sentimos que somos. De ahí que la riqueza de las experiencias vividas sea significativa cuando las comprendemos y les encontramos sentido, y cuando somos capaces de llevarlas a un colectivo social.


Las preguntas están formuladas según las fases que plantea el Marco

Anexos

123

de Implementación de la Conciliación en Equidad (MICE), le pedimos que al momento de darles respuesta tenga en cuenta los siguientes puntos:• Puede responder de manera

abierta, en lo posible agregan-do comentarios, percepciones e ideas.


Preguntas dirigidas a: Concilia-dores

Momento 4 - Operación de la Conciliación en Equidad• Ahora que es conciliador, ¿la

formación recibida le ha servido para el ejercicio de la Concilia-ción en Equidad?

• ¿Ha habido seguimiento por par-te de organizaciones o institucio-nes a la ejecución de la Concilia-ción en Equidad?

• ¿Se ha operado la figura del con-ciliador en equidad en el muni-cipio?


Grupo de investigación para la sistematizaciónPrograma Conciliación en Equidad

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía

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Bibliografía

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Law

Implementación del programa Conciliación en Equidad en Antioquia. Sistematización de la experiencia