Blended Learning como estrategia para mejorar la calidad de la educación en la media técnica presencial.

José Ariel Motta Chaguala1

Resumen:

El Blended Learning entendido como el modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la no presencial ha mostrado resultados positivos al aplicarlo en la educación superior, permitiendo, entre otras cosas, incrementar el rendimiento académico, fomentar el compromiso con el proceso de formación, aumentar el contacto entre el docente y estudiante, mejorar la calidad de la formación, ajustar los horarios de estudio según la necesidad y bajar los costos educativos. A pesar de estas ventajas, no se ha evaluado la incorporación de esta metodología en la educación media. Esta tesis se enfocó a evaluar la incorporación de Blended Learning en la educación media técnica presencial a un grupo de 20 estudiantes del grado décimo de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María del municipio de El Doncello, en el Caquetá, obteniendo resultados como: mejorar las calificaciones, mayor apropiación del uso de TIC, aceptación por la aplicación de la metodología, clases más dinámicas, lo cual, lleva la educación a modernizarse con los cambios tecnológicos y sociales de hoy e incrementar la producción del trabajo cooperativo.

Palabras claves: Blended Learning, virtualidad, educación media técnica.

Abstract:

The Blended Learning understood as the way of learning that combines classroom learning with the non-attendance learning has shown positive results when applied in higher education, allowing, among other things, increase academic achievement, promote commitment to the training process, increase contact between teacher and student, improve the quality of training, hours of study adjusted as needed and lower education costs. Despite these advantages, it has not assessed the impact of this methodology in technical education. This paper evaluated the application of Blended Learning in a group of 20 students from tenth grade in a educative institution in north of Caquetá, obtaining results such as improved grades, increased ownership of ict use, like on the application of the methodology, dynamic classes, which leads education to modernize with updated technological and social changes and increase production of cooperative work.

Introducción.

EI Instituto de Investigaciones Internacionales de la Educación (SRI) de la Universidad de Stanford en los Estados Unidos, adelantó durante doce años (1996-2008) varios estudios donde revelaron que los sistemas de educación en línea incorporados al sistema presencial son más efectivos que las clases tradicionales, incentivan la formación personalizada y los estudiantes obtienen en promedio un mejor desempeño que aquellos que asisten sólo a clases tradicionales presenciales. (Means B., Toyama Y., Murphy R., Bakia M. y Jones K., 2009, p. 48)

1 ____________________________________________________________ José Ariel Motta Chaguala, Magister en Ciencias de la Educación. Universidad de la Amazonia.

Docente de Tecnología e Informática. Institución Educativa Corazón Inmaculado de María de El Doncello Caquetá. E-mail: josearielmotta@Corimar.edu.co, josearielmotta@hotmail.com, Cel: 3107860053. Abril de 2013.

1

Los trabajos estudiados han mostrado en Means, et al,. (2009), Bastién (2010), Pompeya (2008), Turpo (2010), Huenul (2007), Cabero (2006), Cabero (2008), Begoña y Silva (2007), Cardona (2002), Aiello y Willen (2004), Garrison y Anderson (2004), Bartolomé (2004), López (2006), Scagnoli (2010), Contreras y Williams (2007), Tesouro y Puiggali (2006), Romero (2009), entre otros; que la incorporación de E-Learning y Blended Learning en la educación superior ha dado buenos resultados incrementado las calificaciones tanto en los cursos de nivelación programados como complementarios y ha ayudado a que los estudiantes generen una nueva cultura académica frente al uso y la incorporación de TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, proceso que se ha desarrollado principalmente en países europeos, norteamericanos, de centroamérica y en algunos países latinoamericanos como Chile, Argentina y Colombia.

En Colombia los registros de investigaciones y trabajos realizados en torno a la incorporación de Blended Learning en la educación media técnica presencial han sido muy escasos. Al respecto, la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María durante los años 2006-2011, ha trabajado con cursos de apoyo a la formación tradicional con miras a mejorar las Pruebas Saber en el grado 11 involucrando el uso de TIC, internet, software de simulación, E-Learning y bibliotecas virtuales; los cuales han mostrado ser muy efectivos según los resultados obtenidos.

Con el propósito de llevar esta experiencia a otros niveles y basados en los resultados obtenidos en la educación superior, esta investigación se realizó en el grado 10 de la educación media técnica presencial en la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María en El Doncello Caquetá.

A partir de lo anterior, en el siguiente trabajo se presentan las siguientes contribuciones:

Realizamos un análisis inicial del estado del arte referente al Blended Learning, este análisis se presenta en la Sección II.

Elaboramos una propuesta de Blended Learning para aplicarlo en el grado 10 de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María. Esta propuesta la detallamos en la Sección III.

Aplicamos la propuesta en el grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María, trabajo que lo mostramos en la Subsección A de la Sección III.

Evaluamos la incorporación de Blended Learning, en el grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María. Los resultados de esta evaluación se presentan en la sección B.

Finalmente presentamos las conclusiones en la sección IV.

II. Estado del Arte

El Blended Learning evoluciona partiendo de la educación a distancia y según Bartolomé (2004), del fracaso del E-Learning (Electronic Learning). La definición más sencilla y también la más precisa lo describe como “aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (Marsh, Mcfadden, y Prince 2003), Citado en (Bartolomé, 2004, p.5). Para Begoña y Silva (2007), Blended Learning o Aprendizaje mezclado se define como aquel que complementa y sintetiza dos opciones que, hasta hace pocos años, parecían para muchos contradictorias: formación presencial con formación a través de las TIC. En la mayoría de los trabajos estudiados se ha encontrado que tienden a confundir E-Learning por Blended Learning. Según Gebera y Wasshington (2010), la diferencia entre E-Learning y Blended Learning consiste en que en el E-Learning el rol del

2

profesor es el de un tutor on-line. Al igual que un profesor convencional, resuelve las dudas de los alumnos, corrige sus ejercicios, propone trabajos. La diferencia radica en que todas estas acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien por medios textuales (mensajería instantánea, correo electrónico), bien por medios audiovisuales como videoconferencia o aulas virtuales y sesiones presenciales. De igual manera los autores de los trabajos en estudio definen el Blended Learning como la sumatoria de porcentajes de educación presencial y la educación a distancia incorporando el uso de TIC. Según Aiello y Willen (2004), el Blended Learning sería parte de un proceso de combinación más amplio que solo TIC. Para esta investigación el Blended Learning se define como la mezcla de la educación presencial y la educación no presencial mediada por herramientas TIC y aulas virtuales, entendida el aula virtual como un sitio donde el estudiante y el docente soportados en unas mediaciones didácticas y tecnológicas se encuentran para realizar actividades que conllevan al aprendizaje. Horton y Horton, (2003).

La selección de los trabajos de estudio para la investigación se ha concentrado en países europeos, norteamericanos, centroamericanos y en algunos países latinoamericanos como Colombia, Chile y Argentina. Los demás con base en el estudio de indagación previa que se realizó se han descartado por no encontrar trabajos significativos en el tema. Los trabajos analizados de tesis doctorales y de maestría que más se acercaron al tema en estudio son: Llorente (2008), Bastién (2010), Huenul (2007), Pompeya (2008), y Turpo (2010). Estos trabajos se han realizado con estudiantes de educación superior en edades superiores a los 17 años, hacen aportes valiosos en la formación on-line y en el uso de las TIC en la educación. Unas propuestas, evalúan el desarrollo de un sistema de Blended Learning, aplican E-Learning en cursos semipresenciales, usan aulas virtuales, actividades en línea, presentan un análisis de las perspectivas de la modalidad de Blended Learning en el sistema universitario Iberoamericano y buscan cómo resolver problemas mediante la modalidad de Blended Learning, y la incorporación de TIC en el aula.

A continuación mostramos en la Tabla 1, un resumen sobre los criterios analizados en los trabajos. Estos criterios son: (i) aplicación de Blended Learning, (ii) uso de aulas virtuales, (iii) uso de plataformas como Moodle, (iv) uso de herramientas TIC, (v) aplicación de la propuesta en la educación media técnica, y (vi) evaluación de la incorporación en la educación media técnica.

Tabla 1.Resumen de trabajos sobre Blended Learning frente al trabajo de investigación.

Criterio Huenul (2007)

Llorente (2008)

Bastién (2010)

Pompeya (2008)

Turpo (2008)

Aplica Blended Learning X X X XUsa Aulas virtuales X X XUsa Moodle X X X Usa herramientas de TIC Trabaja en Educación Media Técnica X X X X X

Evalúa la incorporación de Blended Learning en Educación Media.

X X X X X

Nota: = Indica que si cumple el criterio, X = indica que no cumple el criterio.

3

Como vemos en la Tabla No. 1, el Blended Learning como se ha definido, son pocos los que lo aplican en los trabajos, confunden el E-Learning por Blended Learning, y toman su incorporación como una suma de metodologías pero no la integran en una sola, por esta razón se ha marcado que no aplica. Trabajos como los de Pompeya (2008), se han enfocado en la incorporación de diferentes recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Turpo (2008), realiza un balance, perspectiva y análisis del desarrollo del Blended Learning de 22 innovaciones de 22 universidades en 22 países Iberoamericanos. Este trabajo nos ofrece una visión sobre las tendencias en los países iberoamericanos y de igual manera nos muestra un contexto sobre los LMS (Sistemas de Gestión de Aprendizajes) que trabajan en la región.

Los anteriores trabajos se han concentrado en la educación superior, tanto en la modalidad presencial como semipresencial, de igual manera, este tipo de trabajo hasta lo indagado, y como se muestra también en los trabajos estudiados en la Tabla 1, no se ha realizado en la educación media técnica, esta fue la razón que nos motivó a realizar esta investigación.

Desde el punto de vista pedagógico el trabajo se sustentó en el enfoque Histórico o Socio Cultural (que tiene como principal creador a Lev Semiónovich Vigotsky, 1896-1934), se fundamenta en el análisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Esta concepción representa, en la práctica, una ventaja ya que gracias a ella los diferentes modos o tipos de actividad vital pueden funcionar como órganos funcionales de la actividad humana; en otras palabras, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. Al enfoque histórico-cultural se le otorga un carácter rector en la enseñanza, en relación con el desarrollo psíquico del individuo, y la considera precisamente como fuente e hilo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para el patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo, como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

Vigotsky en Maldonado (2005) plantea al respecto que el aprendizaje es el resultante complejo de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter-psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intrapsicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

Vigotsky plantea en su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores, donde el desarrollo crea las potencialidades y la instrucción las realiza. Se considera la educación como un tipo de superestructura en la cual el aprendizaje depende del desarrollo. (Vigotsky, trad. 1995. p. 288).

La estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca, es lo que lo lleva a formular la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto significa, en palabras del

4

mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Hernández (2008).

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y símbolos, ya sea autónomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediación en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los símbolos (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismos, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios.

Las herramientas están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos: buscan dominar la naturaleza; los símbolos están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje que, según Vigotsky (trad. 1995), surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna.

Con respecto a la enseñanza, según Hernández (1995), queda claro en Vigotsky la importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. Para este autor el desarrollo psicológico no es posible sin la instrucción. De hecho, se considera que la instrucción reorganiza el avance de las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la aparición de los conceptos científicos. Lee (1987).

En el ámbito educativo las zonas de desarrollo próximo, el desarrollo no es un proceso estático sino que es visto de una manera prospectiva; es decir, más allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación. (Vigostky, trad. 1995)

El concepto de ZDP es central en el marco de los aportes de esta teoría al análisis de las prácticas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un estudiante: por un lado el límite de lo que puede hacer solo, denominado nivel de desarrollo real; por otro lado, el límite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Desde este enfoque pedagógico el docente tiene las siguientes características como docente constructivista: estimula y acepta la iniciativa y autonomía (independencia) del estudiante, utiliza información de fuentes primarias, además de recursos y materiales físicos, interactivos y manipulables, usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir, crear, inferir, deducir, elaborar, pensar; permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el contenido, investiga la comprensión de conceptos que tienen sus estudiantes, previo a compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos,

5

fomenta el diálogo y la colaboración entre los estudiantes y los estudiantes con el maestro, estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y valorativas; igualmente, induce al estudiante a inquirir, insiste en que el estudiante repiense, elabore y complete su respuesta inicial, crea situaciones y experiencias que contradigan la hipótesis original, a fin de estimular la reflexión, permite al estudiante pensar antes de contestar, provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas y alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de aprendizaje.

Dando que este autor tiene un enfoque evolutivo del ser humano y del proceso de enseñanza, la función del docente es solamente apuntalar la evolución natural, donde la intervención de padres y maestros ayuda a dar pequeños saltos cualitativos en el desarrollo mental del niño. García (2002). Por esta razón el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea y con esto se adelanta el desarrollo, por otro lado el docente junto con otros miembros del grupo social actúan como mediadores entre la cultura y el individuo buscando que el estudiante aprenda a aprender en su contexto. En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades. De igual manera, sin importar la asignatura que trabaja, ni el grado de enseñanza, debe tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la construcción del conocimiento:

Enseñar a pensar a desarrollar en los estudiantes un conjunto de competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Enseñar sobre el pensar, estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender. Enseñarle sobre la base del pensar, esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

Así también, el docente debe tener muy presente en cualquier clase que desarrolle, los siguientes elementos: especificar con claridad los propósitos de la clase, ubicar con certeza a los alumnos en el grupo, explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin, monitorear la efectividad del grupo que atiende, evaluar continuamente el nivel de competencia de todos los alumnos.

El estudiante cumple el siguiente papel: El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que provienen del exterior, por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital, en este sentido tanto este autor se distancias de la visión más tradicional del alumno como: tabla rasa. Sin embargo aunque el individuo sea activo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este autor le dio una importancia crucial a la actividad creadora entendida como una acción humana creadora de algo nuevo, esta actividad era el principal objetivo y la última etapa educativa a lograr por los alumnos.

El aprendizaje es concebido como un proceso dialéctico que no centra la adquisición del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relación entre ambos. El estudiante debe: participar activamente en las actividades propuestas, proponer y defender ideas, aceptar e integrar las ideas de otros, preguntar a otros para comprender y clarificar, proponer soluciones, escuchar tanto a sus coetáneos como al maestro o facilitador, cumplir con las actividades propuestas, cumplir con los plazos estipulados.

6

Como herramienta para llevar a la práctica este modelo pedagógico tenemos varias estrategias o metodologías. En este trabajo se han utilizado dos que son: la investigación acción y el trabajo cooperativo. A continuación detallamos cada una de ellas.

Investigación Acción.

Inicialmente nos preguntamos: ¿Cuál es el contexto y cómo surgió la investigación acción?, Elliott (1993) plantea que “basándome en la experiencia como profesor en la década de los sesenta, sostengo que la investigación-acción surgió como aspecto de las reformas curriculares basadas en la escuela de las secondary modem schools. De este modo, pretendo refutar la creencia popular de que los docentes del sector de la enseñanza superior iniciaran el movimiento de los profesores como investigadores.” (p. 15). La investigación-acción nace de un movimiento de profesores como investigadores en Inglaterra; su contexto eran las reformas curriculares de las escuelas que enfrentaban una crisis en el sistema pedagógico; la organización de los docentes para enfrentar las posibles soluciones a la crisis fue lo que conllevó a crear el movimiento que más adelante dio origen a la metodología de investigación-acción.

Como se puede ver el contexto donde nace la investigación-acción es lo que en Colombia llamamos “Educación Secundaria” y no en la Educación Superior como se creía. Elliott (1993) es tajante al contextualizar la procedencia y el contexto donde nace. Ahora bien ¿qué es la investigación acción? Para hacer un acercamiento al concepto miremos algunas definiciones:

Para Kemmis y Mctaggart (1992) la investigación-acción “es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esa práctica y de las situaciones en que éstas tienen lugar”. (p. 9). De igual manera plantean que la investigación-acción tan sólo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar en claro que se logra a través de la acción, examinada críticamente por los miembros individuales del grupo. (p. 10).

Por otro lado Latorre (2003) define la investigación-acción como “un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social,” (p. 23).

Elliott (1993) también amplía el concepto de la investigación-acción como “Un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”; la entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y situaciones sociales vividas por el profesorado, que tiene como objetivo ampliar la compresión de los docentes de sus problemas prácticos. (p. 36).

Con Kermmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica. La define como una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumno, o dirección, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia. En este sentido Carr y Kemmis (1988) con respecto a la investigación-acción como ciencia educativa crítica plantean que “los objetos de la investigación-acción (las cosas que los investigadores activos investigan y se proponen mejorar) son sus propias prácticas educativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como las situaciones en que se practican” (p. 191).

La investigación acción, en cuento que se ocupa del mejoramiento de las prácticas, de los entendimientos y de las situaciones de carácter educativo, se basa necesariamente en un

7

enfoque de la verdad y de la acción como socialmente construidas e incorporadas en la historia. En primer lugar es en sí misma un proceso histórico de transformación de prácticas, de entendimiento y de situaciones; tiene lugar en la historia y a través de ella. En segundo lugar, la investigación-acción implica relacionar las prácticas, los entendimientos y las situaciones entre sí; es decir, descubrir correspondencias y ausencia de correspondencias entre entendimientos y prácticas. La investigación-acción también es, deliberadamente, un proceso social. Enfoca las prácticas sociales en la educación, los entendimientos cuyo significado sólo puede compartirse en el proceso social del lenguaje y en situaciones sociales, lo que incluye a las instituciones educativas.

La mejora de las prácticas educativas, de los entendimientos y de las situaciones, según Carr y Kemmis (1988) depende de un espiral de ciclos en que la acción estará sometida a un control programático; la primera fase de la acción se incorpora en el marco autorreflexivo del primer ciclo y ésta, a su vez, se incorpora en un espiral como médula espinal que soporta cuatro bucles sobre los cuales se estructura la investigación-acción, y que son: planeación, acción, observación y reflexión.

La tensión entre el entendimiento retrospectivo y la acción prospectiva se concreta en cada uno de los cuatro momentos del proceso de investigación-acción; cada uno de los cuales mira hacia atrás, hacia el momento anterior, de donde extrae su justificación, y también hacia adelante, al momento siguiente que es su realización. En el espiral autorreflexivo, la planeación es prospectiva con respecto a la acción y retrospectiva con respecto a la reflexión sobre la cual se construye: la acción se guía retrospectivamente por la reflexión y prospectivamente hacia la observación y la reflexión futura; la observación es retrospectiva con respecto a la acción realizada y prospectiva hacia la reflexión en que se considera lo actuado; la reflexión es retrospectiva en cuanto a las acciones emprendidas hasta el momento y prospectiva de cara a nuevos planes.

Ahora bien, si el enfoque pedagógico que rige la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María es el Sociocultural, planteado por L. N. Vigotsky, y se busca generar en los estudiantes una mayor autonomía y poder trabajar en equipo en un contexto social y espacial que les permita prepararse para resolver problemas en un futuro, como metodología para llevar a cabo la materialización del proyecto pedagógico se ha escogido el planteado por la Investigación Acción, descrito anteriormente; si bien es cierto que la metodología propuesta nace en el contexto escolar real desde los docentes con el objeto de resolver problemas, también es cierto que en nuestro caso vemos la necesidad de trabajar esta metodología junto con lo planteado por el trabajo cooperativo con el objeto de hacer más fuerte el trabajo en equipo, metodología que se conceptúa a continuación.

Trabajo Cooperativo.

La pedagogía del aprendizaje cooperativo es considerada una de las más importantes innovaciones educativas del siglo XX (Johnson & Johnson, 2009). Un grupo de aprendizaje cooperativo “es más que la suma de sus partes. Es un grupo cuyos integrantes están comprometidos con el objetivo común de mejorar el aprendizaje de cada uno y de los demás.” (Jonson & Jonson, 1999. p. 112)

Los antecedentes del aprendizaje cooperativo se remontan a la década de 1960. Entre los autores que aportan el sustento teórico inicial se destacan John Dewey, Kurt Lewin y Morton Deutsch. Le siguieron con desarrollo teórico, investigación y aplicaciones educativas autores como Herbert Thelen, D. y R. Johnson, S. y Y. Sharan, E. Cohen, C. Brody, R. Gillies, R. Slavin, J. M. Serrano, R. M. Pons, Céline Buchs y Kagan. El aprendizaje cooperativo es una pedagogía genérica de la cual se han derivado diversos modelos,

8

métodos y estrategias (Sharan y Gillies, 2011). No obstante se identifican con nombres tales como Student Team Learning (STL), Learning Together, Group Investigation, Jigsaw; todos ellos comparten la teoría de la interdependencia social positiva. Es decir, la organización en pequeños grupos para aprender juntos en donde todos trabajan en alcanzar las metas; su logro depende de la interdependencia positiva entre los miembros: cada quien logra sus metas si el resto de los integrantes del grupo las obtienen, manteniendo a su vez a cada individuo responsable de su propia contribución y aprendizaje. (Lomeli, Espinosa, Tejeda, 2012).

La fortaleza del aprendizaje cooperativo descansa en su robusta base teórica y el creciente cuerpo de evidencias empíricas provenientes de diversos contextos culturales y situaciones de diversidad en el aula (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 2011). De manera particular, en Educación Superior se han venido acumulando evidencias provenientes de diversas partes del mundo que dan soporte empírico al aprendizaje cooperativo para reconocerlo como una práctica docente que promueve un mejor aprovechamiento académico en los estudiante así como el desarrollo de sus habilidades sociales (Johnson, Johnson & Smith, 1998; Sharan, 2010. p. 2).

Fullan (2011) propone cuatro elementos probados para que las reformas educativas funcionen. Estos elementos son: motivación intrínseca en profesores y estudiantes; compromiso de todo el sistema con las interrelaciones del proceso de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje; trabajo en equipos y situaciones donde todos ganan. La sinergia entre estos cuatro componentes transforma la cultura del aprendizaje y la instrucción. El análisis de Fullan (2011) de los cuatro componentes ya mencionados, se encuentra en armonía con el sustento teórico y la evidencia empírica del aprendizaje cooperativo. La práctica de la cooperación entre iguales permite a los estudiantes vivir la autonomía y ejercitar sus competencias de manera natural en la solución conjunta de problemas, ejes del desarrollo integral de los estudiantes (Pons, Lomeli, et al., 2010).

Hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto.

Cooperar para aprender es realizar con otros una tarea que no se puede realizar individualmente; para ello, el docente es un mediador que planifica la actividad, interviene según lo que observa, propone actividades, experiencias o tareas abiertas y garantiza un trabajo individual previo al trabajo en grupo; el alumno es protagonista, sabe cuál es su punto de partida, es consciente de su progreso, identifica la ayuda del grupo en su mejora; la clase es el escenario donde tiene lugar el aprendizaje cooperativo, proporciona tareas para cooperar, muestra los resultados de la cooperación y el grupo cooperativo resuelve la tarea, condiciona el éxito individual al éxito del grupo y facilita el aprendizaje de todos sus miembros. (Biain, Cutrín, Elcarte, Etxaniz, Fresneda, Úriz, Zudaire. 1999. p. 29).

En la medida en que el estudiante consiga las competencias para aprender en grupo y el docente vaya cediéndole la responsabilidad tanto en la decisión sobre qué actividades como la forma de realizarlas, nos acercaremos a ese objetivo que tiene que ver con la autonomía en el aprendizaje. Esto también será objeto específico de evaluación pues nos informará sobre uno de los fines básicos del aprendizaje cooperativo. (Biain y otros. 1999).

La evaluación en el trabajo cooperativo se enfoca a valorar lo que aprendemos, las habilidades sociales, los contenidos propios del área de aprendizaje; en nuestro caso, en lenguaje y estrategias de aprendizaje y cómo aprender; así mismo se enfoca a valorar el cómo aprendemos, colaborando, realizando el trabajo con sentido y significado para todos y

9

reconociendo el valor del resultado de la colaboración; finalmente qué aprendemos, aprender más y mejor, saber solucionar los problemas en grupo y saber cómo se aprende y cuáles son los mecanismos más apropiados para hacerlo, en otras palabras, autonomía en el aprendizaje. (Biain, y otros. 1999. p. 37).

En el trabajo cooperativo las funciones del profesor como mediador son: diseñar actividades, organizar el material, el aula, los grupos y asignar las tareas; las funciones del profesor como observador son: interviene según las dificultades presentadas, dinamiza la cooperación y valora el proceso de resolución y el resultado de la cooperación; y las funciones del profesor como facilitador de la autonomía en el aprendizaje: ceder progresivamente el control de las actividades al alumno, favorecer la toma de decisiones y exigir que los estudiantes valoren el resultado y el proceso seguido. (Biain, y otros. 1999, p. 40).

III. Propuesta de Blended Learning para la Educación Media Técnica

La propuesta consistió en evaluar el impacto de la incorporación del Blended Learning en la educación media técnica presencial. Tomamos la educación presencial tradicional como sujeto de la investigación, particularmente la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María con sede en El Doncello Caquetá e hicimos una mezcla con la educación no presencial apoyada en el uso de TIC, como se muestra en la Fig. 1.

Fig. 1. Blended Learning.

La propuesta se ejecutó en el grado 10-B de la educación media técnica, en el área de lenguaje en el tema de literatura universal, en el subtema de cuentos de las mil y una noche de autoría anónima, durante 4 semanas en el 4 período lectivo en el año 2011, con una unidad de análisis de 20 estudiantes del grado 10-B con quienes se trabajó la propuesta y 23 estudiantes del grado 10-A como grupo de control.

La incorporación de Blended Learning en el grado 10-B se hizo de la siguiente manera: inicialmente se realizó un estudio previo de las herramientas tecnológicas con que contaba la institución en el año 2010, lo que evidenció la viabilidad del proyecto. Luego se adelantó un estudio de las políticas internacionales, trazadas principalmente desde la UNESCO y la OEA, nacionales plasmadas desde la normatividad para la educación y directrices impartidas desde el MEN, e institucionales plasmados en el PEI, en torno a la incorporación de Blended Learning en la educación media técnica. Posteriormente se realizó la aplicación de instrumentos a los docentes y estudiantes y el análisis de los datos con el objeto de obtener información para realizar el respectivo diagnóstico del estado actual del contexto

10

institucional. Con el diagnóstico, se capacitó a los estudiantes en el manejo de la plataforma Moodle, manejo de cámaras fotográficas y de video, con el objeto que tuvieran conocimiento sobre cómo recoger evidencias del proceso, y se capacitó a la docente de la asignatura de Lenguaje del grado 10-B en la ejecución y desarrollo del proyecto.

De igual manera, se analizó el plan de estudios de lenguaje del grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María, con el objeto de buscar la forma de integrarlo al proceso de Blended Learning, posteriormente se dio apertura al curso virtual en la web institucional www.corimar.edu.co mediante la plataforma Moodle, se adelantó el proceso de matrícula de los estudiantes y de la docente del área en el aula virtual, se asignaron roles, por parte del administrador del sitio web y finalmente se presenta la propuesta de incorporación del Blended Learning en la asignatura de lenguaje en el tema de literatura universal, subtema de los cuentos de las mil y una noche.

A. Incorporación de Blended Learning a la educación media técnica.

Según la programación del área de humanidades, se previó trabajar la asignatura de lenguaje con el tema de literatura universal y subtema los cuentos de las mil y una noches en el cuarto período del año 2011. Se escogió la asignatura de lenguaje en razón que en la Institución Corazón Inmaculado de María es una de las áreas que menos trabaja herramientas TIC incorporadas en el aula de clases.

Inicialmente se expuso a los estudiantes la unidad de aprendizaje ajustada al contexto para aplicar Blended Learning en este período y luego se procedió a realizar el encuadre pedagógico (acuerdo pedagógico entre docente y estudiante, según normatividad vigente). En este encuadre se acuerda como se van a valorar los trabajos y los procesos de formación adelantados en concordancia con el P.E.I (Proyecto Educativo Institucional) y el S.I.E. (Sistema de Evaluación Institucional). La institución trabaja sus planes de estudio en competencias, desde este contexto las valoraciones se centran en: saber conocer, saber hacer y saber ser. (Tobón., 2002. p. 534).

Se acordó trabajar en grupos de 5 estudiantes. En cada grupo se escogió entre ellos un coordinador, un relator, un moderador, uno de logística en TIC, y otro como apoyo para el que necesite. Cada grupo internamente, discutió y seleccionó uno de los cuentos para trabajar. Los cuentos como material de estudio pasaron del papel a formato digital y fue subido al aula virtual. Lo anterior tomando como base el trabajo sobre las funciones de los medios audiovisuales en la enseñanza y donde una de estas funciones nos plantea que “aumenta la eficacia de las explicaciones del profesor, ya que enriquece los limitados resultados de las clases convencionales basadas en voz y el texto impreso” (Romero, 2009., p. 5.). Cada grupo preparó en un programa de presentaciones una exposición como máximo en 10 diapositivas en torno al cuento que seleccionaron y en un tiempo de 15 minutos donde incluía introducción, desarrollo y conclusiones, utilizando un portátil y un video beam para presentarla en el aula presencial. La actividad tenía como fin discutir y debatir en plenaria presencial el análisis de tres interrogantes: (i) ¿qué opina del cuento? (ii) ¿qué opina del cuento cómo literatura universal? Y (iii) ¿cuál es la opinión de lo que plantea el cuento frente al contexto escolar en El Doncello?

Utilizaron un procesador de texto para realizar el protocolo o memorias de cada sección presencial y que le permite al estudiante posteriormente volver a revivir la sesión.

En el aula virtual se subió todo el material de estudio como enlaces web donde encontraban el cuento, análisis hechos en otros contextos y regiones del mundo, imágenes, antecedentes y todo lo que encontraran sobre el tema; además de esto subieron una copia a

11

través de internet al finalizar la exposición y el protocolo de la sección trabajada. Cada grupo prepara un debate en torno a los mismos tres interrogantes tratados en el aula presencial utilizando herramientas de comunicación sincrónica (chat) y asincrónica (foro). Todas estas mediaciones tecnológicas entre el estudiante, el docente y el conocimiento le permite a los estudiantes en todo momento y lugar y donde se encuentre tener acceso a todo el material necesario para desarrollar competencias tecnológicas, lectoras, de escritura, análisis, reflexión, crítica y de esta forma conseguir mayores conocimientos significativos y más apropiación del proceso de formación.

B. Evaluación de la propuesta de Blended Learning

El trabajo buscó conocer cuál es el impacto al incorporar Blended Learning en la educación media técnica se evaluó de la siguiente manera:

Con el fin de adelantar la evaluación de la propuesta se optó por trabajar el desarrollo de la asignatura de lenguaje en el grado 10-A, como se ha venido haciendo tradicionalmente y tal como se había programado con anterioridad, se desarrolló el tema de literatura universal con el subtema de cuentos de las mil y una noches, mediante grupos de 5 estudiantes donde se programó exposiciones en el tablero y marcador, en cartulinas o en papel periódico, también tenían la opción de poder hacer un comic con la temática de los cuentos. Este grupo en los primeros tres períodos del año 2011 ha venido presentando mejores promedios en calificaciones que el grupo 10-B. Los estudiantes del grupo 10-A no conocen el trabajo que se realizó en el grado 10-B.

El grupo 10-B trabajó la propuesta de Blended Learning y al finalizar el cuarto período lectivo, los resultados obtenidos se pudieron comparar con respecto al grupo 10-A que no trabajó la propuesta.

La propuesta arrojó datos cuantitativos y cualitativos. Los datos cuantitativos permitieron demostrar mediante gráficas realizadas en una hoja de cálculo la cuantificación del proceso de enseñanza y aprendizaje; los datos cualitativos permitieron identificar la parte subjetiva del proceso como el comportamiento de los estudiantes, sus actitudes, aceptación del proceso, responsabilidades y la postura crítica con que el estudiante enfrento el proceso.

Se presentó una continua evaluación del trabajo realizado mediante discusión y debate constante entre estudiantes, docente y administrador del aula virtual, en este caso el investigador principal. El proceso se llevó a cabo de una forma cíclica partiendo con la planeación, la acción, la observación y la reflexión involucrando la evaluación para volver a empezar con la planificación de lo nuevo a desarrollar. (Karr y Kemmis., 1998. p 197). Este proceso se desarrolla dentro de la dinámica de formación de seres humanos en un contexto sociocultural de la conservación y el cambio, como lo plantea Maturana con los interrogantes acerca de qué debo cambiar y qué debo conservar de mi educación. (Maturana,. 2009. p. 6).

Finalmente, se aplicó un cuestionario como instrumento de salida lo que permitió complementar la información necesaria para la preparación del informe final sobre el impacto generado en la aplicación del Blended Learning en la educación media técnica en el grado 10-B de la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María con sede en el Doncello Caquetá.

Los instrumentos que se utilizaron para evaluar la propuesta fueron encuestas a docentes y estudiantes, cuestionario a estudiantes y la observación donde se utilizó guías y lista de chequeos.

12

Resultados obtenidos

Los resultados de las calificaciones de los estudiantes del grupo 10-B en el cuarto período del año 2011, mejoraron en un 22,59%, con respecto a su promedio, como se muestra en la Fig. 2. En los períodos 1 (P1), 2 (P2) y 3 (P3), la tendencia de los dos grupos son parecidas, pero en el período 4 (P4) donde se aplica la metodología, se observa en el grupo B (denotado con la línea continua) una tendencia opuesta al del grupo de control A (denotado con la línea punteada), quienes bajan el promedio mientras que el grupo B lo incrementa en un 19,53% con respecto al grupo 10-A.

Figura 2. Promedio de notas de los estudiantes del grupo 10-A y 10-B

Al preguntarles a los estudiantes sobre si la aplicación de la metodología de Blended Learning en la educación media técnica mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, respondieron que están Totalmente de Acuerdo (TDA) 7 y 13 respondieron estar de Acuerdo (DA), lo que da el 100% de los encuestados, como se muestra en la Fig. 3, y corrobora las calificaciones obtenidas.

Figura No. 3. La aplicación del Blended Learning en la Educación Media Técnica mejora en proceso de enseñanza y aprendizaje.TDA= Totalmente de acuerdo, DA= De acuerdo, I= Indiferente, ED= En desacuerdo y TED= Totalmente en desacuerdo.

Al preguntarles a los estudiantes del grupo B, sobre la preferencia por la aplicación de la metodología, los datos nos muestran que los 20 estudiantes valoraron el proceso entre 4.0 y 5.0, siendo la valoración predominante 5.0 que otorgaron 13 estudiantes, como se muestra en la Fig. 4, información que complementa los datos recogidos en las guías de observación.

13

Figura 4. Preferencia por el proceso realizado.

De igual manera le preguntamos: con base en el proceso vivido, evalué de 0.0 a 5.0, siendo 0.0 la nota menor y 5.0 la nota mayor, su preferencia por clases tradicionales, clases virtuales, clases tradicionales un 50% y virtual 50% y clases mezcladas. Los resultados muestran una mayor preferencia por las clases mezcladas con un promedio de 4.65 sobre 5.0, la valoración más alta, que se muestra en la Fig. 5.

Figura 5. Preferencias de clases.a= Clases tradicionales, b. Clases virtuales, c= clases 50% tradicional (presencial) y 50% virtual (a distancia), d. Clases mezcladas (presencial y no presencial).

En torno a ¿Qué tanto le permitió apropiarse de conocimientos el proceso desarrollado de Blended Learning en la asignatura de lenguaje? los estudiantes respondieron de la siguiente manera: 18 de los 20 plantean una valoración entre 4,0 y 5,0; solo 2 estudiantes responden con una valoración de tres y tres cinco. La Fig. 6, nos muestra que como herramienta para construir un mayor conocimiento es muy efectiva, esto también es corroborado con las valoraciones de la profesora.

Figura 6. Apropiación de conocimientos.

14

Figura No. 7. Participación activa de los estudiantes.TDA= Totalmente de acuerdo, DA= De acuerdo, I= Indiferente, ED= En desacuerdo y TED= Totalmente en desacuerdo.

La observación constante de los estudiantes y docente tanto en el aula presencial como virtual en el proceso de incorporación de Blended Learning a la educación media técnica y registrado de igual manera, en las guías y corroborado en el instrumento final aplicado a los estudiantes, se pudo corroborar que el proceso mejora la participación activa y motivación de los estudiantes con el proceso de formación. Al preguntarle a los estudiantes si ¿El Blended Learning favorece la participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje?, en la Fig. 7 que se muestra a continuación, observamos que 9 estudiantes de los 20, están totalmente de acuerdo, 11 están de acuerdo.

IV. Conclusiones

Luego de terminar esta investigación podemos llegar a las siguientes conclusiones:

Desde el punto de vista pedagógico y didáctico:

La incorporación del Blended Learning en la educación media técnica mejoró significativamente el rendimiento académico de los estudiantes y el proceso de formación, tanto en el saber conocer, saber hacer y saber ser, según el enfoque pedagógico que trabaja la Institución Educativa Corazón Inmaculado de María de El Doncello Caquetá.

Como herramienta didáctica, fortalece el proceso pedagógico, generando nuevas formas de enseñanza y aprendizaje apoyadas en el uso de las TIC, que contribuye al cambio de paradigma de los esquemas tradicionales.

La incorporación del Blended Learning en la educación media técnica facilitó la oportuna toma de decisiones, por parte de la docente, en los procesos de enseñanza y aprendizaje por la facilidad de manejar y procesar la información en pro del mejoramiento continuo del estudiante.

Facilitó de igual manera, una mayor apropiación y profundización de los contenidos en cuanto a su fundamentación teórica, se evidenció una mayor construcción crítica en los análisis de los textos estudiados por parte de los estudiantes y observaciones realizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El Blended Learning en la educación media técnica permitió tener un mayor control y seguimiento a las actividades de los estudiantes, tanto en el aula presencial como virtual, a si mismo facilito un mejor manejo de la información por parte de la docente al

15

contar con un mejor diseño y planeación de las actividades curriculares, el acceso y oportuna y eficiente a la información sistematizada.

Desde el punto de vista del medio ambiente:

El proyecto contribuyó a minimizar el uso del papel, textos físicos o fotocopias, donde muchas de las cuales terminan como basura. El trabajo sustituyó el uso de papel y textos escritos por el uso de material electrónico, de igual manera minimizó la pérdida de documentos o textos y sus costos.

Desde el punto de vista Tecnológico:

Según la información suministrada en los instrumentos, los estudiantes le dan una importancia significativa al uso de TIC en la formación y han visto este proceso como una necesidad para dinamizar las clases tradicionales. Este trabajo, además de motivarlos, les ha permitido ver que la tecnología tiene otros usos diferentes a los que conocían.

Usar las TIC como mediaciones didácticas entre el estudiante, el docente y el conocimiento en la educación media técnica presencial fortalece el proceso de enseñanza y aprendizaje generando en el estudiante una mayor apropiación de las tecnologías lo que conlleva a un mejor desarrollo de competencias a través del aprovechamiento de recursos e innovación tecnológica.

Desde el punto de vista de las limitaciones:

Evaluar la incorporación del Blended Learning en la educación media técnica presencial, ha sido complejo al no encontrar estudios e investigaciones que hicieran referencia explícita a la problemática estudiada; este aspecto ha influenciado a la hora de disponer de una base de datos solida para apoyarnos, teniendo que recurrir a investigaciones realizadas en la Educación Superior o a las tendencias educativas para diseñar la propuesta.

De la misma manera se presentó problemas con la conectividad de la institución educativa al no contar con la suficiente banda ancha que facilitara el manejo de herramientas on-line y permitiera una mayor agilidad en la dinámica de los trabajos programados.

Agradecimientos.

Este trabajo fue parcialmente financiado por la Universidad de la Amazonia y por el Comité Departamental de Ciencia y Tecnología del Caquetá (CODECYT).

REFERENCIAS

Aiello, M. Willem, C. (2004). El Blended Learning Como práctica transformadora. Laboratori de Mitjans Interactius, Departament de Didàctica de l’Educació Visual i Plàstica. Universitat de Barcelona. Recuperado de URL: http://www.lmi.ub.es/te/any2004/documentacion/2_aiello.pdf

16

Bartolomé, A. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. Universidad de Barcelona España. Píxel-Bit. Revista, de Medios y Educación, 23, pp. 7-20. Recuperado de URL: http://www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/04_blended_learning/documentacion/1_bartolome.pdf.

Bastién, M. G. M. (2010). Desarrollo y aplicación de una metodología de resolución de problemas de física elemental universitaria para enseñanza combinada. Tesis Doctoral en Ciencias Físicas Aplicadas en la Educación. Instituto Politécnico Nacional centro de investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada. Recuperado de URL: http:www.cicata.ipn.mx/FILES/PDF/PROFE_D_20100700_001.PDF

Begoña, G., Silva, J. (2007). Metodologías para el análisis de espacios virtuales colaborativos. Universidad de Barcelona y Universidad de Santiago de Chile. Red. Revista de Educación a Distancia. Recuperado de URL: http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf

Begoña, G. (2004). Educación y nuevas tecnologías. Educación a distancia y educación virtual. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Enero-Diciembre, número 009, Universidad de los Andes, Mérida Venezuela. pp. 209-222.

Cabero, J., Córdoba, M., Fernández, B. J. M. (2008). Las TIC para la igualdad, Nuevas tecnologías y atención a la diversidad. Bogotá. 2da ed. Ed. Magisterio Eduforma.

Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del E-Learning, Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, Vol. 3 - N.º 1 / Abril de 2006. Recuperado de URL: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf

Contreras, H., Williams, E. (2007). Evolución de las aulas virtuales en las universidades tradicionales Chilenas: el caso de la universidad del Bio.Bio. Departamento de Artes y Tecnología del Diseño Centro de Informática Educativa (CIDCIE), Universidad del Bío-Bío, Casilla 447, Chillán, Chile. Recuperado de: wcontrer@ubiobio.cl.

Biain, S. I., Cutrín, P. C., Elcarte, E. M. P., Etxaniz, G. M. J., Fresneda, J. J., Úriz, B. N., Zudaire, M. E. (1999). El Aprendizaje Cooperativo. Imp. Gráficas Lizarra. I.S.B.N. 84-235-1934-1. Departamento de Educación y Cultura Gobierno de Navarra. España.

Begoña, G. (2004). Educación y nuevas tecnologías. Educación a distancia y educación virtual. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Enero-Diciembre, número 009, Universidad de los Andes, Mérida Venezuela. pp. 209-222.

Cardona, O. G. (2002). Tendencias Educativas Para El Siglo XXI Educación Virtual, Online Y @Learning Elementos Para La Discusión Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa Núm. 15. Recuperado de URL: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf.

Carr, W., Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza, La investigación-Acción en la formación del profesorado. Barcelona España. Edit. Martínez Roca. p. 197.

Coaten, N. (2003). Blended E-learning. Educaweb, 69. 6 de octubre. Recuperado de: http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181076.asp

ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción, Editorial Morata.

Madrid España.

17

Farrell, G. M. (1999). Introduction In G. M. Farrell (Ed.), The development of virtual education (pags. 1-11). Vancouver, BC: The Commonwealth of Learning. Recuperado de URL: http://dspace.col.org/handle/123456789/215

García, G. E. (2002). La construcción histórica de la psique. Trillas. México.

Garrison, D. R. Anderson, T. (2006). E-learning en el siglo XXI. Barcelona España: Edit. Otadero, Isbn: 84-8063-748-X. Disponible:http://www.octaedro.com/octart.asp?id= es&libro=10057&txt=El%20e-learning%20en%20el %20siglo%20XXI.

Gebera, T. Wasshington O. (2010). Contexto y desarrollo de la modalidad educativa Blended Learning en el sistema universitario iberoamericano, Redalyc, Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 15, Núm. 45, abril-julio, 2010. pp.345-370. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México. Disponible en: http://redalyc. uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14012507002

Hernández, C. R. A. (2008). Contexto de desarrollo y educación. Slideshare. Recuperado de URL: http://www.slideshare.net/guest975e56/vogostky-zonas-de-desarrollo-proximo

Hernández, R. G. (1995). Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa, Instituto Latinoamericano para la comunicación educativa (ILCE) – OEA, Huipulco México.

Huenul, M. C. (2007). Impacto de la Metodología B-learning en el Aprendizaje de los Alumnos de la Asignatura de Recursos Humanos de Inacap, sede La Serena Universidad Pedro de Valdivia y universidad de Alcalá. 2007. Recuperado de URL: http://es.scribd.com/doc/325740/TESIS-FINAL

Johnson, D., & Johnson, R. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365-379. Recuperado de URL: http://er.aera.net

Jonson, D. W., Jonson J. R. (1999). Aprender juntos y solos, aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Grupo Editorial. Aique S. A. Recuperado de URL:http://www.terras.edu.ar/jornadas/14/biblio/14JOHNSON-David-JOHNSON-Roger-Los-elementos-basicos-de-aprendizaje-cooperativo-CAP-5.pdf

Johnson, D., Johnson, R., & Smith, K. (1998). Cooperative Learning Returns to College: What evidence is there that it works? Change, July/August, 27-35.

Kemmis, S., Mctaggart, R. (1992). Cómo Planificar la Investigación Acción. Edit. Laertes S.A. Barcelona España.

Latorre, A. (2003). La Investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. ED. GRAÓ. España.

Lee, B., (1987). Recontextualizing Vigotsky, en Hickmann, M. (ed.), Social and functional approaches to language and thought, ed. Academic Press, Nueva York, EE.UU.

Lomeli, A. C., Espinosa. P. A., Tejeda G. J. M. (2012). La Pedagogía del Aprendizaje Cooperativo en Educación Superior en México. Universidad Autónoma de Baja California Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619 Publicación # 09 Julio – Diciembre 2012 RIDE. México.

18

López, C. R. (2006). Hacia un sistema virtual para la educación en México. Apertura. Recuperado de URL: http://mail.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/575/2/Apertura3_R_Lopez.pdf

Llorente, C. M. C. (2008). Blended Learning para el aprendizaje en nuevas tecnologías aplicadas a la educación: un caso de estudio. Tesis Doctoral, Departamento de didáctica y organización educativa, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Recuperado de URL:

http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/656/blended-learning-para-el-aprendizaje-en-nuevas-tecnologias-aplicadas-a-la-educacion-un-estudio-de-caso/

Maldonado, O. G. (2005) La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky. Recuperado de URL:http://teoriasdelaprendizaje.wikispaces.com/file/view/educational+theories+-+Paradigma+Vigotsky.PDF

Maturana, H. (2009). Habitando las tecnologías: ¿personas o robots?, conferencia presentada en el salón de honor en el “iii congreso de innovación educativa con tecnología "desarrollando habilidades para el siglo xxi”, Universidad la católica de Valparaíso chile. (Octubre 30). Recuperado de URL:http://www.costadigital.cl/prontus_costadigital/site/artic/20091209/asocfile/20091209161411/conferencia_humberto_maturana.pdf.

Marsh II, G. E., Mcfadden, A. C., Prince, B. J. (2003). Blended Instruction: Adapting Conventional Instruction for Large Classes En Online Journal of Distance Learning Administration, (VI), Number IV, Winter. Recuperado de URL:http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm

Means, B., Toyama Y., Murphy R., Bakia M. y Jones K,. (2009). Informe presentado al SRI International Menlo Park, California. U.S. Department of Education. Office of Planning, Evaluation and Policy Development. Estados Unidos de América. Recuperado de URL: http://ctl.sri.com/people/displayPerson.jsp?Nick=bmeans

Pompeya, L. V. E. (2008). “Blended Learning”. La importancia de la utilización de diferentes medios en el proceso educativo, Tesis de Maestría en Tecnología Informática aplicada en Educación. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Informática. Recuperado de URL:http://postgrado.info.unlp.edu.ar/Carrera/Magister/Tecnologia%20Informatica%20Aplicada%20en%20Educacion/Tesis/Eliana%20Lopez.pdf

Pons, R. M., Lomeli, A. C., Alcántar, E. V., Cordero A. G., Ponce C. S., y Roa, Q. R. (2010). “School Community and Cooperative Work”. Trabajo presentado en International Conference Teaching and Learning 2010, IASK, Sevilla, España.

Romero, B. G. A. (2009). La nueva era de la enseñanza: una imagen vale más que mil palabras. Revista de innovación y experiencias educativas digitales. Issn 1988-6047 Dep.Legal: GR 2922-2007 No. 19-junio. Recuperado de URL: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/GUSTAVO-ADOL FO_ ROMERO_BAREA02.pdf

Sharan, Y., y Gillies, R. (2011). Editorial: Cooperative Learning in Theory, Practice and Research. Experiments in Education, XXXIX(3), 3-5.

19

Scagnoli, N. (2010). "El aula virtual: usos y elementos que la componen. Universidad de Illinois EE-UU. Recuperado de URL:

http://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/2326/AulaVirtual.pdf?sequence=2

Silva, Q. J. E. (2007). Tesis Doctoral Bienio 2002-2004 Las interacciones de un entorno virtual de aprendizaje para la formación continua de docentes de enseñanza básica. Universidad de Barcelona España, Departamento de teorías e historia de la educación. Programa de doctorado en Multimedia Educativa. España. Recuperado de URL: http://babot.info/wp-content/uploads/documentos/Ensayo%20sobre%20la%20educaci on%20a%20distancia.pdf

Tesouro, C. M., Puiggali, A. J. (2006). La Escuela Virtual: La Tecnología al Servicio de la Educación. Grupo Comunicar Huelva España. Pp. 171-177. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Red&alcy 2006. Revista Científica de Comunicación y Deducción; ISSN-1134-3478, Comunicar 27, España. Recuperado de URL: http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php? numero= 27&articulo=27-2006-26

Tobón, S. (2010). Formación Basada en Competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Ecoe ediciones. Bogotá Colombia. p. 534-255.

Turpo, G. O. (2008). Análisis y perspectiva de la modalidad de Blended Learning en el sistema universitario Iberoamericano, Tesis para optar al grado de Dr. Universidad de Salamanca, España. Recuperado de URL:www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/220.pdf

Turpo, G. O. W. (2010). Contexto y desarrollo de la modalidad educativa Blended Learning en el sistema universitario iberoamericano. México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 15, núm. 45, abril-julio, 2010, pp.345-370, issn (versión impresa): 1405-6666, revista@comie.org.mx, consejo mexicano de investigación educativa. [Online]. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662010000200002&script=sci_ arttext&tlng=pt

Vigotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje, Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Obras completas Tomo II. Comisión editorial para la edición en lengua rusa. Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. Traducción del original ruso. María Margarita Rotger. Ediciones Fausto.

Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Ed. Critica Grupo Grijalbo. Barcelona España.

20