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 1e r SI MULA CR O (lunes, agosto 17 del 2015) CICLO INTENSIVO DE PREPARACI ÓN DOCENTE    NOMB RA MI E NTO 2015 Y CONTRA TO 2016 (  Pág . 1 de 12  )   I.E.S.P.P. “José Faustino Sánchez Carrión” –  HCO. PROL. Sánchez Carrión 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781 TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236 COMPRENS IÓN DE TEXTOS TEXTO I Una Introducción Formal a la Enseñanza para la Com- prensión La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estu- diantes la comprensión de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemáticas, el arte o la historia. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuáles sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias menciona- das más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada fórmula algebraica, o trigonométrica; tampoco es ne cesa- rio estudiar todas las formas de arte o cada ac ontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profun- didad suficiente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un pe- ríodo histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a es- cala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Más adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fácil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que también merecen atención (por no mencionar los múltiples aspectos de cualquier disciplina). Y ésta es la ra- zón principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias básicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece más atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensa- miento disciplinarias, esta formación cultural carece de base epistemológica y equivale a un batiburrillo de conceptos y da- tos que están a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasión. Además, sin la estructura y la cohesión que ofrecen las disci- plinas, lo más probable es que toda esta información se olvide pronto. A quien dude de esta descripción le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuan- tos años después de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo más diabólica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionamos que insistieron en atiborrar el currículo con can- tidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... ¡y que luego haga públicas las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensión. Cuando una persona comprende algo un concepto, una téc- nica, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo pu ede aplicar de forma apropiada en una nueva situación. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que sólo recuerde la información y no tenga ni la me- nor idea de cómo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulación supone una prueba de fuego de la comprensión que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostración que les sea desconocido y ver hasta qué punto lo pueden interpretar. Quien tenga u na buena comprensión podrá hacer uso de los conceptos ad ecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensión incipiente, por lo menos podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema, o podrá saber qué datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensión escasa o nula se que- dará bloqueado o sólo podrá recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestión. Supongamos que una persona comprende las razones subya- centes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podrá deter- minar si los niños realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensión de los fenómenos que se investigan y si la do- cumentación de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez años de edad se deben encargar de la documentación, quizá como etapa final de un proyecto, podría considerar que esta innova- ción es una adaptación adecuada del método de Reggio para niños de más edad. En cambio, una persona con una compren- sión parcial y defectuosa probablemente se limitará a sacar una lista de las características deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y también es probable que considere inadecuado que los niños se encarguen de la documentación y que, en consecuencia, otorgue una «nota» más baja a la es- cuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevará las manos a la cabeza o bien tratará de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Vol- viendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga éxito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prác- ticas, pero lo que no hace es estimular el interés en comprender cuestiones más profundas relacionadas con el mundo y con la vida. ** Tomado de: H. Gardner. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós, 2000, págs. 136 - 157. 1. Según el texto, ¿qué podrá hacer una persona que tenga una buena comprensión ante un problema? A. Podrá emplear conceptos que tengan alguna relación con el tema o podrá saber que datos o recursos hacen falta. B. Podrá hacer uso de los conceptos adecuados sin recu- rrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. C. Podrá comprender las razones subyacentes del pro- grama de Reggio Emilia y podrá determinar es sostenido y coherente. D. Podrá determinar si estos proyectos permiten consoli- dar la comprensión de los fenómenos que se investigan. E. N.A.

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NOMBRAMIENTO 2015

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  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 1 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    COMPRENSIN DE TEXTOS

    TEXTO I

    Una Introduccin Formal a la Enseanza para la Com-prensin

    La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estu-diantes la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemticas, el arte o la historia. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cules sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias menciona-das ms arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada frmula algebraica, o trigonomtrica; tampoco es necesa-rio estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profun-didad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientfico, un gemetra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes slo investiguen un arte, una ciencia o un pe-rodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a es-cala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Ms adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontrarn el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y sta es la ra-zn principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias bsicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensa-miento disciplinarias, esta formacin cultural carece de base epistemolgica y equivale a un batiburrillo de conceptos y da-tos que estn a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disci-plinas, lo ms probable es que toda esta informacin se olvide pronto. A quien dude de esta descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuan-tos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo ms diablica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionamos que insistieron en atiborrar el currculo con can-tidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... y que luego haga pblicas las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensin. Cuando una persona comprende algo un concepto, una tc-nica, una teora o un mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es

    posible que slo recuerde la informacin y no tenga ni la me-nor idea de cmo emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que les sea desconocido y ver hasta qu punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensin podr hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensin incipiente, por lo menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con el tema, o podr saber qu datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensin escasa o nula se que-dar bloqueado o slo podr recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestin. Supongamos que una persona comprende las razones subya-centes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podr deter-minar si los nios realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los fenmenos que se investigan y si la do-cumentacin de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los estudiantes de ocho a diez aos de edad se deben encargar de la documentacin, quiz como etapa final de un proyecto, podra considerar que esta innova-cin es una adaptacin adecuada del mtodo de Reggio para nios de ms edad. En cambio, una persona con una compren-sin parcial y defectuosa probablemente se limitar a sacar una lista de las caractersticas deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en consecuencia, otorgue una nota ms baja a la es-cuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevar las manos a la cabeza o bien tratar de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Vol-viendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prc-ticas, pero lo que no hace es estimular el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y con la vida.

    ** Tomado de: H. Gardner. La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paids, 2000,

    pgs. 136 - 157. 1. Segn el texto, qu podr hacer una persona que

    tenga una buena comprensin ante un problema? A. Podr emplear conceptos que tengan alguna relacin

    con el tema o podr saber que datos o recursos hacen falta.

    B. Podr hacer uso de los conceptos adecuados sin recu-rrir a otros que no tengan nada que ver con el problema.

    C. Podr comprender las razones subyacentes del pro-grama de Reggio Emilia y podr determinar es sostenido y coherente.

    D. Podr determinar si estos proyectos permiten consoli-dar la comprensin de los fenmenos que se investigan.

    E. N.A.

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 2 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    2. Cul es la tesis del autor? A. Se debe ensear a profundidad la ciencia, las matemti-

    cas, el arte y la historia. B. Se debe inculcar en los estudiantes las principales for-

    mas de pensamiento disciplinario. C. Se debe ensear a comprender una rama de la ciencia a

    profundidad. D. Se debe ensear a aplicar de forma apropiada algunas

    disciplinas en una nueva situacin. E. N.A.

    3. Segn el texto, cul es la razn principal para que esta

    propuesta tenga poca acogida? A. Porque no es fcil de aplicar. B. Porque no es atrayente. C. Porque carece de sustento epistemolgico. D. Porque le falta estructura y cohesin E. N.A.

    4. Cul es el propsito del autor al escribir el texto?

    A. Convencernos de que debemos desarrollar estudiantes expertos a escala reducida.

    B. Demostrarnos que el aprendizaje de las materias bsi-cas sigue siendo ms atrayente.

    C. Demostrarnos que es mejor desarrollar el conoci-miento profundo de un tema

    D. Convencernos que debemos estimular el inters por comprender.

    E. N.A. 5. Una colega ley el texto y dijo: Debo plantear a mis es-

    tudiantes una situacin nueva que les permita hacer uso de los conceptos aprendidos. Segn la lectura para qu lo hara?

    A. Para ver si lo pueden aplicar de forma apropiada a una nueva situacin.

    B. Para evitar que toda esta informacin se olvide pronto por falta de uso.

    C. Para que trate de recurrir a otros conceptos que tengan alguna relacin con el tema.

    D. Para que se d cuenta de qu datos o recursos le hacen falta aprender.

    E. N.A.

    TEXTO II

    LA EVALUACIN AUTNTICA La manera como los estudiantes aprenden est en gran medida determinada por el tipo de evaluacin que utilizamos. Esto es, si usamos un tipo de evaluacin equivocado, no podemos pre-tender que los alumnos logren un aprendizaje pertinente. En ese sentido es necesario que los docentes utilicemos lo que se ha denominado evaluacin autntica. Enseguida explicaremos brevemente las caractersticas de una evaluacin autntica, sobre las cuales debemos ir reflexiona-mos en la medida que vayan enuncindose y veremos con claridad la superioridad de la evaluacin autntica sobre cual-quier los otros tipos de evaluacin cuyas caractersticas son harto conocidas por nosotros.

    Dice Perkins que la evaluacin autntica un trmino bien elegido significa que el examen en cuestin somete a prueba a los estudiantes hacindolos participar en las mismas activi-dades cuyo objetiv es el que realmente deseamos. Por ejemplo, una evaluacin autntica sobre el estilo en la narra-tiva exige que los estudiantes escriban relatos (de uno o ms estilos, de acuerdo al objetivo de aprendizaje buscado) y cali-fica sus respuestas segn la riqueza de esos relatos. Comprenderemos con facilidad que esta forma es cualitativa-mente superior que un examen en el cual se solicita a los estudiantes que enumeren cules son las caractersticas que permitirn calificar como bueno a un relato. Mientras que un relato escrito por el alumno segn el estilo que le indiquemos nos permite juzgar con claridad su capacidad de poner en prctica los conocimientos que aprendi, el mero enunciado de las caractersticas de cada estilo narrativo no asegura que ese conocimiento pueda ponerlo en actuacin. Podemos ilustrar nuestra propuesto de utilizar la evaluacin autntica usando un ejemplo del campo de las matemticas. En una evaluacin del desempeo en matemtica haremos que los alumnos trabajen en problemas que admiten ms de una respuesta y requieren una buena dosis de razonamiento ma-temtico, y se los juzga segn los resultados y la forma en que se han obtenido esos resultados. Esta forma es tambin cuali-tativamente superior en alto grado que, por ejemplo, un examen donde se plant un problema que tenga una sola y exacta respuesta, peor an, si utilizamos el modelo de opcin mltiple. Seguramente que estar preguntndose Cmo son, concreta-mente, esos problemas que se utilizan en la evaluacin autntica? Antes de ver sus caractersticas, sigamos con las matemticas, ya que sta es una buena disciplina para escoger ejemplos, ya que habitualmente sus exmenes son muy sim-ples desde el punto de vista formal: hacer un clculo y dar una respuesta. Si nuestro objetivo es que el alumno desarrolle su capacidad de razonar matemticamente, el ejemplo que se da enseguida, tomado del libro La evaluacin alternativa en Ma-temtica. Un grabador est a punto de comenzar la lectura de una cinta. La cinta pasa por el cabezal del grabador a una velocidad cons-tante. El problema: dibuje un grfico cualitativo mostrando cmo cambia la longitud de la cinta en el carrete de salida, con el paso del tiempo; dibuje otro grfico mostrando cmo cambia el radio de la cinta en ese mismo carrete, con el paso del tiempo; y dibuje otro ms, mostrando cmo cambia el radio de la cinta en el carrete de entrada, con el paso del tiempo, y explique las razones. Ntese que este problema no pide nmeros. Como su natura-leza es cualitativa, no da ocasin de recurrir a ninguna triquiuela de rutina. Ms bien, le pide al alumno que refle-xione sobre lo que est pasando, lo represente por medio de grficos y lo fundamente con una explicacin verbal. Si compa-ramos la situacin planteado por este ejemplo, con relacin a uno en el cual se da a los alumnos el valor de cada una de las variables, excepto la que constituye la incgnita o variable des-conocida: que es la solicitaremos que encuentre. Bastar que el alumno recuerde la frmula que relaciona tales variables, reemplace en ella tas conocidas, realice los clculos numricos correspondientes, y listo, tendr la respuesta. Y aunque sta

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 3 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    sea correcta no podremos juzgar, ni aproximadamente si tiene el nivel de razonamiento matemtico que deseamos medir. Ms an, pensemos, cun superior resulta una evaluacin au-tntica respecto que los otros tipos de evaluacin, cuando se desafa a los alumnos no a resolver sino a componer proble-mas convencionales. Por ejemplo: "redacte un problema en lenguaje ordinario, en el que probablemente se necesite mul-tiplicar 59 por 12 para hallar la solucin. Tambin se les pide que preparen un plan de lecciones para ensear la multiplica-cin a los ms jvenes, usando los materiales que deseen: cubos, cuentas, mdulos, balanzas, papel para grficos, calcu-ladoras, etctera. De los ejemplos que hemos mencionado podemos inferir que los problemas de la evaluacin autntica tienen las siguientes caractersticas sobresalientes: a) Por lo general, se trata de problemas cualitativos cuya solucin es flexible y no de pro-blemas que admiten una sola respuesta correcta; b) No se solucionan aplicando un mtodo de rutina; c) Exigen una com-prensin sustancia! del sentido (en el caso de las matemticas, de las operaciones aritmticas y de otros conocimientos rela-tivos a esa disciplina); d) Su solucin lleva mucho ms tiempo que la de los problemas convencionales; por lo tanto, el exa-men puede limitarse a un solo problema (o a unos pocos); e) Exigen integrar las diferentes ideas de la asignatura; f) A me-nudo requieren el uso de la escritura o de otras manipulaciones formales, tales como el ordenador, etctera, y g) El producto es por lo general complejo: un ensayo, un plan de lecciones, un conjunto de problemas para ser resueltos por otros. Y, ms an, la evaluacin autntica no solo es superior que los otros tipos de evaluacin por los slidos argumentos arriba anotados, sino que tambin en toda evaluacin autntica existe un beneficio adicional: dadas sus caractersticas, resol-ver un problema en este tipo de exmenes significa un verdadero aprendizaje y a la vez la experiencia de ser some-tido a prueba. Entonces, si asumimos que nuestra funcin es facilitar que los estudiantes desarrollen capacidades para la vida y el trabajo, el uso de la evaluacin autntica -cuya superioridad se ha de-mostrado con meridiana claridad en los prrafos anteriores-, en la que hacemos que los estudiantes resuelvan el mismo tipo de problemas o acten en el mismo tipo de situaciones que pre-vemos vivan en el futuro, resulta una ineludible obligacin para cumplir a cabalidad nuestra labor docente.

    [Elaborado sobre la base de: Perkins, D. (2008). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin

    de la mente. Barcelona: Gedisa, pp. 174-176.)

    6. Lee el siguiente prrafo extrado del texto: Y, ms an, la evaluacin autntica no solo es superior que los otros tipos de evaluacin por los slidos argumentos arriba anotados, sino que tambin en toda evaluacin autntica existe un beneficio adicional: dadas sus caractersticas, resol-ver un problema en este tipo de exmenes significa un verdadero aprendizaje y a la vez la experiencia de ser some-tido a prueba. Cul es la idea principal del prrafo?

    A. Que para aprobar en una evaluacin autntica el estu-diante debe probar su experiencia y tener aprendizajes adicionales verdaderos.

    B. Que la evaluacin autntica es beneficiosa para el estu-diante porque le ofrece la experiencia de ser sometido a prueba.

    C. Que en una evaluacin autntica no solamente se eva-la el aprendizaje, sino que es una experiencia pertinente y un aprendizaje en s misma.

    D. Que la experiencia de ser sometido a una prueba del tipo denominado de evaluacin autntica necesita de un problema verdadero.

    E. N.A.

    7. Cul fue el propsito principal del autor al escribir su texto?

    A. Prescribir que los docentes evalen a los estudiantes

    mediante pruebas complejas que tengan respuestas exactas.

    B. Presentar ejemplos de evaluacin autntica extrados del libro Evaluacin Alternativa en Matemticas.

    C. Persuadir a los docentes sobre la superioridad cualita-tiva de la evaluacin autntica para el logro de los objetivos.

    D. Informar a los docentes sobre la formas de evaluacin en la Educacin Bsica Regular.

    E. N.A. 8. Proponer la evaluacin autntica como una manera de

    aplicar el aprendizaje basado en problemas. Segn el texto, Qu es una evaluacin autntica? A. Aquella que hace que el evaluado participe en las mis-

    mas actividades cuyo objetivo es el que realmente deseamos.

    B. Aquella que hace que el estudiante explique todo lo que aprendi durante la asignatura que se est evaluando.

    C. Aquella que no necesita que los estudiantes conozcan los nmeros para mostrar que sabe matemticas.

    D. Aquella que requiere el uso de manipulaciones forma-les, tales como las computadoras, la escritura, etc.

    E. N.A. 9. Cul es la idea principal del texto?

    A. Que se eviten evaluaciones utilizando problemas cuali-tativos cuya solucin sea flexible y que puedan haber varias respuestas correctas.

    B. Que los estudiantes deben ser evaluados mediante la realizacin de actividades correspondientes con los aprendizajes esperados.

    C. Que los exmenes se realicen planteando a los alumnos que resuelvan problemas teniendo una experiencia propia en la realidad.

    D. Que se examine al alumno hacindolo que explique lo tratado en la asignatura, lo grafique y lo fundamente en una presentacin oral.

    E. N.A.

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 4 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

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    10. Octavio ley el texto y dijo: Me parece bien que se uti-lice la evaluacin autntica porque permite examinar si un estudiante comprendi o no, ya que el que no com-prende no puede ser crtico, creativo, ni puede tomar decisiones para resolver problemas/ A cul de las siguientes ideas del texto se re-fiere Octavio?

    A. La evaluacin autntica exige una comprensin sustan-cial del significado de los conocimientos derivados d los objetivos de aprendizaje.

    B. Una evaluacin autntica sobre el estilo en la narrativa sera que los estudiantes escriban resmenes de sus lecturas.

    C. La evaluacin autntica es buena sobre todo porque el producto puede ser un ensayo, que mide bien la com-prensin lectora.

    D. Como las pruebas de la evaluacin autntica general-mente son de tipo cualitativo existe flexibilidad para responder.

    E. N.A.

    TEXTO III Observe detenidamente la siguiente informacin des-

    criptiva mixta.

    11.Segn el texto descriptivo, cules son las principales caractersticas de los estudiantes? A. Tienen mucha dificultad para elaborar algo original y

    mostrar empata. B. Muestran una notable predileccin por las acciones de

    discernimiento. C. Se han habituado preferentemente a analizar todos los

    temas de estudio. D. Algunos muchachos tienen buena disposicin para pro-

    cesar la informacin. E. N.A.

    12.De acuerdo con el contenido que ofrece el organizador

    de informacin, la principal preocupacin que surge frente a esta realidad es la siguiente:

    A. El gran reto que tienen los docentes para trabajar con la tecnologa.

    B. El aprovechamiento de las habilidades para cortar y pe-gar textos.

    C. La dificultad para desarrollar la capacidad argumenta-tiva de los estudiantes.

    D. Cmo hacer que los estudiantes sientan lo mismo que todos los dems.

    Ahora lee la siguiente informacin 13.De acuerdo con datos que se vierten en el esquema ante-

    rior, y teniendo en cuenta que la zona sombreada de color oscuro intenso corresponde a las II.EE. que NO alcanzaron el NIVEL 1, podemos inferir que el mejor rendimiento de Comprensin Lectora se puede correlacionar de la si-guiente manera: A. No estatal urbano B. No estatal rural C. Estatal urbano D. Estatal rural E. N.A.

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 5 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

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    14.De la lectura atenta del texto descriptivo mixto pode-mos colegir que solo el siguiente par de grupos de II.EE. han destacado en Lectura Comprensiva: A. Las II.EE. estatales y las rurales de la regin Cajamarca. B. Las II.EE. no estatales y las urbanas de la regin Caja-

    marca. C. Las II.EE. no estatales y las rurales de la regin Caja-

    marca. D. Las II.EE. estatales y las urbanas de la regin Cajamarca E. N.A.

    15.De la lectura minuciosa del texto descriptivo mixto po-

    demos afirmar que la intencin del autor, en lo concerniente a Comprensin Lectora, es demostrar los bajos niveles de las II.EE.: A. no estatales y rurales. B. no estatales y urbanas. C. estatales y rurales. D. estatales y urbanas. E. N.A.

    TEXTO IV

    Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo in-fantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de La actividad sensorial y motriz del bebe en interaccin e inter-relacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En la psicologa de la inteligencia81947) Piaget recopila las clases impartidas en el college de france durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inte-ligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un tr-mino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitu-cin, abstraccin, etc. Hasta por lo menos el clculo proporcional. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos determinadas eta-pas o estadios del desarrollo, en muy precisos periodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). 16.Son ideas dadas en el texto

    1) La inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas.

    2) Segn Piaget el nio es autor de su aprendizaje. 3) El pensamiento halla su base en la lgica.

    4) El pensar infantil y el pensar adulto difieren cualitati-vamente.

    5) La lgica precede al lenguaje. Son ciertas: A. Todas B. 1,2,3 C. 2,4,5 D. 3, 4,5 D. todas, menos 2

    17.la palabra inteligencia puede ser reemplaza por:

    A. Percepcin C. Lgica B. Capacidad D. Interaccin E. Cognicin

    18.El tema del texto es: A. Diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pen-

    sar adulto. B. Implicancias cognitivas de Piaget. C. Piaget; su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil. D. Actividad sensorial y motriz del bebe en interaccin e

    interrelacin con el medio. E. Piaget; vida y obra.

    19. son ideas principales dadas en el texto: 1) La lgica comienzan a instalarse antes de la adquisi-

    cin del lenguaje. 2) La lgica se da a travs de la actividad sensorial y mo-

    triz del bebe en interaccin e interrelacin con el medio.

    3) La inteligencia es un trmino genrico de menor im-portancia con re4specto al desarrollo integral del nio.

    4) La sociedad en su conjunto influye cuantitativamente en el aprendizaje del individuo.

    5) El docente est comprometido con los aprendizajes de los nios.

    Son ciertas: A. 1, 2 C. 3,4 B. todas D. 4,5 E. solo 5

    20.Del texto se puede inferir

    A. La interaccin con el medio se torna relevante para el aprendizaje.

    B. El docente es el propiciador de las situaciones idneas para el aprendizaje.

    C. Piaget y su teora marcan un punto de partida en la nueva y actual concepcin educacional.

    D. A y B son ciertas. E. La teora de Piaget responde con los paradigmas tradi-

    cionales.

    TEXTO V Piaget descart la idea de que la evaluacin del pensamiento y del desarrollo cognoscitivo fuese un proceso continuo o sim-plemente lineal, describiendo en cambio periodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas caractersti-cos y en los que se generan las condiciones para que produzca el salto al prximo estadio, caracterizando de una nueva ma-nera y por nuevos esquemas. En algunos estadios prevalece Asimilacin, en otros la Acomodacin. Defini esencial-mente una secuencia de cuatro estadios o perodos, que a su vez se dividen en sub estadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la Epistemologa Gentica piagetana de modo tal

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    que en cada uno de ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino Gentico) las condiciones cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente. 21.Respecto a lo ledo, identifica las alternativas ciertas:

    1) Piaget identifica una reciprocidad entre evaluacin y desarrollo cognitivo.

    2) La asimilacin prevalece sobre la acomodacin. 3) Un estadio se cimenta sobre otro estadio, de acuerdo a

    la epistemologa gentica. 4) Piaget introduce la idea de asimilacin y acomodacin

    simultnea durante el aprendizaje. 5) En cuanto a la linealidad del pensamiento y del desa-

    rrollo cognoscitivo fueron pocos los aportes de Piaget. Son ciertas:

    A. Todas C. Slo 1 B. 3, 4 D. 1, 2 y 3 E. Slo 3

    22.En el fragmento, el trmino generan significa:

    A. Asimilacin. B. Acomodacin C. Asimilacin y acomodacin D. Sucesin de estadios E. Epistemologa

    23.La lectura versa de manera esencial y especfica acerca

    de lo siguiente: A. Asimilacin y acomodacin B. Los periodos del desarrollo cognitivo C. La epistemologa piagetana D. La gentica y el desarrollo piagetana E. La evaluacin del pensamiento y el desarrollo cognos-

    citivo 24.La intensin comunicativa del autor es:

    A. Reflexionar sobre la teora de Piaget B. Orientar acerca del nuevo enfoque vigente C. Dar a conocer las implicancias de la teora de Piaget D. Alentar a profundizar en un tema importante para el

    desempeo docente E. Discriminar conceptos bsicos dentro del quehacer pe-

    daggico 25.La idea principal es:

    A. En periodos o estadios sucesivos se realiza las condicio-nes para que produzca el desarrollo cognitivo

    B. La teora de Piaget es hoy en da el cimiento de todo acto educativo

    C. Los docentes debemos propiciar situaciones en las cua-les se generen los esquemas que permitan el paso de un periodo a otro

    D. Piaget, defini en su teora el rol del verdadero docente E. Manifestar una gua didctica para el docente

    RAZONAMIENTO LGICO

    26.Se colocan 27 cubitos formando un solo cubo, como se muestra en la figura, y se pinta cada cara del cubo grande.

    El nmero de cubos que tiene 1 ; 2 y 3 caras pintadas en cada caso.

    A) 6 ; 12 y 8 B) 6 ; 10 y 6 C) 4 ; 10 y 8 D) 10 ; 6 y 2 E) 4 ; 12, 8

    27.Un caracol sube durante el da 3m por un pino y por le no-

    che su propio peso le hace bajar 2m. Si la altura del pino es de 12 metros y comenz a subir el lunes. Qu da llegara a la cima? A) lunes B) martes C) mircoles D) jueves E) domingo

    28.Mara califica 25 exmenes por hora y Rosa 20 exmenes por hora. Cada una tiene que calificar 500 exmenes. Si Ma-ra termin de calificar. Cuntos exmenes le faltan por calificar a Rosa? A) 100 B) 60 C) 90 D) 120 E) 50

    29.Pedro posee una balanza de dos platillos y 9 bolas de billar, todas son del mismo color pero una de ellas el ligeramente ms pesada que las 9. Cuntas pesadas como mnimo se deben realizar para para tener la certeza de encontrar la bola diferente? A) 1 B) 2 C) 3 D) 9 E) 6

    30.En un edificio de seis pisos viven seis amigas: Rosa, Luisa,

    Pilar, Camila, Gladys y Mara en un piso diferente y se sabe que: Rosa vive en el segundo piso. Gladys vive adyacente a Pilar y a Luisa. Para ir de la casa de Gladys a la de Mara hay que bajar

    tres pisos. Quin vive en el cuarto piso? A) Mara B) Pilar C) Luisa D) Gladys E) Camila

    31.Cinco amigas: Norma, Jessica, Martha, Marisol y Karina vi-ven en un edificio de seis pisos, cada una en un piso diferente. Si se sabe que: El cuarto piso est desocupado. Marisol vive en un piso adyacente al de Norma y al de

    Martha. Karina no vive en el ltimo piso.

    Podemos afirmar: I. Jessica no vive en el quinto piso. II. Norma no vive en el tercer piso. III. Martha vive ms arriba que Norma.

    a) Slo I b) I y II c) II y III d) I y III e) Todas

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    32.Seis amigos: Alberto, Beatriz, Carmen, Diego, Elena y Mi-guel, se sientan alrededor de una mesa circular con seis asientos distribuidos simtricamente. Adems: Los tres hombres se sientan juntos. Beatriz se sienta junto y a la derecha de Diego. Carmen se sienta frente a Miguel.

    Quin se sienta junto a Elena? a) Beatriz b) Diego c) Miguel d) Alberto e) Falta informacin

    33.Cuntos rboles hay en un campo triangular que tiene un

    rbol en cada vrtice y 5 en cada lado. A) 15 B) 14 C) 13 D) 12 E) 10

    34.En una pareja de esposos que tiene 4 hijos varones, se sabe que cada hijo tiene una hermana. Cuntos hijos en total tiene esta pareja? A) 4 B)8 C) 5 D) 7 E) 9

    35.chary al mirar el retrato de un hombre le dijo al padre:

    La madre de este hombre era la suegra de mi madre. Qu parentesco hay entre chary y el hombre del cuadro? A. chary era abuela del hombre B. chary era la esposa del hombre C. chary era hermana del hombre D. chary era hija del hombre E. No hay relacin

    36.Qu parentesco tienen conmigo la nica nieta de la madre de mi suegra, que es hija nica? A) Cuada B) Concuada C) Ta suegra D) Esposa E) Sobrina

    37.Maruja es madre de Pedro, Amelia es hermana de Juan, Su-san es suegra de Jos; Maruja es hija nica de Susan, y Juan es hijo de Jos y Maruja. Qu es Pedro de Amelia? A) To B) Hermano C) Sobrino D) Primo E) Nieto

    38.Un sultn propuso el siguiente problema a un reo: He aqu tres cofres: uno rojo, otro azul y otro blanco. Cada uno tiene una inscripcin.

    En el rojo dice: la llave de la celda est en este cofre En el azul dice: la llave de la celda no est en este

    cofre En el blanco dice: la llave de la celda no est en el

    cofre rojo. De las tres inscripciones, a los sumo una es cierta. Si sois capaz de adivinar en el cual est la llave os dejar ir libres. Qu cofre debi elegir el reo? A) Blanco B) Azul C) Rojo D) Faltan datos E) Ninguna 39.Sabiendo que el anteayer del maana de hace 5 das es s-

    bado. Qu da ser el maana del inmediato ayer del anterior del subsiguiente da al pasado maana del da de hoy?

    A) viernes B) lunes C) domingo D) martes E) sbado

    40.Si para hornear un pastel, en una panadera se demoran 5 minutos, cunto se demorarn para hornear 5 pasteles? A) 2 h 30 min B) 2 h 15 min C) 1 h D) 30 min E) 5 min

    41.Un grupo de 9 peones pueden cavar una zanja en 4 das. Cuntos peones ms se deberan contratar, para cavar la zanja en slo 3 das? a) 12 b) 3 c) 6 d) 9 e) 15

    42.Qu figura falta?

    a) b) c)

    d) e) 43.Cuntos palitos de fsforo como mnimo debes mover

    para formar cinco cuadrados?

    a)1 b) 2 c)3 d) 4 e) 5

    44.Indicar el nmero que falta:

    a) 22 b) 30 c) 20 d) 26 e) 25 45.Indicar el nmero que falta:

    ?

    12

    20

    36

    (9)

    (19)

    ( )

    3

    9

    2

    5 25 2 2 8 3 4 3

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    a) 36 b) 72 c) 81 d) 80 e) 64 46.Hallar "x":

    a)5 b) 10 c) 11 d)8 e) 7

    47.Qu nmero contina: 8; 4; 12; 6; 18; ...? a) 36 b) 9 c) 18 d) 16 e) 8

    48.Indicar el nmero que sigue: 5; 12; 23; 38; 57; ...

    a) 50 b) 60 c) 30 d) 80 e) 70

    49.Cuntos engranajes giran en sentido horario?

    a) 2 b) 4 c) 3 d) 1 e) 5

    50.Cuntos engranajes giran en sentido horario?

    a) 2 b) 4 c) 3 d) 1 e) 5

    CONOCIMIENTOS CURRICULARES, PEDAGGICOS Y DE LA ESPECIALIDAD

    51.Cul de las siguientes acciones es la ms pertinente para fomentar la activacin de los saberes previos en los estu-diantes? A. Plantear actividades que permita que los estudiantes

    tomen conciencia de los conocimientos que tienen y ayudarlos a organizarlos y relacionarlos con el nuevo aprendizaje.

    B. Plantear actividades sencillas a los estudiantes, para que lo relacionen con el nuevo aprendizaje.

    C. Desarrollar actividades desafiantes, pero alcanzables de acuerdo a sus capacidades.

    D. Buscando sus propias explicaciones para comprender un hecho a un fenmeno.

    52.Juan, es docente de sexto grado, luego de saludar a sus es-

    tudiantes les informa a los estudiantes los siguiente: hoy trabajaremos la noticia Salvemos a la vicua. A partir de la situacin descrita, la activacin de los saberes previos se vuelve ms significativa cuando: A. Los nios resuelven actividades de su inters, despus

    de la lectura de la noticia Salvemos a la vicua. B. Los nios desarrollan con xito las preguntas propues-

    tas por el docente, respecto a la noticia Salvemos la vicua

    C. Los nios comparten lo que saben sobre algunas ideas que encuentra en la noticia Salvemos a la vicua.

    D. Los nios elaboran Un panel con temas alusivos al cuidado de la vicua.

    53.Pedro es docente del quinto grado de secundaria, al leer

    con sus estudiantes el texto El origen de la computadora; l tiene como propsito que todos sus estudiantes com-prendan el texto. A partir de la situacin descrita Cul es la accin ms pertinente para activar los conocimientos previos de sus estudiantes? A. Activar los saberes previos antes de la lectura B. Activar los saberes previos durante la lectura C. Activar los saberes previos despus de la lectura D. Activar los saberes previos durante todo el proceso de

    la lectura. 54.Fresia es docente de segundo grado de secundaria, luego

    de saludar a sus estudiantes les informa a los estudiantes lo siguiente: hoy trabajaremos el cuento Una ciudad her-mosa y sagrada (que es el cuento sobre un pueblo andino del Per) .A partir de la situacin descrita, la activacin de los saberes previos se vuelve ms pertinente cuando: A. El profesor les pregunta conocen historias o cuentos

    sobre lugares sagrados donde pasan cosas sorprenden-tes o increbles?

    B. El profesor les pregunta sabemos si nuestra comuni-dad tiene lugares sagrados?,

    C. El profesor les pregunta han escuchado historias de lu-gares sagrados o de seres sagrados que viven ocultos?

    D. El profesor les pregunta podran compartir una histo-ria o cuento sobre lugares sagrados donde pasan cosas sorprendentes o increbles?

    55.En una sesin de aprendizaje de inicial, la docente lee con

    sus estudiantes el cuento El zorro y el pollito, ella reco-noce que, para que sus nios comprendan el cuento, la activacin de los saberes previos debe hacerse: A. Antes de la lectura B. Durante la lectura C. Despus de la lectura D. Durante todo el proceso de la lectura.

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  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

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    56.Lucas tiene un ao y medio de edad, mientras jugaba con su pap, este ltimo le oculto uno de sus juguetes favoritos, y, aunque no lo vea, Lucas lo buscaba con insistencia hasta que su padre se lo devolvi. Este es un caso que se explica por la siguiente razn: A. Hay evidencia del desarrollo cognitivo en la etapa

    preoperacional y el egocentrismo del nio B. El nio presenta la irreversibilidad y la no conservacin

    propia de la etapa preoperacional C. El nio se ubica en el estadio sensoriomotriz y est

    desarrollando la nocin de permanencia de objeto D. Muestra la transduccin que corresponde a un nio en

    el estadio sensoriomotor.

    57.Piaget hace referencia que este estadio culmina con el des-cubrimiento y las combinaciones internas de esquemas pues se le considera un estadio prelinguistico que no in-cluye la internalizacin de la accin en el pensamiento donde la meta es que los objetos adquieran permanencia. Nos referimos al estadio: A. Operaciones Formales C. Sensorio - Motor B. Operaciones Concretas D. Pre Operacional

    58.Asimismo, en esta otra etapa los nios aprenden a coordi-

    nar las experiencias sensoriales con la actividad fsica motora, se le llama: La conquista del objeto. A. Sesoriomotora B. De las operaciones concretas C. De las operaciones formales D. Pre operacional

    59.Se hace ms frecuente cada ao del periodo pre-operacio-

    nal. Un nio de 2 aos puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro (como su mam). A medida que los nios se hacen mayores, simulan una serie de he-chos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarn al doctor y harn que mam y pap vayan al hospital, juegos que requieren la participacin de otros nios, por ejemplo, juegan a la tienda o a policas y ladrones. Este es un caso que muestra: A. La Imitacin diferida B. La Descentracin C. La Funcin simblica D. El Juego simblico

    60.Ivn es un pequeo que expresa se comunica a travs del

    juego, la imitacin, el dibujo, la imaginacin y en el mismo lenguaje hablado. Es evidente que est representando mentalmente sus experiencias a los que les atribuye un sig-nificado personal. A este proceso se denomina A. juego libre. B. expresin y apreciacin artstica. C. funcin simblica. D. principio de comunicacin.

    61.Segn el Marco Curricular, tercera versin, se utiliza para

    que los estudiantes tengan evidencias de lo que estn aprendiendo y para que los profesores tomen decisiones

    para mejorar la planificacin curricular a corto plazo. Esto corresponde al propsito de: A. La evaluacin para el aprendizaje B. La evaluacin del aprendizaje C. La evaluacin como aprendizaje D. La evaluacin cuantitativa

    62.Pedro es un estudiante del sexto grado de primaria quien

    al resolver un problema, se percata que lo hizo mal ya que no es la respuesta propuesta por su maestro, por cuanto reflexiona y revisa los datos ; asimismo el procedimiento, autoevalundose y preguntndose en qu fall, evala la estrategia aplicada y logra identificar que su error estuvo en ello, corrige y expone su problema resuelto en forma correcta. Segn el Marco Curricular, tercera versin, este proceder del estudiante Pedro, evidencia asumir: A. La evaluacin para el aprendizaje B. La evaluacin del aprendizaje C. La evaluacin como aprendizaje D. La evaluacin cuantitativa

    63.Permite valorar continuamente el desempeo del estu-

    diante y del profesor, pues el estudiante determina el nivel de logro de la capacidad o competencia y el maestro desa-rrolla una poltica de mejoramiento continuo de los procesos de enseanza. Hacemos referencia al prop-sito definido como: A. Evaluacin del aprendizaje B. Evaluacin para el aprendizaje C. Evaluacin como aprendizaje D. La evaluacin cuantitativa

    64.Instrumento que permite obtener informacin objetiva y

    dar oportunidades de aprendizaje a los estudiantes ya que les muestra diferentes niveles de logro que pueden alcan-zar en la ejecucin de un trabajo de acuerdo con cada criterio para mejorar sus productos. Hacemos referencia a.. y al propsito de evaluacin definido como A. Rbrica y/o matriz de valoracin - Evaluacin del

    aprendizaje B. Portafolio - Evaluacin para el aprendizaje C. Rbrica y/o matriz de evaluacin - Evaluacin como

    aprendizaje D. Lista de cotejo - Evaluacin como aprendizaje

    65.Instrumento de evaluacin que permite observar el pro-

    greso de las producciones o productos de los estudiantes durante cierto tiempo, puesto que se evala el desempeo a partir de la recopilacin o coleccin de estos materiales elaborados por los estudiantes, de manera cronolgica, promoviendo que stos se autoevalen, reflexionen y de-muestran sus habilidades y logros alcanzados. Hacemos referencia a.. y al propsito de evalua-cin definido como A. Portafolio - Evaluacin del aprendizaje B. Diario de evaluacin- Evaluacin para el aprendizaje C. Rbrica y/o matriz de evaluacin - Evaluacin como

    aprendizaje

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    D. Portafolio - Evaluacin como aprendizaje 66.La planificacin de la sesin de aprendizaje es la progra-

    macin del da a da y sirve para organizarlas actividades que se realizarn, sealando tiempo estimado para cada una. Cuando hacemos referencia a la parte medular de este documento, las cuales se dividen los momentos de una se-sin en tres etapas, ello se denomina: A. Aprendizajes esperados B. Secuencia didctica C. Situacin significativa del contexto D. Sntesis o producto

    67.Una maestra de primer grado de primaria, en su primer da

    de clases, desarrolla la siguiente secuencia didctica: Rene a todos los nios en crculo y les da la bienvenida. Les pregunta si conocan la escuela y si haban estado an-

    tes en ella. Hacen un recorrido por la escuela para que la conozcan.

    Lee a los nios (as) los letreros de las aulas y de los am-bientes que tiene la escuela (biblioteca, direccin, baos, etc.)

    De regreso al aula, les cuenta el cuento Mariposita va a la escuela.

    Dialoga con los nios acerca de: Por qu Mariposita no quera ir a la escuela?, Por qu cambio de idea?, Qu le gust de su escuela?, Qu creen que ser lo que recuerda ms Mariposita de su escuela? Permite que los nios li-bremente intervengan, sin que se sientan presionados.

    Comenta que ya han conocido cmo era el aula de Mari-posita y ahora: Cmo podramos hacer para saber ms de cmo era su escuela? En el caso de que los nios hayan estado en la misma escuela inicial la maestra preguntar: Qu les gusta ms de su escuela?

    Presenta la sesin del da y les dice que hoy vamos a com-partir cmo era nuestra escuela y lo que ms nos gustaba de ella.

    Por qu crees que las actividades y estrategias son pertinentes? A. Las actividades y estrategias resultan pertinentes, ya

    que cumplen con la secuencia metodolgica ms ade-cuada que logra de la meta propuesta

    B. Las actividades NO resultan pertinentes ya que el do-cente debera pedir a los estudiantes que investiguen individualmente acerca del tema

    C. Las actividades y estrategias resultan pertinentes, pues se trata de despertar el inters, priorizar la recupera-cin de los saberes previos que se estn relacionando con la nueva informacin.

    D. Las actividades y estrategias resultan pertinentes, pues se motiva, rescatan saberes previos, se plantean conflic-tos cognitivos y se comunica el propsito de clase.

    68.Manuel, quien cursa el cuarto grado de educacin primaria,

    vive en el distrito de Villa El Salvador, el cual se caracteriza por ser una zona industrial donde la mayora de padres de familia trabajan en dicho sector. La comunidad va a orga-nizar las fiestas de Aniversario del distrito y una de las

    actividades es una feria en la que todos los pequeos em-presarios pondrn en exhibicin y ventas sus productos. En clase, Manuel pidi la palabra y coment este hecho in-vitando a todos sus compaeros a participar en la feria. Dada la situacin descrita, dentro del Marco del Buen Desempeo Docente la docente deber: A. Planificar una sesin de aprendizaje ya que los estu-

    diantes estn motivados por conocer los diversos trabajos que realizan sus padres.

    B. Aprovechar el inters de los nios y nias, plantendo-les un proyecto de aprendizaje para realizar en la escuela su propia exhibicin.

    C. Planificar una visita de campo para luego planificar una unidad de aprendizaje, retndolos a organizar una feria igual en la escuela.

    D. Visitar la feria ya que es un aprendizaje vivencial y se pueden lograr aprendizajes significativos.

    69.La profesora Jovita sostiene que cuando en una unidad di-

    dctica se consideran situaciones de aprendizaje relacionados con la organizacin del espacio del aula, como un recurso que permite fundamentalmente: A. El logro de aprendizajes significativos acerca de com-

    prensin de textos. B. Mejorar el proceso de enseanza y, por ende, la calidad

    educativa. C. La integracin y buen funcionamiento del grupo. D. Actualizar el funcionamiento de las aulas taller como

    estrategia de enseanza. 70.Luis es docente del segundo grado de secundaria. Para mo-

    tivar y lograr aprendizajes en sus estudiantes, los organiza en grupos de trabajo en los que rene estudiantes con difi-cultades, estudiantes promedio y avanzados; pero asignndoles un rol a cada integrante, con lo cual se permite que logren el resultado esperado. En la situacin descrita: Qu estrategia est utilizando el docente respetando en atencin a los procesos pedaggicos que promueven competencias? A. Trabajo en tndem C. Trabajo en equipo B. Trabajo colaborativo D. Trabajo individualizado

    71.En el aula de tercer grado de primaria se encuentra Ana

    Cecilia quien padece de "hipoacusia". Durante la clase de Comunicacin, la profesora Laura estaba evaluando en ex-presin oral y al llamarla, ella se rehus porque siente vergenza. Dado este hecho, la profesora le calific con C en su registro auxiliar. La accin de la profesora Laura se debe principalmente a que no reconoce que: A. Ana Cecilia tiene una necesidad educativa especial. B. Ana Cecilia tiene un ritmo de aprendizaje diferente. C. Todos los alumnos merecen una oportunidad. D. Ana Cecilia merece un mejor trato.

    72.El director de una Institucin Educativa, en una asamblea

    docente los hace reflexionar con respecto a qu no slo el diagnstico pedaggico es lo nico que se debe considerar para disear las programaciones curriculares. Cul es su posicin de Usted?

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    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 11 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

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    A. El director est equivocado porque el diagnstico curri-cular es lo nico que permite identificar los problemas prioritarios y seleccionar temas transversales y lo de-ms no cuenta.

    B. El director est haciendo reflexionar adecuadamente, porque lo primero es que los docentes hayan seleccio-nado los temas transversales, seleccionar el calendario comunal, atender las demandas educativas.

    C. El director est haciendo reflexionar adecuadamente, porque existen diversas estrategias para diversificar: el diagnstico del PEI, seleccionar el calendario comunal, seleccionar temas transversales, y definir las reas cu-rriculares para atencin del tercio curricular.

    D. El director debi orientar a sus docentes, que al tener las Rutas de Aprendizaje, no es necesario diversificar el currculo.

    73.Cuando la profesora Aurora determina qu ensear en re-

    lacin a los aprendizajes fundamentales y lo que la escuela busca desarrollar en sus estudiantes, se inicia teniendo en cuenta el currculo y las caractersticas de sus estudiantes, por lo tanto ella estar... A. Demostrando en su prctica conocimiento y compren-

    sin del rea curricular que ensea y de cmo hacerla comprensible a sus estudiantes.

    B. Demostrando en su prctica conocimiento y compren-sin de sus estudiantes y sus contextos.

    C. Planificando los procesos de aprendizaje. D. Promoviendo la disciplina positiva y la autorregulacin.

    74.El profesor Sergio Farfn luego que ha llevado a cabo una

    unidad de aprendizaje que dur todo el mes de Mayo, hace juicios sobre s mismo como docente en relacin a sus es-tudiantes y sus clases, estableciendo criterios y herramientas apropiadas para evaluar sus propias estrate-gias; utilizando los resultados de las evaluaciones del rendimiento para revisar su propia enseanza, asumiendo responsabilidad por los resultados de aprendizaje y corri-giendo la enseanza o la programacin segn sea necesario, Sergio est poniendo de manifiesto su capaci-dad de: A. Autoevaluacin. B. Evaluacin de los aprendizajes variando sus formas de

    evaluar en funcin del tipo de aprendizaje a lograr. C. Planificacin de los procesos de aprendizaje. D. Promocin de la disciplina positiva y la autorregula-

    cin.

    75.Manuel Paiva, un docente con amplia experiencia en el co-nocimiento de su especialidad, trabaja en equipo con sus colegas para el logro de objetivos compartidos, interac-tuando de manera colaborativa y corresponsable, facilitando el dilogo y la concertacin entre distintas pers-pectivas, valorando la experiencia y aporte de cada uno, con apertura para aprender unos de otros y constituyendo con ellos una comunidad profesional cohesionada a favor de los aprendizajes que los estudiantes deben lograr; Ma-nuel Paiva est de mostrando que es un docente:_

    A. Muy eficiente en el proceso de aprendizaje de sus estu-diantes.

    B. Muy eficaz en los resultados de aprendizaje. C. Colaborativo. D. Que teniendo estudios tan avanzados, sigue mostrn-

    dose humilde y apoyando a sus estudiantes en cualquier momento que ellos lo requieran.

    76.En una sesin de aprendizaje del primer grado, la docente

    lee con sus estudiantes el cuento: El principito y luego les entrega una hoja de trabajo con preguntas del cuento para que las resuelvan en pequeos grupos. De acuerdo a la si-tuacin descrita, el mensaje del cuento ser significativo para los estudiantes en la medida que: A. Comprendan de memoria todos los hechos del cuento,

    y los puedan recordar fcilmente. B. Respondan con certeza las preguntas de la hoja de tra-

    bajo. C. Puedan involucrarse de manera activa, en la elabora-

    cin de un cuento con un mensaje parecido a lo ledo. D. Relacionen los hechos del cuento con acontecimientos

    de su vida personal. 77.Un docente de tercer grado realiza una visita de estudios

    con sus estudiantes, a la ciudadela de Chan Chan, utili-zando una Gua pautada para reconocer los acontecimientos ms importantes de nuestros antepasa-dos. De acuerdo a la situacin descrita, la visita de estudios ser significativa para los estudiantes, cuando: A. Aprenden palabras referidas a la ciudadela Chan Chan

    que representan objetos reales que tienen significado para ellos.

    B. Comprenden que Chan Chan, significa Sol Sol, y que este significado es aceptado universalmente.

    C. Los nuevos conocimientos adquiridos de la ciudadela Chan Chan, lo puedan explicar a uno de sus familiares, y tengan el inters de conocer ms sobre la ciudadela.

    D. Los nuevos conocimientos adquiridos de la ciudadela Chan Chan, pueda almacenarlos en su memoria a largo plazo, y tengan el inters de conocer ms sobre la ciudadela.

    78.Cul de las siguientes acciones fomenta el desarrollo del

    aprendizaje significativo en los estudiantes? A. Promover en los estudiantes la retencin ms duradera

    de la informacin. B. Promover la asimilacin de las actividades de aprendi-

    zaje que son de inters por parte del estudiante. C. Promover que la nueva informacin sea relacionada

    con la anterior de manera efectiva, y que sea almace-nada en la memoria a largo plazo.

    D. Promover que la nueva informacin sea relacionada con la anterior de manera efectiva, y que sea almace-nada en la memoria a corto plazo.

    79.La teora de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de

    aprendizaje significativo en el aula a travs de: A. De la compresin, transformacin, almacenamiento, y

    uso de la informacin envueltos en la cognicin.

  • 1er SIMULACRO (lunes, agosto 17 del 2015)

    CICLO INTENSIVO DE PREPARACIN DOCENTE NOMBRAMIENTO 2015 Y CONTRATO 2016 (Pg. 12 de 12) I.E.S.P.P. Jos Faustino Snchez Carrin HCO. PROL. Snchez Carrin N 1400 Telf.:044-441449 RPM: #963643781

    TRUJILLO: Ciudad Universitaria FAC-EDU-UNT/ OF 01: CAP. y FORM. DOCENTE. Tel (044)-250137-#999128236

    B. De la compresin, transformacin, almacenamiento, y uso de la informacin envueltos en la meta cognicin.

    C. De la aplicacin de informacin relevante para los estu-diantes, en el aula.

    D. De la aplicacin de informacin relevante para los estu-diantes, en el aula y en su entorno.

    80.Roberto es docente de cuarto grado, conoce que en el aula

    puede implementar el aprendizaje significativo a travs de tres tipos de aprendizaje, ellos son: A. Aprendizaje de representaciones (vocabulario), de con-

    ceptos (experiencias), y de proposiciones (elaboracin de frases)

    B. Aprendizaje de representaciones (experiencias), de conceptos (vocabulario), y de proposiciones (elabora-cin de frases).

    C. Aprendizaje de representaciones (elaboracin de fra-ses), de conceptos (vocabulario), y de proposiciones (experiencias).

    D. Aprendizaje de representaciones (vocabularios), de conceptos (elaboracin de frases), y de proposiciones (experiencias).

    81.En cul de los siguientes documentos se encuentra funda-

    mentada la Diversificacin Curricular A. Ley General de Educacin B. Ley de Reforma Magisterial C. Constitucin Poltica del Per D. Reglamentos

    82.El proceso que consiste en adecuar y enriquecer el diseo

    curricular nacional, se denomina: A. Programacin anual. B. Programacin de unidades de aprendizaje. C. Elaboracin de un mdulo de aprendizaje. D. Diversificacin curricular.

    83.Los Principios Psicopedaggicos de la EBR son:

    A. Principio de necesidad del desarrollo de la comunica-cin y el acompaamiento de los aprendizajes Principio de significatividad de los aprendizajes- Prin-cipio de organizacin de los aprendizajes Principio de integralidad de los aprendizajes Principio de evalua-cin de los aprendizajes.

    B. Principio de construccin de los propios aprendizajes - Principio de necesidad del desarrollo de la comunica-cin y el acompaamiento de los aprendizajes Principio de significatividad de los aprendizajes- Prin-cipio de organizacin de los aprendizajes Principio de integralidad de los aprendizajes Principio de evalua-cin de los aprendizajes.

    C. Principio de construccin de los propios aprendizajes Principio de significatividad de los aprendizajes- Prin-cipio de organizacin de los aprendizajes Principio de integralidad de los aprendizajes Principio de evalua-cin de los aprendizajes.

    D. Principio de construccin de los propios aprendizajes - Principio de necesidad del desarrollo de la comunica-cin y el acompaamiento de los aprendizajes

    Principio de organizacin de los aprendizajes Princi-pio de integralidad de los aprendizajes Principio de evaluacin de los aprendizajes.

    84.Los propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021:

    A. Son metas educacionales que el Ministerio aspira lo-grar.

    B. Plantean las demandas educativas de los estudiantes del pas.

    C. Se proponen capacitar a los docentes para el mejora-miento de la calidad educativa y del proceso enseanza aprendizaje.

    D. Traducen las intenciones pedaggicas del sistema edu-cativo peruano con el fin de responder a las demandas actuales que la sociedad plantea la Educacin Bsica Regular y que todo estudiante debe lograr.

    85. Fuentes del currculo que describen el desarrollo de las personas

    y los procesos de aprendizaje. A. Fuentes sociales C. Fuentes psicolgicas B. Fuentes epistemolgicas D. Fuentes filosficas

    86. El currculo es flexible porque: A. A partir de un proceso de construccin, se adecua a las ca-

    ractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas, econmico productivas y culturales donde se aplica.

    B. Est concebido para la incorporacin de competencias: capa-cidades, conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad, respetando la diversidad.

    C. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.

    D. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendiza-jes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar.

    87. El principio psicopedaggico de necesidad del desarrollo de la co-

    municacin y el acompaamiento del aprendizaje est basado en la teora de : A. Piaget C. Ausubel B. Vygotski D. Novak

    88. Son respuestas a problemas coyunturales de trascendencia:

    A. Temas transversales C. Valores B. Principios D. Actitudes

    89. Cuando un profesor hace que los alumnos trabajen solos, se pro-

    duce un aprendizaje: A. Significativo. B. Receptivo. C. No directivo. D. Memorstico.

    90. Cuando un profesor hace preguntas sobre las reglas de tildacin, se produce un aprendizaje: A. Significativo. B. c. No directivo. C. Receptivo. D. Memorstico.