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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
“Eficacia de un programa para mejorar las destrezas básicas de la lectura en niños con bajo rendimiento”
TESIS
ANA LUCÍA MARTÍNEZ GARCÍA Carné 12998-97
Guatemala, diciembre 2,011 Campus Central
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
“Eficacia de un programa para mejorar las destrezas básicas de la lectura en niños con bajo rendimiento”
TESIS
Presentada ante el Consejo de la Facultad Humanidades
Por: ANA LUCÍA MARTÍNEZ GARCÍA
Previo a optar el título de: PSICÓLOGA ESCOLAR
En el grado académico de: LICENCIADA
Guatemala, diciembre 2,011 Campus Central
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR
Rector P. Rolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrectora Académica Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Vicerrector de. Investigación y Proyección P. Carlos Cabarrús Pellecer, S.J Vicerrector de Integración Universitaria P. Eduardo Valdés Barrías, S.J. Vicerrector Administrativo Lic. Ariel Rivera Irías Secretaria General Licda. Fabiola de la Luz Padilla
Beltranena
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco Secretaria M. A. Lucrecia Elizabeth Arriaga Girón Directora Departamento de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado Director Departamento de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy Director Departamental de Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño Director Departamento de Letras y Filosofía M.A. Ernesto Loukota Representante de Catedráticos Lic. Ignacio Laclériga Giménez Representante ante consejo de Facultad Licda. Melisa Lemus
ASESORA DE TESIS Licda. Carmen Cacacho
REVISOR DE TESIS Licda. Carolina Santiago
UniversidadRafael LandlarTodrcirin Je;uita en Guarernala
Guatemala, 23 de noviembre de 2011.
SefroresMiembros det ConsejoFacuttad de HumanidadesPresente.
Estimados Sefrores del Consejo:
Por este medio les informo que he asesorado el trabajo de tesis de [aatumna Ana Lucfa Martinez Garcia, carn6 12998-97, titulado:"Eficacia de un programa para mejorar las destrezas b6sicas de [atectura en nifros con bajo rendimiento".
Et trabajo de investigaci6n fue revisado y se presenta e[ informefinat, que a mi consideraci6n, llena los requisitos que [a Facultad deHumanidades exige y que por lo mismo, expongo a su consideraci6npara su revisi6n finat.
Sin otro particutar me suscribo de ustedes atentamente,
Asesoracatedretico 3762
c.c.archivo
UniversidadRafael LanilvarTmdici6o lesuita en Guarcmala
FHS/ap-Cl-247-11
Guatemala,08 de diciembre de 201 1
SenoritaAna Lucia Martinez GarciaPresente.
Estimada Sefr orita Martinez;
Martinez Garcia, carn6 No. 12998-97, la secretaria de ia Facultad de Humanidadesprevio a optar al titulo de Licenciada en
Psicologia Escolar.
Sin otro particular, me suscribo de usted.
Atentamente,
acLi 11.-r d. l-1r-t: ir' l.r!ie.et-.,,.-rt .r.1
Licda. Gir6n, M.A.ARIA DE ULTAD
FACULTAD DE HUIIANIDADESTelefono: (502) 24262626 en. 2440
Fax:24262626 en.24g5Campus Central, Vista Hermosa lll, Zona 16
Guatemala, Ciudad. 01016
De acuerdo al dictamen favorable rendido por la Revisora Examinadora de la Tesistitulada: "Eficacia de un programa para mejorar las destrezas b5sicas de lalectura en nifios con bajo rendimiento", preaentada por la estudiante Ana Lucia
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AGRADECIMIENTOS
A Dios por permitirme alcanzar esta meta, por ser mi guía y fortaleza en todo
momento.
A mis papás, Roberto y Maritza, por su apoyo constante e incondicional, por
su amor, comprensión, motivación y por ser un ejemplo en mi vida.
A mi esposo, por su apoyo, paciencia, por estar siempre a mi lado y por
motivarme a seguir adelante.
A mis hijos, por su comprensión, amor, largas esperas y ser mi motivo.
A mi familia, especialmente a mis hermanos y cuñados, que siempre
estuvieron apoyándome y demostrándome su amor.
A mis suegros y mi cuñada, porque siempre estuvieron en los momentos
difíciles y me brindaron su apoyo.
A la Licenciada Carmen Cacacho por sus enseñanzas, su apoyo en la
elaboración de esta investigación y por su entrega.
A mis amigas: Marijose, Jacquie, Michelle, Patty, Susana, Laura, Oty, Ana
Lucía y Silvia, por su amistad, consejos y por motivarme a realizar este
trabajo.
Al colegio Pequeño Mundo, por abrirme las puertas y hacer posible la
realización de esta investigación.
A mis compañeras de trabajo, por su paciencia y apoyo.
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..….…...1
1.1Destrezas para la lectura…………………………………………………....9
1.2 Definición……………………………………………………………...……...9
1.3 Destrezas básicas…………...……………………………………………….9
2. Lectura………………………………………………………………………………...19
2.1 Definición…………………………………………………………………....19
3. Rendimiento .Escolar………………………………………………………………..23
3.1 Definición………………………………………………………………….…23
4. Programa para el desarrollo de destrezas………………………………….……...26
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………...31
2.1 Objetivos……………………………………………………………………...31
2.1.1 Objetivo General…………………………………………………………..31
2.1.2 Objetivos Específicos……………………………………………………..32
2.2. Hipótesis…………………………………………………………………..…32
2.3 Variables……………………………………………………………………...33
2.4 Definición de variables……………………………………………………...33
2.4.1 Definición Conceptual………………………………………….....33
2.4.2 Definición Operacional……………………………………………34
2.5 Alcances y Límites…………………………………………………………...34
2.6 Aporte………………………………………………………………………...35
III. MÉTODO……………………………………………………………………………..37
3.1 Sujetos……………………………………………………………………….37
3.2 Instrumentos………………………………………………………………...37
3.3 Procedimiento………………………………………………………….........37
3.4 Diseño………………………………………………………………………..38
3.5 Metodología………………………………………………………………….38
IV. PRESENTACION Y ANALISIS DE RESULATADOS…………………………...39
V. DISCUSION DE RESULTADOS……………………………………………….…45
VI. CONCLUSIONES…………………………………………………………………..50
VII. RECOMENDACIONES…………………………………………………………....51
VIII. REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..52
ANEXO………………………………………………………………….........................56
RESUMEN
El objetivo del presente trabajo de investigación fue determinar si los Programas
Optimist y Apresto y Lectura son efectivos para mejorar las destrezas básicas de la
lectura en niños con bajo rendimiento. El estudio fue de índole experimental. Los
sujetos que formaron parte de la muestra para esta investigación, fueron 10 niños de
género masculino y femenino, comprendidos entre las edades de 5 y 6 años, quienes
cursaban el grado de kinder del Colegio Pequeño Mundo, y que fueron referidos por
su bajo rendimiento.
A este grupo de niños se les aplicó la prueba Behnale, para evaluar las habilidades
necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura, como un pre test.
Seguidamente se aplicaron los programas y, por último, se aplicó de nuevo el test
para la fase del postest. Con la comparación de los programas en los dos momentos
de la aplicación del test se pudo determinar si hubo diferencia significativa en las
destrezas para la lectura.
Con los resultados obtenidos, se logró constatar que los niños de kinder, referidos
por bajo rendimiento, poseían bajas las destrezas de coordinación visomotora,
memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación,
percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio- temporal, memoria visual
inmediata y memoria auditiva lógica inmediata. Después de aplicar el programa, 7 de
las 9 destrezas mejoraron significativamente.
Asimismo, esta investigación aporta un programa que puede ser preventivo, como
herramienta útil para los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
alumnos, específicamente en el área de lectura con el fin de disminuir las deficiencias
en niños en esa área académica. A la vez, se presentan recomendaciones pertinentes
para las personas interesadas en el estudio.
1
I. INTRODUCCIÓN
La lectura es una actividad compleja, que se basa en esquemas cognitivos, los
cuales se desarrollan a través de experiencias visuales, lingüísticas, cognitivas y
afectivas. Si los niños que van a iniciar el proceso lector no han gozado de experiencias
previas y no han tenido un aprestamiento adecuado, su aprendizaje estará limitado,
provocando un desfase en el desarrollo normal del aprendizaje.
La lectura es una de las herramientas básicas para el aprendizaje escolar, un fracaso
en la lectura puede generar en los niños actitudes negativas, repitencia de grado,
sentimientos de incompetencia o incluso una baja autoestima. Existen muchas causas
de bajo rendimiento en la lectura, una de las más comunes, es el pobre desarrollo de
destrezas, las cuales son necesarias para estimular el pensamiento, el lenguaje, la
psicomotricidad y la percepción, que ayudan a preparar al niño para la adquisición de
la lectura.
Previo a la adquisición de la lectura, se inicia desde temprana edad con la
adquisición de nuevas destrezas y hábitos que servirán de herramientas para la
adquisición de nuevos aprendizajes. El aprestamiento de las destrezas se considera la
base para el desarrollo de la lectura. Es por ello, que la importancia de aplicar un buen
aprestamiento, tomando en cuenta las características y capacidades del alumno, es
imperante para poder crear una experiencia positiva, que facilitará el interés del niño
por la lectura.
Este aprestamiento debe ser muy bien planificado e incluido dentro del programa de
estudios de toda institución educativa, el cual debe estar dotado de procedimientos
adecuados que garanticen una buena estimulación para alcanzar niveles óptimos de
desarrollo y madurez neurológica para el aprendizaje, así como de las destrezas
básicas primordiales. Cuantos más estímulos reciba el niño en los primeros años, mejor
se estructurará el funcionamiento cerebral y a través de él, la capacidad intelectual, que
proporcionará conocimientos y aprendizajes básicos. Sin embargo, siempre existe la
probabilidad de que algunos alumnos lleven un ritmo de aprendizaje más lento, o bien,
2
sus destrezas tengan un grado de inmadurez que no le permita aprender rápidamente y
acorde a la ritmo de su grupo escolar, por lo que es necesario contar con programas
alternativos que promuevan la madurez, el desarrollo y la asimilación del aprendizaje,
de una manera que les permita mejorar las capacidades de aprendizaje más
deficientes y potenciar y consolidar dichas destrezas que son requisitos previos para un
buen rendimiento.
El aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a través del contacto con
materiales variados, en situaciones reales significativas, en un entorno agradable y
lúdico que favorezca la exploración, experimentación y la comunicación. Los niños al
tener contacto activo con los materiales que les ofrece el entorno, comienzan a
explorar, expresar emociones y experimentar sensaciones; a partir de esta experiencia
toman conciencia y construyen nuevos saberes. Esta exploración les permite
apropiarse del lenguaje y otras destrezas en forma creativa y espontánea.
En base a estos argumentos, este estudio pretende determinar la eficacia de un
programa para mejorar las destrezas básicas del aprendizaje de la lectura en niños de
kinder, con bajo rendimiento, del colegio Pequeño Mundo. Por las razones
mencionadas anteriormente, se tendrá la responsabilidad de crear situaciones que
permitan al niño desarrollar las destrezas con la finalidad de propiciar el inicio de este
proceso, con disfrute, interés, curiosidad y de manera constructiva.
Con relación al tema sobre el desarrollo de destrezas básicas para el aprendizaje de la
lectura, se han encontrado algunas investigaciones relacionadas con el mismo.
Barrera (2005), realizó en un Centro Educativo Privado de Guatemala, una
investigación, de tipo experimental, sobre la Eficacia del Programa “Aprende mejor con
Gimnasia Cerebral”, para la estimulación de la memoria en jóvenes de 12 a 14 años,
con bajo rendimiento escolar”. Para ello tuvo como muestra a 26 sujetos de ambos
sexos de 4to, 5to y 6to primaria y 1ro básico, elegida de formada aleatoriamente, a los
cuales se les aplicó un pre-test y un post-test, utilizando para ello el Test de Memoria
”AG-74”, antes y después de aplicar el programa de gimnasia cerebral. Al terminar su
estudio concluyó que la aplicación del programa influyó en el aumento de la memoria
del grupo experimental considerablemente, específicamente en la memoria como
proceso de pensamiento.
3
Así también, Braham (2002) realizó un estudio en la ciudad de Guatemala, sobre
la influencia del programa de desarrollo de aptitudes para el aprendizaje (PDA) en la
psicomotricidad, percepción y lenguaje, en 25 niños de kínder, de 4 y 5 años, de
ambos sexos, de la Escuela Futuro Vivo. En su investigación estableció que el
programa (PDA) incrementó en una forma estadísticamente significativa el nivel de
psicomotricidad, percepción y lenguaje en los niños.
Por su parte, Chamo (2010) realizó una investigación para determinar si existe
relación entre el estilo de aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes del
ciclo básico de Educación Media, de la cabecera de Sansare, Departamento El
Progreso. Los sujetos de investigación fueron los estudiantes de primero, segundo y
tercer grado del ciclo básico, del Instituto Nacional de Educación Básica de ese
municipio. Para ello utilizó el cuestionario Honey-Alonso: Estilos de aprendizaje (CHAE
CM. Alonso D.J. Gallego y P. Honey). Este cuestionario mide Estilos de Aprendizaje
(activo, reflexivo, teórico y pragmático). Chamo concluyó que no existe una diferencia
estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico,
es decir que el estilo o forma de aprender de cada estudiante, no es un factor que
ejerce marcada influencia en su rendimiento académico.
Por su parte, Chavarría (2003), se interesó por los factores que inciden en el bajo
rendimiento en los educandos de primero básico en el curso de Matemática. La
muestra estuvo conformada por 10 docentes y 100 alumnos de los Institutos por
Cooperativa de la Cabecera Departamental de Escuintla. Se utilizaron dos encuestas,
una compuesta por preguntas directas, dirigidas a educandos y docentes y la otra, solo
para los docentes que imparten el curso. El diseño fue descriptivo. Se tabularon los
resultados de los instrumentos y se determinaron los siguientes factores que influyen
en el bajo rendimiento de los educandos: el 85% definieron como difícil el curso de
Matemática, éste condicionamiento influye en la apertura de los estudiantes al
contenido de la misma. El recargo de tareas para resolver en casa no les brinda
conceptos derivados de la reflexión, sino pura mecanización. La falta de capacitación
en la matemática formativa de los docentes, influye en el rendimiento satisfactorio en
este curso.
4
Respecto a la escritura y lectura, Estrada (2004) estudió sobre el efecto de un
programa de desarrollo de destrezas psicomotrices en la madurez para el aprendizaje
de la lecto-escritura en un grupo de niños de preparatoria. Para tal efecto utilizó el Test
A.B.C. Diseñó un programa con ejercicios graduados para desarrollar las destrezas
psicomotrices. Trabajó con sesenta niños de ambos sexos, de 5 y 6 años de edad, de
la Escuela Oficial de Párvulos No. 66 “Hugo Tulio Búcaro” en la ciudad de Guatemala.
Los resultados que obtuvo determinaron que los niños mejoraron en seguimiento de
instrucciones, atención y destrezas. Los resultados mostraron que el programa si
influyó significativamente en la madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura.
Obiols (2007), con el propósito de comprobar si el programa de Neuro Net ayuda
en el proceso de madurez escolar de un niño de 7 años de edad, trabajó durante cuatro
meses consecutivos, a través de una sesión semanal de 45 minutos, este programa, en
el Instituto de Psicología de la Universidad Rafael Landívar, José Pacheco Molina.
Utilizó el método experimental con un diseño pre-test y post-test. El instrumento que
utilizó fue el inventario de desarrollo “Screening” de Batelle, habilidades fundamentales
del desarrollo en niños y medir la madurez escolar. Teniendo como conclusión que el
programa Neuro Net aumenta la madurez escolar, y se recomendó implementarlo con
un programa preventivo con inmadurez escolar y con dificultades en el aprendizaje.
Así también, Piedra Santa (2004) investigó sobre la estimulación temprana y su
relación en el desarrollo de la lectura y escritura en niños del nivel pre-primario, con el
propósito de proporcionar los elementos pedagógicos que contribuyan a beneficiar el
desarrollo integral del niño. Para el estudio utilizó el test A.B.C. Los participantes en la
investigación fueron 50 niños, de ambos sexos, comprendidos entre tres a seis años,
del colegio “El Pilar” de la ciudad de Quetzaltenango. Según los resultados obtenidos
concluyó que es importante que el niño al momento de ingresar al sistema escolar,
tenga un adecuado nivel de desarrollo físico, psíquico y social, y que cuente con
habilidades de estructuración espacial y distinguir sonidos, previo a la enseñanza de la
lectura y escritura.
Así mismo, Seijas (2005) realizó un estudio para conocer la eficacia del programa
“Escribir es fácil”, para la enseñanza de la lectura y escritura, con niños de preparatoria,
utilizando como instrumento para la apreciación, el test Behnale.
5
La muestra estuvo constituida por treinta alumnos de ambos sexos, del nivel de
preparatoria, de la jornada matutina, del Colegio Loyola en Guatemala. Su
investigación estableció que en los resultados no existe diferencia significativa en el
desarrollo de las habilidades necesarias para la lectura y escritura, después de aplicar
el programa “Escribir es Fácil”.
Por otro lado, Tigüila (2001) realizó un estudio sobre el nivel de madurez para el
aprendizaje de la lectura y escritura en niños de preparatoria. Evaluó a través del test
A.B.C. a cien niños de ambos sexos, que cursaban preparatoria, del Colegio Cristiano
“Nueva Nación”, Quetzaltenango. Pudo concluir que niños y niñas tienen la misma
madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, siendo necesaria la educación
psicomotriz como base de los aprendizajes escolares.
De la misma manera Vanegas (2002), realizó una investigación experimental para
comprobar si el programa NeuroNet mejoraba o no la capacidad lectora de un grupo de
30 alumnos, entre 7 y 12 años de edad, de una Escuela Pública Urbana de Guatemala.
El programa se aplicó durante 3 meses consecutivos, tres veces a la semana, en
sesiones de una hora, concentrándose en estimular las áreas de vocabulario, velocidad
de comprensión y nivel de comprensión lectora, medidos previamente a través de la
Prueba de Lectura Serie Interamericana. A través de un análisis inferencial de la
diferencia de medias entre el pre-test y el post-test, se comprobó la existencia de
cambios estadísticamente significativos en las variables: vocabulario y nivel de
comprensión, así como en el punteo total de la prueba. Sin embargo, en la variable:
velocidad de comprensión, no se identificó cambio significativo.
En lo que respecta a estudios internacionales, sobre estos temas, se puede citar a los
siguientes autores:
Así también, Avella (2005), en su artículo publicado en la revista Logopedico
afirma “El aprendizaje de la lectoescritura en niños y niñas de primero primaria”, que los
niños y niñas aprenden, de manera natural, a descifrar los códigos escritos con el
desarrollo de las destrezas. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la
lecto-escritura muestran al niño, como un aprendiz activo que trata de comprender el
lenguaje escrito que está a su alrededor, explora, pregunta, formula y comprueba
hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo.
6
Los procesos de desarrollo que mejoran la comprensión de la lectura durante los años
escolares son similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el
reconocimiento de las palabras se hace más rápido y automático los niños pueden
enfocarse en el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones.
En Chile, Bravo (2003), escribió el artículo: “Alfabetización inicial y aprendizaje de
la lectura”, con el objetivo de mostrar que una parte importante del éxito en el
aprendizaje de la lectura, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los
niños en los años anteriores a su ingreso al primer año básico, principalmente en el
período del jardín infantil. Menciona varias investigaciones relacionadas con el tema:
Badian (1988), realizó una investigación, en Chile, con seguimiento de 8 años,
entre kindergarten y finales de la educación básica en la que encontró que la mayoría
de los niños que tuvieron un retraso lector inicial, se mantuvieron atrasados para leer
durante todos esos años del estudio. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un
descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber
recibido ayuda oportuna.
Juel (1988), mencionado por Bravo (2003), mostró que los malos lectores en primer
año tenían un 88% de probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año.
Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, (1994), encontraron que se produce un “Efecto
lector inicial” que muestra correlaciones significativas entre el conocimiento de letras,
sílabas y palabras en los primeros años, con el rendimiento en comprensión lectora en
el octavo año básico.
Cunningham y Stanovich (1997), en Canadá, mostraron que los alumnos que
tuvieron un buen comienzo en el aprendizaje de la lectura en el primer año, fueron
mejores lectores todavía diez años más tarde, tanto en velocidad como en lectura
comprensiva.
Vellutino y Scanlon (2001), mencionados por Bravo (2003), en Chile, en su
estudio, concluyeron que la mayoría de los niños que presentaban dificultades en el
Kindergarten pueden llegar a ser lectores funcionales si se les otorga una ayuda
temprana, intensiva (diaria) y personalizada a sus fortalezas y debilidades.
7
De acuerdo a Hansel y Farrel, citados por Borzone (2000) en su artículo “El camino
hacia la lectura y la escritura”, llegaron a la conclusión de que los niños que
aprendieron a leer y escribir antes de los seis años alcanzaron siempre mejores niveles
educativos y laborales que los demás, aun cuando provinieran de sectores pobres.
Esto debido, en parte, al enorme impacto que aportan las experiencias a las que se ven
expuestos los niños dentro del ambiente familiar, lo que lleva alrededor de 3,000 horas
durante sus primeros seis años en comparación con las 360 horas por año que aporta
la escuela aproximadamente.
También en Estados Unidos, Mathes, Torgesen y Allor (2001) realizaron una
investigación para estudiar el impacto de agregar al currículo, entre 8 y 10 horas de
conciencia fonológica a través de la computadora, a niños con bajo desempeño. Este
estudio fue conducido por 36 maestros en 8 escuelas del sureste, divididos en tres
grupos: 12 maestros condujeron el programa PALS, 12 llevaron el programa PALS y la
instrucción de conciencia fonológica a través de la computadora, y 12 siguieron un
programa típico de instrucción. Se contó con un total de 183 alumnos: 118 bajo el
promedio, 33 dentro del promedio y 32 con alto rendimiento. Los datos recolectados
incluyen conciencia fonológica y fluidez de lectura, y medidas pre-test y post-test de
copia, decodificación, fluidez y comprensión. También los estudiantes y los maestros
fueron encuestados para medir la satisfacción en los diferentes aspectos de la
intervención. Los resultados indican que el grupo que recibió el programa PALS mejoró
su rendimiento lector tanto en términos estadísticamente significativos como en
relevancia educativa, aunque no igualmente en todos los tipos de estudiantes. También
indican que la instrucción de conciencia fonológica a través de la computadora, no tuvo
mayor impacto que el del grupo que recibió sólo el programa. Y tanto los estudiantes
como los profesores reportaron altos niveles de satisfacción.
Por su parte Solsona, Navarro y Aguilar (2005) llevaron a cabo una investigación
para establecer la relación entre el conocimiento lógico-matemático y la conciencia
fonológica en 48 niños prelectores que cursaban 2º curso de Educación Infantil, con
una media de edad de 5 años y 7 meses, con un nivel socio-económico medio y medio-
bajo de un colegio público de Andalucía, España. Los alumnos fueron distribuidos
aleatoriamente en 3 grupos: uno entrenado en conocimiento fonológico, otro entrenado
en conocimiento lógico-matemático y el último de control.
8
Aplicó la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADG) formas A y B, para
evaluar inteligencia y el área cuantitativa y numérica; Prueba de Habilidad Lectora;
Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), para evaluar conciencia fonológica y
Prueba de Evaluación de Retraso en Lectura (PEREL). Aplicó el Programa de
entrenamiento de conciencia fonológica, que consta de las áreas de conciencia lexial,
conciencia silábica y conciencia fonémica. El Programa de Desarrollo de conocimiento
lógico-matemático, constituido por una batería de 100 ejercicios sistemáticos de
clasificación, secuencias temporales, series de números, bloques lógicos, operaciones
sencillas, nociones espaciales, cardinalidad, etc. Del análisis de los resultados se
deduce que es conveniente realizar un programa de entrenamiento en conocimiento
lógico-matemático para incrementar el aprendizaje del conocimiento fonológico, así
como la importancia de incluir la enseñanza del conocimiento fonológico en el
programa general de Educación Infantil, por su efecto facilitador en el aprendizaje de la
lectura.
Así mismo Swartz, Shook y Klein (1999) trabajaron en un programa de
lecto-escritura Inicial, en California, el programa está diseñado para los maestros de
primaria, para ayudar a la enseñanza de la lectura y escritura. Los maestros, debían
aplicar el programa en todas las materias con diversas actividades, reforzando la
estructuración del aprendizaje de lectura y escritura. Determinaron la necesidad de
utilizar las actividades de lecto-escritura como método principal de instrucción.
De acuerdo con lo indagado en estudios realizados, en relación al tema de
investigación, se muestra la importancia de desarrollar las destrezas básicas previas al
aprendizaje de la lectura ya que con un buen aprestamiento se desarrollaran todas las
áreas necesarias para un adecuado proceso lector. Al desarrollar todas las áreas
previas a la lectura se les estará proporcionando a los niños las herramientas
necesarias para que su aprendizaje sea mucho más adecuado, siendo la lectura el eje
fundamental del aprendizaje escolar y por ser el conocimiento inicial más importante de
este proceso.
Para una mejor comprensión del tema, se presentan los siguientes temas de
investigación:
9
1. 1 Destrezas para la lectura:
1. 2 Definición:
Para Condemarín, Chadwick, & Milicic, (2006) son determinados aspectos del
desarrollo psicológico del niño, que al evolucionar condicionan y favorecen, el logro
de determinados aprendizajes. Las destrezas también han sido denominadas
funciones básicas.
1.3 Destrezas básicas:
Como indican los autores, las destrezas básicas para el aprendizaje son:
Percepción
Pensamiento
Lenguaje
Psicomotricidad
1.3.1 Percepción
Para Condemarín, Chadwick, & Milicic, (2006) la percepción se define
como una función cognitiva intencional que tiene que ver con la
detección, discriminación, comparación, reconocimiento e identificación
de los estímulos que nos llegan a través de los receptores sensoriales.
En esta actividad, el individuo tiene un papel activo en cuanto que a
partir del estímulo recibido, lo transforma y trasciende hacia una
representación mental del mundo y estás se ven afectadas tanto del
propio estímulo como del funcionamiento del sistema perceptivo.
El proceso de percibir es una conducta psicológica que requiere atención,
organización, discriminación y selección. Las destrezas perceptivas no solo
implican discriminación de los estímulos sensoriales, sino también la
capacidad para organizar todas las sensaciones en un todo significativo; es
decir la capacidad de estructurar la información que se recibe a través de
las modalidades sensoriales para llegar a un conocimiento de lo real.
10
1.3.1.1 Tipos de percepción
Condemarín, Chadwik & Milicic (2006) dependiendo del tipo de
información y de los órganos sensoriales encargados de recibir la
información la percepción se divide en distintos grupos.
Los procesos perceptivos se realizan en diferentes partes del cerebro
humano dependiendo del tipo de estímulo. Los tipos de percepciones se
pueden dividir en percepción háptica, visual y auditiva.
1.3.1.2 la percepción háptica involucra un esquema que tiene sus
fuentes sensoriales: el tacto y el sistema cinestésico. Este tipo de
percepción es responsable de la información dada por la piel, que
percibe temperaturas, texturas etc. Esta información es procesada por
la corteza sensitiva primaria, secundaria y de asociación encontradas
en el lóbulo parietal. El sistema vestibular que es el responsable de
percibir el movimiento muscular, el peso y la posición de los segmentos
corporales. El sistema vestibular está contenido dentro del oído interno
y formado por: el vestíbulo, donde se encuentran el utrículo y el sáculo,
y los conducto semicirculares. Estas estructuras transmiten la
información a los circuitos de los ganglios basales y del cerebelo.
1.3.1.3 la percepción visual es la capacidad para reconocer,
discriminar e interpretar estímulos visuales, asociándolos con
experiencias previas. El proceso de percepción visual comienza con
la vía visual sensorial, en ella los órganos visuales recogen la
información para luego recorrer el cerebro por diferentes estructuras
como las neuronas especializadas y el nervio óptico para llegar a
la corteza occipital donde se realizan la identificación y asociación de
la información.
1.3.1.4 la percepción auditiva se refiere a las mismas habilidades
pero ante un estímulo auditivo. La percepción auditiva constituye el
prerrequisito para la escucha y la comunicación. La percepción
11
auditiva se puede dividir en dos aspectos: la discriminación y la
acuidad.
La discriminación permite detectar la diferencia entre sonidos, la
acuidad se refiere a la habilidad para escuchar sonidos de
diferente tono y sonoridad.
El proceso perceptivo auditivo comienza con la recepción de
estímulos sonoros por los órganos auditivos (oído externo, medio e
interno). La información se traslada por neuronas especializadas y
el nervio auditivo hacia estructuras cerebrales como la
circunvolución de Heschl, área de Wernicke, el Pliege Curvo y el
Giro Suprarrenal para ser procesada en sus diferentes
componentes.
Es importante mencionar que estos tipos de percepciones se
pueden combinar y complementar para que la interpretación
mental del mundo se realice de una forma más exacta, significativa
y perdurable.
1.4 Pensamiento
1.4.1 Definición:
Para Vigotsky, citado por Myers(1996) define al pensamiento como la
capacidad cognitiva para la resolución de problemas utilizando para ello la
experiencia previa del sujeto. Así definido, es aceptado considerar la
existencia de dos modalidades esenciales de problemas, a aquellos en que
los elementos estructurales para su resolución se encuentran dentro del
campo perceptivo del individuo y, en consecuencia, constituyen el
denominado pensamiento práctico o espacial, relacionado estructuralmente
con los sectores de confluencia parieto-témporo-occipital que algunos
investigadores denominan, por tal motivo, centro asociativo posterior, y
aquellos problemas donde los elementos para su resolución no se
12
encuentran presentes en el campo perceptivo del sujeto y que le imponen
una estrategia cognitiva e hipotética-deductiva más compleja, planificada e
indirecta y apoyada en un sistema de operaciones lógicas y que, en
consecuencia, constituyen el denominado pensamiento lógico-verbal o
abstracto-conceptual y que se vincula, estructuralmente, con los sectores
prefrontales que algunos investigadores denominan como centro asociativo
anterior por constituir áreas terciarias específicamente humanas y con una
fuerte participación en el control global del acto intelectivo.
Para Piaget, citado por Myers (1996), el pensamiento depende de la forma
en que una persona se representa al mundo y de las maneras en que cada
persona puede manipular o actuar sobre esta representación interna. Una
contribución fundamental del enfoque evolutivo de la cognición es que las
diferentes formas de representarse el mundo y las diferentes formas de
manipular esas representaciones están presentes en los diferentes estadios
del desarrollo.
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia, cómo las estructuras psicológicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como
modelos de pensamiento y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta.
Piaget, divide el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes:
13
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es
esencialmente motora, no hay
representación interna de los
acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos
reflejos congénitos.
b. Estadio de las reacciones
circulares primarias.
c. Estadio de las reacciones
circulares secundarias
d. Estadio de la coordinación de
los esquemas de conducta
previos.
e. Estadio de los nuevos
descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas
representaciones mentales.
0 - 1
Mes
1 - 4
Meses
4 - 8
meses
8 - 12
meses
12 - 18
meses
18-24
meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la
del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos de
conducta, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.
a. Estadio preconceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a
problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen
los esquemas lógicos de seriación y ordenamiento mental.
7-11 años
14
1.5 Lenguaje
1.5.1 Definición
Lahey, (1988) define el lenguaje como el conocimiento de un código que
permite representar ideas acerca del mundo por medio un sistema
convencional de señas arbitrarias de comunicación.
El lenguaje tiene varias funciones fundamentales en la vida de las personas.
El leguaje permite la comunicación, pero además, igualmente de importante
es su función en la estructuración del pensamiento. Sin el lenguaje, no se
podría formular el pensamiento y por lo tanto no existiría nada para
comunicar.
En conclusión, el lenguaje se puede definir como una herramienta social de
la que se vale el individuo para relacionarse con el mundo que le rodea y
para realizarse a sí mismo. Con esto, además se concluye que el lenguaje
es imprescindible para el aprendizaje en general ya que antecede muchas
habilidades de cognitivas.
Según Nieto (1987), el lenguaje, es sólo un aspecto del conjunto del
desarrollo que comprende la activación de energías fisiológicas y psíquicas,
las toma de contacto con el medio, la adaptación a la realidad y el desarrollo
de capacidades neurosensoriales.
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos
concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico
inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.
11 años en
adelante
15
1.5.2 Para la autora, los principales elementos que influyen en la
adquisición del lenguaje son:
Capacidad innata: el niño por naturaleza está dotado de un
dispositivo que le permite analizar los sonidos que escucha y lo
capacita para adquirir el lenguaje en un momento determinado de su
desarrollo neuromotor.
Condiciones biológicas del desarrollo verbal: el desarrollo del
lenguaje es paralelo al desarrollo del cerebro. Las neuronas que sirven
para el lenguaje pasan por un proceso de especificación, una
restricción progresiva de las capacidades funcionales de la
neurona.
Para Nieto (1987), la capacidad de hablar depende del desarrollo de
dos áreas cerebrales: una anterior, cerca de la representación
sensoriomotriz de los músculos articulatorios en la parte inferior del área
de Broca; y una posterior, en el lóbulo temporal en conexión con la
corteza auditiva del área de Wernicke.
El área motora se desarrolla en conexión con la aparición y
estabilización de la preferencia manual, hasta que se llega a establecer
la dominancia hemisférica. Este proceso comienza con la aparición de
los primeros sonidos del habla y sigue durante la adquisición de la
habilidad articulatoria.
1.5.3 Evolución del lenguaje en el niño
Nieto (1987), menciona el curso esencial de desarrollo del lenguaje:
Etapa Pre lingüística: del nacimiento a los 10 meses. El llanto y el
grito se considerarse como el origen del habla,
posteriormente viene el balbuceo.
16
Etapa Inicial: desde los 11 meses hasta los 2 años, el niño comienza
a usar algunas palabras. Su expresión verbal y comprensión aun
pueden ser torpes.
Etapa Delocutoria: de los 2 a los 7 años. Aquí se estructura un
sistema lingüístico básico que permite al niño a comunicarse y darse a
entender.
Según Piaget, citado por Nieto (1987), a los dos años se inicia el
estado de inteligencia preoperatorio, en el que se consolidan
regulaciones afectivas y reacciones circulares terciarias que permiten
coordinaciones visomanuales, auditivofónicas, visoauditivas.
De los 2 a 3 años, los niños en su expresión verbal, reflejan las
características de su psiquismo: es más afectivo que intelectual y es
eminentemente egocéntrico.
Etapa preescolar: de 3 a 5 años, que es la edad preescolar,
generalmente se observa un auge notable en el desarrollo verbal
del niño. El lenguaje rige su acción. Es la etapa del monólogo
individual y el monólogo colectivo, quiere decir que a esta edad el
niño suele hablar para sí mismo aunque se encuentre en un grupo
de niños, cada quien habla y actúa por su cuenta. Esto se debe a la
característica egocéntrica del pensamiento infantil.
De 4 a 5 años el niño va adquiriendo gradualmente el concepto de
las palabras interrogativas que representan la preparación intelectual
para la lógica y el razonamiento.
Al final de los 5 años, el niño suele tener un lenguaje suficiente para
aprender a leer y a escribir, con lo que confirma sus patrones
articulatorios, amplía su vocabulario y mejora su construcción
gramatical.
17
Etapa final de estructuración lingüística. El lenguaje escrito y el
aprendizaje escolar, conjuntamente con el desarrollo de la lógica y el
nivel cognoscitivo del niño, marcan la evolución lingüística a niveles
más altos.
1.6 Psicomotricidad
1.6.1 Definición:
Para Condemarín, Chadwick y Milicic (2,006) la noción de Psicomotricidad es
una significación psicológica al movimiento y permite tomar conciencia de la
dependencia recíproca de las funciones de la vida psíquica con la esfera
motriz.
Zelaya (2001) anota que el desarrollo psicomotor es la madurez psicológica
y muscular que tiene una persona, en este caso el niño. Informa que los
aspectos psicológicos y musculares son las variables que constituyen la
conducta o la actitud.
El desarrollo psicomotor es diferente en cada niño, sin embargo, debe
presentarse en el mismo orden cronológico en cada niño.
Como ejemplo, el desarrollo avanza de la cabeza a los pies. Observando
además que el desarrollo funcional de la cabeza y las manos es primero que
el desarrollo de las piernas y los pies.
Tews. (1991), indica que la motricidad es una disciplina cuyos medios de
acción pueden ejercer una importante influencia en el niño, sobre todo en lo
referente a su rendimiento escolar, su inteligencia y su afectividad. Anota que
es una relación que entre el razonamiento (cerebro) y el movimiento, de
carácter reversible. Indica además que las funciones psíquicas y las
funciones motrices son los dos elementos fundamentales de la actividad
social y del comportamiento individual del hombre.
1.6.2 Esquema corporal: En lo referente al equilibrio Mejía (1985)
manifiesta que es la integración entre varias fuerzas, especialmente de
18
la gravedad y la fuerza motriz de los músculos esqueléticos o sea la
capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas
actividades locomotrices. Está basada en la propioceptividad
(sensibilidad profunda), la función vestibular y la visión, coordinados
principalmente por el cerebelo.
Escamilla (1988) indica que la vista informa de los movimientos de los
objetos de su situación relativa. La sensibilidad propioceptiva informa de
los cambios de posición de la cabeza con respecto al resto del cuerpo y
las plantas de los pies al contacto con el suelo, destacando el importante
papel de la cabeza con relación al resto del cuerpo. El equilibrio se
relaciona principalmente con el espacio.
Existen dos tipos de equilibrio: Dinámico, que es la facultad de mantener
una posición del cuerpo mientras se está en movimiento. Estático que
es la facultad de mantener una posición durante un determinado
período de tiempo.
1.6.3 Percepción motriz, se llama así al acto por medio del cual el
individuo aprende el estímulo que le llega y lo procesa, a nivel
cerebral para emitir una respuesta al mismo.
1.6.4 Coordinación viso – manual, según Molina (2007) se
refiere a la habilidad para coordinar los movimientos de las
manos (motricidad) con lo que se capta por la vista
(percepción).
1.6.5 Coordinación dinámica, dominancia lateral, Álvarez
(2004) dice que la dominancia lateral, lateralización es la
dominancia funcional de un costado del cuerpo sobre el
otro, que se manifiesta en la preferencia de los individuos a
servirse efectivamente de un ojo, un oído o un miembro
determinado para cumplir las operaciones que exigen
cierta precisión.
19
1.6.6 Noción espacial y noción temporal de acuerdo con
Naranjo (1989), es la capacidad de establecer relaciones
espaciales, temporales o espacio temporales entre los
elementos independientes: relación de vecindad,
proximidad, sobre posición de anterioridad o posterioridad
entre otros, abarcando de esta forma lo que se relaciona.
2. Lectura
2.1 Definición:
Doman citado por Corral (1997) considera la lectura como una de las más altas
funciones del cerebro humano, cuyo aprendizaje favorece el desarrollo intelectual
del niño. Delimitar lo que se entiende por leer es un aspecto que influirá en cierta
medida a la hora de juzgar si e! niño pequeño, según el criterio establecido, está
leyendo o no. Pretende llegar a un concepto de leer que sea lo más universal
posible reconocido por amplios sectores.
Para Ferreiro (1994), la lectura es toda aquella actividad de asignación de un
significado a un texto que precede a lo convencional.
Según Klingler y Vadillo (2000) la lectura es un proceso de reconocimiento e
interpretación de los símbolos de la escritura y su traducción en sonidos
articulatorios, para así obtener el significado de ciertas combinaciones de letras.
Para Goodman (1989) la lectura sería uno de los cuatro procesos lingüísticos, ya
que el habla y la escritura son productivos, y el escuchar y el leer son
comprensivos. Es un juego psicolingüístico de adivinanzas. El sujeto predice o
anticipa el significado de lo que lee, utiliza las claves que encuentra en los
sistemas grafo-fonológico, sintáctico y semántico y hace uso del lenguaje escrito.
Vieirio, I. y Gómez V. ( 2004) Al analizar al proceso lector, es evidente que la
lectura es un proceso de construcción donde interactúan los conocimientos
previos del lector con los que el autor del mensaje quiere transmitir.
20
Por lo tanto, la lectura no consiste exclusivamente en descifrar un código de
signos por el acto mecánico o fisiológico de la decodificación, sino que implica un
proceso racional de comprensión e interpretación de un mensaje que el escritor
transmite.
2.2 Importancia de la lectura
Vieiro I. & Gómez V., (2004) consideran la lectura como un instrumento
indirecto entre el ser humano y el mundo ya que, con el uso de la escritura y
la lectura, el hombre logró de forma deliberada utilizar una serie signos
gráficos para regular su relación indirecta y comunicación con el mundo. .
La lectura es una de las herramientas más valiosas de la persona para su
interacción con su contexto personal, social y cultural. Esta habilidad le
permite conocer, aprender, comunicarse y comprender el mundo que lo
rodea.
2.3 Clasificación de la lectura
Existen diferentes clasificaciones de lectura. Para fines de esta
investigación sólo se explicará la clasificación más amplia: la lectura oral y
la lectura silenciosa.
2.3.1 La lectura oral es aquella en la que el lector articula las palabras
que se van leyendo.
2.3.2 La silenciosa es la que se realiza de manera mental sin la
emisión de sonidos.
2. 3.3 Métodos para la enseñanza de la lectura
Para Condemarin y Chadwick (1989) existen dos métodos para la
enseñanza de la lectura.
21
• Analítico o Global. Método de la enseñanza de la lectura que comienza
presentando un número de letras que deben ser reconocidas como un todo.
Parte de la palabra, la frase o un cuento para llegar a la letra.
• Sintético o Fónico. Parten del conocimiento individual de las letras o sus
sonidos singulares que formarán palabras.
Para Marc, (2002), la lectura en español se ve favorecida con este método, ya
que simplifica el proceso.
Sánchez, A. (2002), la época en la que el niño adquiere progresivamente el
sistema fonológico del idioma español es entre los dos y cuatro años de edad.
De acuerdo con Caparrós, M. y Carril, L. (2006), el método fonético inicia con
el estudio de las vocales, aunque no se ha establecido un orden para el
aprendizaje. Cuando un niño no logra, dentro de este período, desarrollar
suficientemente su sistema fonológico se puede considerar un retraso simple
del lenguaje, un trastorno neurológico o problemas sociales-culturales.
2.3.4 De acuerdo con Condemarín (2,006) existen varios factores que
intervienen en el proceso de la lectura.
Entre ellos podemos mencionar:
Factor Social y Familiar : Condiciones económicas, regularidad de
comidas y sueño. Oportunidades de juego y experiencias sociales
diferentes. Naturaleza y patrón de lenguaje. Actitud para con la lectura.
Calidad de vida familiar.
Factores Emocionales y de Personalidad
Síntomas más frecuentes:
Timidez, sentimiento de inferioridad.
Indiferencia, desatento, aparentemente perezoso.
22
Distante, reacciona evasivamente, falta a la escuela, se aleja de
la sociedad.
Tensión nerviosa, hábitos nerviosos (morderse uñas,
tartamudeo, etc.).
Causas:
Sobreprotección de los padres.
Ejercitación deficiente en el hogar.
La presión por parte de los adultos, lo que los lleva a
desarrollar sentimientos de fracaso que le impiden hacer
progresos.
Motivación: Condemarín, M. se refiere a la motivación como al
desarrollo del interés en el niño por la lectura, ya que es un factor
capaz de corregir dificultades. La motivación intrínseca se logra
cuando el niño comprende el objetivo de aprender a escribir y leer.
Es necesario que sepan para que sirve aprender dichas habilidades.
2.3.5 Para Nieto (1987), el aprendizaje de la lectura, supone la
adquisición de un nuevo lenguaje sobre los ya existentes:
lenguaje emocional, gestual, verbal, a los cuales le siguen:
lectura, escritura, matemáticas, lenguas extranjeras, lenguaje
plástico y musical. El uso de la lectura permite comunicarse con
mayor número de personas que no están presentes.
El éxito del aprendizaje de la lectura implica realizaciones
personales de gran trascendencia en la vida infantil. El fracaso
en el aprendizaje de la lectura representa para el niño un serio
obstáculo en su desarrollo personal y en su adaptación social.
23
3. Rendimiento Escolar
3.1 Definición
Según Retana (2005) rendimiento es el nivel de conocimiento expresado en
una nota numérica que obtiene un estudiante como resultado de una
evaluación que mide el producto del proceso de enseñanza aprendizaje en el
que participa.
Igualmente Jiménez (2000) explica que rendimiento es un nivel de
conocimientos demostrado en un área específica o asignatura cursada. El
rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de
evaluación, sin embargo la simple medición y/o evaluación de los rendimientos
alcanzados por los estudiantes no provee por sí misma todas las pautas
necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
Es decir, no sólo se puede medir el rendimiento académico con la evaluación,
sino que debe tomarse en cuenta todo el contexto educativo en donde se
revisen los factores que han influido en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
En cuanto a Rendimiento Escolar, Saavedra (2001), lo define como “los
resultados cuantitativos y cualitativos que en términos de conductas
cognoscitivas, afectivas y psicomotrices logra un aprendiz como
consecuencia de la acción escolar en un determinado período temporal. Los
resultados se determinan estableciendo las diferencias de las conductas que se
tenían antes y después de esta acción. Es difícil determinar esas diferencias ya
que la acción escolar puede interpretarse de diferentes maneras; instrucción o
formación, dependiendo del tipo de acción escolar que se administre.”
(pág.141) En cuanto a los resultados cuantitativos son medidos a través de las
calificaciones escolares, las cuales se podrían definir como “los
procedimientos que se utilizan para simbolizar el rendimiento logrado por el
aprendiz en los aprendizajes cognoscitivos, procedimentales y actitudinales de
las asignaturas que cursa durante un tiempo establecido por los diferentes
centros educativos.
24
Saavedra continúa diciendo que la validez de las calificaciones depende de los
instrumentos y procedimientos empleados para determinar los rendimientos.
Los procedimientos más frecuentes son los cuestionarios, pruebas objetivas,
puestas en común, observaciones, escalas, trabajos y ejecuciones.” (pág.28)
De Natale (1990), afirma que el aprendizaje y rendimiento implican la
transformación de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza
con la integración en una unidad diferente con elementos cognoscitivos y de
estructuras no ligadas inicialmente entre sí.
Goleman (1996), dice que el rendimiento escolar del estudiante depende del
más fundamental de todos los conocimientos; aprender a aprender.
3.2 Tipos de rendimiento escolar
Martínez y Pérez (1997), citando a Pozar distinguen dos tipos de
rendimiento escolar:
a) Rendimiento efectivo: Es el obtenido realmente por el alumno, el cual
se ve reflejado en las calificaciones de los exámenes tradicionales,
pruebas objetivas, trabajos personales, trabajos en equipo. Se traduce
en términos de excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente.
b) Rendimiento satisfactorio: Es la diferencia entre lo obtenido realmente
por el alumno y lo que podría haber obtenido en función de su
inteligencia, esfuerzo, circunstancias personales.
En cuanto a los factores que intervienen en estos tipos de rendimiento,
es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Evaluar al alumno teniendo en cuenta su inteligencia y esfuerzo.
Ofrecerle la oportunidad de que obtenga su máxima calificación.
Evitar acumulaciones innecesarias en las asignaturas. Hay que
procurar que el alumno no se ponga nervioso en los exámenes.
25
Es importante pensar antes de escribir en los exámenes.
Igualmente necesario es repasar los exámenes escritos antes de
entregarlos.
Al ver el rendimiento de los estudiantes desde la perspectiva de
oportunidad, los resultados de logro estudiantil es una
responsabilidad compartida.
Martínez y Pérez (1997), dicen que los estudiantes pueden obtener
buenos logros, solamente si el sistema educativo y de apoyo les provee
las oportunidades de lograr el aprendizaje.
3.3 Factores del Rendimiento escolar.
Estos autores describen los factores del rendimiento escolar:
nivel intelectual
personalidad
la motivación
las aptitudes
los intereses
hábitos de estudio
autoestima
3.4. Evaluación del Rendimiento escolar
El proceso de evaluación en general, tiene como objetivo
examinar la calidad del diseño curricular y la ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las condiciones
en que éste se desarrolla. Esta debe ser una actividad
permanente de la Institución que permita un examen continuo
de los métodos y modalidades de enseñanza.
La evaluación del rendimiento escolar del estudiante tiene
como objetivo examinar su desempeño en el proceso de
formación, teniendo en cuenta sus condiciones y
capacidades. La evaluación se lleva a cabo para determinar si
el estudiante está preparado para enfrentar las nuevas etapas
26
en el proceso de su formación y, en ese sentido, se constituye
en el referente básico que indica el nivel de calidad de todos
los elementos que intervienen en el proceso educativo.
4. Programa para el desarrollo de destrezas
4.1 Proyecto Optimist
Para Carrasco, J. (2,004) Optimist es el proyecto educativo de Fomento para la
educación infantil. Partiendo de las investigaciones realizadas, ofrecen a los
alumnos una rica y organizada estimulación, para que alcancen unos niveles
óptimos de desarrollo y madurez neurológica para el aprendizaje. Trabaja las
destrezas para iniciarse en la lectoescritura.
4.1.2 El Programa Neuromotor
Es la relación de la actividad motriz y las funciones de orden superior. Es
la organización de movimientos integrados en patrones básicos, así como
la estimulación sensorial. Esto constituye elementos imprescindibles para el
proceso de la organización funcional neurológica. Mediante los ejercicios
motores se estimula la organización funcional de las neuronas, de modo
que se generan nuevos circuitos neuronales, que permiten la asimilación
de aprendizaje cada vez más complejo. El aprendizaje de la lectura y
escritura son aprendizajes perceptivo-motores, ya que exigen un alto nivel
de organización neurológica, y esta exigencia se ve facilitada de manera
muy particular por la práctica de los patrones básicos de
movimiento. Tipos de ejercicios: neurotróficos, vestibulares y de
coordinación.
4.1.3 Los Bits de Inteligencia
Son unidades de información asimilada de hechos como palabras,
números, imágenes, etc. Es así como los niños aprenden a hablar, leer y
escribir, a la vez que adquieren informaciones como ciencias, arte,
música, cultura, etc. Los Bits de inteligencia son unidades de
información presentadas a los niños en la forma adecuada a su
27
momento evolutivo. El objetivo de la técnica de los bits es aumentar la
capacidad de retener información y poner la base para la adquisición de
conocimientos sólidos. Los bits estimulan la inteligencia del niño,
aumentan su vocabulario, mejoran la capacidad de atención y memoria.
4.1.4 Eficacia visual
Ayuda a desarrollar en el niño las habilidades visuales necesarias
para el aprendizaje y el dominio de la lectura. La lectura es una
habilidad que realizamos con todo el cerebro y requiere funciones
visuales adecuadas, como motricidad ocular, movimientos
sacádicos, convergencia ocular y acomodación.
4.1.5 Lenguaje
La adquisición de lenguaje se realiza esencialmente por
“impregnación”, imitación y repetición. Los cuentos, las poesías y
las canciones infantiles, así como los juegos de lenguaje, como
trabalenguas y las adivinanzas, desempeñan un papel esencial.
Con estas actividades, los niños van adquiriendo una articulación
más clara y una mayor memoria y comprensión verbal.
4.2 Programa Apresto y Lectura
Es un programa creado por Neva Milicic, que fundamenta la necesidad de
desarrollar las destrezas básicas atingentes a la etapa del apresto para la
lectura.
Estos son:
Percepción
Psicomotricidad
Lenguaje
Pensamiento
Así mismo incluye técnicas para mejorar la postura, la respiración y
favorecer en los niños un estado de relajación.
28
De acuerdo a lo expuesto por los autores citados anteriormente, es de
vital importancia el desarrollo de destrezas, previas al aprendizaje de la
lectura, para que el niño tenga éxito en ésta, estimulando de manera
oportuna, natural y voluntaria.
En el aprendizaje de la lectura debe estimularse al niño desde que es
pequeño. Es importante que pase por la etapa de aprestamiento para
que desarrolle todas las destrezas básicas como la percepción, el
pensamiento, el lenguaje y la psicomotricidad.
Cuando se conocen bien las destrezas a desarrollar y se manejan
correctamente, con un programa adecuado, se beneficia al niño, para que
pueda gozar de un rendimiento escolar satisfactorio, porque se pueden
aprovechan todos los medios provistos para el aprendizaje de la lectura.
El aprestamiento y desarrollo de destrezas son un elemento importante
para el aprendizaje de la lectura, pero no debe olvidarse que el clima
afectivo es uno de los factores más decisivos para el buen rendimiento
escolar.
4.3 El programa PIAAR-R
El programa PIAAR-R Niveles 1 y 2, es un programa educativo diseñado y
validado por el estudioso Bernardo Gargallo (1989) por medio de la
Universidad de Valencia, con el objetivo de “potenciar, fundamentalmente,
los aspectos de reflexividad y atención en la ejecución de tareas”.
Este programa está basado con el éxito del primer programa, y en busca
de brindar alternativas de solución para enseñar la reflexividad, las
cuales guíen al alumno a tener un mejor rendimiento académico,
Gargallo(2000) brinda esta nueva propuesta dirigida a una población
escolar más joven comprendida entre los 7 y 11 años.
Funciones que se potencian en el programa
Atención
Discriminación
29
Autocontrol
Capacidad para analizar y escudriñar cuidadosamente los detalles
Capacidad de solucionar problemas
4.4 Programa Neuronet
Obiols (2007) con la información recopilada por El Centro Aluna (2003),
menciona que Neuronet se basa en los siguientes procedimientos: Las
secuencias del desarrollo motor, patrones de integración y diferenciación
de los segmentos corporales. A medida que el niño tiene conciencia de los
segmentos corporales, este conforma su esquema corporal e integra la
noción corporal “gruesa” para desarrollar funciones motrices como
sentarse, caminar, etc. y posteriormente adquirir las habilidades motrices
finas como movimiento de pinza, y tener mayor precisión. La estimulación
del sistema vestibular, componente propiciador de la capacidad de
integración de los sistemas bilaterales de visión, audición y balance, para
dar una respuesta motriz automatizada. Registro del tiempo de ejecución
de cada uno de los procedimientos, ya que todas las tareas de
procesamiento temporal tienen componentes perceptivos y motores, para
mejorar las habilidades, atender, pensar, comunicarse y aprender de las
experiencias.
Los procedimientos básicos de Neuronet están integrados por una serie de
actividades o ejercicios que se aplican de acuerdo con los objetivos
trazados, y son: equilibrio, saltos traslacionales, tirar a atrapar, contra
balance frente/atrás, contra balance derecha/izquierda, ocho acostado,
secuencia de rimas y gestos, diferenciación de dedos, etc.
Este programa fue ideado por Rowe, N. (1995) el objetivo del programa
Neuronet es “mejorar la calidad de vida de la persona, a través de más
atención, memoria y aprendizaje”, esto con el fin de facilitar en el sujeto, el
aprendizaje en el cerebro, sobre cómo se hacen las cosas, crear patrones
que lleven a la automatización y aplicación de estos patrones a otras áreas.
30
Por lo anteriormente expuesto sobre el desarrollo de las destrezas para el
aprendizaje de la lectura, es evidente la importancia del adelanto y
perfección de éstas y las consecuencias para la educación de los niños, ya
que antes de iniciar con el proceso formal de la lectura, es conveniente
estimularlas pues son las bases para un aprendizaje del proceso lector
eficaz, además que evita el fracaso en la lectura. Debido a esta imperante
necesidad, se ha creado programas para lograr una estimulación
adecuada, solo que en la actualidad la tendencia de la estimulación radica
en el mantenimiento y el uso del mayor número posible de las conexiones y
circuitos neuronales de ambos hemisferios, que tiene como finalidad
esencial, organizar el funcionamiento de los procesos neuro-psicológicos
de la persona. Se ha comprobado que ha mayor integración de nuestros
engranajes cerebrales, más eficiente es nuestra atención, memoria,
lenguaje, percepción, coordinación, pensamiento y por consiguiente
nuestro aprendizaje.
31
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Debido a los niveles de exigencias que contienen los programas académicos dentro de
las instituciones privadas en Guatemala, las maestras no dedican el tiempo
suficiente para reforzar todas las área básicas de lectura necesarias en niños con un
ritmo más bajo de aprendizaje y así lograr un proceso de enseñanza/aprendizaje
óptimo en ellos.
Uno de los problemas más comunes es que ciertos niños no desarrollan los
procesos visuales, perceptivos , memoria, atención, lenguaje y pensamiento, creando
un bajo rendimiento y una actitud de frustración y desinterés por la materia.
Los amplios contenidos de los programas de lectura en las instituciones privadas,
ocasiona que ciertos alumnos no tengan el tiempo suficiente para interiorizar dicha
información o desarrollar completamente las destrezas básicas que son tan necesarios en
el proceso de lectura. Por otro lado, las maestras no tienen el tiempo suficiente, dentro
del horario de clases, para reforzar el contenido dado, refiriéndolos a tutorías o con
especialistas para ser evaluados, aunque muchas veces estos alumnos tienen un
aprendizaje normal y cuando lo que necesitan es más tiempo para reforzar las
diferentes destrezas.
Por ello, es importante que se cuente con una maestra de apoyo o con la psicóloga
educativa para ayudar a estos niños, utilizando diferentes programas y métodos
pedagógicos, tomando en cuenta las capacidades y habilidades individuales de los
alumnos, para lograr con éxito el proceso de enseñanza/aprendizaje en el área de
la lectura.
Por lo cual esta investigación se planteó la siguiente pregunta:
¿Cuál es la efectividad de los programas Optimist y Apresto y Lectura para mejorar las
destrezas básicas de lectura en niños de kinder con bajo rendimiento, de un colegio
privado?
2.1 OBJETIVOS
2.1.1 Objetivo General
32
Establecer la efectividad de los programas Optimist y Apresto y Lectura para mejorar
las destrezas básicas de la lectura en niños de kinder con bajo rendimiento de un
colegio privado.
2.1.2 Objetivos específicos
Determinar el nivel de las destrezas básicas con el test BEHNALE, antes de
aplicar los programas.
Aplicar los programas de destrezas básicas en niños con bajo rendimiento.
Aumentar el nivel de desarrollo de las destrezas.
Determinar el nivel de destrezas básicas con el test BEHNALE, después de
aplicar los programas.
2.2 HIPÓTESIS
2.2.1 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
H1. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de las destrezas básicas para la lectura en niños con bajo
rendimiento antes y después de recibir un programa.
H2. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de coordinación visomotora, en niños con bajo
rendimiento antes y después de recibir un programa.
H3. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de memoria motora, en niños con bajo
rendimiento antes y después de recibir un programa.
H4. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de percepción y discriminación visual, en niños
con bajo rendimiento antes y después de recibir un programa.
H5. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de vocabulario, en niños con bajo rendimiento
antes y después de recibir un programa.
33
H6. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de articulación, en niños con bajo rendimiento
antes y después de recibir un programa.
H7. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de percepción y discriminación auditiva, en
niños con bajo rendimiento antes y después de recibir un programa.
H8. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de estructuración espacio-temporal, en niños
con bajo rendimiento antes y después de recibir un programa.
H9. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel de 0.05 en el
mejoramiento de la destreza de memoria visual inmediata, en niños con bajo
rendimiento antes y después de recibir un programa.
2.2.2 HIPÓTESIS NULA
A cada una de las hipótesis planteadas le corresponde una hipótesis nula.
2.3 VARIABLES
2.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE:
Programa para mejorar las destrezas básicas de la lectura.
2.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE:
Nivel de las destrezas básicas de la lectura.
2.3.3 Variables controladas
Niños de 5 años de kinder con bajo rendimiento en la lectura, referidos
por el departamento de orientación.
Género: femenino y masculino.
2.4 Definición de Variables
Definición conceptual:
34
Programa:
Para Carrasco, J. (2,004) Optimist es el programa educativo de Fomento para
la educación infantil. Partiendo de las investigaciones realizadas, ofrecen a los
alumnos una rica y organizada estimulación, para que alcancen unos niveles
óptimos de desarrollo y madurez neurológica para el aprendizaje. Trabaja las
destrezas para iniciarse en la lectoescritura.
Destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura:
Para Kephart y Frostig, citado por Condemarín, Chadwick y Micilic (2003) las
destrezas son determinados aspectos del desarrollo que al evolucionar
condicionan y favorecen, el logro de determinaos aprendizajes. Las funciones
básicas han sido denominadas destrezas y habilidades pre académicas y
funciones del desarrollo.
Definición operacional:
Programa:
Para este estudio, corresponden los programas Optimist y Apresto y Lectura,
que se aplicaron a los alumnos con bajo rendimiento en lectura de Kinder.
Destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura
En esta investigación fueron las destrezas básicas que contempla y evalúa la
prueba BEHNALE: coordinación visomotora, memoria motora, percepción y
discriminación visual, vocabulario, articulación, percepción y discriminación
auditiva, estructuración espacio-temporal, memoria visual inmediata,
discriminación lateral. Ya que son las destrezas básicas que deben estar en
su máximo potencial para permitir el aprendizaje de la lectura.
2.5 Alcances y Limites
El presente estudio tuvo como objetivos, en primera instancia determinar el
nivel de las destrezas básicas para la lectura y a partir de ello, aplicar los
programas Optimist y Apresto y Lectura para ayudar a los niños con bajo
rendimiento y así mejorar sus destrezas básicas.
35
Estos programas fueron aplicados a niños de 5 años de un colegio privado y
que estaban en el proceso de desarrollo de las destrezas previo a adquirir la
habilidad lectora.
Así mismo, se encaminó a identificar los aspectos que se pueden mejorar
dentro del establecimiento educativo con el fin de tener una continuidad
relativa en el contenido del programa de lectura.
Como limitante se tuvo la asistencia irregular de los sujetos de estudio y que
los resultados solo podrán ser generalizados a poblaciones con las mismas
características de la muestra o sujetos de esta investigación.
2.6 Aporte
Uno de los principales aportes son los programas remediales propuestos
“Optimist y Apresto y Lectura”, tanto por ser una alternativa para apoyar a los
niños con bajo rendimiento y deficiente desarrollo de las destrezas básicas
para el aprendizaje de la lectura, como el haber comprobado su efectividad
para la estimulación rápida de la mayoría de las destrezas estudiadas.
Por otra parte, los resultados de esta investigación fueron de interés para las
autoridades de la institución en donde se realizó el trabajo de campo, así como
para instituciones que presenta similares condiciones y que por lo mismo,
buscan mejorar el rendimiento lector de sus alumnos.
Con los datos obtenidos, los maestros y orientadores profesionales de la
institución, podrán tomar en cuenta la relación que existe entre el
aprestamiento adecuado en las destrezas básicas con el rendimiento lector de
los alumnos. Esto mismo, les permitirá tomar decisiones para readecuar su
plan de estudio, a fin de que impere el desarrollo de las destrezas y no fijarse
tanto en el nivel de exigencia.
También será de utilidad para psicólogos y orientadores profesionales, pues de
esta manera tendrán más información sobre las áreas hacia las cuales deben
orientarse los esfuerzos para ayudar a los alumnos que presentan un bajo
rendimiento.
36
Este estudio también es un aporte para futuras generaciones de estudiantes de
Psicología, ya que pueden obtener información comprobada y criterios estables
acerca del rendimiento académico en relación a las destrezas básicas
necesarias para la lectura.
Del mismo modo, puede ser de interés para las personas que realicen futuras
investigaciones, ya que podrán tomar en cuenta los resultados para profundizar
o ampliar los conocimientos sobre el tema.
37
III. METODO
3.1 Sujetos
Para la realización del presente trabajo se tomo como muestra de estudio a 10
niños y niñas de 5 años de edad, de kinder, del colegio Pequeño Mundo, que
presenten bajo rendimiento en la materia de lectura.
3.2 Instrumentos
En esta investigación se utilizó la prueba BEHNALE que es una Batería que
evalúa las habilidades básicas necesarias para el aprendizaje de la lectura y
escritura.
Es un instrumento desarrollado en España, editado, impreso y distribuido por TEA
Ediciones, S.A. La prueba está dirigida a la edad escolar, diseñada para niños
entre 5 y 6 años. Evalúa 10 habilidades básicas que son: coordinación
visomotora, memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario,
articulación, percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio-
temporal, memoria visual inmediata, discriminación lateral.
En ésta prueba se puede obtener una valoración global y una valoración de cada
una de las nueve áreas. Para tener una estimación del nivel alcanzado en las
habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura.
3.3 Procedimiento
•Se solicitó permiso a las autoridades del colegio para realizar el estudio y la
aplicación del programa de destrezas con niños de kinder con bajo
rendimiento en lectura.
•Se aplicó el pre test a los niños referidos con bajo rendimiento en la lectura.
Se obtuvieron los resultados de la prueba aplicada para determinar el nivel de
las destrezas que tenían los niños hasta ese momento.
•Se aplicaron los programas en 18 sesiones de 1 hora cada una.
•Se aplicó el Post test.
38
•Se realizó el análisis y discusión de resultados.
•Se establecieron las conclusiones y recomendaciones.
•Se redactó el informe final.
3.4 Tipo de investigación o Diseño
Para alcanzar los objetivos de este estudio se realizó una investigación de tipo
pre-experimental, con un diseño de pre-test y post-test con un solo grupo.
Según León y Montero (1997) al trabajar con este diseño y debido al
tratamiento aplicado, el investigador esperará que los resultados entre el pre-
test y post- test sean distintos.
Este diseño, consiste en aplicar a un solo grupo una prueba previa, después se
aplica el programa y al final se aplica una prueba posterior al programa.
Este diseño tiene la ventaja que hay un punto de referencia inicial para el nivel
del grupo antes del estímulo.
3.5 Metodología Estadística
Los resultados se obtuvieron del análisis de las pruebas aplicadas en el
pre-test y el post-test, utilizando para ello la t de student, a través del
Programa SPSS.
39
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
El estudio realizado es de índole experimental, en el que se aplicó un pre test,
seguidamente un programa de estimulación para las destrezas básicas de la
lectura, y por último, un postest para determinar si el programa modificó las
destrezas estudiadas.
Las destreza básicas que se estimularon fueron: coordinación visomotora,
memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación,
percepción y discriminación auditiva, estructuración espacio-temporal y memoria
visual inmediata. Se incluye el resultado global de la prueba. El test que se utilizó
es Behnale, que está destinado para evaluar las destrezas básicas para la lectura.
Debe tomarse en cuenta que el programa estuvo diseñado de tal manera que las
actividades integraban y estimulaban varias destrezas a la vez.
Respondiendo al primer objetivo del estudio, en el siguiente cuadro se puede
observar que las destrezas básicas para la lectura se encontraban en un nivel
bajo de desempeño en el pre-test, sin embargo posterior al haber aplicado el
programa hubo un incremento considerable en la mayoría de destrezas.
A continuación se presenta los resultados obtenidos en el pre y postest a través
del instrumento antes mencionado.
RESULTADOS ESTADÍSTICOS DE LA PRUEBA BEHNALE
Tabla No. 1 Media Desviación
estándar.
t d
Par 1
Punteo total de la
prueba, antes 135.2000 5.59365
-13.48
Punteo total de la
prueba después
213.8000
16.77829
.000
4.68
40
Par 2
Coordinación
visomotora antes
5.7000
1.76698
-1.124
Coordinación
visomotora
después
6.5000 2.41523
.290
0.33
Par 3
Memoria motora
antes 3.6000 1.89737
-4.77
Memoria motora
después 7.3000 1.94651
.001
1.90
Par 4
Percepción y
discriminación
visual antes
3.3000 .67495
-3.88
Percepción y
discriminación
visual después
5.7000 2.40601
.004
1
Par 5
Vocabulario antes 3.5000 .52705 -5.67
Vocabulario
después 6.6000 1.77639
.000
1.75
Par 6
Articulación antes 4.0000 1.15470
-10.830
Articulación
después 8.1000 1.10050
.
000
3.72
41
Par 7
Percepción y
discriminación
auditiva antes
4.9000 .87560
-3.97
Percepción y
discriminación
auditiva después
6.0000 .00000
.003
1.1
Par 8
Estructuración
espacio-temporal
antes
3.1000
.56765
-5.25
Estructuración
espacio- temporal
después
5.9000
1.91195
.001
1.46
Par 9
Memoria visual
antes 2.9000 .99443
-4.08
Memoria visual
después
5.5000
2.06828
.003
2.62
Par 10
Memoria auditiva
lógica inmediata
antes
7.4000
1.64655
-1.10
Memoria auditiva
lógica inmediata
después
7.9000
1.19722
.299
0.42
La significancia alta se establece a partir del 0.80 Significancia media es a partir de 0.50
El programa, como se indicó inicialmente se aplicó a niños que fueron referidos
por ser preescolares con bajo rendimiento en las destrezas básicas para la
lectura. Después de haber aplicado el programa se pudo observar que hubo un
aumento en el desarrollo de dichas destrezas, determinando de éste modo que el
42
programa si fue efectivo con éste grupo de niños. Esto se puede observar en la
tabla No.1.
A continuación se presenta el análisis de cada uno de las destrezas, acorde al
punteo de la desviación estándar, que es donde se evidencia la diferencia
significativa.
En el punteo global de la prueba, se puede afirmar que hubo cambios
estadísticamente significativos en las destrezas básicas para la lectura. Se
observa también que la media aumentó significativamente en el postest como
consecuencia de haber recibido el programa. Acorde a este resultado se rechaza
la hipótesis nula 1.
En el resultado de la destreza de memoria motora se puede observar que hubo
una diferencia significativa después de haber recibido el programa. Esta destreza
evidencia el manejo de la reproducción de figuras, vistas por un corto tiempo.
Dicho de otro modo, la destreza desarrollada, permitirá al estudiante memorizar
la letra y palabras en el momento en que las aprende. Además estimula el
pensamiento abstracto para darle significado a la letra como símbolo
desconocido. Con este resultado se rechaza la hipótesis nula 3.
En el resultado de la destreza de percepción y discriminación visual se puede
observar que hubo una diferencia significativa después de haber recibido el
programa. Aquí se evidencia la capacidad para reconocer, discriminar e
interpretar estímulos visuales. La discriminación como destreza, es necesaria
para que el estudiante pueda diferenciar las letras y las palabras en un texto
escrito. Con este resultado se rechaza la hipótesis nula 4.
En los resultados de la destreza de vocabulario se puede observar que hubo una
diferencia significativa después de haber recibido el programa. Aquí se trabajó al
aumento de vocabulario y mayor fluidez verbal. Esta destreza es necesaria para
que el alumno asocie palabra con su significado y posteriormente, comprenda lo
que está leyendo. Con este resultado se rechaza la hipótesis nula 5.
43
En los resultados de la destreza de articulación se puede observar que hubo una
diferencia significativa después de haber recibido el programa. Aquí se evidencia
la capacidad de pronunciar correctamente las palabras. La pronunciación implica
que el estudiante comprenda las palabras que el mismo expresa al leer y que
obtenga una mayor fluidez en la lectura. A la larga facilita la comprensión de todo
el texto. Con este resultado se rechaza la hipótesis nula 6.
Con los resultados de la destreza de percepción y discriminación auditiva se
puede observar que hubo diferencia significativa después de haber recibido el
programa. Esta destreza constituye el prerrequisito para la escucha y la
comunicación. Permite detectar la diferencia entre sonidos, y la habilidad para
escuchar sonidos de diferente tono y sonoridad. Con este resultado se rechaza la
hipótesis nula 7.
En la destreza de estructuración espacio-temporal se puede observar que hubo
diferencia significativa después de haber recibido el programa. En esta destreza
se desarrolla una adecuada estructuración espacio-temporal en donde es
necesario la exploración del espacio y la percepción del tiempo, y ambos
aspectos se realizan con el propio cuerpo. Cuando el alumno maneja un ritmo
corporal, logra un mejor ritmo en el momento de la lectura. Todo ello revierte en
un desarrollo de las habilidades motrices gruesas y finas. Con este resultado se
rechaza la hipótesis nula 8.
En los resultados la destreza de memoria visual se puede observar que hubo
diferencia significativa después de haber recibido el programa. Esta destreza
evidencia la capacidad que posibilita registrar, conservar y evocar imágenes
después de haberlas visto por corto tiempo. Esta destreza permite la
interiorización y memorización de las letras y palabras. Con este resultado se
rechaza la hipótesis nula 9.
Las destrezas en las que no se obtuvo un nivel de desarrollo esperado, y por
ende, no se logró obtener una diferencia significativa, fueron: la memoria
auditiva lógica inmediata, debido a que ésta destreza se encontraba bien
estimulada por parte de la metodología utilizada en el colegio. En el ambiente
escolar se enfatiza mucho el aprendizaje del sonido de la letra y la asociación de
44
fonemas. Asimismo, se practica la escucha de lecturas realizadas por parte del
docente y luego, se lanzan preguntas para comprobar la comprensión de lo que
se leyó. Por lo que acorde a este resultado se acepta la hipótesis nula 10.
Igualmente la destreza de coordinación visomotora, en la cual el tiempo de
aplicación del programa fue muy corto, señalando que ésta destreza necesita una
estimulación más prolongada. Por este resultado, se acepta la hipótesis nula 2.
Entonces, respondiendo al 4to objetivo del estudio, el programa aplicado fue
efectivo para incrementar 7 de las 9 destrezas pre lectoras.
45
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
La presente investigación tuvo como finalidad establecer la efectividad del
programa Optimist y Apresto y Lectura, para mejorar las destrezas básicas de
lectura en niños de kinder con bajo rendimiento. El grupo de estudio estuvo
conformado por 10 niños de 5 años, a quienes se les aplicó dicho programa el
cual tuvo una duración de 18 sesiones de 1 hora cada una. El grupo fue evaluado
con la prueba Behnale para evaluar las destrezas básicas de la lectura, y
determinar el nivel antes y después de la aplicación del programa. Los resultados
muestran que el grupo evaluado antes de aplicar el programa tenían bajas las
destrezas básicas para la lectura. Luego de aplicar el programa las destrezas
mejoraron significativamente.
El programa por tener las características de estimulación neuropsicológica de
ambos hemisferios y por la estructuración de las actividades que permitían la
interconexión de las mismas destrezas, estimuló el desarrollo de todas las
habilidades estudiadas, aunque 2 de ellas no en la misma significación.
Respecto a la destreza de memoria motora, que demostró ser una de las áreas
que aumentó significativamente con este programa. La efectividad de las
actividades se debió a que los estudiantes podían reproducir imágenes que eran
dibujadas en el aire y que las mismas eran de índole abstracto (sin significado), y
que seguidamente debían ser reproducidas con sus manos en el aire y luego en
papel y lápiz. La secuencia del ejercicio permitió la integración de la memoria
visual inmediata con la reproducción a nivel motor. Esta relación, de las dos
habilidades produjo un mayor fortalecimiento de esta destreza. Igualmente,
Barrera (2005), pudo comprobar con el programa de gimnasia cerebral, que al
combinar ejercicios que implicaban más de una destreza, lograba aumentar la
memoria, específicamente la memoria como proceso de pensamiento.
La destreza de percepción y discriminación visual, también obtuvo un incremente
significativo. En esta área se trabajaron ejercicios de eficacia visual en donde
tenían que seguir objetos con la vista en diferentes direcciones sin mover la
cabeza y el cuerpo. Así mismo identificar signos que son semejantes a un modelo
en una serie. Estas actividades en las que se movilizaron partes del cuerpo
46
inclusive, los ojos, estimularon previamente las conexiones neurológicas
relacionadas con la percepción y discriminación visual. Seguidamente se aplicó
las actividades con estímulos visuales para que fueran percibidos y discriminados,
lo cual permitió que percibieran visualmente las diferencias de símbolos y letras
para irles dando significado a estos signos impresos en la lectura. Este resultado
tiene mucha relación con lo determinado por Obiols (2007), quien al aplicar el
programa de Neuronet logró que las redes neuronales estimuladas incrementaran
el nivel de madurez para la lectura, en los sujetos de estudio. Afirmó que no solo
se incrementa la madurez sino se previene futuras dificultades de aprendizaje. En
relación a este último comentario, en este estudio se pudo comprobar que los
estudiantes preescolares referidos por bajo rendimiento, erradicaron sus
dificultades y alcanzaron el nivel de exigencia esperado para ellos.
Otras de las destrezas que lograron diferencia significativa entre el pre y postest,
fueron vocabulario y articulación, que van muy ligadas entre sí por el manejo del
lenguaje expresivo con el lenguaje comprensivo que tiene que dominar el
estudiante ante la lectura. Se trabajó con la técnica de los Bits de Inteligencia,
que trabaja la memoria auditiva a corto y largo plazo, y a la vez el vocabulario,
ya que se van introduciendo colecciones (tarjetas) de nuevas imágenes sobre
temas específicos y se les fue dando información de cada una. Esta técnica es
oportuna para que el niño asocie los conceptos a las imágenes presentadas
dándoles así, un significado. Seguidamente, se trabajó la repetición y
memorización de poemas, adivinanzas y trabalenguas que permite la maduración
del aparato fono-articulatorio y la memoria auditiva inmediata. Por último, se les
dio la oportunidad de expresar sus ideas y compartirlas con los demás niños, lo
cual es una forma de ampliar su vocabulario y reforzar su articulación, que fueron
perfeccionando con la práctica y repetición constante de dichas actividades.
Estos resultados también fueron confirmados por Avella (2005) en su artículo, en
el que afirma que “El aprendizaje de la lectoescritura en niños y niñas se aprende
de manera natural, a descifrar los códigos escritos con el desarrollo de las
destrezas. Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura
muestran al niño como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje
escrito que está a su alrededor, del cual explora, pregunta, formula y comprueba
47
hipótesis en su intento de comunicarse con el mundo. Los procesos de desarrollo
que mejoran la comprensión de la lectura durante los años escolares son
similares a aquellos que expanden la memoria. A medida que el reconocimiento
de las palabras se hace más rápido y automático los niños pueden enfocarse en
el significado de lo que leen y buscar inferencias y conexiones”, ya que para los
niños el lenguaje es una forma natural de expresión y lo utilizan diariamente
incrementando palabras nuevas que escuchan y que mejor aun, sabiendo su
significado.
En la destreza de percepción y discriminación auditiva, igualmente hubo cambio
estadísticamente significativo. Con estas destrezas se trabajó con actividades de
identificación y discriminación de sonido inicial, escuchar variedad de sonidos,
rimas, así como lectura de cuentos. De esta manera el niño pudo desarrollar la
habilidad para percibir y discriminar auditivamente, proceso cognitivo
indispensable para el aprendizaje de la lectura. Solsona (2005), a pesar de que
su estudio fue dirigido hacia la destreza lógico-matematico, si señaló la
importancia de la estimulación de la conciencia fonológica para el aprendizaje de
la lectura. Destacó que para la estimulación de la misma, es necesaria la
inclusión de actividades de conciencia lexial, silábica, fonética, y secuencias
temporales para el aprendizaje efectivo de la lectura como tal, así como base
esencial también para el aprendizaje de la matemática.
La Estructuración espacio- temporal, aumentó significativamente ya que se
trabajó con el programa neuromotor, en la cual el esquema básico de movimiento
está organizado según una disposición espacio – temporal concreta que supone
la base de una habilidad motriz, que mediante los ejercicios motores, se estimuló
la organización funcional de las neuronas de modo que se fueran generando
nuevos circuitos neuronales, que permitieran a su vez la asimilación de
aprendizajes cada vez más complejos. De acuerdo con Row ( 2003), el
programa neuronet favorece las destrezas de la atención, memoria y el
aprendizaje, y por ende facilita el aprendizaje en el cerebro, debido a que los
ejercicios de este programa llevan a cabo patrones de movimiento que estimulan
las distintas áreas cerebrales, de ambos hemisferios y que por lo mismo, abarca
espacios de aprendizaje más complejos.
48
Por otro lado Piedra Santa (2004) concuerda que es necesario que el niño cuente
con habilidades de estructuración espacial previo a la enseñanza de la lectura,
así como tener un adecuado nivel de desarrollo físico, psíquico y social, para que
el alumno obtenga un desarrollo integral. También indicó la importancia de que los
niños y niñas reciban una estimulación natural suficiente para garantizarles un
adecuado desarrollo integral. No obstante, no siempre se les proporcionan las
experiencias necesarias para su máximo desarrollo potencial, es entonces cuando
el programa cobra su más amplia funcionalidad, convirtiéndose en una
herramienta aconsejable e imprescindible.
Por último, para la memoria visual, se realizaron diferentes ejercicios en los que
los alumnos debían fijarse en algunos objetos presentados por un corto tiempo.
Seguidamente se ocultaban para que tratasen de recordar y mencionar todo lo
visto. De esta forma se desarrolló la memoria inmediata. También se trabajó el
vocabulario visual que estaba situado en el salón de clase para que ellos lo
observaran y pudieran descomponer la palabra y descifrar las letras que la
componen. Al memorizar la palabra visualmente y asociarla a su imagen se logra
más adelante la lectura global lo que facilita el proceso lector. También se
estimuló la capacidad para observar, que además de apoyar el proceso
memorístico, afianza la atención, la detección de detalles y la comprensión de la
secuencia de los hechos.
Así como se desarrolló esta destreza, así es de imprescindible que todas las
destrezas pre-lectoras se estimulen conjuntamente para obtener un mejor nivel de
aprendizaje de la lectura, cuando ésta se introduzca formalmente.
Solo de esta manera se estaría previniendo futuros problemas de aprendizaje, ya
que las destrezas son la base de todo el aprendizaje formal y para la adquisición
de las operaciones concretas. Esto incluye la adquisición del proceso lector para
lograrlo satisfactoriamente y de una forma natural. Esto concuerda con Vellutino y
Scalnon (2001) citados por Bravo, en donde concluyeron que la mayoría de los
niños que presentaban dificultades en Kinder pueden llegar a ser lectores
funcionales si se les otorga una ayuda temprana, intensiva (diaria) y
personalizada a sus fortalezas y debilidades.
49
En este estudio como situación contraria, se observó que en las destreza de
coordinación visomotora y memoria auditiva lógica inmediata, no se logró el nivel
de desarrollo esperado, debido a que el programa que posee la institución,
ejercita contantemente la memoria auditiva, mientras que la coordinación
visomotora evidenció la necesidad de mayor tiempo de estimulación para obtener
un incremento significativo.
Se puede confirmar que el programa Optimist y Apresto y Lectura son efectivos
para estimular las destrezas básicas para el aprendizaje de la lectura, ya que con
el resultado global del postest se pudo observar el mejoramiento significativos de
7 destrezas, lo que se debió a que el programa contempla actividades basadas en
las conexiones neuronales, de ambos hemisferios, cuya base se encuentra en la
organización de los movimientos integrados y la estimulación sensorial, elementos
imprescindibles para el proceso de la organización funcional neurológica. Es
imperante afirmar que cuanto más ejercitemos los distintos sentidos, más
favorecemos el desarrollo de destrezas y el desarrollo global de la inteligencia y
los aprendizajes.
50
VI. CONCLUSIONES
1. Con los resultados obtenidos se afirma que existe diferencia estadísticamente
significativa entre los resultados del pretest y el postest del grupo de niños de
kinder, que en base a estos resultados, se rechazan las hipótesis nulas 1, 3, 4,
5, 6, 7, 8, y 9, demostrando que el programa Optimist y apresto y lectura influyó
favorablemente en el grupo de niños, mejorando sus destrezas básicas para la
lectura.
2. Se determinó que previo a la aplicación del programa el nivel de las áreas de
destrezas fue menor en los niños, que después de la aplicación del programa
Optimist y Apresto y Lectura.
3. Se pudo comprobar la efectividad del programa en las siguientes destrezas:
memoria motora, percepción y discriminación visual, vocabulario, articulación,
percepción y discriminación auditiva y estructuración espacio-temporal.
4. En las destrezas de coordinación visomotora y memoria auditiva lógica
inmediata hubo diferencia pero no significativa. La primera, porque necesita ser
trabajada durante más tiempo para ver mejores resultados, y la segunda, por la
influencia del programa educativo con que cuenta el colegio.
5. Los niños con bajo rendimiento incrementaron su rendimiento escolar en
general y aprobaron el año académico.
51
VII. RECOMENDACIONES
A los maestros se les recomienda desarrollar destrezas básicas para la lectura
antes de empezar con este proceso, para prevenir fracasos o desinterés a la
lectura.
Se recomienda incluir este programa para ser utilizado diariamente para prevenir
y/o mejorar las destrezas.
Que las maestras tengan el conocimiento del aprestamiento necesario y las
destrezas que se quieren desarrollar, para establecer qué gradualidad y
continuidad se le dará.
Es conveniente que este programa sea implementado por personal capacitado y
profesionales en el área educativa para asegurar una buena aplicación del mismo.
Es recomendable empezar la aplicación de este programa con niños de pre-
primaria desde los 3 años, ya que en esta etapa se desarrollan las destrezas,
sentando con ello, las bases para los próximos aprendizajes.
Se recomienda a otros investigadores, especialmente del área educativa, realizar
más estudios sobre la aplicación del programa para determinar su efectividad con
grupos de niños de distintas edades.
A los Psicólogos educativos se recomienda el programa como una herramienta,
para aplicar con niños que tienen dificultades en el aprendizaje.
52
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Retana, O. (2005). Psicopedagogía. [En red]. Disponible en:
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Sanchéz, E. (1994) Introducción a la educación especial. Madrid España.
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Universidad Rafael Landívar. Guatemala
55
Suárez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y lectura. Madrid:
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Zelaya, V (2001). El desarrollo psicomotor de los niños. (En red) disponible
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56
ANEXO
57
PROGRAMA OPTIMIST Y APRESTO Y LECTURA
El programa Optimist: es el proyecto educativo de Fomento (España) para la
educación infantil. Partiendo de las investigaciones realizadas, ofrecen a los
alumnos una rica y organizada estimulación, para que alcancen unos niveles
óptimos de desarrollo y madurez neurológica para el aprendizaje. Trabaja las
destrezas para iniciarse en el proceso de la lectoescritura. El programa cuenta
con varias áreas, las que se aplicaron son las siguientes: el programa
neuromotor, los Bits de Inteligencia, los ejercicios de eficacia visual y
Lenguaje. Este Programa tiene como objetivo promover aprendizajes
tempranos, con una organizada estimulación que hace posible alcanzar a cada
uno de los alumnos, según sus condiciones personales unos niveles de
madurez neurológica, desarrollo de destrezas óptimas y aprendizaje. Por lo
que este programa aprovecha los períodos sensitivos, es decir, los momentos
en que el desarrollo evolutivo de las capacidades de la persona facilitan y
potencian unos determinados aprendizajes, para los que biológica y
psicológicamente se está en las mejores condiciones. Se trata de facilitar el
establecimiento de circuitos cuando estos pueden constituirse, cuando su
configuración cerebral es más moldeable. Este programa deberá ser aplicado
por profesionales que estén certificadas por Fomento, de centros de
Enseñanza, para la realización correcta de los ejercicios.
Programa Apresto y Lectura: es un programa creado por Neva Milicic Muller.
Está diseñado para enseñar a los niños los procesos básicos para la lectura a
nivel inicial, especialmente a aquellos que presentan dificultades en el
aprendizaje. El programa está elaborado con la técnica de instrucción
programada y las experiencias de actividades que incluye pueden ser aplicadas
tanto a nivel individual como a nivel colectivo.
Este programa se basa en el desarrollo de las destrezas básicas: lenguaje,
pensamiento, percepción visual, orientación espacial, percepción auditiva,
orientación temporal y coordinación visomotora. Este programa está creado
para trabajarlo con niños de 5 y 6 años que están en el proceso de aprendizaje
a la lectura.
58
FICHA TÉCNICA
Título: Programa Optimist y Apresto y Lectura
Autor: Fomento y Neva Milicic
Objetivo: Establecer la efectividad del programa Optimist y Apresto y Lectura
para mejorar las destrezas básicas de la lectura en niños de kinder con bajo
rendimiento.
Áreas a trabajar:
Neuromotor
Bits de Inteligencia
Eficacia Visual
Lenguaje
Apresto y Lectura
Tiempo de aplicación: El programa se aplicó durante 2 meses, siendo 18
sesiones de 1 hora.
El programa fue aplicado a niños de 5 años de edad de ambos sexos del grado
de kinder. El programa está divido por áreas, las cuales se distribuyeron
adecuadamente para trabajarlas todas en cada sesión. En las actividades se
incluyó material novedoso y agradable a los niños y así lograr mayor interés y
obtener mejores resultados en la aplicación.
59
PROGRAMA OBJETIVO ACTIVIDAD RECURSOS
NEUROMOTOR
Estimular el
proceso de
organización
funcional
neurológica.
Generar
circuitos
neuronales,
que permitan
la asimilación
de
aprendizajes
cada vez más
complejos.
PATRON MOTOR:
Gateo
Marcha
Braquiación
Rodar
Salto
Carrera
Equilibrio
Lanzar y recibir balón
Paso de elefante
Marcha sobre barra
Volteos
Salto con carrera
Alfombra Pasa manos Colchonetas Pelotas Barra de
equilibrio
BITS DE
INTELIGENCIA
Aumentar la
capacidad de
retener
información y
poner la base
para la
adquisición de
conocimientos
sólidos.
Estimular la
inteligencia
del niño.
Aumentar su
vocabulario.
Mejorar la
capacidad de
atención.
Desarrollar la
memoria.
División: Arte
Categoría:
Arquitectura
División: Arte
Categoría: Pintura
División: Música
Categoría:
Compositores
División: Ciencias
Categoría:
Inventos
División: Biología
Categoría: Aves
División: Biología
Categoría: Peces
Bits:
Unidad de
información. Un
cuadrado de 28 cm.
En el anverso hay una
imagen y en el
reverso 10
informaciones sobre
la imagen.
60
EFICACIA
VISUAL
Mejorar su
habilidad
para mover
los ojos con
rapidez,
exactitud y
eficacia de un
objeto a otro.
Mejorar su
capacidad de
enfoque.
Aprender a
seguir un
objeto en
movimiento
con los ojos.
Convergencia –
acomodación
(tarjetas de color,
tiras de color, tarjetas
de letras y números).
Motilidad visual (reloj,
chinitos, puntos de
color).
Lateralización
(guiñado, flechas
orientativas).
Tarjetas de color
(verde y rojo)
2 Tiras de colores de
7x 7 cm = 49 cm.
(rojo, verde, naranja,
amarillo, azul, blanco,
café).
Tarjetas pequeña s
con letras y
números. 15 x 10 cm
Reloj de cartulina
(cuatro cartulinas
pegadas ).
División:
Geografía
Categoría:
Banderas de
países
División: Biología
Categoría:
Mamíferos
División: Arte
Categoría:
Escultura
61
Desarrollar la
habilidad de
mover los
ojos de forma
suave y sin
esfuerzo.
Aprender a
localizar con
exactitud
objetos en el
espacio.
Desarrollar la
capacidad
oculomotora
para seguir
un estímulo
contínuo
desde un
punto de
fijación a
otro.
Mejorar la
discrimina-
ción visual,
dirección
izquierda –
derecha y la
capacidad de
seguir la
línea de un
párrafo.
Seguir
desplazamien
tos de su
mano
derecha con
el ojo
Memoria visual (Qué
desapareció, dónde
está, qué había en la
pizarra, cómo era,
quién era).
62
derecho y los
de la mano
izquierda con
el ojo
izquierdo.
Aumentar el
grado de
retención.
Aumentar la
capacidad de
reproducción.
LENGUAJE
Adquirir una
articulación
más clara
Adquirir
mayor
memoria.
Adquirir una
mejor
comprensión
verbal.
Poesías
Adivinanzas
Trabalenguas
Poesías, adivinanzas
y trabalenguas
impresos con letra
grande para pegarla
en la pared y leerla
junto a los niños
APRESTO Y
LECTURA
Desarrollar
las funciones
básicas
antingentes a
la etapa de
apresto para
la lectura,
como la
percepción,
Psicomotrici-
dad,
Ejercicio 1 :
lenguaje
Mostrar objetos y
nombrar cada uno
por su nombre.
Jugar a completar
frases ( el perro ladró
y el gato _____, los
pies sirven para
caminar y las orejas
para ______, etc)
Diferentes objetos
plásticos (frutas ,
verduras, animales
de granja, animales
salvajes, objetos de
casa)
63
lenguaje,
orientación
temporal y
espacial, y
pensamiento.
Describir objetos.
Ejercicio 2:
Pensamiento
Reconocer acciones
que realizan
diferentes animales u
objetos (¿Qué hacen
los pájaros? , ¿para
qué sirven los
trenes?, etc)
Buscar lo opuesto
(liviano – pesado,
grueso – delgado,
etc)
Clasificar por tamaño
y color.
Ejercicio 3:
Percepción visual
Buscar el dibujo que
es igual al modelo
Encerrar en un
círculo las letras que
son iguales al
modelo.
Completar dibujos
par a que queden
igual al modelo.
Ejercicio 4:
orientación espacial
Laberintos, armar
rompecabezas, en
Tarjetas de opuestos.
Hoja de trabajo de
clasificar por tamaño
y por color.
Hoja de trabajo de
buscar el dibujo que
es igual al modelo.
Hoja de trabajo
encerrar en un círculo
las letras que son
iguales al modelo.
Hoja de trabajo de
completar figuras
para que sean igual
al modelo.
Hoja de trabajo de
laberinto.
Rompecabezas de 12
64
una fila se colocan
letras “P” y” b”
mezcladas, se le pide
que encierre en un
círculo las que tienen
el palito hacia arriba.
Ejercicio 5:
Percepción auditiva:
darles 3 dibujos, se
les pide que digan
cuáles comienzan
con la misma letra.
Nombrar 3 objetos y
pedirles que digan
cuáles empiezan con
la misma letra.
Contar un cuento,
después releerlo,
saltándose palabras
en el relato.
Decirles una palabra
y que digan que
palabra rima.
Repetir ritmos con
aplausos.
Ejercicio 6:
orientación temporal
Hacer preguntas de
¿qué hiciste primero
en la mañana?
Ordenar historias
Enseñarles los días
de la semana
Ejercicio 7:
coordinación
y 24 piezas.
Hoja de trabajo de
letras p y b.
Tarjetas con dibujos
con sonido inicial
igual y diferente.
Cuentos infantiles
65
visomotora
Recortar con tijeras
de una revista.
Dibujo libre.
Pintar
Ejercicio 8:
Respiración y
Relajación
En todas las sesiones
antes de iniciar las
actividades se respira
profundamente, luego
espirar lentamente.
Ejercicio de
relajación: sentados,
apretar músculos de
todo el cuerpo y
luego soltarlos.
Puede ser con los
ojos cerrados.
Tarjetas con
pequeñas historias
para ordenar.
Tijeras
Revistas
Crayones
Lápices
Hojas en blanco
