ANEXO 7:

Ficha de evaluación CAD

Evaluación Final Convenio Educación Primaria – ENTRECULTURAS – Fe y Alegría

FICHA EVALUACIÓN CAD

Título

“Convenio para la mejora de la enseñanza primaria universal en América Latina, dirigido a los niños y niñas más vulnerables y desfavorecidos de los países prioritarios y de atención especial de la Cooperación Española: Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú, Paraguay, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, República Dominicana, Haití y Argentina mediante fortalecimiento de los sistemas públicos de educación, apoyo a la Comunidad Escolar, mejora de la formación y condición del profesorado y personal educativo, introducción de las nuevas tecnologías de la comunicación e información, implantación de sistemas evaluativos con el objeto de corregir las diferencias en el acceso y calidad en función del sexo u origen socioeconómico, cultural, lingüístico y étnico de las personas”.

Lugar

Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú, Paraguay, Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, República Dominicana, Haití y Argentina

Sector Educación Subsector Educación, nivel no especificado –formación de profesores; Educación básica, Educación secundaria

Tipo de evaluación Final externa, formativa Coste (€) Coste total Convenio: 12.500.000 €

Subvención AECID: 10.000.000 €

Fecha de la intervención Diciembre 2006 – Diciembre 2010 Agente ejecutor

Fe y Alegría IGER Guatemala ICER Costa Rica

Beneficiarios

Más de 27.000 menores, jóvenes y adultos que hayan accedido o continuado su formación educativa gracias a los proyectos incluidos en el Objetivo Específico 1. Más de 17.000 docentes, educadores/as, responsables directivos y comunidad educativa (madres, padres, jóvenes) que podrán mejorar sus prácticas educativas, de gestión y participación con los proyectos vinculados al Objetivo Específico 2.

Fecha de la evaluación Julio 2012 Agente evaluador Red de Recursos de Evaluación y Aprendizaje (REDCREA)

Antecedentes y objetivo general de la intervención

Entreculturas-Fe y Alegría lleva trabajando desde hace más de veinte años por la educación y promoción social de las comunidades de las distintas regiones de América Latina a través de programas y proyectos de cooperación internacional. Esta experiencia acumulada ha permitido a Entreculturas gestionar dos programas de Educación Popular de Calidad para la Inclusión Social de sectores empobrecidos en América del Sur y en Centroamérica con la financiación de la AECI en el 2001 y dos Programas de Educación popular de calidad para la inclusión social y la equidad educativa en América del Sur y Centroamérica en la convocatoria del 2004. El presente convenio incorpora y profundiza las líneas básicas de acción de estos programas tanto en términos sectoriales como geográficos El presente convenio es una intervención a cuatro años para mejorar la educación básica en América Latina, en los países de Bolivia, Ecuador, Colombia, Perú, Paraguay, Guatemala, El Salvador, Panamá, República Dominicana, Haití y Argentina. La propuesta está concebida como contribución al logro efectivo del derecho a la educación de las comunidades vulnerables y desfavorecidas de estos países, y se articula a través de dos ejes de trabajo principales: la ampliación del acceso y continuidad de la educación básica –orientado a posibilitar los años de escolaridad- y la mejora de la calidad educativa afectada por los procesos formativos y de gestión asociados a la condición docente y directiva. Para el desarrollo de estas líneas se diseñaron un total de 35 acciones (proyectos), que se corresponden con cada uno de los resultados esperados del Convenio.

Principios y objetivos de la evaluación

El planteamiento fue el desarrollo de una evaluación final externa con una función formativa. Los objetivos que se planteó Entreculturas - Fe y Alegría fueron, en primer lugar medir el impacto que han tenido los proyectos en los contextos en los que se han ejecutado y, en segundo lugar, analizar los principales procesos para generar aprendizajes útiles. En particular se esperaba contar con lecciones aprendidas de aquellas intervenciones que van a tener continuidad en el marco de otros convenios/proyectos y que, por lo tanto, pertenecen áreas estratégicas del trabajo de Fe y Alegría y Entreculturas (principalmente intervenciones sobre formación docente y reinserción escolar de personas excluidas del sistema formal). Se establecieron tres niveles de evaluación:

Nivel A: Una muestra de acciones representativa de los 34 proyectos que componen el Convenio (14 acciones en 8 países), objeto principal del análisis. El mandato de evaluación era atender a las necesidades informativas y valorativas que manifiesten los actores de cada proyecto. Nivel B: Evaluación de dos temáticas de especial relevancia para Entreculturas - Fe y Alegría.

Temática 1: Reinserción y escolarización básica de jóvenes excluidos del sistema educativo y adultos/as analfabetos/as e integración escolar de alumnos/as con necesidades especiales.

Temática 2: Formación de docentes.

Nivel C: Evaluación de la gestión del Convenio y el fortalecimiento institucional. Se incluyó como objetivo de la evaluación proporcionar valoraciones sobre aspectos específicos relacionados con el funcionamiento del Convenio, como la gestión y el fortalecimiento institucional de los socios locales.

Metodología y herramientas

Nivel 1: Resumen de los principales elementos: Matriz de evaluación. En función a las necesidades identificadas por Entreculturas y Fe y Alegría se establecen:

a. Unas preguntas de evaluación específicas como objeto de la evaluación. b. Unos indicadores o variables para valorar las preguntas de evaluación, y que formarán parte central de la recogida de datos del trabajo de campo. c. Unas herramientas metodológicas para la recopilación de la información

Localización y recopilación información:

Documentos de formulación del Convenio y de cada Acción (FIP)

Línea de base

Documentos de Planificación anual.

Documentos de cambios solicitados y aprobados.

Informes de cada una de las Acciones. Valoración de indicadores. Conjunto de indicadores establecidos por el Proyecto y que deberán ser valorados con la visita a los centros, las reuniones con los equipo de Fe y

Alegría y las bases de datos y de seguimiento que se obtengan. Su medición estará en función al periodo temporal que abarca la evaluación intermedia. Instrumentos recopilación de la información en campo: Entrevistas (técnicos/as de Fe y Alegría, directivos, docentes, equipos pedagógicos de Centros Educativos, Instituciones

– contexto); Listas de chequeo (Centros educativos – observación en el aula, indicadores acción); Grupos de discusión (docentes – equipos pedagógicos, madre y padres de familia); Cuestionarios (docentes, equipos pedagógicos). Muestra y caracterización de Centros Educativos (definidos en cada Proyecto a evaluar).

Metodología y herramientas

Nivel 2: Básicamente la metodología y herramientas utilizadas han sido: Identificación y concreción de necesidades informativas y preguntas - alcance de la evaluación de la temática mediante:

La revisión, análisis y organización de un total de 212 preguntas de evaluación de los distintos países buscando y logrando establecer una cierta coherencia de 107 preguntas país con 15 preguntas de la temática 1, y de 80 preguntas país con 25 de la temática 2;

La organización de preguntas teniendo en cuenta su ajuste con la definición de cada uno de los criterios previstos en este nivel (coherencia entre pregunta y criterio).

Identificar aquellas preguntas de línea que no se cubrían con un mínimo de preguntas - país para incorporarlas, en la medida de lo posible (ya que no eran prioridad del país), a las evaluaciones en un conjunto básico de acciones, o acordar con Entreculturas su desestimación.

Depuración e integración de las preguntas finales de evaluación. Matriz de Evaluación. Identificación necesidades de documentación en función de los distintos niveles de análisis. Localización y recopilación información:

Documentos de formulación del Convenio

Documentos de Política y Planificación estratégica.

Informes globales anuales y finales

Informes de evaluación de cada una de las Acciones

Bibliografía relevantes sobre las temáticas.

Análisis basado en la integración estructurada y sistemática de la información obtenida en el proceso de evaluación de los diferentes proyectos (especialmente de conclusiones, recomendaciones y buenas prácticas).

Extracción de los principales aportes de cada proyecto, en cuanto a estrategias desarrolladas, con un enfoque de comprensión y aprendizaje.

Nivel 3: Recopilación y análisis preliminar de la documentación de gestión del convenio, especialmente la relacionada con la planificación, la ejecución, el seguimiento y la evaluación

de cada uno de los proyectos que se incluyeron en la muestra a evaluar. Definición de actores y su rol en este nivel de la evaluación. Matriz de evaluación: ajuste de las preguntas de evaluación a partir de las definidas en los Términos de Referencia, de indicadores y opciones metodológicas. Herramientas para la recopilación de datos: guías de preguntas para entrevistas y cuestionarios. Común a los tres niveles: Reuniones de devolución y contraste con el equipo de Entreculturas – Fe y Alegría (personal de sede y expatriado), presentación y cierre informe final.

Conclusiones y recomendaciones según criterios de evaluación de la intervención (Gestión del convenio y Fortalecimiento Institucional)

Gestión del Convenio

CONCLUSIONES EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONVENIO Gestión de proyectos - Fe y Alegría, en el marco del Convenio El modelo de gestión del convenio que desarrolla EC se adapta a las necesidades que representa una intervención de ámbito regional compleja- instaura la figura del expatriado/a que asume la primera responsabilidad sobre el seguimiento in situ del proyecto, en estrecha relación con el área de administración y de proyectos de cada socio local, y con una visión de conjunto.

Las diferentes FyA, en general, consideran que el modelo de gestión de los proyectos AECID se adecúan a su propia gestión, integrándose dentro de su estructura y práctica organizativa (acumulan suficiente experiencia con proyectos financiados por AECID). La gestión administrativo financiera ha sido una prioridad dentro de las funciones del personal expatriado, alcanzándose una mejora reconocida por los diferentes actores en este sentido.

En un plano estratégico, el desarrollo de procesos de planificación estratégica institucional, influenciadas especialmente por las dinámicas federativas, pone de relieve los avances que en este aspecto se están dando, mostrando un mayor interés, comprensión e incorporación de estos aspectos en la vida institucional. Sin embargo, durante el desarrollo del convenio la experiencia en el plano estratégico no logró permear al plano operativo, y no se tradujo en una mejora generalizada de la gestión de los procesos de planificación operativa de los proyectos que componen el convenio.

El seguimiento técnico ha sido la fase más crítica en la gestión de los proyectos del convenio, y donde las distintas FyA han sentido que existe una menor sintonía y coherencia con sus procesos y mecanismos internos. Las razones se encuentran principalmente en la baja incidencia y desarrollo de los procesos de planificación operativa, las dificultades para “diferenciar” la gestión técnica de los proyectos del conjunto de la actividad institucional y, por último, la cultura de seguimiento vinculada con la ejecución más

que del efecto de los proyectos.

Uno de los mayores problemas que ha tenido la gestión de los proyectos del convenio es la ausencia de un sistema de seguimiento eficaz y adecuado a cada institución y proyecto, que permitiera identificar tanto el grado de avance en la consecución de los resultados y objetivos que se habían marcado en los distintos ejercicios de planificación, como los puntos críticos en los procesos, de tal forma que pudieran tomarse decisiones oportunas y a tiempo, además de favorecer los procesos de evaluación tanto internos como externos.

Visiones y aprendizajes compartidos

La estructura federativa de FyA permite contar con una dinámica de trabajo propia que tiene la vocación de generar espacios de intercambio de visiones y aprendizajes a nivel de enfoques y estrategias.

En cuanto a la generación de espacios y prácticas para el intercambio de visiones y aprendizajes compartidos - en metodologías, resultados esperados, experiencias y soluciones a problemas similares - sobre el trabajo en una misma línea de actuación y en el marco del convenio, éstos han sido escasos, especialmente entre las distintas FyA y durante el desarrollo del mismo.

El equipo coordinador del convenio en Entreculturas ha utilizado espacios propios de la Federación para compartir información sobre la normativa de justificación de fondos AECID y socializar los avances en la ejecución de los proyectos en los distintos países; y se han dado algunos intercambios informales sobre proyectos en una misma línea a iniciativa y a través del personal expatriado. Sin embargo, los resultados en cuanto al intercambio de visiones y aprendizajes reflejan que los mecanismos utilizados han sido poco efectivos.

El modelo de gestión desarrollado por Entreculturas para el convenio no ha favorecido la implicación del personal técnico de la sede en el intercambio entre actores de visiones y aprendizajes. Falta una mayor comunicación, coordinación e intercambio de información, con el fin de capitalizar institucionalmente la experiencia y mejorar la gestión del conocimiento.

Gestión proyectos diversos en un mismo marco

Para las distintas FyA la participación en un convenio es ventajoso para su quehacer institucional, tanto por motivos prácticos (flexibilidad, estabilidad económica), como por la oportunidad que les ha supuesto para avanzar en el desarrollo de sus propias líneas estratégicas institucionales y en la articulación entre lo federativo y lo nacional. En este sentido el convenio dio una cobertura que las FyA valoran muy positivamente.

Teniendo en cuenta que cada FyA gestiona proyectos que forman parte del convenio, pero no el convenio en su conjunto, el instrumento en sí no les representa ningún inconveniente, más allá de las exigencias técnico - financieras y la necesaria adaptación a su gestión interna, que ya han venido realizando a partir de experiencias previas en proyectos co-financiados por AECID.

Un aspecto clave que aporta el convenio es la figura del expatriado, dando cobertura al apoyo necesario en cuanto a la gestión de trámites administrativos y la resolución de dudas relacionadas con la normativa y procedimientos AECID, aunque también apoyando en procesos estratégicos internos y en la resolución de problemas que se han ido presentando durante la ejecución de los proyectos, apoyando en la interlocución con las OTC - AECID.

En el caso de EC, se reconoce que el convenio no vino acompañado de un cambio de calado en la forma de trabajar respecto a la gestión de proyectos fuera de convenio, aunque si se valora positivamente la experiencia ya que ha permitido identificar el potencial que tiene el instrumento como aglutinador de esfuerzos en líneas de trabajo institucionales.

Los mayores inconvenientes han aparecido a la hora de gestionar y consolidar la información global a partir de tantos proyectos diversos, especialmente en el momento de traducirla en una valoración de los resultados y de los objetivos específicos del convenio, especialmente por la falta de equivalencia y homogeneidad entre los indicadores de los distintos proyectos, pero también por las dificultades para incorporar adecuadamente variables de contexto.

Gestión para Resultados de Desarrollo El modelo de gestión que promueve la Federación de FyA es fundamentalmente participativo, dinámico y transparente, centrado en las personas. Esto no es incompatible con una gestión para resultados de desarrollo, pero si permite identificar que para la Federación de FyA el énfasis de la gestión está en la comunicación y el trabajo cooperativo en red.

La Federación de Fe y Alegría, y cada una de las FyA, están incorporando de forma progresiva herramientas y prácticas destinadas a mejorar sus procesos de planificación, seguimiento y evaluación, apoyando en el desarrollo de capacidades gerenciales, metodologías y procesos para gestionar, de manera eficiente, convenios financieros a través de proyectos, un lenguaje común y una cultura de transparencia y rendición de cuentas; pero la convergencia se ha promovido fundamentalmente en los procesos.

Para las FyA el proceso de planificación inicial de las acciones del convenio fue el momento donde consideran que mayores avances se produjo en la incorporación de la GpRD. Este hecho les permitió identificar la necesidad de pensar en términos de efectos deseados, y no solo en la planificación de actividades, a lo que contribuye la experiencia desarrollada en procesos internos de planificación estratégica institucional, tanto federativos como nacionales.

Los obstáculos principales que se reconocen para la adopción generalizada de la GpRD están relacionados con la necesidad de una mayor integración de las unidades y equipos de proyectos con otras áreas más ejecutivas y político- estratégicas; la comprensión y formación de los equipos sobre GpRD; la resistencia que genera la GpRD por entender que tiene limitaciones a la hora de aplicarlo a intervenciones en el sector educativo y que no encaja con un enfoque de procesos, básico en FyA; y, por último, la percepción de que consume unos recursos de por sí escasos.

Fort. Institucional

Convenios con un componente de fortalecimiento institucional En un plano político- estratégico el convenio, y en general la financiación de la AECID, ha permitido dotar de recursos a gran parte de las estrategias federativas que se han venido construyendo. En el ámbito nacional (Fe y Alegría en cada país), la cobertura temporal y la flexibilidad del instrumento les ha permitido avanzar en sus procesos internos y en la articulación con el plano federativo.

En cuanto a los aspectos operativos de la gestión, desde el punto de vista de las FyA, al no existir unos criterios, formatos, o procedimientos únicos y comunes para todas las agencias que les financian (al menos desde el sistema de la cooperación española), no son percibidos como un aspecto que les fortalezca institucionalmente, y normalmente afirman que les genera una dedicación y trabajo extra sobre sus dinámicas internas.

La aplicación unidireccional de las herramientas de gestión no ha ofrecido muchas oportunidades para alcanzar acuerdos intermedios entre las necesidades de cumplimiento de requisitos de la AECID y la gestión interna de las FyA, y mucho menos para analizar en qué podía esta gestión fortalecerlas.

Modelo de expatriado vinculado al convenio El modelo de expatriado que mantiene Entreculturas tiene la particularidad de que se vincula en exclusiva con los convenios financiados por AECID. Son los/as primeros/as responsable del seguimiento in situ del convenio, y son considerados un soporte fundamental para la institución en relación al convenio AECID, tanto para FyA como para EC.

En general las FyA valoran positivamente el rol del personal expatriado para facilitar la gestión de los proyectos, representando además una línea directa de diálogo y negociación con EC, y una forma de involucrar a EC en la comprensión de los procesos y la contextualización de resultados de los proyectos (puente entre sede y terreno).

La priorización del apoyo y refuerzo de la gestión administrativa y financiera, sumado a una alta carga de trabajo ha impedido hacer mayores aportes para la mejora de la gestión técnica de los proyectos y la transferencia de capacidades para la mejora de la planificación, el seguimiento y la evaluación; en consecuencia ha mejorado sustancialmente la gestión administrativo financiera de los proyectos, ajustándose a requisitos AECID y los productos que se derivan de la misma, pero no hay reflejo equivalente en la calidad y homogeneidad de los productos de la gestión técnica, como los informes de seguimiento.

RECOMENDACIONES EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONVENIO y EL FORTALECIMIENTO INSTITICIONAL Intercambio de visiones y aprendizajes R1. En el esquema organizativo desarrollado para la gestión del convenio se vería fortalecido con la incorporación de espacios institucionalizados para: procurar una mayor incorporación y coordinación del conjunto del equipo de Entreculturas; promover el intercambio entre actores de visiones y aprendizajes, utilizando todos los canales al alcance de las instituciones, apoyando y estimulando los procesos puestos en marcha por la propia Federación; dada la relevancia que las FyA otorgan al intercambio de información sobre resultados y avances de proyectos de las distintas FyA para su trabajo, se recomienda facilitar este aspecto al menos entre los que abordan las mismas temáticas.

Gestión para resultados de desarrollo R.2. Mejorar la integración y coordinación de las unidades de proyectos de las FyA con los equipos técnicos que los desarrollan, para lo que es necesario que se impliquen y se tomen decisiones en los niveles político- estratégicos, evitando compartimentos estancos incluso en las relaciones con el personal expatriado de EC. R.3. Para evitar resistencias entre el personal es clave el conocimiento del alcance, potencial, posibilidades, y beneficios de herramientas y métodos como el Enfoque del Marco Lógico (EML) o la GpRD, pero también conocer sus limitaciones y problemas (y no solo con formación para el personal del área de proyectos). De esta forma se puede alcanzar un compromiso entre los modelos de gestión que promueve la Federación de FyA, y los que de forma generalizada demanda cada día más la cooperación internacional para el desarrollo. R.4. Motivar e incentivar la finalización de los procesos de gestión: que los esfuerzos que se hacen en la etapa de identificación y formulación de los proyectos se mantengan, y se visibilice la utilidad de las herramientas de GpRD, ya no sólo como ejercicio de verificación del grado de avance en la consecución de los resultados y objetivos que se habían marcado en los distintos ejercicios de planificación, sino para detectar problemas, indagando sobre los puntos críticos en los procesos, y ayudando a la toma de decisiones oportuna y a tiempo.

R6. Es recomendable trabajar en la revisión de las herramientas de gestión, buscando tener incidencia en dos planos: con la AECID y con otras agencias de cooperación internacional para que no se abandone el trabajo avanzado en cuanto a la armonización criterios para convocatorias públicas de subvenciones, de procedimientos, formatos y modelos que faciliten la gestión por parte de las ONGDs y sus socios locales; con las FyA para alcanzar acuerdos e identificar aquellas herramientas que mejor o peor se adaptan a sus dinámicas internas y proponer soluciones conjuntas, y en la medida de lo posible, consensuadas.

R7. Dada la alta valoración que otorgan todos los actores consultados a su aporte en la gestión de los convenio, consolidar la figura del personal expatriado, buscando que sin olvidar la gestión administrativo- financiera de los proyectos, prioricen en el futuro la mejora de la gestión técnica de los proyectos, y la transferencia de capacidades para la mejora de la planificación, el seguimiento y la evaluación como un rol prioritario y medible en su implementación y avance.

Enfoque de género RG1. Incorporar el análisis de género en todo el ciclo de proyectos. RG2. Elaborar un diagnóstico institucional de género en las casas nacionales de Fe y Alegría y en Entreculturas RG3. Capacitar al personal de Fe y Alegría y Entreculturas en género.

Conclusiones y recomendaciones según criterios de evaluación de la intervención (análisis temática 1 - reinserción y escolarización)

Pertinencia

o El diseño de las acciones incide claramente en dar respuesta a la problemáticas identificadas, en el marco de las áreas y líneas de intervención institucional de FyA, y atendiendo a los colectivos y necesidades específicas en las que se proponía actuar en cada uno de los proyectos, sin que se hayan producido desviaciones relevantes en este sentido. o Existe un esfuerzo y prioridad claras en el alineamiento de las acciones con políticas y, generalmente, con las prioridades nacionales marcadas a nivel gubernamental. En este sentido se apuesta por el desarrollo de estrategias que atienden necesidades y colectivos, que si bien están contemplados en las políticas nacionales, no están siendo cubiertas en la práctica y de forma evidente por éstas y no se traduce del todo en un apoyo sostenido, de replicabilidad, y de cofinanciación por parte del sector gubernamental a la labor desarrollada por FyA. o Las distintas estrategias y modalidades educativas se adaptan a las necesidades específicas de las y los participantes, enfatizando la generación de oportunidades para un perfil de población vinculado a contextos con altos niveles de pobreza, marginalidad y exclusión. Se refuerza por tanto que las y los participantes opten por distintas alternativas que permitan una adecuada adaptación a los ritmos de aprendizaje propio, así como la idoneidad en la inclusión de un enfoque intercultural, bilingüe y agroecológico.

Cobertura

o Los criterios aplicados para la selección de las ubicaciones donde facilitar el acceso y la continuidad en cada uno de los proyectos evaluados responden a los resultados de procesos de reflexión interna institucional, y en algunos casos, a diagnósticos previos específicos. o En general, el grado de adecuación entre la población objetivo propuesta inicialmente en los proyectos y el perfil de los/as participantes finales se valora como adecuado, especialmente sustentado en el conocimiento y experiencia previa de cada FyA en las zonas habituales de trabajo y grupos de población. o En ninguno de los proyectos evaluados se ha detectado el diseño y desarrollo de estrategias específicas para incorporar el enfoque de género en las distintas etapas del ciclo del proyecto, ni al interno de las organizaciones. Únicamente se incluyeron en algunos casos actividades concretas pero sin un marco estratégico sólido de base ni, por tanto, una propuesta institucional completa en este sentido. o La mayor parte de las acciones evaluadas en esta línea cuentan con mecanismos globales pero con poca incidencia en un análisis en profundidad para identificar y observar la evolución de los índices generales de deserción; especialmente evidente a la hora de poder ofrecer información válida y sistematizada sobre continuidad-retención del alumnado beneficiario. Las limitaciones en la gestión de datos, sistematización de registros y validez de los rangos cuantitativos de los indicadores, dificultan este análisis, que es básico para una gestión integral y con capacidad de reacción inmediata ante la aparición de datos que nos se ajusten a las metas y objetivos de la intervención.

Eficacia e Impacto

o Las acciones de educación a distancia (por radio) son propuestas educativas que proveen unos altos índices de cobertura y permiten la superación de barreras a un sector de población amplio, carente de oportunidades y de alta vulnerabilidad, para su escolarización básica. Hay un tripe nivel de avance: un primer nivel destacado se encuentran la incidencia en los logros de cobertura; un segundo nivel de avance adecuado, pero con focos de atención en relación a la continuidad, generación de cambio actitudinal y contextualización; y un tercer nivel en donde los elementos de calidad en los aprendizajes y, sobre todo, la capacidad para medir y visualizar los efectos, son los que están limitando en mayor medida el objetivo central de los programas al limitar la capacidad de detectar problemas y tomar medidas a tiempo. o La integralidad de las intervenciones de educación a distancia no es algo que se visualice por parte de todos/as las personas implicadas en los distintos niveles de gestión de los programas ni que todos/as conozcan la lógica del modelo completo, encontrándose visiones parciales del modelo de actuación que afectan al potencial y la capacidad de incidencia que realmente tienen. o Existe una alta valoración del cumplimiento de las expectativas, especialmente en relación a la cobertura, mejora del nivel educativo y de oportunidades: “oportunidad de insertarse en un sistema educativo formal”, “mejora de la capacidad de generar iniciativas” “y de valorar alternativas de cambio” con una incidencia directa en el proyecto de vida del participante. o En los proyectos de atención a DA y NEE el avance se observa en: la sensibilización global de la comunidad escolar, la labor de atención especializada por parte de educadores/as y personal especializado, y la implementación de aulas con condiciones favorables de integración/, son aspectos ampliamente desarrollados (aunque con las lógicas diferencias en función del recorrido y experiencia previa de cada institución en el tema). o Es relevante en la incorporación de una figura de apoyo en los proyectos de inclusión en centros formales. El conjunto de acciones evaluadas muestra diferencias significativas en relación a la permanencia, adecuación del perfil, y regularidad de este perfil de apoyo, y la consecución de los logros. Por otra parte, la labor de seguimiento y acompañamiento ha sido igualmente clave en la consolidación del modelo y avance en los resultados, no sólo por la capacidad para registrar y reforzar procesos, sino porque estos elementos de seguimiento han posibilitado una mayor o menor apropiación y consolidación de competencias prácticas por parte del docente.

o En estas acciones de inclusión, las expectativas se han cumplido en relación a la posibilidad de contar con opciones y recursos en atención de DA e integración en NNEE. Especialmente se incide en la importancia de haber logrado introducir una implicación y una oferta de atención especializada en los Centros y Unidades Educativas para la resolución de un problema de integración y atención sobre una tipología de alumnado con pocas oportunidades de progreso e integración antes de la intervención. La implicación global de padres y madres del alumnado objeto de la atención e integración no ha logrado cubrir las expectativas de apropiación y apoyo que los diferentes actores mantenían con la ejecución de las distintas propuestas. o Se encuentran diferencias significativas en la incorporación de metodologías de formación radial que favorecen más que otras la consecución de los logros y la motivación del alumnado y de facilitadores, concretamente en relación a: a) la incorporación en el proceso de enseñanza aprendizaje de proyectos comunitarios – productivos – talleres de empleo; b) la incorporación de un enfoque intercultural y bilingüe; c) La diversificación de modalidades y estrategias de acceso y seguimiento del alumnado (“caja de herramientas”) a las que el alumno/a puede optar en función a su contexto y posibilidades; d) La modalidad de atención en “círculos cerrados” en función a dar una cobertura significativa a colectivos y perfiles de alta marginación, exclusión y/ de intervención especializada; y d) los programas de refuerzo en áreas clave. o Respecto a la incidencia en la generación de mayores oportunidades para una reinserción en el sistema educativo en las acciones de educación a distancia (radio), la evaluación ha identificado elementos específicos en cada acción con una clara incidencia en los aspectos cualitativos, de cambio actitudinal y continuidad en los proyectos de vida y educativos de los y las participantes.

Eficiencia

o En general, no se identifican limitantes significativos en cuanto a recursos materiales y de infraestructuras que hayan podido afectar el desarrollo normal de los proyectos. Sin embargo la disponibilidad de recursos humanos para el acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos y de atención educativa es un aspecto clave, y en términos generales se considera como el elemento que más tensiona la relación recursos - resultados. En la mayor parte de las acciones evaluadas existe una preocupación alta especialmente sobre la proporción de recursos humanos, los niveles de alcance y cobertura de las intervenciones, y el rol que puede asumir cada actor de una forma eficiente.

RECOMENDACIONES EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA 1

En relación a la labor de visibilidad, complementariedad y sostenibilidad de las acciones evaluadas en la temática 1:

o Reforzar las capacidades de las acciones e institucionales a la hora de mostrar, demostrar la validez y transferir el trabajo realizado a otras instituciones públicas y privadas, haciendo efectivo la capacidad de gran parte de los enfoques y modelos de intervención evaluados como “modelos de intervención exportables y replicables". o Visibilizar de forma más clara, no sólo los modelos y enfoques de intervención, sino los logros y el nivel de impacto que las acciones evaluadas mantienen, así como la capacidad de mostrar de forma sistemática y ordenada lo que supondría, por ejemplo, que las diferentes acciones “no existieran”. o Establecer más claramente y de forma más colegiada estrategias y planes de incidencia política-social, en donde las intervenciones evaluadas ofrecen insumos muy relevantes para proponer políticas, establecer reflexiones sobre la práctica, así como líneas relevantes de actuación en los sectores educativos nacionales. La alta percepción y reconocimiento del trabajo de FyA por parte de la comunidad gubernamental y no gubernamental, debería tener una traducción más clara y que diera mayor rédito a la labor de las diferentes FyA, al menos en lo que respecta a la viabilidad y sostenibilidad de las acciones. o Se recomienda explorar y reforzar otras posibilidades de cofinanciación de las acciones, independientemente del aporte de la cooperación internacional, que incluya una multiplicidad de vías y de propuestas más claras de acción en la diversificación y aporte financiero a las propuestas. o Incidir en el refuerzo de la labor de sistematización (necesaria y que debe seguir priorizándose), y mostrar la necesidad de ir “un paso más” en la generación de debates e incidencia a partir de las experiencias desarrolladas. o Por último en este aspecto se quiere incidir en la necesidad de un mayor logro en la articulación de las acciones y propuestas educativas globales al interior del país, y especialmente en relación a la sintonización de propuestas similares en el conjunto de la red internacional de FyA.

Sobre la necesidad de profundizar y consolidar enfoques, modelos y estrategias específicas de actuación para la adecuación a necesidades:

o Se recomienda seguir priorizando y profundizando en la incorporación de enfoques en el marco de un trabajo intercultural, bilingüe y agroecológico, que tienen alta relevancia pero que aún no están consolidados a la hora de lograr una verdadera transversalidad en el conjunto de componentes y niveles de las acciones. Especialmente se quiere insistir en la importancia de una mayor comprensión y práctica y apropiación por parte de los diferentes equipos técnico-pedagógicos en los centros, unidades o círculos educativos en el organigrama de gestión e implementación de las diferentes acciones, más allá de los equipos de coordinación y/o dirección. o Respecto a los modelos de educación a distancia (radio), es necesario intercambiar y articular estrategias en relación a los buenos resultados obtenidos sobre: los elementos de acceso y continuidad, la implementación de iniciativas productivas, el enfoque intercultural y bilingüe, la relevancia en la cobertura de primaria y secundaria, y

especialmente la incidencia en el aprendizaje significativo a través de acciones /centros de calidad. o En propuestas de educación a distancia radial, se recomienda priorizar una clara estrategia del voluntariado en estas acciones. Además, es importante destacar que, en concreto para el caso de las mujeres, si bien el ser maestra voluntaria en los distintos programas no contribuye al empoderamiento económico, si puede hacerlo a su empoderamiento personal y convertirse en un elemento de prestigio social dentro de la comunidad y reconocimiento dentro de la familia, que fortalezca su rol en la toma de decisiones. o Que el aspecto habilitación laboral, inserción laboral tenga un peso específico en el futuro, especialmente en los programas de radio (IRFA, PREBIR, IGER) y en las de integración e inclusión educativa (integración NNEE y atención ADA). Es muy relevante que se contribuya a establecer itinerarios formativos y ocupacionales completos de forma directa por parte de FyA o indirecta a través de convenios y acuerdos con otras instituciones. Igualmente reforzar la reducción de la brecha de acceso y continuidad entre primaria y el resto de subsistema posteriores (especialmente secundaria). o Muy relacionado con lo anterior, se recomienda dar igualmente un peso específico al seguimiento de egresados/as del las propuestas educativas implementadas. La falta de información sobre la ubicación y progresión de estos egresados/as, imposibilita a muchas de las acciones conocer el verdadero alcance e impacto que se está logrando, y es perfectamente subsanable con una gestión mínima de seguimiento de egresados/as. o Más allá de las limitaciones del contexto, de acceso y de la difícil ruptura de hábitos más tradicionales, que se vaya incorporando en las acciones nuevas tecnologías de la información y comunicación. Es claro que el programa federativo de FyA de informática educativa (P3) está impulsando estos aspectos, pero en el marco de cada acción debería reflejarse de forma más clara el refuerzo en estos aspectos. o Los perfiles y roles centrales para el éxito de la intervención (educador de apoyo, integrador, inclusivo, comunitario, etc.), deberían venir acompañado por una mejor definición de sus perfiles de entrada, así como de los perfiles metas para un desempeño óptimo de sus funciones, especialmente cuando una parte importante de las limitaciones encontradas tienen que ver con la dificultad para encontrar personal cualificado para trabajar en áreas de ejecución distantes y/o complejas, con escasa permanencia en el cargo, y con una especialización que debe ser aportada por la propia acción. o Se recomienda que, independientemente de la culminación en la financiación de un proyecto o convenio, la labor de seguimiento se mantenga, al menos bajo un plan mínimo de acompañamiento. o Se recomienda seguir reforzando perfiles y competencias en los equipos en el marco de un enfoque de intervención psicosocial, especialmente con colectivos de atención especial y exclusión social, actualización que debe impregnar en todos los niveles de gestión. o Seguir reforzando el componente de apropiación comunitaria y de las familias directamente implicadas en las propuestas evaluadas. Se trata de un componente que a pesar de ser identificado claramente en la lógica de intervención de las acciones, se valora como “un largo camino” que aún queda por recorrer en relación al logro de un vínculo efectivo escuela – comunidad, especialmente en los contextos rurales evaluados.

Sobre la necesidad de una mayor reflexión estratégica para analizar metas (cobertura) y capacidades reales de gestión y alcance de las acciones:

o Reforzar el rol de diagnóstico y de actualización en la visión estratégica, incorporando mayores competencias en el análisis previo y global de las capacidades, y organización estratégica y de recursos de los programas. En este sentido se hace necesaria la conformación de un “mapa de acción” estratégico, integral y ordenado (independientemente de que haya una demanda expresa de un grupo o comunidad determinada) a la hora de tener una mayor capacidad para definir las prioridades y áreas de actuación en función a un diagnóstico. Ello también debería permitir proyectar las metas e intervenciones en el futuro, así como la de lograr mayor coherencia entre: a) las herramientas (“piezas”) puestas a disposición para la gestión; b) la cobertura que prevé; y c) las metas sobre los logros de aprendizaje y de cambio que se pretenden en los/as participantes. o Reforzar una mayor capacidad a la hora de sistematizar los datos que caracterizan el contexto, el análisis de los perfiles – demanda potenciales en las distintas modalidades de actuación, la oferta de acciones y recursos productivos en cada una de las zonas, un mayor análisis de los recursos complementarios y potenciales en cada zona, entre otras.

Sobre el sistema de seguimiento, bases de datos y líneas de base, diseño y gestión de indicadores:

o Reforzar sistemas de seguimiento y monitoreo útiles y adaptados a las necesidades propias de las acciones y de las herramientas específicas que componen estos sistemas. o La evaluación recomienda, por tanto partir de un diagnóstico de necesidades y capacidades e invertir recursos suficientes para diseñar líneas de base y sistemas de seguimiento que estén acordes con las necesidades institucionales de cada FyA y del conjunto de la Federación; no de cada proyecto ni de cada financiación. o Se recomienda identificar indicadores educativos que permita valorar a distintos niveles los efectos del trabajo de FyA en los países, que también sirvan para mostrar su

contribución a la mejora de la educación, con instrumentos de recopilación de la información sencillos y coherentes con el enfoque de educación popular que adopta FyA, y que además sean de utilidad para dar respuesta a las distintas demandas de información de las instituciones que financian a FyA, rebajando la carga administrativa que actualmente mantienen.

Conclusiones y recomendaciones según criterios de evaluación de la intervención (análisis temática 2 - formación de docentes)

Pertinencia

o La mayor parte de las acciones evaluadas han puesto en marcha mecanismos para determinar y actualizar las necesidades concretas de los equipos docentes de los centros educativos donde se desarrollaron las propuestas formativas, ahondando en el análisis de necesidades de los/as docentes. o Valoraciones de los propios docentes indican una adecuación alta tanto del diseño general de las propuestas formativas, como de forma específica del diseño metodológico de los cursos, la organización y materiales de apoyo facilitados. Se destaca igualmente aquellas propuestas que han ofrecido un amplio abanico de opciones formativas a las que el/la docente podía optar en función a sus necesidades, posibilidades e intereses. o Las acciones se enmarcan en el plan estratégico institucional y/o en el plan general de formación, identificándose planes específicos en todos los casos y en coherencia con el marco estratégico institucional. En relación a estos planes específicos que han guiado más estrechamente los procesos de formación de las acciones, aunque habitualmente incluyen los elementos básicos, en general requieren reforzar y completar todos los elementos propios de un Plan, así como el diseño de un sistema asociado al plan de formación que registre y permita monitorear su desarrollo y resultados, y una definición más clara del itinerario formativo para todos/as las y los actores implicados, en el que se identifique el perfil de entrada y de salida de los/as docentes.

Cobertura

o Las acciones evaluadas no se han formulado considerando un enfoque teórico y metodológico de género, por lo que no se han contemplado acciones afirmativas o de corresponsabilidad orientadas a superar las dificultades que puedan tener las mujeres para acceder y mantenerse en los procesos formativos, o desarrollarlos sin sufrir una sobrecarga en sus tiempos y funciones. o La mayor parte de los problemas de acceso y continuidad en el marco de los proyectos son detectados por FyA a partir de la propia experiencia y el trabajo directo con los centros. Sin embargo, no han dispuesto de mecanismos sistemáticos para visibilizar, identificar con mayor precisión y dimensionar el alcance de los diferentes problemas, y en consecuencia, diseñar estrategias más ajustadas y con una base más sólida para mejorar las condiciones de acceso y continuidad en los procesos de formación docente. o La evaluación destaca entre las principales dificultades identificadas en cuanto al acceso y continuidad de las y los docentes en la formación: las dificultades para compatibilizar responsabilidades profesionales, familiares e incluso sociales – comunitarias, la falta de motivación y resistencia al cambio, y el nivel de sensibilización y apropiación de las propuestas formativas por parte de los equipos directivos.

Coherencia Interna

o En general, todas las estrategias de formación implementadas incorporan tres componentes básicos: sesiones de formación, acompañamiento y espacios y procesos para la reflexión sobre la práctica, que son perfectamente coherentes con el principio de innovación pedagógica orientada al cambio de práctica en el aula; salto cualitativo en un proceso de largo recorrido en donde el Convenio ha posibilitado proponer alternativas, incidir en la resistencia al cambio sobre estos procesos, e iniciar la validación y puesta en marcha de una propuesta más coherente e innovadora. o Las sesiones de formación han tenido un adecuado nivel de desarrollo en la mayoría de los proyectos evaluados y ha sido coherente con las necesidades generales detectadas, recogiéndose en la programación los temas en los que las FyA habían constatado mayores debilidades. Sin embargo existe una demanda clara por parte del docente en relación a la necesidad de un mayor énfasis en los contenidos prácticos y de aplicabilidad en el aula. o En cuanto al acompañamiento, se identifican claramente estrategias y acciones encaminadas a dar seguimiento y acompañamiento al docente en su proceso formativo. Igualmente, se identifica como un componente fundamental en las estrategias de formación que se dirigen a un cambio de la práctica en el aula, aunque con una necesidad alta de refuerzo. Se ha identificado una alta sobrecarga desde el punto de vista organizacional ya que para llevar a cabo estas acciones en tiempo, forma y en la calidad establecida, se requiere tanto de una adecuada dotación del número y cualificación de recursos humanos, como de recursos técnicos que permitan la movilidad eficiente del personal entre centros educativos de las zonas, aspectos que la evaluación ha observado como deficitarios, especialmente en cuanto a recursos humanos. o Elementos en los programas de formación que están incidiendo en la generación de reflexiones sobre la práctica educativa y cambio en las actitudes del docente: la incorporación de enfoques de educación intercultural y bilingüe, de integración e inclusión, temáticas de programación y diversificación curricular, modalidades como los Grupos de Inter Aprendizaje (GIA), “In situ” y proyectos de aula, espacios dentro los propios centros a través de comisiones, equipos pedagógicos y círculos de aprendizaje, y procesos amplios de reflexión sobre la calidad educativa que involucran al conjunto de la comunidad educativa y que se han generado a partir de la implementación del programa de Mejora de la Calidad Educativa de la Federación Internacional de FyA (P1).

Eficacia

o Incidencia de la formación impartida ha sido significativa en la mejora del nivel de conocimientos del conjunto de docentes que han participado en la misma, aspecto que se constata en propuestas que han contado con registros de los niveles de competencias de los docentes pre y post formación, especialmente en cuanto a que se ha logrado la nivelación entre docentes hacia un nivel medio de competencias. o Nivel de mejora del desempeño docente: resultados han sido menores, especialmente por las dificultades que tienen las y los educadores para

traducir los conocimientos en herramientas prácticas que les ayuden a mejorar su práctica en el aula, y que tiene también relación con las limitaciones que finalmente han tenido los proyectos para proveer del acompañamiento y de los espacios de reflexión e intercambio de experiencias con el nivel de desarrollo e intensidad que se requería. Esto no quita que se hayan podido identificar durante la evaluación la aplicación de algunas nuevas estrategias y metodologías que están mejorando la práctica en el aula, que si bien son avances falta que se consoliden, generalicen y amplíen al conjunto de centros y equipos docentes. o Cambio de actitud del docente sobre su práctica educativa y la apertura al cambio y a la innovación: hay avances en cuanto a la sensibilización y predisposición a conocer nuevos temas y herramientas pero siguen existiendo resistencias e inseguridad, y la apertura aún no se produce de una forma generalizada del conjunto de docentes ni de centros educativos. o Nivel de homogeneidad alcanzado en los resultados se concluye que persisten diferencias entre centros y entre docentes de un mismo centro, lo que tienen relación con: las modalidades de formación que se ponen a disposición de las y los docentes que estén más o menos insertas e integradas en las dinámicas del centro; las efectividad de los procesos de acompañamiento para la resolución de los problemas prácticos del docente en el propio aula a la hora de aplicar las formaciones recibidas; y la predisposición de los centros educativos a incorporar institucionalmente los temas y estrategias formativas, así como el liderazgo, impulso y la comprensión del marco y el alcance de la propuesta por parte de los equipos directivos; y la mayor o menor facilidad de acceso a centro. o Promoción de los procesos de Investigación acción (IA), han ocupado un lugar relevante en las estrategias diseñadas, pero en pocas ocasiones se ha traducido en una prioridad en la práctica, presentando un bajo nivel de desarrollo durante el periodo del convenio. En los pocos casos en los que sí se ha atendido, han estado sobre todo en el marco de formaciones especializadas (proyectos de grado o de final de curso), que han permitido experimentar el proceso, contribuir a los planes y líneas de mejora de la calidad educativa de los centros y avanzar en la sensibilización de los equipos docentes y directivos implicados sobre su relevancia y utilidad para la mejora de la práctica en el aula. o Para la consolidación de este tipo de procesos de IA, es necesario que estén adaptados a los tiempos y capacidades de los equipos docentes, que se garantice el acompañamiento y asesoría oportuna, y que se trabaje la implicación y apropiación del conjunto del centro. Finalmente es clave como incentivo que los procesos se completen (todas las fases), se ponga en práctica las recomendaciones que han derivado de la investigación y que se evidencia y muestre la utilidad del proceso y de los resultados de la IA, tanto para los y las docentes implicados, que puede ver como mejora su práctica con las soluciones que ellos/as mismos/as han dado a los problemas, como para compartir la experiencia y ayudar a otros/as docentes y centros con problemas similares en su práctica educativa.

Eficiencia

o En general, las distintas FyA consideran que los recursos puestos a disposición de los proyectos han sido adecuados, sin embargo, en todos los casos el aspecto que más ha tensionado la relación recursos - resultados ha sido la disponibilidad de recursos humanos, especialmente a la hora de poder asumir con el nivel que se preveía el acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos que se han puesto en marcha, con la cobertura de zonas y número de beneficiarios/as en las que se ha intervenido.

Impacto

o Los elementos del contexto identificados que han dificultado la consecución de resultados están referidos a la inestabilidad de las políticas educativas en determinados países, las prioridades gubernamentales no siempre en línea con las intervenciones desarrolladas, así como los factores económicos (que obligan a duplicar la jornada docente o generan una alta movilidad de los equipos), y la especificidad de contextos rurales en los que la variable cultural es determinante. Igualmente la ubicación de la labor de FyA en zonas y ambientes con un alto carácter de marginalidad y vulnerabilidad social y económica, demandan unas herramientas y estrategias de intervención psicosocial y comunitaria que FyA no puede abarcar de forma integral, y en donde los procesos formativos evaluados apenas han podido incidir.

RECOMENDACIONES EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA 2

En relación al diagnóstico y estudios previos, y el análisis previo del perfil del docente:

o Perfil concreto del docente (de entrada y de salida): seguir manteniendo los esfuerzos actuales en la implementación de un sistema modular a diferentes niveles. Igualmente la incorporación de herramientas para la identificación de nivel o de nivelación en función a la caracterización y competencias previas de las y los docentes, es decir, estableciendo pruebas pre y post cursos para ver los conocimiento previos y poder establecer el grado de conocimientos finales.

o En este mismo sentido la evaluación identifica la necesidad de visualizar un itinerario formativo más claro y específico para el profesorado, que parta de un diagnóstico de las competencias reales de los/as docentes y busque etapa por etapa cubrir las necesidades de formación según el perfil ideal que se plantea Fe y Alegría en las diferentes propuestas.

o Por otro lado contar con un itinerario de formación continua y definido por etapas facilitaría la adaptación y paulatina nivelación del personal docente de reciente incorporación a la red de centros de FyA con el personal que ya ha cubierto diversas etapas formativas. Esto se considera relevante en las propuestas en las que se ha identificado una alta movilidad del plantel docente en los centros educativos.

o En propuestas que además incorporen un servicio u oferta formativa externa a docentes fuera de la red de centros de FyA, se cree necesario ahondar con estudios claros del mercado educativo y del usuario del servicio de formación general y específica hacia el exterior que se propone. Esto supone priorizar mayores esfuerzos a la hora de “investigar el mercado potencial y de perfiles” de usuarios/as del servicio formativo para mantener una propuesta en continua adaptación y actualización al contexto, evitando derivar en modelos poco flexibles y poco dinámicos.

En relación al refuerzo de bases de datos, sistemas de seguimiento y monitoreo y de sistema de calidad:

o La propuesta formativa debe avanzar a la hora de identificar no sólo los niveles de mejora de las competencias del docente, sino especialmente en el avance de la aplicabilidad de los contenidos y los efectos en la práctica en el aula y resultados en el alumnado. El modelo debe incorporar estudios que midan los efectos sobre el propio alumnado y sus niveles de rendimiento en relación a la actualización docente implementada por el área. Para ello es necesario avanzar en la implementación de bases de datos (y un sistema de seguimiento de respaldo) global e integral del modelo para el monitoreo de centros y unidades educativas, docentes y alumnado vinculadas al trabajo de formación y actualización docente. Este sistema de seguimiento debe tener como prioridad clara no sólo la participación y las medidas de competencia del docente, sino la capacidad de medir y visualizar los cambios en el alumnado. En este sentido se considera clave un aprovechamiento mucho mayor de las herramientas y datos generados en el Programa de Calidad Educativa (P1) y de las muestras e indicadores que mide, y establecer elementos para el estudio comparativo de Centros y Unidades Educativas de contextos similares, el establecimiento de líneas base y la evaluación continua con un enfoque de aprendizaje y mejora.

o Igualmente algunas acciones han podido aplicar algunas pruebas finales para la valoración de las competencias y expectativas de los docentes. La evaluación considera que estos estudios son muy valiosos para pasar de un “análisis intuitivo” a un “análisis sistemático y válido”, por tanto se debe reforzar la prioridad en estos ejercicios y no sólo en las etapas finales de la intervención, sino en las intermedias y de forma continua durante el conjunto de la ejecución.

o La evaluación constata la debilidad en determinación y medición de los indicadores (validez y alcance) establecidos en las acciones. Más allá de la incorporación de un sistema de seguimiento válido y útil para la línea (y más allá de la responsabilidad de seguimiento a un proyecto en concreto), es recomendable cuidar en el diseño de la propuesta integral el alcance y ambición de los indicadores, y especialmente la utilidad que para la gestión de los proyectos y el convenio poseen en esta área.

o Se considera altamente relevante el vínculo que se está promocionando actualmente en algunas FyA en relación a sintonizar la oferta de formaciones con la participación de los docentes en las redes internacionales existentes de docentes en la federación de FYA (entre distintas FyA). Ello está permitiendo establecer un nivel de intercambio y de innovación post curso, y a la vez establecer un indicador sobre quienes están participando y estableciendo un continuo de innovación y actualización más allá de la implicación en un curso puntual.

o Dado que los procesos de calidad son una prioridad institucional para Fe y Alegría, la formulación de las intervenciones en su conjunto, deberían estar acompañadas desde el inicio del diseño y planificación de los instrumentos y mecanismos de monitoreo y evaluación de la calidad e impacto. Es un momento oportuno para primar la calidad sobre la cantidad de acciones desarrolladas, evitando correr el riesgo de movilizar muchos recursos con un impacto incierto. Además, se recomienda incorporar en la vida institucional la reflexión sistemática sobre lo que se está haciendo, con el fin de favorecer la mejora continua de la acción educativa, y en especial sobre los aspectos de calidad de los procesos formativos a docentes. Los programas federativos y las redes de homólogos son una oportunidad en este sentido.

En relación a los aspectos de género:

o La evaluación menciona claramente la alta percepción sobre la cobertura femenina conseguida y en general el comportamiento de los indicadores en esta línea. Estos elementos deben reforzar la incorporación de una verdadero enfoque y estrategia de intervención y transversalización del enfoque de género en la propuesta: los datos positivos de cobertura no quieren decir que se está actuando bajo un enfoque premeditado de género, se pueden estar dejando de lado variables de acceso relevantes que demandan un esfuerzo extra para su identificación y desarrollo de estrategias específicas. La transversalidad de este enfoque no es sólo objeto de una estrategia, sino que debe impregnar en todos los ámbitos de la gestión del programa.

o Es conveniente desarrollar una estrategia de género para el proceso de formación que debería partir del análisis de los indicadores de género del diagnóstico y que debería proponer actividades a corto, medio y largo plazo. Igualmente se recomienda que la atención al enfoque de género no se considere como una “tarea añadida” a las múltiples funciones que ya desarrollan los distintos equipos tanto de FyA como en los centros educativos. Hacer visible las iniciativas que ya se están produciendo e ir incorporando el enfoque en los procesos formativos y de mejora de la gestión ya en marcha puede ser una alternativa viable.

En relación a los aspectos de adecuación y acceso a la oferta formativa propuesta:

o En relación a algunos condicionantes apuntados que han podido afectar al acceso (y especialmente a la continuidad) de los procesos de formación docente analizados, se considera especialmente relevante la importancia y pertinencia de diversificar las herramientas y modelos de acceso y continuidad en las ofertas formativas que se propongan. Esta flexibilidad y variedad en la oferta, cuando se incorporan de forma articulada y amplia en los planes formativos, permiten ofrecer al docente un amplio abanico de

alternativas para su adecuación al contexto, nivel de competencias, ritmos de aprendizaje y flexibilidad de acceso, y por tanto en el incremento de oportunidades para su actualización y aprovechamiento de las capacitaciones.

o Reforzar la revisión de estrategias de introducción de nuevas tecnologías en el aula como herramienta pedagógica y de área transversal en los procesos formativos a docentes, así como determinar si están las condiciones para desarrollarla, o por el contrario y en función de la viabilidad se deben priorizar otras acciones.

En relación a la incidencia en la práctica en el aula – seguimiento y acompañamiento:

o Aplicación de los contenidos de los planes formativos en la práctica en el aula: priorizar como señales clave, que indican un mayor aprovechamiento de los procesos de formación, la labor de acompañamiento finalmente implementada en los propios Centros Educativos (CE) y que esté integrada como una fase más de cualquier proceso formativo del docente; el nivel de implicación de la dirección en la actualización y aplicación de contenidos; así como el grado de organización y calidad en la gestión (integral y pedagógica) del CE para posibilitar una mayor consolidación de las competencias reforzadas. En general existe una demanda expresa del docente de una mayor incidencia en la práctica en el aula, y más concretamente en contenidos prácticos y en mecanismos para la resolución de dudas una vez se enfrente con lo aprendido en su lugar de trabajo, siendo esta valoración menos crítica cuando estos tres “indicadores” se identifican y se manejan de forma adecuada.

o Se demanda mayor especialización en los contenidos de las formaciones (y de los formadores en las capacitaciones), pero sobre todo una mayor incidencia de esta labor formativa con respecto al aumento de habilidades del docente en su práctica en el aula y en la resolución de problemas prácticos, frente a aspectos de programación y planificación curricular en los que se ha podido centrar un gran foco en el conjunto de los procesos formativos a docentes analizados. Se requiere refuerzo de la “formación in situ” y con la apertura de espacios en los que el docente puede resolver los problemas de “puesta en práctica” de forma eficiente y rápida en su propio Centro.

o Dado que el aspecto que más tensiona la posibilidad de satisfacer las demandas y necesidades de un mayor acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos por parte de FyA son los recursos humanos, se recomienda reflexionar sobre el binomio recursos - cobertura y estudiar las posibilidades reales de alcance que cada FyA tiene a corto y medio plazo en función de la dotación que puede mantener de personas, con el nivel de cualificación y de equipamiento que esta tarea requiere, teniendo en cuenta que la cantidad puede poner en riesgo la calidad de este acompañamiento.

o En algunas acciones se ha recomendado identificar por zonas-núcleos a docentes y centros de destacado desempeño educativo en la aplicabilidad de las formaciones para convertir su aula- centros en experiencias modelo a la que puedan acudir maestros/as de la zona a hacer pasantías guiados por los/as coordinadores/as pedagógicos y los/as mismos/as docentes de los centros educativos. Si bien este es sólo un ejemplo, el concepto de pasantía, intercambio de experiencias sobre la práctica y el establecimiento de “prácticas modelo” y áreas de recursos, se consideran que pueden ayudar a avanzar en estos aspectos.

En relación a itinerarios y temáticas formativas:

o Debido a las características específicas y de contexto en el que actúan las acciones propuestas, se considera importante introducir en los procesos formativos globales elementos de actuación psicosocial y comunitaria y formación en género, que ayude aún más a identificar estrategias y apoyos de actuación en el complejo contexto en el que en ocasiones tiene que enfrentarse la comunidad educativa, y especialmente el docente, en zonas rurales y urbano marginales.

o Se cree importante reforzar competencias en el docente en relación a la incorporación de las temáticas formativas de educación intercultural y bilingüe. Si bien este ha sido un núcleo de actuación sólo en algunas de las acciones, el análisis confirma que dicho enfoque está en proceso de consolidación, especialmente en los equipos de los Centros, y que debe ser un foco de atención formativo-docente en el futuro. No solamente por el incremento de competencias y del perfil ideal del docente, sino por la relevancia de aplicación en la práctica de dicho enfoque por parte del docente.

o La experiencia acumulada en el desarrollo de la propuesta formativa en los centros de FyA permitiría identificar de una forma más consolidad itinerarios formativos y de refuerzo más idóneos para los y las docentes en cada área. De esta forma los/as docentes podrían contar con información sobre la secuencia formativa y ubicarse en función de sus propias necesidades, permitiéndoles planificar sus tiempos, dimensionando el esfuerzo que les demandará pero también el resultado que obtendrán y su contribución al centro y a la mejora de la calidad de la educación.

En relación los aspectos de homogeneización e implicación del plantel docente:

o Se considera importante mantener y reforzar indicadores del grado de homogeneización de la participación docente en los procesos formativos, y de la incorporación de competencias en el conjunto del plantel docente de los centros educativos. En la medida que las formaciones impliquen e impregnen significativamente a las competencias pedagógicas del centro educativo en su conjunto y no sólo a un grupo activo más o menos reducido de docentes, se podrá dar un salto cualitativo en la incidencia de las capacitaciones. En este sentido se considera especialmente relevante las modalidad “in situ”.

o Ya se ha comentado la relevancia de documentar las experiencias de manera que se pueda contar con un referente para intervenciones futuras. En esta labor se considera prioritario enfatizar los factores que han intervenido para el acceso y permanencia de los docentes en los programas de formación, poniendo el foco en medidas que

prevengan y reduzcan la posible deserción, entre ellas: ajustes de la formación al perfil, medidas para la motivación del docente, medidas centradas en las personas más allá del entorno del centro educativo y en la sensibilización y apropiación de las propuestas formativas por parte de los equipos directivos de los centros educativos, orientadas a lograr una lógica y coherencia de intervención integral y sostenida en el Centro o Unidad Educativa, y por tanto un mayor apoyo al docente para la participación y permanencia en los programas formativos.

o Se recomienda revisar los mecanismos existentes para que los centros educativos rentabilicen la formación que reciben los/as docentes en jornadas nacionales y regionales, procurando que se garantice una mínima transferencia de los conocimientos adquiridos al conjunto de docentes del área y en la mayor parte de docentes de los propios Centros Educativos.

En relación a procesos específicos de formación especializada en ADA y NNEE:

o De una manera específica se quieren destacar algunas recomendaciones enfocadas a las acciones de atención a dificultades de aprendizaje e integración a menores con necesidades especiales, y en relación a los aspectos formativos implementados:

Incorporación de temas relacionados con ADA y NEE en el plan de formación institucional de forma específica y en los distintos niveles de gestión de los centros (modular).

Refuerzo de los espacios pedagógicos y de las posibilidades de formación y acompañamiento “in situ”.

Identificación y establecimiento de “grupos de docentes con altas y medias competencias” para reforzar su liderazgo en la temática dentro de sus CE, y los aspectos motivacionales.

Identificación y refuerzo del liderazgo y competencias en la dirección de los centros.

Refuerzo para la atención a la diversidad de tipologías en ADA y NNEE.

Incidencia clara en la puesta en práctica de estrategias en el aula para la atención e integración.

Refuerzo de estrategias para la transferencia del modelo de atención e integración a docentes regulares antiguos y nuevos en los Centros Educativos.

En relación a la labor de sistematización y difusión:

o La Evaluación ha constatado las limitaciones en las tareas de sistematización de experiencias formativas y la edición de materiales acerca de las experiencias formativas más significativas. Estos elementos limitaron la consecución de resultados a la hora de una mayor “sistematización de la práctica en el aula por parte del docente” que se consideran claves a la hora de seguir avanzando hacia un modelo de mayor calidad, de mayor impacto y con efectos reales en la práctica docente. Es recomendable documentar la experiencia de manera que se pueda contar con un referente para intervenciones futuras, así como que estas acciones no sean abordadas con una prioridad baja a la hora de decidir el aprovechamiento de recursos, y más cuando la propuesta de FyA mantiene una alta proyección y especialización en el futuro.

o Con el fin de consolidar los procesos tanto de Investigación - Acción como de sistematización de experiencias educativas, se recomienda mejorar el seguimiento y acompañamiento del proceso (para la recopilación y sistematización integral de datos), incorporar reflexiones sobre el papel que cumplen los centros educativos en la investigación- acción y la sistematización dentro del planteamiento pedagógico de Fe y Alegría, así como los obstáculos encontrados para su desarrollo. Por otro lado trabajar la apropiación por parte del centro en su conjunto y apoyar para que efectivamente se desarrollen las propuestas de mejora de la práctica educativa, se compartan los resultados con otros/as docentes, y se apliquen las recomendaciones que han derivado, en particular, de los procesos de IA y sistematización. La utilización de medios visuales y otras formas de presentación más allá del documento escrito pueden ser un aliciente para la difusión y el intercambio de experiencias, teniendo en cuenta la relevancia de completar procesos como uno de los aspectos que más incentivan a las personas involucradas (desarrollar y reforzar sesiones de información, sensibilización y debate para construir y aprender sobre la práctica).

o La vinculación de los procesos de IA y de sistematización de experiencias educativas con las líneas y planes de mejora de la calidad de los centros educativos se considera un acierto en la medida que favorece su utilidad práctica y permite reforzar al conjunto del centro en las áreas priorizadas en cada caso.

Agentes que han intervenido

Equipo Entreculturas Equipos Fe y Alegría en los Países IGER Guatemala

Centros Educativos y Centros de Educación Especial : Dirección y equipos pedagógicos Padres y Madres / Asociaciones de Padres y Madres Orientadores, Educadores, Docentes

Ministerios de Educación AECID - OTC