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AÑO 2, NÚMERO 6, ENERO - ABRIL 2014
Z
Trasformando conceptos
Derechos
Humanos
Flexibilidad en la
práctica docente
Re-encuentro
yoico
Positivismo en la
docencia del derecho
Matrimonios
Familia
Violencia
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DIRECTORIO
Director General
Dr. Carlos García Méndez
Subdirectora General
Dra. Isabel Soberano de la Cruz
Consejo Editorial
Dra. Esther Borja Castañeda
Dr. José Francisco Báez Corona
Dr. Carlos Antonio Vázquez Azuara
Dra. Rebeca Elizabeth Contreras López
Dra. Vitalia López Decuir
Dr. Benjamín García Herrera.
Dr. Carlos Arturo Vega Lebrun
Dr. Carlos Hernández Rodríguez
Dr. Raciel Damón Martínez Gómez
Consejo asesor internacional
Dr. Ramón Herrera Campos, Universidad
de Almería, España.
Dr. Carlos García Gómez, Universidad
Politécnica de Valencia, España
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de Granada, España.
Diseño, formación editorial y portada
Oliva Suarez Camiro
Carlos Eduardo Montiel Alarcón
PÁGINA LEGAL
UNIVERSITA CIENCIA. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE XALAPA, año 2, No. 6, Enero – Abril 2014, es una publicación cuatrimestral editada por la Universidad de Xalapa A. C., Carr. Xalapa-Veracruz Km 2, Col. Ánimas, C.P. 91190, Xalapa, Veracruz, México. Tel. (228) 841-7285, http://www.ux.edu.mx, [email protected]. Editor responsable: Carlos García Méndez. Reserva de Derechos al uso Exclusivo No. 04-2011-12131515800-203, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. ISSN: 2007-3917, Responsable de la última actualización de este Número, Departamento de Desarrollo Tecnológico y Sistematización de la Universidad de Xalapa, Lic. Juan Alberto Vásquez Díaz, Carr. Xalapa-Veracruz Km 2, Col. Ánimasnimas, C.P. 91190, Xalapa, Veracruz, México, fecha de última modificación, 7 de enero de 2013.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad de Xalapa.
Página
Influencia del positivismo en la enseñanza del derecho en México Domingo Edgar López Hernández
Derechos humanos: un discurso en constante construcción Jacqueline Jongitud Zamora
Derecho humano, un ambiente sano Tlexochtli Rocío Rodríguez García
Los otros matrimonios Ubaldo Márquez Roa
La familia y la violencia Alejandro Martín García Concepción Regalado Rodríguez María Guadalupe López Morales Carlos Alberto Macedonio Hernández
El re-encuentro yoico a través de colectivos que priman el papel del otro: una posibilidad de rebordaje de la educación por competencias Israel Ladrón de Guevara Calderón
Aprendizaje permanente, transformando la educación Georgina Sotelo Ríos y Martha Patricia Domínguez Chenge
La flexibilidad en la práctica docente Miguel A. Chípuli Santiago
Educa
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P o s i t i v i s m o E n s e ñ a n z a – d e r e c h o
Influencia del
positivismo en la
enseñanza del
derecho en México
Domingo Edgar López Hernández*
*Licenciado en Derecho por la Universidad
Veracruzana y Maestro en Docencia Universitaria por
la Universidad de Xalapa, actualmente es docente del
Centro de Actualización del Magisterio número 29 e
integrante del Área de Investigación de la misma
Institución, así como Secretario de Estudio y Cuenta
del Consejo de la Judicatura del Poder Judicial del
Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave.
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SUMARIO: 1. Resumen/Abstract; 2. Introducción; 3. Antecedentes históricos; 4. Influencia positivista en la enseñanza del derecho en México; 5. Conclusiones; 6. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
El presente trabajo apunta a la influencia del positivismo en la enseñanza del derecho en México, caracterizada como tradicional, memorística, acrítica y, por tanto, deficiente en la formación de futuros juristas capaces de responder a las necesidades sociales del siglo XXI.
Postula la necesidad de adecuar la enseñanza de la ciencia jurídica a nuevos paradigmas de conocimiento y a la inclusión de una formación ética en los estudiantes de derecho.
PALABRAS CLAVES: Currículo, educación superior, positivismo, enseñanza, ética.
ABSTRACT
This work points to the influence of positivism in legal education in Mexico, characterized as traditional, rote and uncritical and therefore deficient in the training of future lawyers capable of responding to the needs of the XXI century.
Postulates the need to adapt the legal science education to new paradigms of knowledge and the inclusion of ethics training for law students.
KEYWORDS: Curriculum, higher education, positivism, teaching, ethics.
2. INTRODUCCIÓN
La elaboración de un currículum universitario está sujeta a los principios que esboza Tyler (1986), por lo cual debe responder a cuatro preguntas fundamentales que precisó este autor, a saber: 1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?; 2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?; 3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?; y 4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Además, es necesario recordar que el currículum ―(…) en las IES constituye una propuesta educativa que surge y se desarrolla en condiciones sociales concretas que lo determinan‖ (Sanz, 2004: 15), por lo cual el proceso de su elaboración o diseño debe considerar la realidad en que se desenvuelve determinada institución educativa, pues el currículum no solo es un proyecto, sino también un proceso de realización práctica. Si se quedara en el plano teórico, a pesar de haber sido diseñado cuidadosamente, el currículum universitario sería ineficaz y sus resultados serían nulos.
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En la enseñanza del derecho, también es necesario fijar en primer lugar los fines que se persiguen y los resultados que se espera obtener, entre los cuales ocupa un lugar capital el tipo de cualidades a desarrollar en los estudiantes. Por tanto, el diseño del currículum de una licenciatura en derecho, se enfrenta a la disyuntiva siguiente:
(…) asignar a un sistema de estudios jurídicos, como su único fin o función, la preparación de hombres capaces de ―trabajar en leyes‖ y, más particularmente, de trabajar en una profesión jurídica; o pueden agregar a este primer objetivo el adicional, de preparar hombres para comprender, tan completamente como sea posible, la ―naturaleza‖ real del derecho, considerado como un fenómeno en sí mismo. El primer tipo de enseñanza serviría así puramente a objetivos prácticos, de hecho profesionales. El segundo, combinaría los propósitos prácticos y profesionales con otros estrictamente teóricos o científicos.(Eisenmann: 1995: 11-12)
Cuando se procede a una combinación de ambas opciones, el resultado es un currículum que permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades intelectuales, destrezas y aptitudes propias de un jurista.
Sin embargo, como ya planteaba Tyler, es oportuno preguntarse si ―¿Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive?‖ (Tyler, 1986: 14).
Por tanto, además de los aspectos cognitivos del currículum en la educación superior, también debe tomarse en cuenta el campo valoral, pues la preocupación por incluir temas éticos en él se ha convertido en una inquietud internacional, como se aprecia en el Informe a la UNESCO que hiciera la Comisión encabezada por Jacques Delors (1996), así como en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1999), donde se pone de relieve el papel fundamental de la universidad en la protección y consolidación de los valores de la sociedad y en inculcar en los jóvenes los valores de la ciudadanía democrática.
Pero no sólo deben inculcarse valores a la manera de la enseñanza tradicional, sino también deben proporcionarse al estudiante perspectivas críticas y objetivas que propicien el debate, con lo cual se contribuye a que desarrolle sus capacidades de análisis crítico y argumentación, que lo harán competente para propiciar y participar en el cuestionamiento de su realidad inmediata y mediata, con pleno respeto a las diferencias de opinión de sus pares y maestros, que lo preparen para desenvolverse en el ejercicio de su profesión y como ciudadano, pues ―El reto de hoy día es hacer del humanismo universalista, uno transcultural y sensible al nuevo mundo vasto y complejo, estructurado, global y reactivo‖ (López y Aguirre, 2007: 3).
Sin embargo, estas cuestiones capitales parecen permear con lentitud en la enseñanza de la ciencia jurídica, por lo cual el presente trabajo se propone analizar la que parece ser una de las causas principales de esa resistencia a enlazar el currículum en la enseñanza del derecho en México y las necesidades de la dinámica sociedad de la segunda década del siglo XXI.
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3. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
La evolución histórica del derecho permite observar que su aplicación y enseñanza requieren una especialización. En el caso del derecho romano, se encargaba su interpretación y transmisión a los sacerdotes (Margadant, 2002).
En la época medieval, la enseñanza jurídica comienza a centrarse en las universidades, teniendo como base al derecho romano, tradición común al sistema romanista, al que se adscribe México, pues el derecho estuvo entre las primeras ciencias que se enseñaron en el país, bajo la denominación de Facultad de Cánones y Leyes, en la Real y Pontificia Universidad de México.
En esa época, el plan de estudios consistía en tres asignaturas o cátedras: Prima de Leyes (que abordaba el estudio del Digesto), Código (referido al Corpus Iuris Canonici) e Instituta (en que se estudiaban las Instituciones del emperador Justiniano) (Santiago, 2007).
En 1833, el plan de estudios incluía Primera y Segunda de Latinidad; Ética; Derecho Natural y de Gentes; Derecho Marítimo; Derecho Público Constitucional; Derecho Canónico; Derecho Romano; Primera y Segunda de Derecho Patrio; y Retórica.
El método escolástico de enseñanza, sin embargo, desapareció ante los embates de la modernidad, concretamente por la influencia que fue ganando el positivismo, el cual
(…) acompaña y provoca el nacimiento y la afirmación de la organización técnico-industrial de la sociedad, basada en la ciencia y condicionada por ella. El positivismo expresa las esperanzas, los ideales y la exaltación optimista que acompañaron y provocaron esta fase de la sociedad moderna. En este periodo el hombre creyó encontrar en la ciencia una garantía infalible de su propio destino. (Abbagnanoy Visalberghi, 1992: 366)
4. INFLUENCIA POSITIVISTA EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN MÉXICO
El positivismo llegó a ser también una concepción política, que ―(…) se utilizó como instrumento por un grupo, de aquí que en México no sea posible desligar al positivismo de una forma de política: el porfirismo y (…) los científicos‖ (Zea, 1985: 28).
El lema positivista de orden y progreso, sólo era posible materializarlo en un sistema político fuerte y con apoyo de la ciencia, que presuponía la educación como medio de superar la vieja sociedad, dominada por la religión y la tradición.
Partidario de esas ideas, el jurista y médico Gabino Barreda (1818-1881), quien había escuchado las conferencias que dictaba Augusto Comte en París (Comisión Organizadora de los Festejos del Bicentenario y Centenario de la Revolución Mexicana, 2010), contribuyó a la elaboración de la Ley de Instrucción Pública de 1867, base para la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, bajo el influjo positivista de la época.
Como estudiante de esa institución, que otrora fuera el Colegio de San Ildefonso, otro gran mexicano, Justo Sierra (1848-1912), recibió su influencia y más tarde llevó el positivismo a la Universidad Nacional, sobre la cual consideraba que:
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(…) la acción educadora de la Universidad resultará entonces de su acción científica; haciendo venir a ella grupos selectos de la intelectualidad mexicana y cultivando intensamente en ellos el amor puro de la verdad, el tesón de la labor cotidiana para encontrarla, la persuasión de que el interés de la ciencia y el interés de la patria deben sumarse en el alma de todo estudiante mexicano (Comisión Organizadora de los Festejos del Bicentenario y Centenario de la Revolución Mexicana, 2010: 390).
Como parte de la Universidad, la Escuela Nacional de Jurisprudencia, evolucionó en la Facultad de Derecho, que ha servido como modelo para el resto del país, sobre todo a raíz de la autonomía de la Máxima Casa de Estudios.
Dado el origen positivista de la Universidad, que impregna al resto del país, cabe preguntarse si ese modelo sigue vigente en la enseñanza del derecho en México. Al respecto, el jurista mexicano Héctor Fix-Zamudio apunta:
(…) los planes y programas de estudio de carácter tradicional que han predominado por muchos años en nuestras escuelas y facultades de derecho, contrastan con los elaborados para aquellas en las que se imparten carreras técnicas, de ciencias o físico-matemáticas, ya que estas últimas han tenido que adecuarse a los vertiginosos cambios científicos y tecnológicos de nuestra época. Por el contrario, la situación en la enseñanza jurídica ha permanecido estática con ligeros cambios, y por ello está orientada en buena proporción a la formación de profesionistas liberales, pero no a la de juristas con espíritu crítico y de justicia social que requieren nuestros países. (Fix-Zamudio, 1995: 89)
La enseñanza del derecho se ha caracterizado por ser tradicional, repetitiva y memorística, descuidando la enseñanza práctica, predominando la exposición doctrinal, rígida, formal y dogmática.
El extenso uso de la exposición magistral del catedrático poco contribuye a la participación activa del estudiante, quien se limita a tomar notas, así como memorizar datos, con lo cual ―(…) lo único a lo que conduce es a la acumulación de cierto tipo de información que pasado el examen de acreditación no representa ningún significado para los sujetos de la enseñanza-aprendizaje.‖ (Hernández, 2007: 195)
Este comportamiento es propio o sintomático de la enseñanza del derecho en México, debido a una ―(…) traspolación del positivismo jurídico, el formalismo y el denodado reformismo que impera en los sistemas continentales (…)‖ (Hernández, 2007: 197).
De acuerdo con Villarreal y Courtis (2007), la educación jurídica es tradicional, enciclopedista, memorista y poco práctica, lo cual responde a un modelo hegemónico en las escuelas de derecho de México y de América Latina en general.
Aunque el fin del proceso pedagógico debería ser inculcar un método que permita al alumno analizar su actuación y corregir sus errores (Abramovich, 2007), esto no puede realizarse con el modelo imperante en las facultades de derecho, pues se está ante una formación profesional acrítica del estudiante que, en la mejor tradición positivista, no desea ni es capaz de poner en tela de juicio el sistema normativo imperante, postura reforzada por los docentes de corte tradicional que, empleando métodos poco abiertos a
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la participación del alumno, le dan la impresión de que el derecho es y seguirá siendo una obra acabada e inmutable.
En contraste, la sociedad de la segunda década del siglo XXI, responde al ―avance espectacular en la globalización e internacionalización de la economía‖ (Hobsbawm, 1998: 271), por lo cual la educación superior enfrenta grandes desafíos, al encontrarse inmersa en una crisis de múltiples facetas, que le obligan a replantear su función, alcances y expectativas.
Entre esos retos, se encuentra el referente al sentido mismo que debe tener la educación, pues ya no es válida la visión de que tiene que responder a las exigencias del mercado, premisa bajo la cual las instituciones de educación superior se convirtieron en centros para preparar personal a la medida de las corporaciones, pues ahora se requiere un proyecto de sociedad que pueda ―ser formulado y conducir a un compromiso y a una acción colectiva‖ (Freitag, 2004: 56).
Resulta evidente por tanto, que también ―la función pedagógica de la universidad se redefine‖ (Freitag, 2004: 59), a lo cual no puede ser ajena la Ciencia Jurídica, pues de continuar con un estilo tradicional de enseñanza, el costo social será alto, pues se desperdiciarán importantes recursos humanos al no formar juristas competentes para desempeñarse en una sociedad globalizada y compleja (Morin, 1998).
Respecto de la complejidad, se apunta como fenómenos actuales a la mundialización, la revolución delas tecnologías de la información y la comunicación, la multiculturalidad, la presencia creciente de grupos minoritarios, la discontinuidad, la incertidumbre y la transdisciplinariedad (Báez, 2012). Esto hace evidente que van quedando rezagadas las visiones de un derecho inamovible, perenne y circunscrito al concepto de Estado-nación.
La enseñanza jurídica, por tanto, debe adaptarse y responder a la nueva realidad: pasar de la certeza a la incertidumbre; de la exposición magistral a la práctica del alumno. Superar el modelo positivista y entrar a un enfoque posmoderno.
Se debe ayudar al futuro jurista a construir su propio conocimiento a partir del mundo complejo en que vive. Si el conocimiento se transforma, el estudiante de derecho debe contar con las herramientas cognitivas que le permitan evolucionar a la par.
La pedagogía de la complejidad (Báez, 2012), aplicada al derecho debe preocuparse también por la formación ética del alumno, a fin de que posea conocimientos y valores, tales como la tolerancia y el respeto a lo diferente.
Sobre este punto, si como hemos visto líneas arriba, los aspectos cognitivo y de habilidades en la enseñanza del derecho se enmarcan dentro de un sistema tradicional, reflejado en el currículum, así como en los respetivos planes y programas de estudios, es oportuno plantearse qué ocurre con el ámbito actitudinal, referido específicamente a los valores, campo ignorado por el positivismo.
Esta interrogante es pertinente a la luz de las circunstancias a que ahora se enfrenta la sociedad del siglo XXI, a lo que no es ajena la educación y que en el Informe a la UNESCO, se enuncia de la manera siguiente:
El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores (…) ¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo,
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esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! (Delors, 1996: 12)
De esta forma, se expresa el anhelo de que la educación no se limite a los aspectos técnicos, de índole cognitiva, sino que contribuya también a la formación integral del estudiante, pues junto al interés por la ciencia y el progreso, debe existir también una preocupación ética.
Esa sería, junto con la cultural, precisamente una de las tres dimensiones de la educación que señala el autor mencionado, siendo las otras dos la científica y tecnológica, junto con la económica y social.
Bajo esta perspectiva, el concepto tradicional de educación debe modificarse en todos los ámbitos y niveles escolares, entre los cuales se encuentra por supuesto la universidad y otras instituciones educativas superiores, que deben adoptar nuevas posturas filosóficas y aproximaciones a la ciencia, que rebasen el modelo positivista prevaleciente, por lo cual la enseñanza del derecho debe abrirse a esas nuevas concepciones, a fin de adaptarse a las nuevas circunstancias y contribuir a la formación de futuros juristas que sepan responder a los desafíos de su tiempo.
5. CONCLUSIONES
El currículum universitario, incluido el de una licenciatura en derecho, debe tomar en cuenta entre otros aspectos, la organización eficaz de sus experiencias educativas, conforme al modelo señalado por Tyler.
Al mismo tiempo, debe tenerse presente el ambiente social, político, económico y jurídico en que surge y se desarrolla, si es que se quiere contar con un currículum acorde con la realidad.
Por tanto, las experiencias educativas deben ser una combinación de aspectos teóricos y prácticos, que contribuyan a la formación integral del estudiante de derecho, dotándolo de un sentido crítico y propositivo, alejado de una actitud pasiva, fomentada por la enseñanza tradicional que priva en la mayoría de facultades y escuelas de derecho, donde se privilegia la memorización de conocimientos.
Esta práctica de la enseñanza, encuentra sus raíces en el paradigma positivista, incorporado en el siglo XIX a nuestro país, por personajes relevantes en el ámbito educativo, como Justo Sierra y Gabino Barreda.
La influencia del positivismo en la enseñanza del derecho aún se deja sentir en la época actual, a pesar de que ya no responde a las necesidades y expectativas de la sociedad del conocimiento, ignorando la complejidad e incertidumbre que privan en todos los ámbitos de la actividad humana, incluido el jurídico.
Esa deficiencia formativa debe superarse, reconociendo que el modelo positivista se ha quedado desfasado, por lo cual tiene que dar paso a nuevas perspectivas en materia educativa, aplicadas a la enseñanza de la ciencia jurídica.
Entre las propuestas para mejorar la práctica docente en las facultades y escuelas de derecho, se encuentran el estudio de casos, la práctica clínica del alumno desde los
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primeros momentos del inicio de su carrera y la formación del pensamiento crítico sobre la realidad social en que se aplica la norma legal (Villarreal y Courtis, 2007).
No debe olvidarse el uso en el aula de las modernas tecnologías de la información y la comunicación, que implican conocer y saber manejar recursos como bibliotecas jurídicas virtuales, videoconferencias con ponentes nacionales e internacionales y recursos electrónicos disponibles en tribunales del país y del extranjero, entre otros.
Únicamente poniendo al día los planes y programas de estudios, contando con docentes cuyas competencias sean acordes con la sociedad del conocimiento, así como con alumnos dispuestos a actualizarse, se podrá transformar la enseñanza del derecho, emancipándola de la influencia del positivismo, que en su momento fue útil, pero que actualmente se ha convertido en valladar que dificulta su dinamismo, en perjuicio de las instituciones educativas, de los futuros profesionistas y de la aplicación de la justicia en México.
6. FUENTES DE CONSULTA
Abbagnano, Nicola y Visalberghi, A. (1992). Historia de la pedagogía. México, D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
Abramovich, Víctor E. (2007). La enseñanza del derecho en las clínicas legales de interés público.
Materiales para una agenda temática. En Villarreal, Marta y Courtis, Christian. (Coordinadores),
Enseñanza clínica del derecho. Una alternativa a los métodos tradicionales de formación de
abogados. (91-121). México: ITAM.
Báez Corona, José Francisco. (2012). Pedagogía de la complejidad aplicada al derecho. México:
Revista Electrónica de Investigación de la Universidad de Xalapa, Año 1, Volumen 1.
Comisión Organizadora de los Festejos del Bicentenarioy Centenario de la Revolución Mexicana.
(2010). Independencia a 200 años de su inicio, pensamiento social y jurídico. México: Facultad de
Derecho, UNAM.
Delors, Jacques. (1996). Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones, UNESCO.
Eisenmann, Charles. (1995). Los objetivos y la naturaleza de la enseñanza del derecho. En
Witker, Jorge (Compilador), Antología de estudios sobre la enseñanza del derecho (11-59). México:
Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM.
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Fix-Zamudio, Héctor. (1995). Algunas reflexiones sobre la enseñanza del derecho en México y
Latinoamérica. En Witker, Jorge (Compilador), Antología de estudios sobre la enseñanza del
derecho (77-92). México: Instituto de Investigaciones Jurídicas-UNAM.
Freitag, Michel. (2004). El naufragio de la universidad y otros ensayos de epistemología política.
Barcelona: Ediciones Pomares, S.A.
Hernández, María del Pilar. (2007). La enseñanza del derecho en México. México: UNAM.
Hobsbawm, Eric (1998). Historia del Siglo XX. Buenos Aires: Grijalbo Mondadori.
López Paláu, Silvia y Aguirre Hernández, Iván. (2007). La enseñanza de la ética en las
universidades latinoamericanas. Santo Domingo: Asociación Latinoamericana de Facultades y
Escuelas de Contaduría y Administración.
Margadant, Floris. (2002). Derecho Romano. Volumen I. México: Esfinge.
Morin, Edgar. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Santiago Campos, Gonzalo. (2007). Los planes de estudio de derecho en la UNAM. Una
aproximación a su evolución. En Cienfuegos Salgado, David y Macías Vázquez, María
Carmen (Compiladores), Estudios en homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano. La enseñanza
del derecho (461-483). México: IIJ-UNAM.
Sanz Cabrera, Teresa. (2004). El currículum. Su conceptualización. Revista Pedagogía
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Tyler, Ralph W. (1986). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.
Villarreal, Marta y Courtis, Christian. (Coordinadores). (2007). Enseñanza clínica del derecho. Una
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Zea, Leopoldo. (1985). El positivismo y la circunstancia mexicana. México: SEP-Fondo de Cultura
Económica.
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Derechos h u m a n o s
EN CONSTRUCCIÓN EN CONSTRUCCIÓN
Derechos h u m a n o s
EN CONSTRUCCIÓN EN CONSTRUCCIÓN
Derechos h u m a n o s
EN CONSTRUCCIÓN EN CONSTRUCCIÓN
Derechos humanos:
un discurso en
constante
construcción
Jaqueline Jongitud
Zamora*
*Investigadora del Instituto de Investigaciones
Jurídicas de la Universidad Veracruzana, miembro
del Sistema Nacional de Investigadores del
CONACyT y docente con perfil deseable del
PROMEP
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SUMARIO: 1. Resumen/ Abstract; 2. Introducción; 3. Retorno a lo básico;
4. La lectura maniquea de los derechos humanos; 5. Ni ganado, ni
perdido: los derechos humanos como discurso en constante
construcción; 6. Conclusión; 7. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
El escrito recupera momentos clave de la historia de los derechos humanos, con el
propósito de demostrar que la construcción y desarrollo de éstos se ubican en la arena
de la libertad y voluntad humana, y, por ende, no deberían quedar sujetos a lecturas
maniqueas, pues éstas entorpecen la comprensión y los procesos de construcción de los
derechos humanos.
PALABRAS CLAVE: derechos humanos, construcción de derechos, historia de los
derechos humanos, libertad humana.
ABSTRACT
The writing gets key moments in the history of human rights, in order to show that the
construction and development of these are located in the arena of freedom and human
will, and therefore should not be subject to Manichean readings as these hinder the
understanding and construction processes of human rights.
KEY WORDS: human rights, building rights, history of human rights, human freedom.
2. INTRODUCCIÓN
En este documento se sostiene la tesis, frente a aquellos que consideran que el discurso
de los derechos humanos ha sido determinado por los intereses de las grandes potencias
y ante aquellos otros que sostienen que éstos están aquí para quedarse; que a través de
la historia los derechos humanos han servido lo mismo para sostener que para oponerse
al poder y que la permanencia o no de ellos en el horizonte de la humanidad no está
garantizada, sino que depende de la alerta constante frente a los peligros que les acechan
y de la lucha que se lleve a cabo, o no, en favor de los mismos.
Se trata de un escrito que invita a la reflexión sobre aquello que se da por sentado, por
hecho, dado o cierto sin mayor análisis o estudio, y en la forma en la que una visión
común o estandarizada, en uno u otro sentido, juega en contra del proceso de
construcción y defensa de los derechos humanos.
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3. RETORNO A LO BÁSICO
En este punto resulta imprescindible recuperar el pensamiento de dos clásicos: Aristóteles
y Kant, quienes desarrollaron una clasificación incluso hoy día útil y válida respecto al
conocimiento, misma que se encuentra también presente en pensadores como Tomás de
Aquino (1993: 710 y 727) y John Stuart Mill (1994: 38-39) y que contemporáneamente es
retomada por un número significativo de pensadores (Montoro, 1999: 19).
Pues bien, Aristóteles considera (1988: 74) que la razón humana es capaz de abordar dos
tipos de cuestiones: las científicas y las deliberativas. La razón en el primer caso se ocupa
de averiguar qué son las cosas, qué ocurre de hecho en el mundo y cuáles son las
causas de los sucesos, pues ésta contempla aquellas cosas cuyos principios no pueden
ser de otra manera; se trata pues de un tipo de saber de carácter descriptivo dado que
muestra lo que es, lo que hay, lo que sucede. En cambio la razón deliberativa (Cortina y
Martínez, 2001: 11-12) se encarga de aquellas cosas que si pueden ser de otra manera,
aquellas en las que la voluntad humana sí puede intervenir, y cuya lógica de operación es
el cálculo y la deliberación. En Kant (1992: 13) también es posible observar esta distinción
básica entre aquellas cosas que acontecen porque así son (porque no pueden ser de otra
manera), y porque así seguirán siendo indefectiblemente, a pesar de que la voluntad
humana estuviese en contra de ellas; y aquellas otras cosas que, quizá no sean, pero que
deberían ser (por su corrección, por su bondad, por la justicia que entrañan, etcétera), y
que en todo caso se encuentran sujetas al espacio de libertad y voluntad de los seres
humanos.
Lo anterior es importante rescatarlo y traerlo al estudio dado que hacerlo implica
reconocer que en los sucesos humanos no existe determinismo alguno, es decir, la
humanidad no está sujeta a un destino manifiesto, ni fatal ni glorioso, del cual no pueda
sustraerse. Por el contrario, la historia de la humanidad en su conjunto, y de los derechos
humanos en lo específico, dan cuenta de ello, aunque desde algunas perspectivas esto
no se reconozca.
4. LA LECTURA MANIQUEA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Hay ocasiones en las que cuando se habla de derechos humanos se hace en términos
eufóricos y cargados de optimismo. Así se pueden leer frases del tipo: ―Los derechos
humanos llegaron para quedarse y formar parte de la conciencia reflexiva de la población,
ellos forman un nuevo ethos mundial‖ (Martin, 2003: 24) o del talante: ―Los derechos
humanos son la más importante conquista de la humanidad‖ (Defensoría del Pueblo,
2001). Pero, junto con estas perspectivas de logro, de triunfo en la materia, conviven otras
visiones que, por el contrario, observan que en el tema de los derechos humanos son más
bien pocos los avances y que incluso sostienen que éstos no son más que el resultado de
los intereses de las grandes potencias, las cuales no hacen sino manipular el discurso de
los derechos humanos según sus propias prioridades. En este sentido puede traerse a
colación las siguientes afirmaciones de la Asociación Americana de Juristas y del Centro
Europa-Tercer Mundo (2005): ―el Preámbulo y varios artículos [se refieren a la
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Declaración Universal de los Derechos Humanos] proclaman una serie de principios y
derechos que merecen su aceptación universal y la parte dispositiva es la negación de
tales principios, pues consagra la hegemonía planetaria de las grandes potencias
vencedoras en la segunda guerra mundial‖. En este mismo sentido puede ser citado parte
del informe de Amnistía Internacional 2010 en el que se lee: ―…gobiernos poderosos
están bloqueando los avances que se han hecho en la justicia internacional al actuar por
encima de ley con respecto a los derechos humanos, proteger a sus aliados frente a las
críticas, y tomar medidas sólo cuando les conviene políticamente‖ (prólogo).
Ahora bien, aun cuando en las afirmaciones anteriores pueden percibirse dejos de verdad
que no convienen ser negados o ignorados, tampoco puede pasar por desapercibido que
tales interpretaciones son visiones parciales y maniqueas respecto al desarrollo y a la
propia experiencia actual de los derechos humanos. Implican lecturas en blanco y negro,
bueno y malo, cuando en realidad cabe pensar que entre ambos extremos existen una
enorme cantidad de tonalidades posibles, sobre todo si se admite, tal como se ha
planteado al inicio de este escrito, que la libertad y la voluntad humanas son posibles.
Precisamente por ello es que en los siguientes apartados se tratará de demostrar que la
historia de los derechos humanos no ha ido en una única dirección: positiva o negativa,
sino que ésta ha servido lo mismo para sostener que para oponerse al poder.
5. NI GANADO, NI PERDIDO: LOS DERECHOS HUMANOS COMO DISCURSO EN
CONSTRUCCIÓN
Respecto a la idea de que el discurso de los derechos humanos ha sido determinado por
los intereses de las grandes potencias, vale la pena recordar diversos momentos
históricos que dan cuenta justo de lo contrario o que, por lo menos, aconsejan matizar tal
afirmación. En efecto, tal como han documentado diversos estudiosos (Forsythe, 2001: 35
cit. por Anaya y Estévez 2010: 20), el discurso de los derechos humanos se fijó en la
agenda internacional una vez que las potencias vencedoras de la Segunda Guerra
Mundial se percataron que éstos podían afectar sus propios intereses. Sin embargo, una
cuestión es que admitieran su discusión en el seno de la Conferencia de San Francisco y
otra que éstos conformaran su propia agenda; de hecho, como Oraá y Gómez comentan,
las propuestas más avanzadas en materia de derechos humanos se enfrentaron al ―más
absoluto rechazo por parte, fundamentalmente, de las grandes potencias‖ (Oraá y Gómez,
2002: 31) y que el tema fue integrado a la Carta de las Naciones aun en contra de la
voluntad de aquellas, gracias al activismo que desplegaron los países latinoamericanos y
las Organizaciones No Gubernamentales.
Por otra parte, debe reconocerse que la ola descolonizadora de las dos primeras décadas
de posguerra supuso el surgimiento de nuevos Estados que, con base en el discurso de
los derechos humanos, empezaron a exigir resarcimientos a las antiguas metrópolis; el
replanteamiento de las relaciones internacionales y el cese a los abusos cometidos contra
ellos por parte de los países más desarrollados; lo cual obligó a estos últimos a poner
15
atención en temas antes marginados (Támara, 1996: 15-19). La cooperación
internacional, la autodeterminación de los pueblos y la soberanía de éstos sobre sus
recursos están emparentados con el proceso de descolonización y pueden ser seguidos
en línea evolutiva hasta, por ejemplo, el reconocimiento en 1986 del derecho al desarrollo.
En esta misma línea de pensamiento pueden señalarse los procesos de afirmación
nacional en América Latina, y el posicionamiento de sus países en la agenda de los
derechos humanos de la Organización de las Naciones Unidas, el cual muchas de las
veces se movió en sentido contrario a los intereses hegemónicos.
En adición a lo anterior, vale la pena no perder de vista la Conferencia de Viena sobre
derechos humanos (1993), la cual fue precedida por el Foro Mundial de Organizaciones
No Gubernamentales, mismo que influyó a través de la presión de la sociedad civil
organizada del mundo en las conclusiones y documentos finales de aquella: la
indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos; la relación entre pobreza y
vulneración de derechos humanos y el necesario avance desde el discurso de los
derechos humanos hacia los mecanismos de protección de los mismos, son sólo algunos
de los avances que se dieron a partir de ella (Canζado, 2000: 16-19).
Otro momento importante frente a la afirmación de que el discurso de los derechos
humanos ha sido determinado por los intereses de las grandes potencias, está constituido
por el proceso de adopción del Estatuto de Roma (1998), el cual supuso la movilización
no sólo de la sociedad civil organizada del mundo (REDSALUD-DDHH, 2006), sino
también de numerosos gobiernos que, en su conjunto, lograron desbloquear una
propuesta en materia de derechos humanos que había sido hecha desde la guerra fría,
esto pese a la férrea oposición de los Estados Unidos de América.
Lo anterior sin entrar en todos los momentos y procesos de resistencia que se dieron a lo
largo de la segunda mitad del siglo XX: la lucha de las mujeres por la igualdad; el
enfrentamiento de los países menos desarrollados frente a la visión hegemónica de los
desarrollados; los movimientos por las libertades civiles, pacifista, ecologista e indigenista;
la expansión de la lucha guerrillera en América Latina, y la lucha contra el apartheid en
Sudáfrica, entre otros (Fernández, 2010) todos los cuales, sin duda, fueron en contra el
status quo y enfrentaron los intereses hegemónicos de la época.
Por otra parte, y por cuanto hace a la afirmación de que los derechos humanos llegaron
para quedarse o de que éstos ya constituyen una conquista de la humanidad baste con
traer a colación, respecto al segundo punto, datos de hecho que cuestionan de forma
profunda estas ideas. Según cálculos de Amnistía Internacional (2006) hay más de 100
millones de niños y niñas sin escolarizar; cerca de 300 000 niños y niñas operan como
soldados; el 46% de las niñas de los países más pobres del mundo no tienen acceso a la
enseñanza primaria, y el 25% de las mujeres sufre abusos sexuales a manos de sus
parejas a lo largo de su vida. Según la Organización Mundial de la Salud y la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
diariamente mueren 5 000 niños por falta de agua y servicios sanitarios (Centro de
Noticias de la ONU, 2011), en tanto que la Organización de las Naciones Unidas para la
16
Alimentación y la Agricultura estima que la gran mayoría de las personas que padecen
hambre en el mundo, 852 millones, viven en países en desarrollo, mientras que 16
millones de personas de las que habitan en los países desarrollados están subnutridas;
que más de cien millones de niños menores de cinco años a lo largo del mundo presentan
falta de peso y que la desnutrición infantil provoca la muerte de más de 2,5 millones de
niños cada año (FAO, 2012).
Los datos anteriores muestran que los derechos humanos aún siguen siendo una
aspiración para millones de personas en el planeta, que éstos continúan en proceso para
una plena garantía en el mundo entero y que de ninguna forma puede considerarse que
éstos ya constituyen una conquista humana.
En adición a lo anterior, y por cuanto hace a la idea de que los derechos humanos han
llegado para quedarse, debe recordarse más bien que los derechos humanos, como toda
historia humana (laberíntica y abierta al campo de la potencialidad y posibilidad de la
libertad y voluntad humana), deben concebirse como susceptibles de asumir diversas vías
de desenvolvimiento.
De hecho, el 11 de septiembre de 2001 generó un nuevo contexto para la historia de los
derechos humanos poco propicio o claramente desfavorable para su desarrollo. Ante la
amenaza de ataques terroristas, Estados Unidos de América ha asumido políticas que
privilegian la seguridad nacional por encima de los derechos humanos tanto de sus
ciudadanos como de, y sobre todo, los ―combatientes enemigos‖ de otras nacionalidades
y ha hecho valer su influencia en el Consejo de Seguridad de la Organización de las
Naciones Unidas, para que éste relegue los derechos humanos dentro de su lista de
prioridades y para que defina sus acciones contra el terrorismo al margen del derecho
internacional de los derechos humanos; situación que por supuesto está teniendo
contrapeso por parte de distintos actores que van desde la sociedad civil organizada
(tanto interna como internacional) hasta los gubernamentales e intergubernamentales.
En al anterior sentido, Amnistía Internacional (2006) ha informado que desde el 11 de
septiembre del 2001 miles de personas han sido detenidas sin cargos, ni juicio, torturadas
y maltratadas en nombre de la lucha antiterrorista. Situación análoga sucede en nuestro
país en el caso de la ―guerra‖ o ―lucha contra el narcotráfico‖ en la que, según datos
proporcionados por el gobierno mexicano, al año 2010 se contabilizaban 28 000 víctimas
(BBC Mundo, 2010), dentro de las cuales se encontraban niños y adolescentes, y en la
que se observan importantes regresiones en materia de derechos humanos.
Además, vale la pena destacar la reciente renuncia de Venezuela a la Convención
Interamericana sobre Derechos Humanos y a la jurisdicción contenciosa de la Corte
Interamericana (septiembre de 2013) y los amagos que en tal sentido han hecho países
como Ecuador, Bolivia y Nicaragua.
Así las cosas, no es posible pensar que los derechos humanos estén en su última y
definitiva expresión. Por el contrario, éstos al ser, como señalan Anaya y Estévez (2010),
una construcción social y política que resulta del conflicto y la cooperación entre distintos
17
actores en los ámbitos nacional e internacional, se encuentran en constante construcción;
la cual, como se desprende de lo señalado en los dos párrafos precedentes no es
necesariamente lineal y progresiva, pues puede incluso limitarse, obstruirse o retrotraerse
ante condiciones políticas, sociales, económicas y culturales adversas, tal es el caso, por
ejemplo, de la guerra fría que fue un proceso político que entorpeció y condicionó en
muchos aspectos el desarrollo de los derechos humanos (González, 2002: 213-214).
Pues bien, hasta aquí se ha expuesto el por qué no es posible sostener que el discurso de
los derechos humanos ha sido determinado de forma exclusiva por los intereses de las
grandes potencias, ni que dicho discurso haya triunfado y esté aquí para quedarse. Pero
¿Por qué se afirma que los derechos humanos han servido lo mismo para sostener que
para oponerse al poder? Básicamente porque ello es posible, y lo es en virtud de que la
propia historia de los derechos humanos muestra que ambas situaciones se han dado a lo
largo del devenir histórico.
El caso de los derechos humanos como medio de oposición al poder se localiza desde
sus momentos iniciales, cuando éstos fueron utilizados como armas ideológicas y
políticas de la burguesía en contra del poder despótico y la estática organización social de
la época (Douzinas, 2008: 309); basta con pasar revista a los procesos históricos a través
de los cuales se obtuvo la Carta Magna de Juan sin tierra, en Inglaterra, y la Declaración
de Derechos de Virginia, en Estados Unidos de América, para constatar que en ese caso
los derechos humanos fueron esgrimidos en contra del poder establecido (González,
2002). También varios de los casos que se han señalado previamente pueden ser
utilizados como ejemplos históricos en los que el discurso de los derechos humanos ha
sido utilizado para oponerse o desafiar al poder: los países descolonizados enfrentaron la
hegemonía de los países más desarrollados a partir del discurso liberalizador de los
derechos humanos; las Organizaciones No Gubernamentales irrumpieron en el escenario
internacional bajo el cobijo de éstos y el Estatuto de Roma se constituyó pese a la
renuencia de la más importante potencia de nuestra era. Mujeres, indígenas, negros,
pacifistas, ecologistas, entre muchos otros, han utilizado el discurso de los derechos
humanos para oponerse al poder y para reivindicar posiciones y derechos que desde el
discurso de los derechos humanos les pertenecen, o bien, para denunciar aquellas
privaciones humanas que son injustificadas desde el mismo.
Pero la utilización del discurso de los derechos humanos no ha agotado su utilidad en
este rostro de la moneda. Éste también ha sido utilizado para mantener el poder de
grupos específicos. Dicho uso puede identificarse al menos en dos momentos clave: el
primero de ellos tiene que ver con la forma específica en la que el discurso de los
derechos humanos se ha estructurado en diferentes momentos históricos y la forma en la
que dicha estructuración ha dejado fuera a un gran número de seres humanos del
planeta, situación que a final de cuentas fue admitida en su momento sin ambages por el
propio discurso de los derechos humanos; el segundo de ellos, por su parte, está en
íntima relación con el papel legitimador con el que cuenta el discurso de los derechos
humanos y con la forma utilitaria o de arma arrojadiza en la que éste es esgrimido por
actores diversos para adquirir y conservar el poder, mismo que no requiere de mayor
18
evidencia, pues constituye una experiencia de vida cotidiana en la mayoría de los países
del mundo.
Respecto al primer mecanismo planteado no hay que olvidar que en sus orígenes los
derechos humanos estaban marcados por un filosofar abstracto que echaba raíces en la
más pura tradición iusnaturalista europea y que ello llevo a ignorar los diferentes
contextos posibles en los que éstos tenían expresiones propias (Beuchot, 2005: 45); que
tuvieron un tamiz originario de carácter individualista, lo cual les impidió inicialmente
reconocer derechos de las comunidades, de los pueblos y de las mayorías populares
(Ansolabehere y Estévez 2010: 42-43; Ellacuría, 1990: 589); que respondieron a una
universalidad liberal que encerraba en realidad un concepto muy concreto de lo humano:
el hombre blanco, joven, heterosexual, con propiedades y europeo, del cual quedaron
excluidos amplios grupos: mujeres, niño/as, anciana/os, los/las no europeos, minorías
raciales y étnicas, y las personas con una orientación sexual diversa a la heterosexual
(Ansolabehere y Estévez 2010: 47; Miskolci: 21); todo lo cual suponía no sólo determinar
quién quedaba dentro y quién estaba fuera del manto protector del discurso de los
derechos humanos (Stammers, 2009: 10), sino también quiénes podían y quiénes no
podían detentar el poder en las comunidades concretas, lo cual, a contrario sensu,
suponía un mecanismo de conservación del poder para aquellos que cumplían con la
ciudadanía plena, quedando por supuesto fuera de tal opción grupos ―minoritarios‖ que en
su conjunto constituían en la realidad las grandes mayorías de la humanidad.
En suma, de una u otra forma, el discurso mismo de los derechos humanos, tal como
señala Stammers (2009: 10) una vez que genera sus propias definiciones y adscripciones,
genera también exclusiones; tal como aconteció en su momento con mujeres, indígenas,
la diversidad sexual, niños, etcétera; lo que provoca que surjan los que Dussel denomina
los ―sin derechos‖ (2001: 151), es decir, aquellos que han quedado fuera de las
definiciones y adscripciones generadas por el derecho vigente, en este caso del derecho
de los derechos humanos, mismos que teniendo conciencia de ser sujetos de nuevos
derechos se experimentan así mismos como víctimas que inician la lucha por el
reconocimiento de aquellos. Así, se trata de un movimiento dialéctico de una comunidad
política con ―estado de derecho‖ ante muchos grupos emergentes sin derechos, víctimas
de los sistemas económico, cultural, militar, jurídico, etcétera, vigentes. Estando los
derechos, por tanto, en constante construcción.
6. CONCLUSIÓN
Tal como se ha tratado de demostrar en este escrito los derechos humanos no
constituyen un destino manifiesto de la humanidad ni están aquí para quedarse; su
evolución y desarrollo, sus avances, impases e incluso sus retrocesos, responden a que
su progreso está en buena medida sujeto a la libertad y voluntad humana, así como a las
condiciones políticas y sociales que de ellas deriven. De ahí la relevancia de tomar
conciencia de la importancia de su constante defensa y promoción, así como de la
generación de mecanismos que impidan retrocesos indeseables.
19
La historia de los derechos humanos no puede ser planteada en términos de blanco o
negro; ellos, como resultado de un proceso de construcción político y social, lo que
muestran son áreas de conflicto y cooperación entre los diferentes actores involucrados,
así como complejos procesos de interacción social y política. En este sentido, éstos lo
mismo han sido utilizados para legitimar el poder y excluir a todos aquellos que no forman
parte del mismo, como para enfrentar y contener al poder.
7. FUENTES DE CONSULTA
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México: Flacso.
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20
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Dussel, Enrique (2001), Hacia una filosofía política crítica. España: Declee de Brouwer.
Ellacuría, I. (1990) Historización de los derechos humanos desde los pueblos oprimidos y las
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crónica en el mundo”. Disponible en: http://www.fao.org/news/story/es/item/161867/icode/. Fecha
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de las Naciones Unidas ¿Existe un verdadero derecho al desarrollo humano? En Chomsky, Noam.
Política y cultura a finales del Siglo XX. Un panorama de las actuales tendencias. Barcelona: Ariel.
22
23
Ambiente sano
Derecho humano:
un ambiente sano. Tlexochtli Rocío Rodríguez García*
* Candidata a doctor por la Universidad de Almeria
España, Doctorado en Derecho Constitucional por la
Universidad de Xalapa. Maestría en Derecho
Constitucional y Amparo por la Universidad Cristóbal
Colón; maestría en Docencia Universitaria por la
Universidad de Xalapa. Especialidad en Docencia
Universitaria por la Universidad de Xalapa . Docente
de la Facultad de Derecho de la Universidad
Veracruzana, de la Universidad de Xalapa y el Centro
Mexicano de Estudios de Posgrados Veracruz, México.
E-mail: [email protected]
Derecho Humano
Derecho Humano
Derecho Humano
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SUMARIO: 1. Resumen/ Abstract; 2. Introducción; 3. Definición del derecho a un medio ambiente sano; 4. Reconocimiento de los Derechos Ambientales en México; 5. Mecanismos legales para la defensa del derecho a un medio ambiente sano; 6. Medio Ambiente Y Derechos Humanos; 7. Conclusiones.
1. RESUMEN
El presente trabajo apunta a la influencia del positivismo en la enseñanza del derecho en México, caracterizada como tradicional, memorística, acrítica y, por tanto, deficiente en la formación de futuros juristas capaces de responder a las necesidades sociales del siglo XXI.
Postula la necesidad de adecuar la enseñanza de la ciencia jurídica a nuevos paradigmas de conocimiento y a la inclusión de una formación ética en los estudiantes de derecho.
PALABRAS CLAVES: Derecho, Derecho Humano, Medio Ambiente, Medio Ambiente Sano.
ABSTRACT
The present work points to the influence of positivism in legal education in Mexico, characterized as traditional, rote, uncritical and therefore lacking in the training of future lawyers capable of responding to the social needs of the XXI century.
Postulates the need to adapt the teaching of legal science to new paradigms of knowledge and the inclusion of ethics training for law students.
KEY WORDS: law, human rights, environment, healthy environment.
2. INTRODUCCIÓN
Hablar del medio ambiente sano como derecho humano consideramos importante tratarlo
en este ensayo ya que es un tema trascendental porque tiene que ver con el entorno del
hombre pero sobre todo enfocado al derecho de que se le debe de proteger tal derecho
humano.
El presente ensayo consta de cuatro puntos en el primero se tratan diversas acepciones
sobre el derecho a un ambiente sano ya que no existe un concepto único, se mencionan
diversos principios internacionales que tratan sobre el mismo, en el segundo punto se
mencionan los derechos humanos desde la perspectiva del derecho a un ambiente sano,
se hace una cronología del reconocimiento del derecho a un ambiente sano, se tratan los
tratados, convenios, protocolos, declaraciones internacionales y nacionales que tratan
sobre el derecho a un ambiente sano, en el tercer punto se mencionan los mecanismo
legales para la defensa del derecho a un ambiente sano señalados en la Ley General del
Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (LGGEPA) y en el punto cuatro se estudia
25
al medio ambiente y su importancia dentro de los derechos humanos y como todo ensayo
se presenta una conclusión sobre el mismo.
3. DEFINICIÓN DEL DERECHO A UN MEDIO AMBIENTE SANO
Para poder iniciar este ensayo consideramos señalar que se entiende por derecho a un
ambiente sanción tema central del mismo, de acuerdo a lo estudiado existen diversas
acepciones sobre derecho a un ambiente sano; existen varios principios e instrumentos
internacionales de los cuales a continuación se señalan.
El derecho a un medio ambiente es el derecho fundamental de toda persona a la libertad,
igualdad y a condiciones de vida satisfactorias, en un medio ambiente cuya calidad le
permita vivir con dignidad y bienestar. (principio 1, Declaración de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente Humano).
El derecho de toda persona a un medio ambiente sano y a contar con los servicios
públicos básicos (artículo 11, Protocolo Adicional a la Convención Americana de
Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales).
El derecho de toda persona a un medio ambiente adecuado para su desarrollo y bienestar
(artículo 4º, Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos).
El derecho de toda persona al acceso adecuado a la información sobre el medio ambiente
de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre los materiales y
las actividades que encierran peligro en sus comunidades, la oportunidad de participar en
los procesos de adopción de decisiones, y el acceso efectivo a los procedimientos
judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y los recursos
pertinentes (principio 10, Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo).
El derecho de ―toda persona, tanto a título individual como en asociación con otras, a
disfrutar de un medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado. El derecho al medio
ambiente es un derecho que puede ejercerse ante los poderes públicos y entidades
privadas, sea cual sea su estatuto jurídico en virtud del Derecho nacional e internacional.
El derecho al medio ambiente se ha de ejercer de forma compatible con los demás
derechos humanos, incluido el derecho al desarrollo. Toda persona tiene derecho al
medio ambiente sin ningún tipo de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma
religión, opinión pública o de cualquier otra índole‖ (artículo 1º, Declaración de Bizkaia
sobre el derecho humano al medio ambiente).
Por lo anterior se puede decir que el derecho a un medio ambiente sano es el derecho de
toda persona, en igualdad de condiciones, a vivir en un ambiente sano que lo provea de
los elementos naturales y artificiales, o inducidos por el hombre, con el fin de hacer
posible su existencia y desarrollo, así como de los demás organismos vivos que
interactúan en un espacio y tiempo determinados. Este derecho deberá de ser satisfecho
26
necesariamente mediante el ejercicio del derecho a la participación, a la información y al
acceso a la justicia ambiental. (Carmona, 2001)
Por ultimo podemos decir que el derecho a un ambiente sano tiene una vinculación muy
estrecha con el derecho a la vida y a la salud, para algunos autores es una ―extensión
natural en cuanto protege la vida humana tanto en el aspecto de la existencia física y la
salud de los seres humanos, como en el de las condiciones y la calidad de vida digna‖.
(Carmona, 2001: 45) A partir del reconocimiento de ambos derechos encontramos el
punto de partida de las múltiples manifestaciones del derecho a un ambiente sano y a la
protección al ambiente.
La Ley General del Equilibrio y la Protección al Ambiente define el ―ambiente‖ como ―el
conjunto de elementos naturales y artificiales o inducidos por el hombre que hacen posible
la existencia y desarrollo de los seres humanos y demás organismos vivos que
interactúan en un espacio y tiempo determinados‖.
Por otra parte en la búsqueda de una política de equilibrio y justicia entre los hombres y
las naciones, en el Siglo XVIII surgieron preceptos que dieron origen al reconocimiento
formal de los derechos humanos. Posteriormente se creó la Organización de las Naciones
Unidas que desde 1945 ha venido impulsando, legitimando y consolidando la protección
de las facultades y prerrogativas que tiene todo ser humano: Promover y defender el
desarrollo de la integridad, dignidad humana independientemente de sexo, raza, edad,
estado físico, creencia religiosa, origen familiar, condición social, y convicción política, que
han sido los grandes objetivos que la impulsan.
Originalmente los derechos humanos van a proteger al hombre frente a las acciones
directas de otros hombres, así se protege a los débiles por los abusos de otros más
fuertes o del mismo estado que hace uso de la violencia legítima en forma arbitraria o
inequitativa.
Pero el desarrollo conceptual de los derechos humanos individuales alcanza su mayor
riqueza en las ideas liberales de la Revolución Francesa en 1789, con la Declaración de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano, en donde se expresa el carácter universal de
los derechos humanos y su pertenencia al hombre por ser humano.
Los Derechos Humanos son prerrogativas que de acuerdo al derecho internacional, tiene
la persona frente al Estado para impedir que éste interfiera en el ejercicio de ciertos
derechos fundamentales, o para obtener del Estado la satisfacción de ciertas necesidades
básicas y que son inherentes a todo ser humano por el mero hecho de ser humano.
(Álvarez, 1995)
Existen diferentes tratados internacionales que regular los derechos humanos entre otros
los suscritos bajo los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas también se
señala que "Los Derechos Humanos son un conjunto de principios, de aceptación
universal, reconocidos constitucionalmente y garantizados jurídicamente, orientados a
asegurar al ser humano su dignidad como persona, en su dimensión individual y social,
material y espiritual." (Cerdas, 1994: 67)
27
Todas las personas: mujeres, hombres, niños y niñas tenemos derechos. Por eso no
importa la raza, el sexo, la cultura o la religión que tengamos; tampoco importa la
nacionalidad o el lugar en que se viva. Cada persona tiene la misma dignidad y nadie
puede estar excluido o discriminado del disfrute de sus derechos, ahora bien, para poder
disfrutar de estos derechos se requiere un ambiente sano.
Un caso de excepción son las obligaciones que adquirimos al defender al medio ambiente
en este caso tiene que establecerse limitaciones al derecho de propiedad del suelo o de
los recursos naturales, en forma tal que el derecho se puede ejercer si no afecta al medio
ambiente.
Como la humanidad es cambiante, las necesidades también, por ello a través del tiempo
vamos conquistando nuevos derechos, que una vez alcanzados forman parte del
patrimonio de la dignidad humana. Una vez reconocidos formalmente los derechos
humanos su vigencia no caduca, aún superadas las situaciones coyunturales que llevaron
a reivindicarlos, este es el caso del derecho a un ambiente sano. (Melish, 2003)
Nadie puede atentar, lesionar o destruir los derechos humanos. Esto quiere decir que las
personas y los gobiernos deben regirse por el respeto a los derechos humanos; las leyes
dictadas no pueden ser contrarias a éstos y las políticas económicas y sociales que se
implementan tampoco, en este mismo caso podríamos interpretar esta idea en el sentido
de que una ley que afecta al medio ambiente es una ley injusta en tanto afecta los
derechos humanos a un ambiente sano los derechos humanos van evolucionando
conforme a las necesidades humanas, algunos autores les han dado una categorización
de acuerdo con su origen histórico y su ubicación por generaciones, y así se habla de
derechos de primera, segunda, tercera y comienza a hablarse de una cuarta generación.
Dentro los derechos humanos de tercera generación, se considera el derecho al ambiente
como un derecho humano, tal es el caso de la Constitución mexicana, que en 1999
reformó su artículo 4º para reconocer el ―derecho de toda persona a un medio ambiente
sano para su desarrollo y bienestar‖.
Por ser el medio ambiente un derecho humano de tercera generación, nos permitidos
realizar un cuadro en el que observa una cronología del derecho a un ambiente sano a
nivel internacional, con el fin de observar como desde 1966 se han preocupado por la
preservación del medio ambiente.
Cronología del reconocimiento del derecho a un medio ambiente sano
1966 Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales aprobado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas.
Reconocimiento indirecto del vínculo de derechos humanos y ambiente en las constituciones
políticas búlgara, polaca, soviética y yugoslava, así como en las leyes colombiana, húngara y
rumana.
1972 Conferencia sobre Medio Ambiente Humano, en Estocolmo, Suecia.
28
1982 Carta Mundial de la Naturaleza, proclamada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas.
1986 Declaración sobre el Derecho al Desarrollo, proclamada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas.
1987 Concepto de Desarrollo Sustentable, derivado del informe Nuestro futuro común, de la
ministra noruega Gro Harlem Bruntland.
1989 Convenio sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (núm. 169),
Organización Internacional del Trabajo.
1990 Declaración de Limoges, en la Reunión Mundial de Asociaciones de Derecho Ambiental.
1992 Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Río de Janeiro, Brasil.
1993 Conferencia Mundial de Derechos Humanos en Viena.
1994 La relatora Fatma Zohra Ksentini presenta un borrador a la Comisión de Derechos
Humanos sobre la Declaración sobre Principios de Derechos Humanos y Medio Ambiente.
1995 Se nombra a Fatma Zohra Ksentini relatora especial para investigar los efectos del
vertimiento ilícito de sustancias tóxicas y peligrosas.
1998 Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en Materia de
Derechos Económicos Sociales y Culturales (Protocolo de San Salvador).
1998 Convención sobre Acceso a la Información, Participación Pública en los Procesos de
Decisión y Acceso a la Justicia en temas Ambientales (Convención de Aarhus), Aarhus,
Dinamarca.
1999 La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se reforma en su artículo 4º para
incluir: ―El derecho de toda persona a un medio ambiente adecuado para su desarrollo y
bienestar‖.
1999 Declaración de Bizkaia sobre el Derecho a un Medio Ambiente dentro del Seminario
Internacional sobre el Derecho a un Medio Ambiente, Bilbao, España.
2001 La relatora Fatma Zohra Ksentini presenta su Informe Efectos nocivos para el goce de los
derechos humanos del traslado y vertimiento ilícitos de productos y desechos tóxicos y
peligrosos.
2002 Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, Johannesburgo, Sudáfrica.
2007 Declaración de las Naciones Unidas de los Derechos de los Pueblos Indígenas.
Fuente: propia
A partir de la Declaración de Estocolmo sobre Medio Ambiente Humano de 1972, ya
encontramos instrumentos propiamente de derechos humanos que reconocen el vínculo
entre derechos humanos y ambiente. Aun cuando entre estos instrumentos no se
29
reconoce expresamente el derecho a un ambiente sano, como sí lo hacen en la actualidad
algunos instrumentos regionales, si se establece en cierta medida un antecedente de lo
que después vino a reconocerse por resoluciones de órganos nacionales e
internacionales.
A partir de esta Declaración de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano se
empieza a discutir por primera vez la relación del ser humano con su entorno natural, el
beneficio de los recursos naturales y su debida utilización. En el preámbulo se reconoce
que la mayoría de los problemas ambientales están motivados por el subdesarrollo, y se
establece una relación directa entre el desarrollo, la salvaguarda, el mejoramiento del
ambiente y el disfrute de los derechos humanos. Por ejemplo, se afirma que: ―Millones de
personas siguen viviendo muy por debajo de los niveles mínimos necesarios para una
existencia humana decorosa, privadas de alimentación y vestido, de vivienda y educación,
de sanidad e higiene adecuadas. Por ello, los países en desarrollo deben dirigir sus
esfuerzos hacia el desarrollo, teniendo presente sus prioridades y la necesidad de
salvaguardar y mejorar el medio ambiente‖. (Álvarez, 1995) El primer principio es muy
importante, ya que se establece el derecho del hombre al disfrute de ―condiciones de vida
satisfactorias en un ambiente cuya calidad de vida le permita vivir con dignidad y
bienestar‖. (Bordenave, 2002)
Se reconoce que ―los recursos naturales de la Tierra, incluidos el aire, el agua, la tierra, la
flora y la fauna y especialmente muestras representativas de los ecosistemas naturales,
deben preservarse en beneficio de las generaciones presentes y futuras‖ (principio 2). De
la misma manera el principio 7 relaciona el ambiente con el ser humano en cuanto que
llama a los Estados a tomar las medidas necesarias para prevenir la contaminación de los
mares a causa de sustancias que pongan en peligro la salud humana.
Es preciso mencionar que a partir de esta Conferencia se consolida en la opinión pública
mundial la amenaza hacia el ser humano a causa del deterioro ambiental y se logra
plasmar en la Declaración sobre el Medio Ambiente Humano los principios que reconocen
la relación entre derechos humanos y medio ambiente. No obstante lo anterior, una de las
grandes debilidades de este instrumento es que no prevé los mecanismos de control
necesarios para hacerlos efectivos.
En la Conferencia sobre Medio Ambiente y Desarrollo celebrada en el año de 1992, en
Río de Janeiro, Brasil, conocida como Conferencia de Río, se reúnen los representantes
de un gran número de países y se reconoce la interdependencia entre la paz, el desarrollo
sustentable y el ambiente, y a partir de ahí inicia el desarrollo de instrumentos
internacionales tendientes a proteger el ambiente y, por lo tanto, a garantizar la
subsistencia del hombre en el planeta. Así es como, en la misma Conferencia, se
desarrollan documentos importantes: la Declaración de Río, la Convención sobre
Diversidad Biológica, la Agenda XXI, como un conjunto de principios y acciones que los
países se proponen cumplir en el siglo XXI, así como el Convenio Marco sobre
Cambio Climático y los Principios Forestales. (Kiss, 1983)
30
Estos documentos, emanados de la Convención de Río, contienen disposiciones en las
que se reconoce un vínculo estrecho entre ambiente y derechos humanos. La cual en su
principio 1, coloca a los seres humanos en el centro de las preocupaciones relacionadas
con el desarrollo sostenible y establece el derecho de los seres humanos a una vida
saludable y productiva en armonía con la naturaleza.
El principio 10 de la Declaración de Río es muy importante, ya que viene a establecer los
derechos subjetivos, como la base del reconocimiento del derecho a un ambiente sano.
Estos son el derecho a la participación social, el derecho al acceso a la información y el
derecho a un recurso efectivo de defensa contra violaciones al ambiente. En el mismo
sentido, el principio 13 hace referencia a la responsabilidad del Estado en materia
ambiental y a la indemnización respecto de las víctimas de la contaminación y otros daños
ambientales.
Así también observamos el Convenio sobre Diversidad Biológica que, en su preámbulo,
afirma que la conservación de la diversidad biológica es interés común de la humanidad, y
establece muy notoriamente la relación entre ambiente y derechos humanos en cuanto
que reconoce la importancia crítica de la conservación y utilización sostenible de la
diversidad biológica para la satisfacción de las necesidades alimentarias, de salud y de
otra índole de la población mundial en crecimiento.
4. RECONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS AMBIENTALES EN MÉXICO
Una vez descrito que se entiende por derecho al ambiente sano y en que generación de
los derechos humanos se encuentra el derecho a un ambiente sano, a continuación
señalaremos los mecanismos nacionales para la protección al medio ambiente en México
en los cuales se hace un recuento de la cronología del reconocimiento y desarrollo del
derecho ambiental en México, desde la promulgación de la Constitución mexicana de
1917, hasta las recientes reformas a la Ley General del Equilibrio Ecológico y la
Protección al Ambiente (LGEEPA). Asimismo, se describen los principales mecanismos
para la defensa del derecho a un ambiente sano contenidos en la LGEEPA, así como de
aquellos que se encuentran fuera de ésta, pero que igualmente se utilizan para su debida
tutela, como el juicio contencioso administrativo, el amparo, la demanda ordinaria civil y la
presentación de quejas ante comisiones de derechos humanos.
Cronología del reconocimiento de los derechos ambientales en México
1917 Se promulga la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que
incorpora en el artículo 27 el concepto de conservación de los recursos
naturales del país.
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1936-1940 Promulgación de diversos decretos presidenciales por los cuales se
establecen parques nacionales en distintas partes del territorio nacional.
1 Basado en el documento Acciones jurídico-ambientales al alcance de los
particulares, de Gustavo Alanís Ortega y Francisco Villagrán Ballesteros, del
Centro Mexicano de Derecho Ambiental, A. C. (CEMDA).
1946 Se promulga la Ley para la Conservación de Suelos y Aguas.
1971 Se cuenta con la primera ley ambiental: Ley Federal para Prevenir y
Controlar la Contaminación. Con base en ésta se crean los reglamentos de
Prevención y Control de la Contaminación Atmosférica; Prevención y
Control de la Contaminación de las Aguas; Prevención y Control de la
Contaminación por Ruido, y Prevención y Control de Vertimientos en el
Mar. Asimismo, se empiezan a crear instituciones ambientales.
La primera Secretaría de Estado en esta materia fue la Secretaría de
Salubridad y Asistencia, a cargo de la cual se encontraba la Subsecretaría
para el Mejoramiento del Ambiente. Más tarde se creó la Secretaría de
Asentamientos Humanos y Obras Públicas (SAOP), encargada de los
aspectos ambientales, a través de la Dirección de Desarrollo Ecológico. En
1971 se llevó a cabo una reforma ambiental en la Constitución,
concretamente al artículo 73, en el que se incorporó el concepto de
prevención y control de la contaminación.
1982 Se promulga la segunda ley en materia ambiental, conocida en aquel
entonces como Ley Federal de Protección al Ambiente, que incluye, entre
otros aspectos, disposiciones relativas a la conservación, restauración y
protección del ambiente.
1983 Se crea una nueva Secretaría de Estado responsable de los asuntos
ambientales, conocida como Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología
(Sedue), y, dentro de ésta, la Subsecretaría de Ecología.
Se reforma el artículo 4 constitucional para incorporar el derecho a la salud.
• Se reforma el artículo 115 constitucional para otorgar facultades a los
municipios para administrar zonas de reserva ecológica.
1987 Reforma constitucional conocida como ―reforma ecológica‖, ya que se
incorporó al artículo 27 lo relacionado con la restauración del equilibrio
ecológico.
1988 Publicación de la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al
Ambiente
1989 Se publica por primera vez la Gaceta Ecológica, órgano de difusión del
gobierno federal en materia ambiental, en la que se publican normas,
decretos, circulares, reformas, acuerdos, etcétera.
32
1992 Desaparece la Sedue para dar lugar a la Secretaría de Desarrollo Social
(Sedesol), con dos organismos desconcentrados: el Instituto Nacional de
Ecología y la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa).
28 de diciembre de
1994
Se crea la Secretaría del Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca
(Semarnap). La Sedesol subsiste y conserva a su cargo cuestiones como
vivienda y desarrollo social, pero delega a la nueva Secretaría los asuntos
ambientales. También pasan a formar parte de la Semarnap, entre otras
instituciones, la Comisión Nacional del Agua (cna), el Instituto Mexicano de
la Tecnología del Agua, el ine y la Profepa.
13 de diciembre de
1996
Se publican en el Diario Oficial de la Federación las reformas a la
LGEEPA, con adiciones importantes en materia de acceso a la información
ambiental y a la participación social, como la inserción del mecanismo de
consulta pública en el proceso de evaluación de impacto ambiental y la
creación de los Consejos Consultivos para el Desarrollo Sustentable.
7 de enero de 2000
13 de enero de 2000
30 de noviembre de
2000
Se reforma la LGEEPA, para incluir la definición de educación ambiental y
agregarla como principio para la formulación y conducción de la política
ambiental y la expedición de normas y demás instrumentos de política
ambiental.
Se promulga la Ley Ambiental del Distrito Federal.
Se publica en el DOF la creación de la Secretaría del Medio Ambiente y
Recursos Naturales (Semarnat).
4 de abril de 2001
31 de diciembre de
2001
Se publica en el DOF el decreto de creación de la Comisión Nacional
Forestal (Conafor), organismo público descentralizado cuyo objetivo es
desarrollar, favorecer e impulsar las actividades productivas de
conservación y restauración en materia forestal, así como participar en la
formulación de planes y programas, y en la aplicación de la política de
desarrollo forestal sustentable.
Se publican en el DOF reformas a la LGEEPA en materia de convenios y
se agrega la participación de los municipios; estímulos fiscales; visitas de
inspección, seguro de riesgo ambiental para quienes realizan actividades
altamente peligrosas; integración de un Sistema Nacional de Seguros de
Riesgo Ambiental; incremento de multas de 20 mil a 50 mil días de salario
mínimo general vigente en el Distrito Federal; coadyuvancia de la Semarnat
con el Ministerio Público, entre otras.
6 de febrero de 2002 Se publican en el DOF reformas al Código Penal de la Federación en
materia de delitos ambientales.
3 de julio de 2000 Se publica en el DOF la Ley General de Vida Silvestre, que en sus
artículos 108 y 109 incluye la figura de acción de responsabilidad por daño
a la vida silvestre y su hábitat.
33
24 de abril de 2006 Se incluye en la Ley de Amparo, en definición de orden público e interés
general, la producción de daño al ambiente, al equilibrio ecológico o la
afectación a la salud de las personas, situación que los jueces deberán
considerar para no otorgar la suspensión de los actos reclamados cuando
se contraponga con el orden público y el interés general (artículo 124
fracción f)
Fuente: Propia
Como se observa en la LGEEPA es actualmente la ley vigente en materia de derecho
ambiental. Esta Ley considera diversos instrumentos de política ambiental los cuales son
2 que orientan las acciones tanto de las autoridades como de los particulares con la
finalidad de preservar y restaurar el equilibrio ecológico, así como de proteger, conservar
y racionalizar el aprovechamiento de los recursos naturales. Además de las herramientas
de política ambiental, establece diferentes mecanismos legales para la defensa del
derecho a un ambiente sano.
Los instrumentos de política ambiental contenidos en la LGEEPA son: Planeación
ambiental, Ordenamiento ecológico del territorio, Instrumentos económicos, Regulación
ambiental de los asentamientos humanos, Evaluación de impacto ambiental, Normas
oficiales mexicanas, Autorregulación ambiental, Auditorías ambientales y la Investigación
y educación ecológicas. Asimismo, se consideran como medio de aplicación de la política
ambiental las declaratorias y planes de manejo de las áreas naturales protegidas, las
autorizaciones, licencias, permisos y concesiones en materia ambiental y el Sistema
Nacional de Información Ambiental.
5. MECANISMOS LEGALES PARA LA DEFENSA DEL DERECHO A UN MEDIO
AMBIENTE SANO
Mecanismos dentro de la LGEEPA: a) Denuncia popular b) Recurso de revisión c)
Acceso a la información ambiental d) Acceso a la participación ambiental: consejos
consultivos, consulta pública y reunión pública de información ante el procedimiento de
evaluación de impacto ambiental. Mecanismos contenidos en otras disposiciones: a)
Denuncia penal b) Juicio contencioso administrativo c) Juicio de amparo d) Demanda civil
e) Quejas ante las comisiones de derechos humanos f) Denuncia por daños, afectación y
contaminación de cuerpos de agua ante la Comisión Nacional del Agua. g) Denuncia por
responsabilidad de funcionarios públicos ante la Secretaría de la Función Pública. h)
Puntos de acuerdo ante la Cámara de Diputados, sin embargo pocos son usados en la
práctica.
6. MEDIO AMBIENTE Y DERECHOS HUMANOS
El daño ambiental afecta el uso y goce de los derechos humanos. Esto no sólo es un
hecho sino que ha sido reconocido por la comunidad internacional en reiteradas
34
oportunidades. La Declaración sobre Ambiente Humano de Naciones Unidas en 1972
(Declaración de Estocolmo), la Declaración de La Haya de 1989, la Declaración sobre
Ambiente y Desarrollo de Naciones Unidas (Río de Janeiro 1992), el informe de la relatora
especial en derechos humanos y ambiente de la SubComisión de derechos humanos de
Naciones Unidas (Informe Ksentini 1994), son algunos ejemplos del reconocimiento del
vínculo entre derechos humanos y medio ambiente por parte de la comunidad mundial.
Así, cualquier intento de responsabilizar legalmente por el daño ambiental provocado se
encuentra directamente vinculado con la responsabilidad de la empresa por violaciones a
los derechos humanos.
En un marco de desarrollo sustentable debemos reconocer que todo lo que tenga
influencia sobre nuestro ambiente, afectará directamente nuestra condición humana, por
lo que una violación a nuestro ambiente es una violación a nuestros derechos humanos. (
Picolotti y Bordenave, 2002)
La Dra. Ksentini, Relatora Especial de Naciones Unidas, en su informe final sobre medio
ambiente y derechos humanos señala que:
La preservación del balance natural, la conservación de la estabilidad del ecosistema, la
preservación de los recursos naturales, en definitiva "la permanencia del planeta tierra es
imprescindible para la generación y preservación de la vida y requiere acciones urgentes
en virtud de la escala actual del daño ambiental y su impacto en el ser humano, en su
bienestar, en su dignidad, en definitiva en el goce efectivo de sus derechos humanos
fundamentales". (Nebel y Wright, 1999)
La relación degradación ambiental-derechos humanos se encuentra en todos y cada uno
de los derechos humanos universalmente reconocidos. Así por ejemplo, el derecho de
igualdad ante la ley es afectado por la manera desproporcionada en que ciertos sectores
de la población soportan la carga ambiental -discriminación ambiental-, el derecho al
trabajo es afectado por las condiciones ambientales del ámbito laboral, el derecho de
propiedad es afectado por la degradación ambiental, etc. (Franco, 2000)
El impacto de las consecuencias de la degradación ambiental no sólo afecta de una
manera nueva el goce efectivo de los derechos humanos, sino que profundiza
severamente en problemas ya existentes que afectan a la mayoría de las poblaciones,
regiones, y países más vulnerables del mundo imponiendo una tremenda carga para su
desarrollo. "La dimensión ambiental de lo derechos humanos se refiere no sólo a la
interpretación ambiental de derechos ya reconocidos sino que además requiere el
reconocimiento expreso de derechos específicos. A nivel internacional no existen los
instrumentos legales necesarios para proteger a las víctimas de la degradación ambiental.
Sin embargo ante la necesidad imperiosa de generar algún tipo de protección los
organismos internacionales de derechos humanos han comenzado a aceptar casos de
abusos ambientales". (Mesta, 2000)
35
7. CONCLUSIONES
Las Constituciones de 1857 y 1917, México fue precursor en materia de Derechos
Humanos; reconociendo expresamente ya en ellas los derechos y garantías individuales
de las personas y los derechos sociales, particularmente la Constitución de 1917 fue la
primera en el mundo que incorpora los derechos con alto contenido social, las
preocupaciones de la época no consideraban lo relativo al medio ambiente pero si
mantenían una preocupación por los recursos naturales.
El derecho a un ambiente sano es un derecho humano reconocido en varios instrumentos
de carácter internacional, así como en las constituciones de la mayoría de los países.
Este derecho ha venido desarrollándose a partir de los años setenta y hoy en día lo
identificamos como un derecho colectivo, el cual considera al hombre en un contexto
comunitario.
El derecho a un medio ambiente sano es el derecho de toda persona, en igualdad de
condiciones, a vivir en un ambiente sano que lo provea de los elementos naturales y
artificiales o inducidos por el hombre, con el fin de hacer posible su existencia y
desarrollo, así como de los demás organismos vivos que interactúan en un espacio y
tiempo determinados.
Se requiere en los derechos al acceso a la información ambiental, la apertura de espacios
de participación en materia ambiental y la creación de remedios procesales para la
defensa del ambiente.
Por lo que se refiere a la incidencia sobre el ambiente en otros tratados internacionales
sobre derechos humanos, son varios los que han incluido el ambiente como una materia a
proteger. Ejemplo de esto lo observamos en la Convención sobre los Derechos del Niño,
el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes de la
Organización Internacional del Trabajo, la Carta Africana sobre Derechos Humanos y de
los Pueblos, y el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos
Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.
8. FUENTES DE CONSULTA
Álvarez Ledesma, Mario I. (1995). “Justicia y derechos humanos”, en Introducción al derecho.
México: McGraw-Hill.
Rodolfo Cerdas Cruz y Rafael Nieto Loaiza (comps.) (1994) Estudios básicos de derechos
humanos I. Costa Rica: IIDH/Comisión de la Unión Europea.
36
Bordenave, Sofía, Los efectos de la degradación ambiental en los derechos humanos, ponencia
presentada ante la Audiencia Temática “Derechos humanos y ambiente”, ante la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos, 16 de octubre de 2002,
<htttp://www.cedha.org.ar/docs/doc102-spa.htm>.
Carmona Lara, Carmen. (2001). Derechos en relación con el medio ambiente. México, Cámara de
Diputados, LVIII Legislatura/UNAM.
Franco del Pozo, Mercedes (2000). El derecho humano a un medio ambiente adecuado. Bilbao:
Universidad de Deusto (Cuadernos Deusto de Derechos Humanos).
Kiss, Alexander. (1983). “El derecho a un medio ambiente sano y ecológicamente equilibrado‖, en
La protección internacional de los derechos del hombre balance y perspectivas. México. UNAM.
Madrazo, Jorge (1993). Los derechos humanos: el nuevo enfoque mexicano. México: Fondo de
Cultura Económica.
Melish, Tara. (2003). La protección de los derechos económicos, sociales y culturales en el
Sistema Interamericano de Derechos Humanos, Quito, Orville H. Schell, Jr. Center for Internacional
Human Rights-Yale Law School/Centro de Derechos Económicos y Sociales.
Mesta Fernández, María Elena (coord.). (2000). Manuales para la prevención y resolución pacífica
de conflictos ambientales-Instrumentos de política ambiental al alcance de los particulares. México:
Centro Mexicano de Derecho Ambiental.
Nebel, Bernard J. y Richard T. Wright. (1999). Ciencias ambientales, ecología y desarrollo
sostenible. 6ª ed., México: Prentice Hall Hispanoamericana.
Picolotti, Romina y Sofía Bordenave. (2002) La justiciabilidad del derecho ambiental des-de una
perspectiva de derechos humanos, julio de 2002, <www.cedha.org.ar>.
37
LEGISGRAFÍA
Convención Marco sobre Cambio Climático, 1992.
Constitución de los Estados Unidos Mexicanos 2013
Declaración de Estocolmo sobre el Medio Humano, 1972.
Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo, 1992.
Observación General No.14, Comité DESC, Art. 15.
Observación General No.15, Comité DESC.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, (PIDESC), Art. 12.
Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, “Protocolo de San Salvador”, Art. 11.
Protocolo de Kioto, 1998.
Plan de Acción Mundial Agenda 21, 1992.
38
39
* Licenciado en Derecho por la Universidad de
Xalapa de la generación 2007-2011. Cursando
actualmente la Maestría en Derecho Constitucional y
Amparo por parte de la “Escuela Libre de Derecho, en
la ciudad de Puebla”,
O t r o s O t r o s M a t r i m o n i o s
O t r o s O t r o s M a t r i m o n i o s
O t r o s O t r o s M a t r i m o n i o s
Los otros
matrimonios
Ubaldo Márquez Roa
40
SUMARIO: 1. Resumen/Abstract; 2. Los matrimonios entre personas del mismo sexo; 3. La modificación a los artículos 146 y 391 del Código Civil del Distrito Federal; 4. La pugna entre el concepto clásico de matrimonio y el nuevo concepto; 5. Trasfondos sociales; 6. Conclusiones; 7. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
El presente artículo revisa un tema que ha sido de trascendencia jurídica y social, se refiere precisamente al de los matrimonios entre personas del mismo sexo, se analiza precisamente esa necesidad que llevo al cambio del concepto clásico que se percibía de dicha institución jurídica. Se realiza un en este brevemente un estudio que nos ayuda a comprender un poco más, la transformación del mismo, esto mediante el análisis de algunos criterios jurisprudenciales son relevantes. En ningún momento con este artículo se trata de cambiar la postura del lector de acuerdo a su percepción que tiene sobre el matrimonio entre personas del mismo sexo, lo que se pretende es presentar un panorama mucho más amplio para poder establecer una crítica mucho más objetiva.
PALABRAS CLAVES: Matrimonio, Familia, ius nuptae, concubinato, sociedad de convivencia, Suprema Corte, jurisprudencia, adopción, interés superior del niño, código civil, reforma, separados pero iguales.
ABSTRACT
This article talks about an important topic of juridical and social transcendence, it is meaning to the same sex marriage, the article analyses precisely the needing of changing from a basic topic as marriage as an institution of civil law. Although it achieve a small study in order to help us to understand a little more about the transformation of the same marriage, this by analyzing some central jurisprudence created by the Supreme Court. But this piece of writing in any moment tries to change the reader‘s point of view about same sex marriage; we pretend to deliver a wider point of view in order to create a more objective review.
KEYWORDS: Marriage, family, ius nuptae, concubine, domestic partnership, Supreme Court, jurisprudence, adoption, interests of child, civil law, reform, separate but equals.
2. LOS MATRIMONIOS ENTRE PERSONAS DEL MISMO SEXO
El matrimonio es la unión libre de dos personas para realizar la comunidad de vida, en donde ambos se procuran respeto igualdad y ayuda mutua el cual debe celebrarse ante el juez del registro civil. Este es el concepto que aporta la legislación sustantiva Civil del Distrito Federal por dicho concepto fue establecido a partir de la reforma de la reforma del 2010, pero ¿Que implica hablar de matrimonio entre personas de mismo sexo? ¿Por qué aun es considerado un Tabú? ¿Se trata acaso de una ruptura total de la institución del matrimonio? En este pequeño ensayo se trata de abordar someramente estos temas.
41
Hay que entender que en la doctrina clásica romana el matrimonio era una institución conocida como la famosa ius nuptae, contario al contuberinium que era una convivencia sexual únicamente entre esclavos autorizada por sus amos, la cual no traía aparejada ningún efecto jurídico y los hijos nacidos de esta última unión no se les reconocía un conocimiento agnático, sino más bien puramente natural. (Sócrates, 2006: 87p) La intención primigenia del matrimonio era la procrear hijos y apoyarse mutuamente, gramaticalmente significa calidad o carga de la madre de ahí que sea Matremonium, de ahí que parta el concepto clásico del ius nuptae expuesto por Modestino el cual reza de la siguiente manera.
―Nuptiae sunt coniunctio maris et feminae et consortium omnis vitae, divini et humani iuris communication”Lo que traducido significa, ―las nupcias son la unión de marido y de la mujer, consorcio de toda la vida, comunicación del ius divino y del ius humano‖ (Dig.23, 2,1)
Denótese que los conceptos eran muy cerrada y solo se pensaba en perpetuar a la sociedad, de ahí como lo expresa del jurista Floris Margadant sería muy difícil concebir para los romanos el hecho de que los cónyuges modernos perpetúen sus matrimonio contra la voluntad de uno de ellos una vez que se acaba el afecto marital (Margadant, 2007: 207p) Enfocado en la actualidad el matrimonio es una institución y no un contrato, ya que como institución es base de la sociedad, siendo que no solo tiene como fines el de perpetuar la sociedad, además busca que los cónyuges se brinden un respeto mutuo. Ante esto surge una interrogante ¿Por qué la necesidad de instituir estas uniones entre personas del mismo sexo como matrimonio? ¿Por qué no mantenerlas como sociedades de convivencia o concubinatos? La respuesta es muy simple las personas que deciden conformarse como sociedades de convivencia o concubinatos no tiene los mismos derechos que las que se constituyen como matrimonio. Ejemplos sobran mencionar tales como la posibilidad de adopción y la capacidad para percibir alimentos, los menores adoptados en el caso del matrimonio cuentan con dos padres adoptivos, contrario sensu lo que sucede con las sociedades de convivencia que solo puede adoptar uno, luego entonces que sucede con la persona adoptada jurídicamente solo tendrá un padre. Por cuanto hace a lo alimentos, mientras que en la sociedad de convivencia y en el concubinato existen limitantes, para la primera el conviviente solo tiene derecho a una pensión alimenticia por la mitad del tiempo que haya durado la sociedad, la segunda corresponde a prescribir en un año cesado el concubinato. Luego entonces no permitirles a las personas del mismo sexo constituirse como matrimonio no solo violenta el derecho a la igualdad sino también de una forma oculta y discreta se establecería la doctrina ―separados pero iguales‖ (Case Plessy vs. Ferguson), la cual ya fue desechada por la Corte Suprema de los Estados Unidos. Hágase mención entonces lo expuesto por los juristas norteamericanos, los cuales manifiestan:
42
El matrimonio promete estabilidad para los adultos y los niños en ayuda y soporte de cada uno de los miembros así como hacer más feliz y productiva sus vidas, el estado beneficia cuando los individuos son felices por consiguiente son más productivos, estos beneficios ocurren si las parejas deciden o no tener hijos (Lynn, 2003: 34p)
Tras la resolución 47/237 de Naciones Unidas del 20 de septiembre de 1993, se reconoce la existencia de diferentes tipos de familias y no establece que el matrimonio sea la única forma de constituir la misma, ni mucho menos que éste deba ser entre personas de sexo diferente. Así pues resuelta la acción de inconstitucionalidad 2/2010 por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, no está en ningún momento confirmando que el matrimonio forzosamente sea ahora la unión de dos personas del mismo sexo, lo que hace es confirmar la ampliación del concepto de matrimonio. Por lo que ha de entenderse que la sociedad es cambiante y esta avanza a pasos gigantes por lo que el derecho y las leyes no pueden quedarse atrás, luego entonces era inverosímil mantener el concepto primigenio de matrimonio. Tal es el ejemplo estadístico que nos otorga el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) de los matrimonios realizados ente los años del 2009 y 2012. Ha de destacarse que dichas cifras se refieren a los matrimonios por entidad federativa de registro: Por lo que en el año 2010 en el Distrito Federal se incluye 689 matrimonios entre personas del mismo sexo. En el año 2011 se incluye en el Distrito Federal 802 matrimonios entre personas del mismo sexo. Mientras que en el año 2012 en el Distrito Federal existe 936 matrimonios entre personas del mismo sexo. Por lo que como se logra apreciar las cifras tienden a subir cada año por lo que entonces las leyes no se pueden estar apartadas de la realidad siendo este el mejor ejemplo.
2009 558 913
2010 a 568 632
2011 b 570 954
2012 c 585 434
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3. LA MÓDIFICACION DE LOS ARTICULOS 146 Y 391 DEL CÓDIGO CIVIL DEL
DISTRITO FEDERAL
Como un primer antecedente a la modificación del artículo 146 del código civil para el distrito federal, el 29 de diciembre de 2009 fue publicada en la Gaceta Oficial del Distrito Federal, la reforma al Código Civil local mediante el cual modificaba tanto el matrimonio como el concubinato como el matrimonio a fin de que ambas instituciones estén abiertas no solo a parejas heterosexuales, sino también a parejas del mismo sexo. Por lo que le código civil en su artículo 146 paso de contemplar al matrimonio como ―la unión de un solo hombre con una sola mujer, para realizar la comunidad de vida, en donde ambos se procuraban respeto, igualdad y ayuda mutua con la posibilidad de procrea hijos de manera libre, responsable e informada,‖ a estipularlo de la siguiente manera:
Artículo 146: ―Matrimonio es la unión libre de dos personas para realizar la comunidad de vida, en donde ambos se procuran respeto, igualdad y ayuda mutua.‖
Denótese que el legislador ya no contempla lo que es la posibilidad procrear hijos, sin embargo mantiene aún los conceptos del respeto, la igualdad y la ayuda mutua, por lo que ahora el matrimonio es la realización de la comunidad de vida entre dos personas. (Iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones del Código Civil para el Distrito Federal y del Código de Procedimientos Civiles para el Distrito Federal.)
Así pues no es posible concebir un estado de derecho en el cual mantenga en una de sus instituciones una discriminación hacia las personas por razón de sus preferencias sexuales, ello implicaría una violación a los principios de no discriminación e igualdad ante la ley. Del cual la Suprema Corte de Justicia de la Nación mediante su tesis jurisprudencial de la décima época con número de registro 2002504 y denominada ―DERECHOS FUNDAMENTALES DE IGUALDAD Y DE NO DISCRIMINACIÓN. GOZAN DE EFICACIA EN LAS RELACIONES ENTRE PARTICULARES.‖ Manifiesta acorde al tema uno de los puntos más importantes que redacta de la siguiente manera.
[…los derechos fundamentales gozan de plena eficacia, incluso en las relaciones jurídico-privadas del análisis del contenido y estructura de los derechos fundamentales de igualdad y de no discriminación, se desprende que los mismos son vinculantes no sólo frente a los órganos del Estado, sino que adicionalmente, poseen eficacia jurídica en ciertas relaciones entre particulares...]
Que por cuanto hace al artículo 391 del código civil del distrito federal en relación si las personas homosexuales pueden adoptar quedo constituido de la siguiente manera:
Artículo 391.- I. Los cónyuges en forma conjunta, que al menos tengan dos años de casados; II. Los concubinos en forma conjunta, que demuestren una convivencia ininterrumpida de al menos dos años;
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III. Las personas físicas solteras mayores de 25 años; IV. El tutor al pupilo una vez aprobadas las cuentas de su administración; y V. El cónyuge o concubino al hijo de su compañero que ejerza de manera individual la patria potestad y que demuestre una convivencia ininterrumpida al menos de dos años. Los cónyuges o concubinos podrán adoptar, cuando los dos estén conformes en considerar al adoptado como hijo y aunque sólo uno de ellos cumpla el requisito de la edad a que se refiere el artículo anterior, pero siempre y cuando la diferencia de edad entre cualquiera de los adoptantes y el adoptado sea de diecisiete años de edad cuando menos. Se deberán acreditar, además, los requisitos previstos en las fracciones del artículo anterior. En todos los casos ambos cónyuges o concubinos deberán comparecer ante la presencia judicial en el procedimiento de adopción.
Previamente se encontraba conformado de la siguiente manera:
Artículo 391.- Los cónyuges o concubinos podrán adoptar, cuando los dos estén conformes en considerar al adoptado como hijo y aunque sólo uno de ellos cumpla el requisito de la edad a que se refiere el artículo anterior, pero siempre y cuando la diferencia de edad entre cualquiera de los adoptantes y el adoptado sea de diecisiete años de edad cuando menos. Se deberán acreditar, además, los requisitos previstos en las fracciones del artículo anterior.
Atiéndase entonces a la reforma del artículo 146 del código civil para el distrito federal mantiene una estrecha relación con el artículo 391 del mismo ordenamiento sustantivo, ya que en su primera fracción contempla que los cónyuges (pudiendo ser de diferente o igual sexo) de manera conjunta o separada pueden adoptar, no obstante pone el candado de que requiere pasar por lo menos dos años de haber contraído matrimonio, el mismo candado aplica para las personas que se hayan unido en concubinato. A que atienden dichos parámetros bueno precisamente a salvaguardar los derechos del menor, pues con la adopción se pretende proporcionar tanto al menor como a los cónyuges la posibilidad de tener una familia, luego entonces ver que existe una consistencia en ese matrimonio permitirá al menor incorporarse con una mayor facilidad. Las especulaciones respecto a este apartado han sido muy controversiales al respecto la Suprema Corte de Justicia de la nación se pronunció de la siguiente manera dentro de la acción de inconstitucionalidad 2/2010 bajo el número de registro 161269, con la denominación MATRIMONIO ENTRE PERSONAS DEL MISMO SEXO. LA POSIBILIDAD JURÍDICA DE QUE PUEDAN ADOPTAR NO DEBE CONSIDERARSE COMO UNA AUTORIZACIÓN AUTOMÁTICA E INDISCRIMINADA (ARTÍCULO 391 DEL CÓDIGO CIVIL PARA EL DISTRITO FEDERAL).
Tratándose de la adopción, el Estado mexicano salvaguarda el interés superior del niño a través del establecimiento en ley de un sistema de adopción garante
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de que el adoptado se desarrollará en un ambiente que represente su mejor opción de vida, ya que habrá certeza de que el juzgador que autorice en cada caso concreto la adopción valorará cuidadosamente la actualización de los supuestos normativos que condicionan aquélla, allegándose de todos los elementos necesarios para el debido respeto del principio del interés superior del niño. Por ende, la posibilidad jurídica de que los matrimonios del mismo sexo puedan adoptar, no constituye, como no sucede tampoco con los heterosexuales, una autorización automática e indiscriminada para hacerlo, sino que debe sujetarse al sistema legalmente establecido al efecto, en cuanto tiene como fin asegurar el interés superior del menor, como derecho fundamental del adoptado.
Apréciese entonces que la Suprema Corte manifiesta un punto muy interesante dentro de su jurisprudencia, el cual expresa que si bien existe la posibilidad jurídica de que los matrimonios del mismo sexo puedan adoptar, no constituye, como no sucede tampoco con los heterosexuales, una autorización automática e indiscriminada para hacerlo, sino que se tiene como interés superior del menor, como derecho fundamental del adoptado, por consiguiente tanto matrimonios homosexuales como heterosexuales seguirán las mismas reglas para realizar un proceso de adopción. Que debe entenderse como interés superior del menor, la jurisprudencia reiterada de la Suprema Corte lo define mediante su tesis jurisprudencial con número de registro 159897 surgida mediante el Amparo directo en revisión 2076/2012 con el titulo
INTERÉS SUPERIOR DEL MENOR. SU CONCEPTO. En términos de los artículos 4o., párrafo octavo, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 3 de la Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por México y publicada en el Diario Oficial de la Federación el 25 de enero de 1991; y 3, 4, 6 y 7 de la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, los tribunales, en todas las medidas que tomen relacionadas con los menores, deben atender primordialmente al interés superior del niño; concepto que interpretó la Corte Interamericana de Derechos Humanos (cuya competencia contenciosa aceptó el Estado Mexicano el 16 de diciembre de 1998) de la siguiente manera: "la expresión ‗interés superior del niño‘ ... implica que el desarrollo de éste y el ejercicio pleno de sus derechos deben ser considerados como criterios rectores para la elaboración de normas y la aplicación de éstas en todos los órdenes relativos a la vida del niño".
No obstante no se puede partir de la falsa premisa de que los menores adoptados por matrimonios homosexuales y posteriormente criados por los mismos vayan a generar tendencia a convertirse en homosexuales y que de todos los matrimonios heterosexuales sus hijos vayan a ser heterosexuales, sería errónea esta afirmación porque entonces no existirían las personas homosexuales.
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4. LA PUGNA ENTRE CONCEPTO CLÁSICO DE MATRIMONIO Y NUEVO
CONCEPTO
La pugna entre el concepto clásico de matrimonio y el concepto creado hace un par de años sobre el matrimonio, parte de una lucha entre la homosexualidad y la heterosexualidad, en el cual siempre se ha manifestado que la heterosexualidad funge como un código simbólico o marco de referencia inevitable para todo ser humano. Una pregunta que surge constantemente es la siguiente ¿Por qué la necesidad de instituir a las personas afectas a su mismo sexo bajo el régimen de matrimonio? La respuesta versaría de la siguiente manera crear una figura específica para los homosexuales procedería a institucionalizar la discriminación y por consiguiente a desconocer no solamente los principios de igualdad y no discriminación sino también en de la personalidad jurídica.
Siendo la personalidad jurídica un parámetro para ser titular de los derechos, dicha violación a este reconocimiento supone desconocer en términos absolutos la posibilidad de ser titular de derechos y obligaciones, siendo el individuo vulnerable frente a la no observancia de los mismos por parte del Estado particulares (Cfr. Corte IDH. Caso Comunidad Indigena Sawhoyamaxa vs Paraguay. Fondo Reparaciones y Costas. Sentencia del 29 de marzo de 2006. Serie C. No. 146 parrafo 18).
Así pues sabed entonces que la personalidad jurídica consiste en el derecho a tener derechos y obligaciones frente a un estado de derecho, violentar este derecho por consecuencia deja las personas en un estado de indefensión, pues el derecho a que te sean reconocidos tus derechos suele por tanto ser uno de los más importantes. Si bien aún existen legislaciones donde se prevé al matrimonio como un contrato civil celebrado entre un solo hombre y una sola mujer, que se unen para perpetuar la especie y proporcionarse ayuda mutua en la vida, como lo es en el caso de Oaxaca el máximo órgano constitucional de nuestro país ha declarado que no permitir a las personas del mismo sexo el acceso a constituirse como matrimonio ocasiona que se les prive de obtener los beneficios tangibles e intangibles que otorga dicha institución a estas parejas y a los niños que decidan criar. Lo anterior se puede ver reflejado en la tesis de la décima época surgida en Amparo en revisión 581/2012. 5 de diciembre de 2012, con número de registro 2003311 y de rubro ―MATRIMONIO ENTRE PERSONAS DEL MISMO SEXO. EL ARTÍCULO 143 DEL CÓDIGO CIVIL PARA EL ESTADO DE OAXACA VULNERA LOS PRINCIPIOS DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN.‖ Del cual se destacan los puntos más importantes los cuales son:
Vulneración al artículo primero constitucional, ya que consiste en excluir injustificadamente a las parejas del mismo sexo de la institución del matrimonio.
Negar la posibilidad de contraer el matrimonio con base en las preferencias sexuales.
Pues bien la suprema corte de justicia de la nación ha sostenido que la constitución protege a todos las formas y manifestaciones de la familia que existen en la sociedad, por consecuencia las homparentales.
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Quedan comprendidas en la definición de matrimonio las parejas heterosexuales no acceden a esta institución con la finalidad de procrear, lo cual resultan una falta idónea para cumplir con la protección de la familia.
Al excluir de forma injustificada del acceso al matrimonio trae consigo una privación para la obtención de beneficios tangibles e intangibles que otorga dicha institución.
Por lo tanto hay que destacar que el matrimonio al tener ahora una conceptualización más amplia permite que las personas puedan alcanzar sus proyectos de vida definiéndose este como:
El proyecto de vida se asocia al concepto de realización personal, que a su vez se sustenta en las opciones que el sujeto puede tener para conducir su vida y alcanzar el destino que se propone. Por lo que difícilmente se podría decir que una persona es verdaderamente libre si carece de opciones para encaminar su existencia y llevarla a su natural culminación. ( Cfr. Corte IDH. Caso Loayza Tamayo vs Perú Sentencia de reparaciones. 27 de noviembre de 1998 Serie C No. 42 párr. 148)
5. TRANSFONDOS SOCIALES
Los matrimonios entre personas del mismo sexo se han visto estigmatizados porque todavía los sectores conservadores mantienen arraigada la idea de que con reforma al concepto de matrimonio se ve totalmente destruido, luego entonces consideran que la legislación del matrimonio entre personas del mismo sexo enviaría un mensaje a que las mujeres ya no son absolutamente necesarias y igualmente indispensables para la sociedad, tal y como lo ha expuesto el jurista Andrew Koppelman, citado por Lynn D. Wardle. De ninguna forma se está destruyendo el concepto de matrimonio lo único que se está haciendo es ampliarlo, si bien es cierto nuestra constitución no define al matrimonio como una institución social, consagrándolo como derecho enunciativo más no limitativo, tal y como lo ha sostenido la Suprema Corte de Justicia de la Nación, la constitución protege a la familia como realidad social, es decir, todas las formas y manifestaciones de familia que existen en la sociedad, entre ellas las homoparentales. Sería erróneo afirmar que todos los matrimonios independientemente de las preferencias sexuales de las personas contraen nupcias con el fin de procrear, si bien es cierto que es uno de los fines del matrimonio no hay que dejar pasar que no es obligatorio, pues se pasaría por alto el brindarse mutuo apoyo. La legislación sustantiva civil del Estado libre y soberano de Oaxaca expone en su artículo 143 la definición de matrimonio que a la letra dice:
Artículo 143.- El matrimonio es un contrato civil celebrado entre un solo hombre y una sola mujer, que se unen para perpetuar la especie y proporcionarse ayuda mutua en la vida. El contrato de matrimonio solamente se disuelve por la muerte de alguno de los cónyuges o por el divorcio.
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El Estado procurará, por todos los medios que estén a su alcance, que las personas que vivan en concubinato contraigan matrimonio. Para la realización de este fin, que es de orden público, se efectuarán campañas periódicas de convencimiento. Hay concubinato cuando un solo hombre y una sola mujer solteros se unen, como si estuvieren casados. Salvo disposición de la ley en otro sentido, cuando este Código hable de concubina o concubino, se entenderá que se refiere a las personas que viven en las condiciones supuestas en este precepto.
No obstante se vuelve a hacer referencia a la tesis anteriormente mencionada con el título de ―MATRIMONIO ENTRE PERSONAS DEL EL MISMO SEXO EL ARTÍCULO 143 DEL CÓDIGO CIVIL PARA EL ESTADO DE OAXACA VULNERA LOS PRINCIPIOS DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN. Permítaseme destacar los puntos más importantes de la tesis:
Se estipulo que dicho artículo vulneraba los principios de igualdad y no discriminación contenidos en el artículo primero constitucional, ya que excluye injustificadamente a las parejas del mismo sexo.
La posibilidad de contraer matrimonio con base en las preferencias sexuales, satisface un escrutinio estricto de la medida, pues persigue como fin la protección y desarrollo de la familia.
Pero no consagra en el artículo cuarto constitucional ya que no supera la segunda grada del análisis, ya que no está directamente conectada con esa finalidad.
La Corte sostuvo que la constitución protege a la familia como realidad social, es decir, todas las formas y manifestaciones de familia en la sociedad entre ellas ya homoparental.
Por consiguiente dicha definición solo incluye a las parejas heterosexuales que no acceden a esta institución con la finalidad de procrear, siendo una falta de idoneidad para cumplir con la protección de la familia como realidad social, contraponiéndose a lo establecido en el alto tribunal.
Excluyendo de forma injustificada a las parejas homosexuales que están en condiciones similares a las parejas heterosexuales, ocasionando la privación de los beneficios tangibles e intangibles que otorga dicha institución tanto a las parejas como a los niños que decidan criar.
Por lo que el alto tribunal destacó que un Estado democrático de derecho, en el que el respeto a la pluralidad formaba parte de su esencia, lo que debía entenderse protegido constitucionalmente es la familia como realidad social y, por ende, tal protección debía cubrir todas sus formas y manifestaciones en cuanto realidad existe: a aquellas familias constituidas con el matrimonio, con uniones de hecho, con un padre o una madre.
6. CONCLUSIONES
Este tema es un tema muy interesante y polémico del que pueden salir varias líneas de investigación, a pesar de los pronunciamientos jurídicos que han existido tanto en ceder nacional como internacional, siempre existirán puntos a favor y en contra hay que entender que al constituirse esta nación como una república democrática donde se trata de un gobierno de las mayorías no significa que sea un gobierno totalitario, por tanto debe mencionarse que el concepto de mayoría no es ni debe ser entendido como el de
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unanimidad, luego entonces es permisible e idóneo mantener un concepto de matrimonio mucho más amplio que el de la postura tradicional. Hay un gran trecho todavía por recorrer ciertamente el tema seguirá siendo controvertido no obstante hay un gran primer antecedente al instituir el Distrito Federal el concepto de matrimonio como la unión de dos personas, México no puede ser ajeno a esta realidad que se está viviendo día con día, ya que los cambios sociales avanza en gran medida las leyes no pueden quedarse rezagadas.
7. FUENTES DE CONSULTA
BIBLIOGRAFÍA Floris Margadants Guillermo (2007). El derecho privado romano. 26ª edición, México: Esfinge. Lynn D Wardle, Laurence C. Nolan (2003). Fundamental Principles of Family Law. Estados Unidos: William S Hein & Co. Sócrates Jiménez Santiago Tania (2006) Diccionario de derecho Romano. 4ª edición 2ª reimpresión México: Sista LEGISGRAFIA
Iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman y adicionan diversas disposiciones del Código Civil para el Distrito Federal y del Código de Procedimientos Civiles para el Distrito Federal.
Código civil para el Distrito Federal
JURISPRUDENCIA
[J] 9a Época, Pleno; Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta, Tomo XXXIV, Agosto de 2011, Pág. 876
[TA]; 10a Época, 1a Sala; Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta, Libro XVI, Enero de 2013, Tomo 1; Pág. 627
[TA]; 10a Época, 1a Sala; Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta, Libro XIX, Abril de 2013, Tomo 1; Pág. 964
[J] 10a Época, 1a Sala; Semanario Judicial de la Federación y su Gaceta, Libro XV, Diciembre de 2012, Tomo 1; Pág. 334
Resolución 47/237 de Naciones Unidas del 20 de septiembre de 1993
Summary of Plessy v. Ferguson, 163 U.S. 537, 16 S. Ct. 1138, 41 L. Ed. 256 (1896)
Cfr. Corte IDH. Caso Comunidad Indígena Sawhoyamaxa vs Paraguay. Fondo Reparaciones y Costas. Sentencia del 29 de marzo de 2006. Serie C. No. 146
50
Cfr. Corte IDH. Caso Loayza Tamayo vs Perú Sentencia de reparaciones. 27 de noviembre de 1998 Serie C No. 42 párr. 148
INTERNET
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/sisept/Default.aspx?t=mdemo110&s=est&c=23556 12 de enero 2014
51
* Facultad de Derecho de la UNACH. Doctor en Derecho
(UNAV), Doctor en Filosofía (UNAV), Doctor en Psicología
(UNED). Temas de Interés: Filosofía del Derecho, Derechos
Humanos, Derecho Electoral y Teoría Política.
** Facultad de Derecho de la UNACH. Licenciada y Maestra
en Economía por la UAM-A, Doctorante en Derechos
Humanos por la UNACH. Temas de Interés: Derechos
Humanos (especialidad en Género y Derechos Económicos).
Facultad de Derecho de la UNACH. Licenciada en
Derecho y Maestra en Procuración e Impartición de Justicia.
Estudia el Doctorado en Derechos Humanos en la UNACH.
Temas de Interés: Derechos Humanos (especialidad en
Familia y Género).
≠ Facultad de Derecho de la UADY. Licenciado en Derecho,
Especialista y Maestro en Derecho Penal, Doctorando en
Derecho por el Centro de Investigaciones Jurídicas y
Políticas de la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Temas de
interés: Teoría del Delito, Criminología y Filosofía del
Derecho.
V i o l e n c i a FAMILIA FAMILIA FAMILIA FAMILIA
V i o l e n c i a FAMILIA FAMILIA FAMILIA FAMILIA
V i o l e n c i a FAMILIA FAMILIA FAMILIA FAMILIA
La familia y la
violencia (Parte 1: La familia)
*Dr. Alejandro Martín García **Mtra. Concepción Regalado Rodríguez
Mtra. María Guadalupe López Morales ≠Mtro. Carlos Alberto Macedonio Hernández
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SUMARIO: 1. Resumen/Abstract; 2. Introducción; 3. Concepto de familia; 4. Breve reseña histórica de la evolución de la familia; 4.1. La familia mexicana; 5. Tipos de familia; 6. Funciones y fines de la familia; 7. ¿Cómo influye la familia en el comportamiento de los hijos?; 8. Comentarios finales; 9. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
El núcleo familiar se ha transformado en el tiempo, pero sigue siendo base de la sociedad y el medio de transmisión de valores formativos de los hijos. La evolución histórica de la familia ha dado paso, entre otras cosas, a diferentes estructuras o tipos de familia que integran muchas funciones en una fórmula de convivencia. La familia se encarga de la educación de sus hijos durante los primeros años de su vida, lo cual contribuye a la formación de su personalidad. Los trastornos emocionales que provoca en el niño un ambiente familiar deficiente degeneran en la agresión o la violencia.
PALABRAS CLAVES: Familia, Sociedad matriarcal, Sociedad patriarcal, Hijos.
ABSTRACT
Nuclear family has changed through History, but it still is the foundation of society and the principal way of transmission of educational values for children. The historical evolution of family has given a step, among other things, to different types or family structures which now are integrating many functions in a formula of common coexistence. As is well known, family is responsible for the education of their children throughout the first years of their life, which it contributes to the formation of his personality. Emotional disorders in children are caused by poverty in family atmosphere and they degenerate in aggression or violence.
KEYWORDS: family, matriarchal society, patriarchal society, children.
2. INTRODUCCIÓN
El presente artículo es fruto de los intereses comunes de los integrantes del Grupo
Colegiado de Investigación de ―Derechos Humanos‖ de la Facultad de Derecho, Campus
III de la UNACH. Surge de la observación jurídica, psicológica e investigadora de las
realidades familiares y sociales, y pretende vislumbrar cómo la violencia familiar incide en
la comisión de delitos a posteriori. Esta investigación se ha estructurado en tres entregas,
en este primer documento se pretende dar una visión concisa y completa de la evolución
de la unidad familiar como célula social, su funcionamiento e influencia en el
comportamiento de los hijos; base general para conocer el impacto y las consecuencias
de la violencia familiar a corto, mediano y largo plazo, tal y como se está viviendo en
México.1
1 A tenor de los Artículos 267 f. XIX y 323, 323 bis y 323 ter del Código Penal Federal, principalmente.
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3. CONCEPTO DE FAMILIA.
A lo largo de la historia, la familia ha sufrido variaciones en su composición estructural
(matriarcal, patriarcal y filial); sin embargo, sigue siendo la base de la sociedad y continúa
cumpliendo con sus funciones en los ámbitos social, afectivo y económico. La familia
necesariamente se transforma de acuerdo al lugar geográfico y la época, pero sigue
siendo el medio necesario para conservar y transmitir valores culturales, educativos y
formativos entre sus integrantes.
El término ‗familia‘ tiene una connotación más restringida, a la que se ha llegado después
de una larga evolución, y comprende únicamente a los cónyuges y a los hijos de estos,
que viven bajo un mismo techo. Definir a la familia no es cosa sencilla, puesto que
diversos autores la han estudiado desde muchos puntos de vista, tales como el biológico,
jurídico, antropológico, económico, psicológico, social, etc. Entre las diversas acepciones,
tomamos en cuenta las siguientes:
La familia “es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado” (ONU, 1948:art.16.3).
La familia como fenómeno biológico:
―es la unión sexual de la pareja compuesta por un hombre y una mujer a
través de la procreación, generando lazos de sangre; por lo tanto deberá
entenderse como el grupo constituido por la pareja primitiva y sus
descendientes, sin limitación alguna” (López, 2005:34).
De acuerdo al Diccionario Jurídico Mexicano, la familia, ―en sentido amplio es el grupo de
personas entre quienes existe un parentesco de consanguinidad por lejano que fuere.
Esta noción por su propia variedad y su amplitud, no tiene efectos jurídicos” (IIJ,
1994:1428).
La familia también ha sido entendida desde el punto de vista sociológico como:
“una unidad fundamental de la organización social compuesta, como mínimo,
por dos individuos de sexo opuesto que conviven en forma estable en una
misma vivienda como consecuencia de algún tipo de matrimonio, mantienen
relaciones sexuales y afectivas, cooperan regularmente en la reproducción
material de su existencia repartiéndose el trabajo dentro y fuera de la unidad”
(Gallino, 2001:425).
También se ha entendido a la familia como “un grupo social caracterizado por la
residencia común, la cooperación económica y la reproducción. Incluye adultos de ambos
sexo, al menos dos de los cuales mantienen una relación sexual socialmente aprobada, y
uno o más hijos, propios o adoptados, de los adulto que cohabitan sexualmente” (Gallino,
2001:426).
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Por otra parte, los Tribunales de la Federación han referido que “la familia es un núcleo de
personas que como grupo social ha surgido de la naturaleza y deriva primordialmente del
hecho biológico de la generación” (IUS, 17:261), así como que ésta se erige como “la
base de la sociedad, al constituir un grupo social primario y fundamental, determinado por
vínculos de parentesco, en cuyo seno nacen, crecen y se educan las nuevas
generaciones y la solidaridad suele manifestarse en mayor grado” (IUS, 240:282).
Lo cierto es que en la actualidad nuestra sociedad está compuesta de muy diferentes
tipos diferentes de familias, pues éstas difieren por las regiones del país, por las
comunidades que existen dentro de las ciudades, o bien varían por el número y papel de
sus individuos. Esto se debe a que todas las familias pasan por un proceso de cambio
hacia un tipo naciente de familia –que quizás debiera ser conocida como forma de
―compañerismo‖, concepto que define mejor los vínculos esenciales de la familia,
relacionados con las relaciones interpersonales, a diferencia de aquellos conceptos del
derecho, la costumbre, la opinión pública y el deber en la formas institucionales de
familia–, tal como lo ha expresado Ernest W. Burgess (Burgess, 2008:182-183).
4. BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA EVOLUCIÓN DE LA FAMILIA.
En la sociedad primitiva la familia viene es el eje de la vida social. La familia es la única
forma de organización social: con ella se identificará la hora y dentro de ella, las funciones
económicas, religiosas y políticas (Gómez, 1967:115).
La familia como institución primaria es la base de la sociedad, en la que nace y se
desarrolla el ser humano a través de relaciones con sus miembros y en la que busca
cubrir sus necesidades integrales. La familia de cualquier condición socioeconómica lleva
implícito este propósito, para lograr el desarrollo biopsicosocial en el hombre y, por ende,
el de la sociedad.
En la Historia se ha demostrado la formación de grupos humanos en creciente desarrollo,
que han generado organizaciones, estructuras y nuevas formas sociales, en todo lo cual,
la familia se ha presentado como la semilla, la raíz más firme de cualquier grupo humano.
Inicialmente surge la sociedad matriarcal, con la preeminencia de la madre (quien
procrea) y los lazos de parentesco consanguíneo le dieron sustento social; el liderazgo y
el gobierno los ejercía la mujer. Al paso del tiempo se extinguió y surgió en su lugar la
sociedad patriarcal, en la cual el padre se erige en líder, ejerciendo la autoridad y
gobierno.
El sedentarismo afianza los lazos familiares, y con ello el surgimiento de agrupación
política; a partir de ese nivel de agrupación, señala autoridad y poder que conduce al
gobierno y posteriormente al Estado. Bodino dijo: “La familia, es la verdadera fuente y el
origen de toda República y miembro principal de ella‖ (Serra, 2006:157).
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Pero durante el proceso evolutivo narrado, estos grupos han experimentado cambios a
través de la historia; una de las líneas de evolución de la familia que mayormente ha sido
aceptada es la esbozada por Andrés Serra Rojas, en su obra Teoría Política, en la que
―señala varias etapas en la aparición del Estado con su gobierno: dentro de las cuales
hace referencia a la evolución de la familia hacia grupos sociales más amplios, poderosos
y diferenciados, como la horda, el clan, la tribu y la gens” (Serra, 2006:135), como a
continuación se presentan:
a.- La Horda. Fue una asociación simple que estaba compuesta por varias familias casi
independientes entre sí, que no tenían una residencia fija ni jefe permanente; ―el lazo
familiar y el parentesco entre los miembros de la horda es muy tenue, no hay por tanto,
relaciones estrechas por paternidad, filiación o decadencia. Todo individuo es considerado
como un compañero más” (Hernández, 1996:51).
b.- El Clan: Es un grupo de gente unida por parentesco y descendencia; está definido
como la percepción de ser descendiente de un ancestro común. El mismo podía ser real o
mitológico, humano o no, y en ese caso se habla de un tótem, animal o de una planta.
c.- La Gens: Proveniente del latín gens-gentis, lo traducimos en sentido amplio como
agrupación familiar. Por ello, técnicamente es una agrupación civil propia de la sociedad
romana primitiva, en la cual sus miembros eran ‗gentiles‘. Cada gens poseía su propio
culto, y todos sus integrantes llevaban el mismo nombre: basaba su organización en la
descendencia masculina.
d.- La Tribu: ―Es un grupo social que comprende un número de clanes; el cual se
caracteriza ordinariamente por la posesión de un territorio, de un determinado dialecto, de
una cultura homogénea y una estructura política organizada, o por lo menos algún sentido
de solidaridad común frente a los extraños‖ (Recaséns, 1964:126).
Desde los tiempos primitivos, los diferentes grupos familiares adoptaron distintos nombres
a través del proceso evolutivo que cada uno de ellos sufrió, y posteriormente surgirán
nuevos conceptos para definir estas agrupaciones, como lo es el que actualmente
utilizamos, el de "familia".
La familia, no obstante de poseer cualidades conservadoras, a través de las generaciones
ha sufrido modificaciones que suelen ser o parecer muy profundas.
Luego de las etapas ya mencionadas en la historia de la familia, surgieron nuevas señales
y formas de organización familiar, mismas que ya tienen una documentación histórica más
precisa y cronológica.
Reconstituyendo retrospectivamente la historia de la familia, Morgan “llega, de acuerdo
con la mayor parte de sus colegas, a la conclusión de que existió un estadio primitivo en
el cual imperaba en el seno de la tribu el comercio sexual promiscuo, de modo que cada
mujer pertenecía igualmente a todos los hombres y cada hombre a todas las mujeres”
(Engels, 1981:24).
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Todo lo anterior dio origen a la exploración de los diferentes estadios evolutivos de la
familia:
a) Familia consanguínea. Es la primera etapa de la familia. Los grupos conyugales
aparecen aquí según las generaciones: todos los abuelos y las abuelas, en los límites de
la familia, son maridos y mujeres entre sí; lo mismo sucede con sus hijos, es decir, los
padres y las madres; los hijos de estos forman, a su vez, el tercer círculo de cónyuges
comunes; y sus hijos, es decir los bisnietos de los primeros el cuarto grupo.
En este tipo de familia, los ascendientes y los descendientes, los padres y los hijos, son
los únicos que están excluidos entre sí, de los derechos y de los deberes del matrimonio.
El vínculo de hermano y hermana, en ese período, tiene consigo el ejercicio del comercio
carnal recíproco. De tal manera que sólo los padres e hijos, de diferentes generaciones no
podían tener relaciones carnales.
b) Familia Punalúa. Considerada el primer progreso en la organización familiar por
muchos estudiosos, la familia Punalúa tiene las siguientes características: se excluía a los
padres y a los hijos del comercio sexual recíproco; más adelante hubo un nuevo avance o
cambio que excluía también a los hermanos de este intercambio sexual. La familia se tuvo
que dividir por diversos motivos, como los económicos y los prácticos, y esto ocasionó
una disminución y renuncia a la unión sexual entre hijos de la misma madre; se da así que
entonces la principal característica, que los casamientos se producían entre los hermanos
varones con el grupo de esposas de los varones hermanados y la mujeres hermanas se
casaban con los esposos de las hermanas y estas uniones eran grupales y había
imprecisión en la paternidad. En resumen, se fundaba en el matrimonio de varios
hermanos con las esposas de los otros.
La prohibición social del comercio sexual entre hermanos y hermanas ha divido en dos
clases los hijos de hermanos y hermanas, tratados hasta entonces indistintamente como
hermanos y hermanas: unos siguen siendo después como lo eran antes, hermanos y
hermanas entre sí (más lejano); otros no pueden seguir siendo ya hermanos y hermanas,
ya no pueden ser progenitores comunes, ni el padre solo ni la madre sola, ni ambos
juntos; y por eso se hace necesaria por primera vez, la clase de los sobrinos y sobrinas,
de los primos y las primas.
Esta etapa evolutiva familiar se caracterizó por la poliginia –un hombre tiene dos o más
mujeres o esposas– y la poliandria –mujer, con dos o más maridos–, que están incluidos
en la poligamia.
c) Familia Sindiásmica. Es otra de las formas organizativas que ha tenido la familia en la
evolución de su historia, con determinadas características particulares, a partir de su
origen, en el límite entre el salvajismo y la barbarie. Tiene las siguientes características:
―se basa en la convivencia de un hombre con una mujer pero tiene permitida la poligamia
y la infidelidad, de todas formas; la poligamia se observaba muy raramente por razones
de orden económico, a la mujer no se le permitía el adulterio y se le exigía una estricta
57
fidelidad, castigándolas de forma cruel cuando no cumplían este mandato. Pero el vínculo
conyugal se disuelve con facilidad por una y otra parte; y después como antes, los hijos le
pertenecen a la mujer” ((Engels, 1981:37).
Este periodo se caracteriza por el matriarcado, lo que le daba el derecho de pertenencia
absoluta de los hijos a la madre.
d) Familia Monogámica. Nace de la familia Sindiásmica, durante la etapa de transición
entre el Estadio Medio y Superior de la Barbarie. Se dice que es uno de los signos del
origen de la civilización. Tiene las siguientes características: ―Se funda en el predominio
del hombre, su objetivo es procrear hijos, cuya paternidad sea indiscutida, ya que luego
ellos serán los herederos de las riquezas del padre; los lazos conyugales solamente
podían ser quebrados por el hombre, y ambos cónyuges comparten los afectos y cuidado
hacia los hijos” (Engels, 1981:50). Esta familia Monogámica forma una unidad social con
mayor firmeza y más coherencia, y la mujer tiene mayor protección y una posición de
dignidad y jerarquía. De ahora en adelante sólo el hombre puede romper este vínculo, y
repudiar a su mujer.
4.1. LA FAMILIA MEXICANA
Al hablar de la evolución de la familia mexicana es necesario hacer referencia a las
formas que ésta adoptaba en las distintas comunidades prehispánicas, para luego
referirnos a los cambios que la conquista y el proceso de colonización marcaron en la
dinámica de la familia mexicana. Sin duda alguna, muchas pautas culturales de las
familias actuales de México tienen su origen en el sincretismo de las culturas que
conformaron al México independiente.
La familia indígena se basaba fuertemente en la cooperación, la cohesión, la
autosuficiencia y la solidaridad. La conquista implicó la destrucción de los núcleos
originales y la reestructuración de la familia en términos de mestizaje. Este proceso
estuvo marcado por un alto grado de violencia, a fin de someter a las mujeres indígenas,
que no eran consideradas de su estirpe por los españoles, sino sólo como un objeto que
se toma y se abandona, por lo que los hijos nacidos del mestizaje vivieron en el
desamparo y el abandono paterno ante un mundo hostil, rechazante y desconocedor de
su presencia y sus derechos.
La familia mexicana está caracterizada por poseer vínculos estrechos que no permiten la
salida o el desprendimiento de sus integrantes menores (los hijos, específicamente) hacia
nuevas formas de vida, lo que provoca conflictos; además de ser extensa y con poca
presencia afectiva del padre, es propiciadora de problemas y poco responsable en el
desarrollo normal de sus miembros.
Estos factores, sin duda alguna, son parte de aquéllos que originan dificultades sociales
que deterioran el desarrollo socioeconómico del país. Otro problema añadido es que en
bastantes casos, el padre –cabeza de familia– está cumpliendo sentencia en algún centro
58
de reclusión (de manera especial en familias de bajos recursos económicos), lo que
comporta no sólo el alejamiento del hogar y de la manutención diaria de la familia, sino
además un ejemplo que fuertemente se imprime en la psicología de los hijos –
especialmente menores de 8 años–.
5. TIPOS DE FAMILIA
Como ya hemos mencionado, la familia es una agrupación natural a la que se le ha
reconocido el carácter de núcleo primario de la sociedad, al ser la organización en la que
se finca y fundamenta la organización del Estado y de la Sociedad, si bien hoy las leyes
permiten la disolución del vínculo legal por cualquiera de las dos partes, dando pie así a
las familias reconstruidas, con hijos de uniones anteriores previas de los cónyuges.
Igualmente, los motivos económicos hacen hablar de la familia extensa, donde conviven
diferentes grados de consanguineidad, en vecindades o incluso, como antes se ha
referido, formaciones casi tribales.
Existen, por ende, diferentes clases de familia, siendo las dos principales, desde el punto
de vista de los miembros que las componen, las siguientes (Galindo, 2007:1675-1676):
La familia en sentido restringido o familia nuclear: “Es la que se integra por la
pareja, unida o no en matrimonio y sus hijos consanguíneos o adoptivos‖
(Domínguez, 2008:4).
La familia en sentido amplio o familia extensa: Es el grupo difuso que
comprende, además de la pareja y a sus hijos, a los parientes consanguíneos en
línea recta o colateral y a los afines.
Son estos, los principales grupos familiares, aunque no debe perderse de vista que
existen otras manifestaciones de familia, como, por mencionar algunas, las siguientes:
Familia monoparental: Es la formada por uno solo de los padres que viven en
unión con sus hijos.
Familia de los adoptantes, tutores y guardadores: Es a las que se incorporan
los hijos adoptivos o los sujetos bajo guarda y custodia.
Familias hogar: Son las integradas por parientes, cónyuges, concubinos o incluso
personas extrañas que habitan en una misma casa.
6. FUNCIONES Y FINES DE LA FAMILIA
Una de las características que distingue a la familia es su capacidad de integrar muchas
funciones en una única fórmula de convivencia. Cada uno de los miembros de la familia,
tiene que desempeñar tanto en el ámbito colectivo como en el individual, diferentes
funciones. Algunas de las principales funciones que la familia cumple son las siguientes:
59
REPRODUCTORA. La familia es la encargada de la reproducción y crianza de los hijos, de
manera que se pueda perpetuar la especie, por cuanto origina la multiplicación de los
individuos. La familia es la institución reconocida mediante la cual las sociedades
organizan y regulan la satisfacción de los deseos sexuales, principalmente mediante el
matrimonio. Sin embargo, esta función ideal no la cumplen todos, porque la mayor parte
de las sociedades proporcionan otras salidas y tolera comportamientos que violan sus
normas, como las relaciones pre y extramatrimoniales y las actividades sexuales
desaprobadas. Toda sociedad regula las actividades reproductoras de sus adultos
sexualmente maduros. Una manera de hacerlo consiste en establecer reglas que definen
las condiciones en que las relaciones sexuales, el embarazo, el nacimiento y la cría de los
hijos son permisibles.
EDUCATIVA - SOCIALIZADORA. Se refiere tanto a la transmisión de conocimientos, valores,
normas, costumbres, tradiciones, como a la formación de hábitos y actitudes, que los
padres inculcan a sus hijos. Los padres sirven de modelo de imitación de sus hijos. Aquí
juegan un papel importante los ejemplos que imparten y las acciones que realiza. Los
hijos imitan incluso la manera de hablar, caminar, etc., por lo que los padres al observar
esos comportamientos expresan: ―éste sí es mi hijo‖, ―éste se parece a mí‖, etc. No
olvidemos que en la familia se forma la personalidad básica del niño, y que conjuntamente
con los miembros de la familia éste aprende a compartir roles. La función socializadora de
la familia no puede reducirse a la acción pensadora y educativa, aunque encuentre en ella
su primera e insustituible forma de expresión. Las familias tanto solas como asociadas,
pueden y deben dedicarse a muchas obras de servicio social, especialmente a favor de
los pobres y de todas aquellas personas y situaciones a las que no logra llegar la
organización de previsión y asistencia de las autoridades públicas.
ECONÓMICA. La familia, a través de la historia, ha cumplido una función importante en la
economía de la sociedad. En una economía primitiva, la familia constituye una verdadera
unidad productiva. En los tiempos actuales el trabajo se ha dividido, de tal manera que
unas familias producen, otras distribuyen y sin duda todas consumen. Los miembros de la
familia reciben un salario o un sueldo por la prestación de su trabajo, una renta por el uso
de los recursos naturales, un interés por el uso de su capital y una ganancia por su
iniciativa empresarial. Todos estos ingresos le permiten a la familia adquirir ―su canasta
familiar‖. Pocas veces los individuos aislados pueden trabajar sin el logro familiar o el
apoyo social, en un mayor o un menor grado. Y el trabajo para la familia es el elemento
que sustenta la organización socioeconómica.
Todo ser humano en su infancia pasa la mayor parte del tiempo en el seno de su familia, y
es ahí donde se afianzan los conocimientos que forman su personalidad, mucho antes
que sea influenciado por otras instituciones. Es durante este proceso de socialización que
los padres son los modelos principales que los hijos copian, reiterándose de esta forma el
ciclo vital de adaptación a la vida; de este modo, si los padres ofrecieron a sus hijos
pautas eficaces, mediocres o ineficaces, probablemente sus hijos reflejen de igual manera
estas conductas, pues es mediante este aprendizaje que todos los individuos se integran
60
a la sociedad. La socialización es el eje fundamental en torno al cual se articula la vida
intrafamiliar y el contexto sociocultural con su carga de roles, expectativas, creencias y
valores.
Lo cierto es que los procesos de socialización familiar y sus efectos en la personalidad y
ajuste del niño y el adolescente, han sido objeto de preocupación constante de los
psicólogos y pedagogos; no debemos olvidar que la socialización de los hijos es la
principal responsabilidad de las familias en gran parte de las sociedades y que las formas
en que los padres logran este objetivo varía no sólo entre las culturas, sino también entre
las familias.
El proceso de socialización cumple, en consecuencia, una función radicalmente de
inmersión cultural, que en gran medida determinará la futura forma de actuar del niño, el
adolescente y el joven; aprenderán las limitaciones y posibilidades que les depara su
porvenir en la comunidad, controlarán sus impulsos y adoptarán roles que les permitirán
expresarse considerando la existencia de los demás. Por ello, debemos centrarnos en
caracterizar dos funciones:
PSICOLÓGICA. La protección psicológica descansa en la solidaridad del grupo. Las
relaciones familiares deben establecerse bajo estrechos lazos de afecto y mutua
comprensión. El cariño y la confianza que el niño sienta dentro de su familia son
fundamentales para un desarrollo social apropiado.
ESTABLECIMIENTO DE ROLES. Según las culturas y en relación directa con el tipo de
economía prevaleciente, las familias varían en su estructura de poder y, en consecuencia,
en la distribución y establecimiento de roles. Son patriarcales aquellas familias donde el
marido toma las decisiones sin consulta ni discusión con los demás miembros. La fórmula
patriarcal se constituyó en el tipo predominante de familia no sólo en las grandes
civilizaciones de la Antigüedad, sino también en las instituciones familiares griegas y
romanas, así como en la sociedad feudal, los antecedentes remotos de la familia
occidental actual. De alguna manera sigue siendo la forma prevaleciente en la actualidad,
aunque en fuerte tendencia hacia la configuración de una familia equipotestal (cuando la
estructura de poder es de tipo igualitario en que el marido y la esposa tienen los mismos
derechos, aunque no sean necesariamente considerados como iguales en lo que respecta
a la división del trabajo). Si es la esposa quien decide, la sociedad familiar se denomina
matriarcal. Sin embargo, ambos casos, destacan en el criterio de autoridad.
Las funciones varían dependiendo del tipo de familia que se trate, del número de sus
integrantes, además de una serie de factores culturales, sociales, económicos, entre
otros. De los aspectos antes señalados, es posible advertir que la función que realiza una
familia trae como consecuencia ciertos fines, en los cuales existen intereses particulares
de sus miembros, y también fines propios de la familia, a los cuales se subordinan los
intereses individuales y para su logro todos deben colaborar. La familia, tiene una triple
misión que corresponden a sus fines, que son:
61
1.- Formación de personas. En esta comunidad se forman los miembros entre sí
humanamente.
2.- Fomentar y respetar los deberes religiosos y las convicciones personales.
3.- La participación, como núcleo familiar a través de sus miembros, en el desarrollo
integral de la sociedad.
Los dos primeros fines son necesarios para la proyección social de la familia para
participar consciente y libremente en la sociedad, transformándola en lo necesario y
contribuyendo a su pleno desarrollo.
7. ¿CÓMO INFLUYE LA FAMILIA EN EL COMPORTAMIENTO DE LOS HIJOS?
La familia, reiteramos, es la primera célula social con la que el niño entra en contacto; de
ahí que es considerada una forma de organización grupal intermedia entre la sociedad y
el individuo, puesto que se encarga de la educación de sus hijos durante los primeros
años de vida, lo cual contribuye a la vez en la formación de una personalidad integral.
Vista de esta manera, la familia constituye el medio más adecuado para que el menor
alcance su cabal desarrollo biológico, psicológico y social; por ende, las experiencias que
vive dentro de su contexto familiar ejerce marcadas influencias sobre él: la actitud que le
demuestren, el amor, la comprensión y la sensación de seguridad manifestadas en el
hogar le producen efectos saludables para la formación de valores y conductas que
moldearan su personalidad integral.
Como ya se mencionó, la familia constituye el ambiente social primario para los seres
humanos de las relaciones que entre sus miembros se establezcan, depende en gran
medida el desarrollo adecuado del proceso de socialización de los hijos.
La familia dirige los procesos fundamentales del desarrollo psíquico y la organización de
la vida afectiva y emotiva del niño. Ejerce la primera y más indeleble influencia sobre el
niño. El niño forma sus primeras relaciones objetuales dentro del seno familiar, estructura
su personalidad, se siente protegido y seguro; o bien también puede generar sus
angustias y sus inseguridades.
Si bien es cierto que existen otros grupos que influyen en la formación de la personalidad
del menor, la familia no dejará de ser el primero, es en ella donde nace y se desarrolla el
menor.
Dentro del sistema familiar pueden actuar fuerzas, tanto positivas como negativas que
afectan o favorecen el comportamiento de cada miembro, determinando el buen o mal
funcionamiento de la misma. La familia es el marco principal donde el niño va a ir creando
la imagen de sí mismo, su autoconcepto, y donde va estableciendo la valoración positiva
o negativa de sí mismo, es decir, su autoestima. El lograr un marco donde el niño pueda
62
generar una imagen personal de sí mismo y una autoestima positiva es un aspecto
fundamental de la tarea que tienen que asumir los padres.
Por ello es muy importante en el desarrollo infantil el ambiente familiar en el que crece el
niño y los mensajes que va captando de la interacción con sus padres; tengamos en
cuenta que para muchos niños sus padres son sus héroes y además su entorno se lo
hace ver así, por lo tanto tendrá sobreestimadas sus cualidades. Cuando el padre
defrauda estos ideales con un comportamiento inadecuado o no existe ese
comportamiento que el niño espera, sus esquemas se van a romper y va a generar
mecanismos de defensa para enfrentarse a ese padre que no es todo lo que él quisiera.
En la dinámica familiar participan la madre, el padre y los hijos. No existe una familia
perfecta, es decir, no hay una familia sin problemas. Un dinámica familiar normal es
aquella en donde encontramos una mezcla de comportamientos y expectativas entre cada
miembro de una familia, permitiendo a cada uno de ellos desarrollarse como individuo,
pero sin sentirse solo, ya que por anticipado sabe que contará con el apoyo y cariño de
los otros miembros.
La comunicación es uno de los elementos más importantes en el desarrollo de la familia.
Como ya sabemos, los seres humanos nos comunicamos mediante mensajes verbales y
no verbales. Uno de los factores que propicia generalmente una ruptura en la familia, es
que no hemos aprendido a comunicarnos; a los padres no se les enseña comunicación
familiar, o no saben expresar adecuada y correctamente diferentes mensajes (de amor,
de corrección, de comprensión…) a sus hijos.
Los trastornos emocionales que provoca en el niño un ambiente familiar poco acogedor o
deficientemente cohesionado se agudizan, sin duda, cuando en él se viven situaciones de
conflicto o tensión que degeneran en la agresión o la violencia y el niño queda expuesto a
los malos tratos que se derivan generalmente de ellas. Y esto va a ser referencial a lo
largo de toda su vida.
8. COMENTARIOS FINALES
La familia es el único escenario permanente y seguro que, en principio, el niño va a
disfrutar; los amigos varían, en la escuela cambian los profesores y los compañeros pero,
los padres, en la inmensa mayoría de las familias, sin embargo, permanecen, y por ello
van a ser patrones referenciales a lo largo de la vida del niño.
La propia ley ha de tomar mucho más en cuenta –no tanto en la legislación, que ya está,
sino en la aplicación– el valor axiológico que denominamos ―interés superior de la
infancia‖. En muchos casos, los funcionarios judiciales pueden ser medios de
heterocomposición a una causal de divorcio; pueden mediar incluso –yendo más allá de la
propia letra escrita de la ley por el principio pro persona– para que casos menores de
63
violencia familiar se resuelvan en acuerdos firmes y certeros de desaparición de esa
violencia y mantenimiento del hogar.
Vendemos, en la sociedad actual, el discurso axiológico como base de muchos modelos.
No falta líder político, sindical, económico, religioso o social que no apele a la familia
como base fundante de la sociedad y, por ello, a los valores que ha de mantener. Sin
embargo, el discurso no puede nunca llegar a funcionar cuando incluso en nombre de los
Derechos Humanos hacemos leyes ―exprés‖ –como el divorcio in causa– o fomentamos
soluciones en nombre de los derechos subjetivos que no fomentan la comprensión,
paciencia, respeto mutuo, complementariedad de la pareja, integralidad de la familia, etc.
Fijémonos cuántos programas de políticas públicas inciden en la familia, y qué poco
benefician a ésta. Porque, en definitiva, el factor económico no es el principal. No es que
suprimamos el valor de esta necesidad vital, ni que sublimemos los problemas diarios de
la familia, pero sí afirmamos tajante y rotundamente que la ley es para la protección y
defensa, no para la destrucción y peligro de la unidad familiar, por anticuado que pudiere
parecer. Si lo pensamos, en definitiva, no estaríamos aquí sin una familia previa, y quizá
no hubiésemos realizado nuestras vidas en ningún sentido de plenitud sin ella u otra
creada por nosotros mismos.
9. FUENTES DE CONSULTA
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66
67
El re-encuentro
yoico a través de
colectivos que
priman el papel del
otro: Una
posibilidad de re-
abordaje de la
educación por
competencias
Israel Ladrón de Guevara
Calderón*
Reencuentro Y O I C O
Y O I C OR e e n c u e n t r o
Reencuentro Y O I C O
Y O I C O R e e n c u e n t r o
Reencuentro Y O I C O
Y O I C O R e - e n c u e n t r o
*Licenciado en Psicología y Criminología por la
UANL; especialista en Competencias docentes por la
UPN; cuenta con formación psicoanalítica con gente
del CPM. Por otro lado, se ha desempeñado en áreas
diversas como la docencia educativa, la clínica
psicoanalítica y la elaboración de perfiles psicológico-
criminológicos para el área de investigación criminal.
Actualmente es conferencista activo y maestrante de
Política Públicas por el Colegio de Veracruz. Datos de
contacto: [email protected]
68
SUMARIO: 1. Resumen/Abstrac; 2. Introducción; 3. El contexto de la reforma: relevancia y permanencia educativa; 4. Factores socioculturales y económicos: el contexto escolar; 5. Los estudiantes: algunos aspectos de su conformación e implicación educativa; 6. ¿De dónde y para qué? Qué fin buscar; 7. El docente y el estudiante: juego de roles; 8. La estrategia de didáctica; 9. Plan de evaluación; 10. Conclusión; 11. Fuentes de consulta
1. RESUMEN
El presente escrito propone un método de acercamiento diverso en nuestros tiempos, que
posibilite el reconocimiento de la alteridad del alumno en su constitución e institución
social. También enfrenta al denominado ―maestro‖ con su actuar desde la óptica de la
construcción y aprendizaje del conocimiento en el marco de las competencias educativas.
PALABRAS CLAVES: Reforma educativa, competencias, colectivo, ansiedad, construcción del conocimiento, maestro, facilitador.
ABSTRACT
This paper proposes a method of approaching diverse in our times, which enables the recognition of the otherness students in their constitution and social institution. It‘s also face the so-called "teacher" that acts from the perspective of knowledge building and learning in the context of competence in the educational model.
KEYWORDS: Educational reform, competence, collective, anxiety, knowledge, construction, teacher, facilitator.
2. INTRODUCCIÓN
―Yo no enseño a mis alumnos, sólo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender‖ (Einstein)
En las presentes líneas se pretende presentar una opción de condiciones específicas de
instrumentación que enfrentan al alumno con un modo diverso de aprender y aplicar lo
aprehendido en nuestros días. Para estar en condiciones de realizar lo propuesto,
tendremos que tocar primero algunas generalidades de los centros educativos, los su-
jetos que los integran, sus interrelaciones y los marcos referenciales que los instituyen y
sostienen, posteriormente tomaremos como muestra el caso específico de una institución
de educación media superior, considerando que sirve como ejemplo muestra de los fines
de esta presentación. El análisis que se realiza corresponde principalmente a los cambios
acontecidos alrededor de la reforma a la educación media superior que se gestó en el
2008, pero parte de él puede extenderse a otros niveles educativos. Dicho esto,
empecemos entonces por intentar describir que es la gestión escolar y en que consiste,
69
ya que será una de las herramientas primordiales para realizar diagnósticos
socioeducativos.
La gestión escolar es considerada como‖… la acción diligente que es realizada por uno o
más sujetos para obtener algo…‖ (Tomado del artículo editado de la Especialidad
Competencias Docente para la Educación Media Superior por Ana María Prieto
Hernández, UPN, marzo 2010, tomando como referencia la Antología del Programa de
Escuelas de Calidad de la Subsecretaría de Educación Básica). Iniciamos con esta frase,
ya que sin ella, cualquiera de los intentos de intervención escolar, sería vano,
improductivo y claro sin puntos de comparación para evaluar si lo implementado ha sido
funcional, es nuestro gran referente para ver los avances, estancamientos, deficiencias,
retrocesos y programas acertados y fallidos dentro de nuestras instituciones y labores
educativas. Para ello es necesario en primer lugar contar con los antecedentes
diagnósticos de la institución en la que nos encontramos y en caso de existir realizar sus
interpretaciones en el transcurrir de un periodo de tiempo definido, después de ello,
podremos estar en posibilidades de determinar nuestras líneas de investigación e
implementar estrategias y metodologías didácticas diferentes, como la que se presenta en
las referentes líneas.
Ahora bien, los primeros problemas se presentan en caso de no existir estos documentos,
lo que nos hace estar actuando de cierto modo a ciegas, con desconocimiento parcial o
total de la situación, parchando estos ―huecos‖ de desinformación con preconceptos y
estereotipos propios de cada uno. Esto que mencionamos es un sitio común en educación
media superior y superior, ya que generalmente la gestión escolar va dirigida a
tramitología administrativa, pero generalmente los centros educativos no la implementan
para cuestión de evaluación de los procesos de formación educativa y de realidad social
del estudiantado, es decir carecemos de líneas bases con datos oficiales, lo que nos hace
operar a ciegas, En ese sentido se vuelve indispensable crear un diagnóstico de la
institución, que nos dé pie a fundamentar y establecer los principios de la gestión escolar.
Esto último que se describe es un necesidad y a la vez un faltante, lo que nos hace ir ―a
tientas‖ e intentando adivinar en el camino.
Tomando en cuenta esto, un primer paso consiste en recolectar por nuestros propios
medios, alguna de la información que consideremos necesaria, y trabajar desde un fuerte
marco inferencial, extrapolando información. ¿Qué datos buscar en este sentido? Bueno,
un punto importante es empezar por situarnos en un campo delimitado conceptualmente,
esto es la escuela, los alumnos, la comunidad y la interrelación de los mismos, ya que
solo estando percatados de ello, podremos empezar a analizar la pertinencia y las formas
de instaurar nuestra propuesta de intervención en la estrategia didáctica. Está, a grandes
rasgos descrita en un primer momento, consistirá en la posibilidad de crítica al yo del
sujeto percibido como totalidad identataria psicológica unificada, poniendo en duda esa
condición y mostrando la alienación social que ha venido fungiendo en su constitución.
Es decir lo que intentamos hacer es que la persona deje de percibirse como individuo
―completo‖ que no necesita de los otros en cuanto a las nuevas lógicas de cosificación
70
social y que vea los planos de sujeción a los que todos nos encontramos expuestos, para
estar en la posibilidad de gestar aprendizajes significativos colaborativos y su aplicación y
extensión en los diferentes aspectos de su vida.
Esto último implica dos cosas, por un lado la cuestión de la sociedad como estructurante
alienatorio, mediante varios procesos, entre ellos el discursivo y el de las tecnologías del
yo (Foucault, Vigilar y castigar) y por el otro la primacía del papel del ―otro‖ en nuestro
devenir como sujetos, en esa posibilidad de reconocimiento, la cual es sumamente
olvidada en estos tiempos ―postmodernos‖ y es tratada como producto. Si a esto
agregamos cuestiones sociales específicas que afectan los procesos subjetivos, como lo
es por ejemplo en el caso de nuestro país la cuestión del aumento de la inseguridad social
desde la década del 2000, y que esto implica parte de los avatares de los denominados
procesos de cosificación social en dónde el otro pierde su cualidad de sujeto, se vuelve
bulto, objeto, número.
Es en este sentido que la estrategia didáctica de restructuración y reencuentro del yo se
posibilitaría a través de la realización de colectivos que implican algunas situaciones
como: mover al yo de los estudiantes (entendido como estructura psíquica que toma la
personificación del sujeto creyendo falsamente en su autonomía y libertad, es decir,
desde un presupuesto teórico psicoanalítico) en base a mecanismos de confrontación y
movilidad de ansiedad (punto neural de nuestra propuesta de intervención), así como de
desalineación, empero, también de re-encuentro con ese otro, que posibilita ser Yo, no
solo entendido desde una lógica identataria singularizante, sino también como instancia
psíquica estructurante y como posibilitador de convivencia social necesaria para la
colaboración y gestación de política públicas. Aclarado lo anterior comencemos con la
revisión de algunos puntos del marco referencial contextual.
3. EL CONTEXTO DE LA REFORMA: RELEVANCIA Y PERTINENCIA EDUCATIVA Empecemos este ejercicio delimitativo o contextualizador, con algunos antecedentes de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en el contexto internacional,
ya que es a partir de la ―importación‖ de los modelos educativos foráneos (principalmente
europeos) que se da un cambio en la propuesta de intervención educativa oficial
mexicana (tan siquiera a la letra), cuestión que será aplicada a la educación media
superior y extendida a la educación superior a través de las recomendaciones de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
La RIEMS viene a inscribirse en nuestro país a mediados del 2008, con los acuerdos que
establece y publica la SEP, con su titular en ese entonces la C. Josefina Vásquez Mota
(Diario Oficial de la federación, véase por ejemplo acuerdo 442 de fecha 26 de septiembre
del año en mención). Sin embargo la cuestión importante aquí, es el porqué de la RIEMS
y a raíz de que sucesos se inscribe en nuestro país.
Desde inicios de la década pasada, la Unión Europea ha intensificado los intentos de
crear una comunidad que geste una cultura compartida, que se intentaron ver reflejados
71
por ejemplo en la gestación de una carta magna única para los países miembros (en
2004, intento fracasado por la oposición de Polonia en un primer momento, y después de
otros países como Francia y Holanda), esto ocasionó que el centro de atención se
dirigiera a los miembros jóvenes de la comunidad, es decir, a la gestación de esa cultura
con los nuevos integrantes de la Unión, y ellos son los estudiantes de sus sistemas
educativos básicos. En este sentido se dieron cuenta que por ejemplo a nivel superior la
educación tenía dos finalidades principalmente, la propedéutica y la de formación para el
trabajo, pero fuera de eso los diferentes planteles no compartían ni criterios ni objetivos, y
esto obviamente complicaba uno de los principales objetivos tendientes a esa gestión
compartida de identidad Europea, ya no como proyecto de nación, sino de
continentalización con ciertas características ideológico-culturales e incluso religiosas
incluidas.
Ya en el 2001, habían redactado un documento denominado ―Futuros objetivos precisos
de los sistemas educativos‖ (Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos:
http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11049.htm). En donde ya se habla de
competencias, de la necesidad de que sean transversales, de la formación de docentes
con este enfoque, de la restructuración del sistema educativo, y claro (lo dicen
textualmente) de que todo esto se realice con vías a la competitividad económica de la
Unión Europea. Éste último punto toma relevancia por las recomendaciones realizadas
por la OCDE a México como país miembro, para la creación de las nuevas políticas
públicas laborales y educativas en nuestro país.
Siguiendo sobre el punto, los primeros intentos fueron todavía anteriores: en la década de
los 90´s en países como Italia y España (el primero en 1995 y el segundo en 1992,
Acuerdo 442, pág. 27) se hablaba de la necesidad de un modelo de competencias y sus
implicaciones de correlación económica. Aunque este fenómeno no fue exclusivo de la
Unión Europea, también en algunos puntos del continente americano se dieron reformas a
sus sistemas educativos (principalmente en países que han tendido y tienden a la cultura
europea, como Chile y Argentina) (Íbidem).
En sí, en México la introducción del concepto educación por competencias retoma estas
experiencias e intenta (tan siquiera en el ―alma‖ de la RIEMS) llevarlo a cabo,
centrándose a grandes rasgos en los siguientes puntos: el traslado de una educación
centrada en la enseñanza a una educación centrada en el aprendizaje; al lograr esto en
base a competencias se apuntalaría la transversalidad y pertinencia de las mismas, lo que
daría pie al reconocimiento de los diversos subsistemas entre ellos y a la posibilidad de
traslado entre las mismas. México de esta manera retoma en parte la visión de
Vasconcelos en cuanto a la reforma académica y la gestación de una identidad
compartida nacionalmente, es decir, implicaciones de proyecto de Nación con
articulaciones político-económicas.
72
4. FACTORES SOCIOCULTURALES Y ECONÓMICOS: EL CONTEXTO ESCOLAR
Ahora bien para la especificidad de nuestra historia, nos tendremos que ubicar en los
sujetos que lo componen, en este sentido los alumnos provienen de un sistema educativo
centrado en la enseñanza (al igual que los docentes que intentamos formarlos ahora bajo
otro paradigma de conocimiento), en dónde los juegos de poder se encuentran
perfectamente delimitados y en donde se supone que el catedrático, es sujeto detentor de
poder, sabiduría y repartidor de orden (Foucault, 2008).
Con esta historia encima, compartida por la sociedad occidental en general, y por México,
con su conquista y subsecuentes sucesos históricos, hasta llegar al vasconcelismo como
generador de la identidad nacional, en base a los restos de pueblos prehispánicos,
tendremos que agregar un campo político económico neoliberal, que implementa visiones
empresariales en el ejercicio del Estado, como lo es por ejemplo es ―Sistema de
evaluación de Desempeño‖ o el incremento de los indicadores del producto interno bruto,
bajo dimensiones del desempeño, macro, meso y microsocial. Impactando lo anterior en
la búsqueda de un ―tipo‖ específico de sujeto e intentando influir en su producción bajo
diferentes formas.
Veamos algunos datos de interés, en nuestro país hay que tomar en cuenta algunos
indicadores que nos pueden abrir la perspectiva indirectamente para correlacionarlo o
extrapolarlos al campo educativo y sus posibilidades de acción. Por ejemplo en el rubro
de la pobreza, la educación y la desigualdad social, el banco mundial entiende la pobreza
como la falta de un estado de bienestar (well-being) cuestión, que es difícil de
comprender.
En un primer momento esto nos da la posibilidad de dimencionalizar la pobreza, más allá
de la falta de ingreso económico. Lo cual nos abre campos como el acceso a la salud, la
educación, los servicios sociales, la posibilidad de tener activos propios, capacidad de
empoderamiento social, y claro el hacer frente a diferentes tipos de contingencia que
presenta la vida.
Por otra parte en cuanto al papel de la desigualdad social (un índice de desigualdad es
una medida que resume la manera como se distribuye una variable entre un conjunto de
individuos) tenemos que en el caso particular de la desigualdad económica, que la riqueza
se encuentra acumulada en alrededor de menos de10% de la población (Banco mundial
2011), incluso algunos autores como Duryea, hablan de que se encontraría concentrada
en 1% de la población (1999). A esto debemos aunar una incidencia de 51.3% nacional
según datos del Banco Mundial (2010)
Por un lado tenemos entonces carencia de ciertos factores (activos o derechos) y por el
otro la existencia de estos mismos solo en ciertos sectores de la población sin la
posibilidad de una distribución más proporcionada entre el total de la población. Es decir
pobreza y desigualdad. En este sentido Clara Jusidman nos habla de que los orígenes,
desarrollo y mantenimiento de la pobreza en México son multifactoriales. Lo anterior nos
73
ha llevado a una sociedad fuertemente oligopolizada, desde hace varias generaciones,
que detentan no solo las tierras, sino también el capital y los bienes de producción. Véase
a este respecto por ejemplo que el ingreso monetario promedio por hogar en el año 2000,
el 10% más rico era 35 veces el correspondiente al del decil más pobre. Esta distancia se
redujo a 30 veces en 2006, y en cuanto al Coeficiente de Gini, que pasó de 0.501 en 2000
a 0.473 en 2006, lo que muestra una mejora en la distribución del ingreso (Supra).
En suma, la situación actual de nuestro país es bastante compleja y frustrante. Según
clasificaciones mundiales (BM; FMI) México ocupa el lugar número 12 en cuanto a
desigualdad. Y de esto lo que lo hace más desigual es las diferencias que se presentan
en los deciles más ricos, al respecto Barros, Duryea y Székely (1999) realizaron la
comparación utilizando centiles de ingreso en vez de deciles, con el objetivo de verificar si
la concentración se da en alguna parte incluso más alta de la distribución. Los autores
encontraron que de hecho, en países de alta desigualdad como Chile, México, Ecuador y
Brasil, hay una enorme concentración entre el 5% más rico e incluso entre el 1% más rico.
Ahora bien, el panorama internacional tampoco resulta muy alentador, según el informe
del banco mundial en 1990, al comienzo del nuevo siglo, la pobreza continúa siendo un
problema mundial de enormes proporciones. De una población total de 6.000 millones de
habitantes, 2.800 millones viven con menos de $2 al día, y 1.200 millones con menos de
$1 al día. Seis de cada 100 niños no llegan a cumplir el primer año, y ocho no llegan a su
quinto cumpleaños. Entre los que alcanzan la edad escolar, nueve niños —y 14 niñas—
de cada 100 no van a la escuela primaria. El ingreso promedio en los 20 países más ricos
es 37 veces mayor que el de las 20 naciones más pobres; esta brecha se ha duplicado en
los últimos 40 años.
Entonces la pobreza no es sólo un problema de falta de ingresos o de desarrollo humano:
sino que la pobreza es también vulnerabilidad e incapacidad de hacerse oír, falta de
poder y de representación. Es por tal motivo que el informe del desarrollo mundial, centra
su análisis y propuestas para el combate a la pobreza en tres grandes rubros: la cuestión
de las oportunidades educativas; la seguridad social y el empoderamiento.
Esto ocasiona, por decirlo así, la producción de personas e instituciones que ―viven en la
falta‖ en un país con carencias de órganos e instituciones que cumplan con transparencia
y estándares bajos de corrupción, y que esto incluye o permea a nuestras instituciones
educativas, que simplemente replican modelos, instituciones sin gestión escolar, que
viven su didáctica diaria desde el modelo de educación centrada en la enseñanza,
homologada, aplastante, con objetivos programáticos definidos, centrada en la evaluación
escrita, con estrategias de enseñanza que proclaman el lugar del docente como sujeto
poseedor del saber, en ―clases conferencias‖, donde priva la repetición y los ejercicios
memorísticos.
Por ejemplo la Dirección General de Bachilleratos por poner un caso, no cuenta con
datos que aporten una realidad de las instituciones educativas del Edo. De Veracruz, en
74
cuanto a índices de embarazos, especificidades culturales, ideológicas, religiosas, tasas
de incidencia hacia psicofármacos, etc.
5. LOS ESTUDIANTES: ALGUNOS ASPECTOS DE SU CONFORMACIÓN E
IMPLICACIÓN EDUCATIVA
Bien a este contexto sociocultural hay que agregar la especificidad de la población que
compone los institutos de educación media superior (nuestra población objetivo, más allá
de que se extrapole a los estudiantes universitarios). El rango de edad de estos sujetos
nos habla que en su mayoría son alumnos que se encuentran atravesando por el
síndrome normal de la adolescencia (Aberastury y Knobel, 1999) lo que implica pérdidas
de la identidad infantil, y el après coup de los representantes significativos sexuales
(Sigmund Freud y la teoría de la retrosignificación, en artículos varios que abordan
temáticas metapsicológicas).
Por otro lado la pérdida de la omnipotencia de los padres, la muerte de ellos en cuanto a
la identidad que sustentaban, el desbordamiento de lo biológico por medio de la pubertad
(la cual apuntala la adolescencia). Esto nos habla de sujetos en proceso de
restructuración, rebeldes, que se dejan llevar por el principio del placer, sujetos que son
impulsivos, emocionales, aislados y a la vez buscando aprobaciones grupales y cediendo
en muchas ocasiones a la presión de grupos (algunos antitéticos propios de esta edades).
Esto en su conjunto implosiona en un Yo endeble, en un precipitado de identificaciones
movible, pero más allá de ver un problema en eso, lo tenemos que aprovechar para
producir identificaciones, movimientos y conformaciones que tiendan al reencuentro yoico,
entendiendo por esto, tanto el reencuentro con lo que es su-yo, como con la posibilidad
espejal de verse en los demás (otros y yoes).
Es en este marco que sus formas de comunicación se van alejando del simbolismo infantil
del juego para resolución de problemas, tendiendo más a lo físico para buscar desahogo
de energías, o las artes para sublimar contenidos reprimidos. Pero también juegan a la
fantasía y a editar su vida en búsqueda de respuestas a preguntas algunas
trascendentales y otras meramente pragmáticas. Aparte de la comunicación hablada con
sus modismos imperantes, en el caso de la institución tomada como ejemplo abunda la
escrita, por medio de grafitis en salones, baños, paredes, pupitres, Etc. Hay que agregar
que se aúna la transición de las tecnologías de la información, que a pesar de que la
escuela carece de ellas, o en su defecto son deficientes, se introducen en la cotidianidad
de los alumnos a través de las redes sociales como el facebook, metroflog, hi5, twitter,
google, etc
A está especificidad de sujetos que intentamos escuetamente describir en cuanto a su
dinámica se refiere hay que conjuntarlos con los efectos que sus cuadros de referencia
social ocasionan en ellos, enfocándonos principalmente en su ámbito educativo (ya
desarrollado en secciones anteriores) y claro sus agentes como lo son los docentes. En
tal sentido podríamos decir que desde la época de Vasconcelos, con su respectiva
75
implantación de la Secretaría de educación, está viene arraigada y soportada en los
preceptos del conductismo, y la psicología cognitivo conductual, dando lugar en el campo
educativo a creer en el mito del maestro detentador de saber, que posee las habilidades
para transmitirlo. Esto lo hace trabajar en academias de expertos que intentan
homogenizar los contenidos, los grupos, los saberes, los métodos, los ritmos, los
objetivos, obviando y olvidando a la educación diferenciada, singular, activa y a los
descubrimientos que las teorías constructivistas realizan sobre el aprendizaje, por ejemplo
las lógicas de los razonamientos diferenciados dependiendo de la edad y construcción del
conocimiento que nos transmite Piaget en su idea de ―estadios‖ por los que atraviesan los
sujetos estructurándose en invariantes funcionales; las zonas de desarrollo próximo
trabajados por Vigotsky; o lo respectivo a la implicación emocional y aprendizaje
desarrollado por Wallon en la idea de aprendizajes significativos, por mencionar algunos,
ya que el universo es vasto.
A esto se aúna, las realidades socio culturales propias de nuestro país, las carencias
graves que nuestras instituciones viven, así como las singularidades de nuestros
estudiantes, que han venido cargando ese sistema alienante desde los inicios de su
quehacer educativo. Es en este sentido que surgen problemas, cuestionamientos, sobre
nuestro papel como actores sociales en el ámbito educativo, nuestras posibilidades,
impasses, alcances, y sobre todo esas preguntas eternas, ¿Qué hacemos, desde donde
lo hacemos, como lo hacemos, para que lo hacemos y que fines e impactos tiene y busca
tener lo que hacemos?
6. ¿DE DÓNDE, PORQUÉ Y PARA QUÉ?: QUÉ FINES BUSCAR
Con todo lo anterior podemos apenas empezar a esbozar algunas de las faltas que se
juegan en nuestras instituciones educativas (y sus incongruencias), así como la afectación
de ellas a nuestros alumnos. Entonces, ¿Qué podemos buscar nosotros realizar ante
semejantes obstáculos?, ¿hasta dónde podemos llegar cuándo la misma realidad social
nos genera impasses? Tratemos agarrar esto desde el capo de la didáctica en el salón de
clases, para ello es necesario analizar los documentos existentes.
Entre ellos nos topamos con el Perfil Común de Egreso de Educación Media Superior que
describe la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) dentro del marco
de un enfoque por competencias. Esto implica que los planes de estudio antes basados
principalmente en contenidos con objetivos programáticos, ahora lo harán en la
focalización de diferentes recursos para resolver, planear y anticipar problemas de
distintos tipos, es decir, lo que denominan como competencias. Esto nos lleva a
cuestionarnos sobra las estrategias didácticas en el ambiente áulico, nuestra labor ahí,
nuestro sustento, nuestros objetivos, nuestro modo de atender la educación, como ya lo
habíamos dicho.
¿Qué desarrollar entonces? Bueno está es una pregunta anticipada, que se irá
contestado a lo largo de estas líneas, empero, podemos adelantar, que nosotros ni
76
enseñaremos, educaremos o mediaremos como bien lo señala Xavier Vargas Bael con
quien compartimos posicionamientos (2005), debido a la imposibilidad de hacerlo en
sujetos que son constructores activos de su propio conocimiento, esto entendido desde
las lógicas constructivistas y las explicaciones sobre los procesos de formación del
conocimiento, del aprendizaje y el aprehendimiento del conocimiento. Lo que si podemos
intentar hacer, es estar ahí, si ahí en ese lugar imposible dónde se juega ese
aprehendimiento y estar atentos, apoyando, motivando, inquiriendo al otro, señalando,
compartiendo ese espacio dónde se juegan los intereses, los deseos, las fantasías y se
construye un nuevo mundo descontruyéndose y formándose el Yo (en esta doble
acepción: identataria y como instancia psíquica).
Es decir jugaremos en el campo de la ―situación‖, del ―interés‖ (sobre esto véase la
postura de Habermas que comenta Vargas Bael (Ídem), así como Freud y sus
concepciones sobre el deseo, Amorrortu) y si tuviéramos que ponerle nombre a las
principales competencias a jugar de Mapa Curricular Común (MCC), serían: ―Se conoce y
valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue por el juego del desdoblamiento yoico‖, Yo no-yo, con reconocimiento de lo que
Dominique Groux denomina como alteridad, y por los símiles que en nuestro campo
encontramos en nuestras dos labores imposibles psicoanalizar y educar (cuestión
personal de quién suscribe); así como, ―sustenta una postura personal sobre temas de
interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y
reflexiva‖; y, ―Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad,
región, México y el mundo‖, por aquello de nuestro eterno interés en la crítica y sobre todo
por la enajenación que se vive en nuestros días.
Pero eso solo por tratar de enmarcar un punto que es de nuestro interés, el de que las
competencias docentes se enmarcan en una nueva lógica oficialista de las autoridades
educativas, la lógica del constructivismo, empero aunque se plasma en el papel, se
encuentra con verdaderos impasses en la práctica, impasses que hemos venido
mencionando como la falta de elaboración de estudios y documentos que sustenten una
adecuada gestión escolar, que faltan mejoras en las prácticas educativas, que se pueden
implantar y faltan mejoras en los diseños curriculares. Entonces la pregunta lanzada sobre
nuestra práctica y la imposibilidad de educar mencionada nos lleva al papel del docente
en la implantación, adaptación o mejoramiento de instrumentos y objetos de aprendizaje,
gestación de espacios educativos emparejados al entorno de competencias, así como
finalmente lo que se juega como nuestro campo en las presentes líneas, modificaciones
en las estrategias didácticas que rompan con la educación centrada en la enseñanza de
tintes conductistas.
Ya que nos encontramos imposibilitados para cambiar directamente la gestión escolar, si
podemos inferir que un cambio en alguna de las partes de la institución, esperando que
como una piedra que es arrojada al agua genere ondas que muevan de lugar al resto
institucional. Es decir que lo que pretendemos modificar nosotros (e invitamos a
considerar a aquellos que comparten nuestra labor), es la experiencia en el aula,
77
posibilitar ambientes diferentes que permitan diferentes modos de apropiación de lo ―real‖.
Con lo anterior nuestras intenciones directas, simples en las letras pero complejas en el
intrincado escolar, sería movilizar la ansiedad de los estudiantes, para que se encuentren
en posibilidades de establecer diálogos diferentes con ellos, entre ellos, con las institución
y con su medio, logrando con esto un cuestionamiento institucional, y un crítica al
tradicionalismo escolar.
7. EL DOCENTE Y EL ESTUDIANTE: JUEGO DE ROLES
Entonces, ¿cuál es el juego de roles entre estudiante y ―docente‖ dentro de la propuesta
que venimos trabajando? El docente como hemos dicho no enseña, no transmite el
conocimiento, no lo traspasa, no media el conocimiento, ¿Por qué? Porque es una
imposibilidad estructural el realizar semejante tarea como ya lo mencionamos en párrafos
anteriores. Entonces decíamos, la posición que juega, es una que se juega en lo
insostenible, se está adviniendo constantemente y nunca se llega a ser maestro, o a
educar (entendiéndose por ello la acción de construir el conocimiento del otro, incluso
mediarlo). Por ende lo que le queda es intentar ocupar ese lugar y jugarlo, sirviendo como
referente espejal para el otro, estando y sabiendo estar, escuchando e interviniendo para
movilizar ansiedades y hacer que él, es decir el alumno se apropie de lo real, lo simbolice,
metabolice, traduzca, construya. El docente debe saber estar, estando castrado,
incompleto, imposibilitado, y en ese estar, escuchar, señalar, servir como referente
movilizador de ansiedades, y tal vez en el juego de Habermas que ya mencionamos,
canalizar esos ―intereses‖. Fuera de ello, el maestro media su referencia en clase,
posibilita discusiones, e interviene cuando se presentan impasses, es parte del grupo, no
es sujeto aparte y como tal interactúa y siente y fantasea.
El alumno tiene que construir, ser activo, cuestionarse, movilizarse, interactuar con el
maestro y los compañeros en las discusiones cara a cara, interactuar con ellos en los
proyectos, interactuar con la institución, su personal y alumnado en los colectivos,
buscando re-encontrar, sorprender y sorprenderse. El alumno hará trabajo de análisis y
de movilización de roles, para intentar romper estructuras y encontrar aquello que de él y
los otros ignora, su mutua constitución, su deseo y su muerte. Debe ser capaz de re-
estructurarse, intentar incidir en el otro, evaluar, evaluarse, co-evaluarse. Debe construir
hábitos constituidos en re-significaciones para poder dar lugar a procesos colaborativos,
resolución de problemas y transversalidad de lo aprendido, aprender con emoción y
significando sus actos. Asumir responsabilidades como sujeto social en reconocimiento de
los otros.
8. DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA Y SU ARTICULACIÓN
Bien como hemos dicho para precisar nuestra estrategia didáctica y el modo de trabajar,
primero tenemos que ver cuáles son nuestros presupuestos en lo que se refiere a la
78
constitución del conocimiento, es decir el campo epistemológico que nos estructura por un
lado, con sus implicaciones en el ámbito educativo y por el otro lado nuestros
lineamientos y posibilidades de acción, es decir la RIEMS. En lo que respecta a la RIEMS,
se tiene elaborado el análisis curricular (cuestión realizada por un grupo de estudiosos del
tema, para dar lugar al perfil común del egresado PCE). Este prácticamente nos
establecería que debemos de trabajar en términos generales en un modelo basado en
competencias. Estas se dividirán en genéricas o para la vida; disciplinares y
profesionales, subdividiéndose a su vez estás últimas en básicas y extendidas. Lo anterior
implica la resignificación del campo docente, de su materia dentro del campo de las
competencias docentes, bajo el abrigo de una perspectiva constructivista, es decir de un
sujeto que se constituye en su intercambio con los otros, con los no-egos, con la alteridad
como sostenimiento y posibilitador de cambio social.
Este campo que hemos venido delimitando y planteando se sustenta en la perspectiva
constructivista y en el entendimiento de un sujeto sexualizado, constituido en relación con
su deseo y el deseo de otros. En cuanto a la lógica constructivista, dentro de esta Piaget
plantea que el sujeto va pasando de estadios con una lógica propia, a estadios con una
lógica diferente (sensoromotriz, operaciones concretas y operaciones formales). También
plantea que el sujeto va construyendo esquemas a través de la acción, mediante los
invariantes funcionales, es decir la constitución de estructuras mediante la asimilación y la
acomodación, en la cual se va aprehendiendo el mundo. Esto conlleva por lo tanto, la
concepción de que es el sujeto mismo, el actor principal del conocimiento y de que el
conocimiento no es preexistente, sino que se constituye en ese momento que limita entre
el objeto y el sujeto.
Esto nos plantea el problema ya mencionado de qué si es el sujeto el constructor de su
conocimiento, acaso entonces, ¿puede el maestro enseñar?, ¿es la docencia una
profesión imposible? Y ¿si el maestro no enseña, cuál será su labor entonces?
(posicionamientos que nos remiten a Xavier Vargas, como mencionamos en párrafos
anteriores) Si nos situamos en la perspectiva de que es el sujeto (niño, adolescente,
adulto, Etc.) el constructor activo de su propio conocimiento y si este solo se logra por
medio de la acción, lo que implica que el conocimiento como tal no lo construye el
docente, si no el sujeto en interacción con los objetos de conocimiento, apropiándose de
ellos, constituyendo su realidad, la cual puede ser muy particular, si sabemos siguiendo a
Piaget que esta construcción dependerá de la puesta en acción de los invariantes
funcionales, entonces y solo entonces, nos percataremos de que la docencia se juega
como una de las profesiones imposibles, el docente no posee un conocimiento que pueda
transmitir, ya que es el sujeto el que se apropia de él, el maestro no puede entonces
tampoco mediar los conocimientos, a lo mucho escoger y ofrecer situaciones o motivar
intereses.
Por ende tenemos que encontrar la manera de incidir en ese proceso de aprehendimiento
del conocimiento, lo que nos lleva a re-cuestionarnos sobre el papel que juega la
ansiedad como energía movilizante, dinámica, creadora y posibilitadora de conocimiento,
79
como se ―liga‖ o atraviesa los procesos de significación y movilización. Veamos cuándo un
sujeto se ve ―movido‖ en sus pre-supuestos fijos de su Yo, es decir, cuando se da cuenta
que la realidad no es unidimensional y que hay mucho más cosas que la que su visión
(muchas veces sesgada y alienizada) logra percibir, seremos capaces de lograr
modificaciones en su formación, mediante deformaciones y conformaciones que se
apuntalan en sus invariantes funcionales, dándole la posibilidad de construcción de su
conocimiento y es ahí donde entra en materia la gestación de colectivos, como
actividades que impliquen a todo el grupo, discutiendo temas de su entorno en el salón
¿Cómo lo hacemos? Primero hay que traer un tema relacionado con el todavía utilizado
plan de estudios de la materia; posteriormente de solicitar los alumnos investiguen sobre
el mismo se aborda por medio de preguntas problematizadoras, intentando introducir un
método y habito de cuestionamiento sobre aquello que creíamos aprendido, es decir la
posibilidad de generar huecos de ansiedad en el alumno y aprovechar ese movimiento
yoico que se presenta, para posibilitar la producción de conocimiento. Esa sería una
primera fase, una segundo momento consistiría en que una vez generado el movimiento
por medio de la gestación de ansiedad se incida en la elaboración de un proyecto de
grupo (la posibilidad de ver más allá de sus propios egos, yoes, es decir la cuestión de la
alteridad) para implementarlo en la institución tratando de ocasionar por medio de
colectivos que se apoyen en las técnicas socio-teatrales del performance, para intentar
gestar el mismo movimiento de ansiedad en los diferentes actores que componen las
instituciones educativas (llámense maestros, personal de apoyo, personal administrativo y
claro estudiantado).
De lo que se trata es de romper un poco con la estructura enajenante de nuestra sociedad
que compone yoes (cochinos y corruptos, diría David Flores Palacios) que no perciben la
importancia del otro. Más aún en estos tiempos de inseguridad y de avisos de estado
fallido, los sujetos tienden al desconocimiento del otro y la cosifican para poder lidiar con
la angustia y jugar a la denegación social. Esto sucede como medio y mecanismo de
defensa y es un fenómeno que se acrecienta. En este sentido pretendemos que
movilizando ansiedades en un nivel que permitan que el su-jeto opere y brindando
situaciones en donde lo principal sea inquirir al otro para que se reconozca e implique, y al
hacer esto inquirirse a sí mismo, se vaya jugando la restructuración de roles, e incluso de
las reglas del juego, dando la posibilidad de rupturas y nuevos modelos. De ahí que el
trabajo que se viene realizando a la par de cada colectivo sufra los avatares de sentir que
se avanza, cuestionando, que se llegan a un impasses, que se regresa, retorna, brinca,
que algo (nos/les) rebota o como se dice coloquialmente ―(nos/les) cae el veinte‖.
La primera fase se interesa por una posibilidad de re-encuentro yoico en la acepción de
instancia psíquica del su-jeto dentro de la teoría psicoanalítica de cada uno de los
alumnos. El segundo momento intenta replicar ese movimiento en el resto de la
comunidad de la institución, así como generar el re-encuentro yoico en su acepción
espejal, de alteridad, de reconocimiento de los otros como posibilitadores de quien yo-soy
(soy-yo a modo de espejo) y claro gestionar hábitos de coordinación, colaboración y
80
cooperación social para el conseguimiento de metas grupales que beneficien a todos los
miembros de la comunidad. Para esto es necesario que durante el proceso nos
planteemos afrontarlos con proyectos que los evoquen al autodiálogo, codiálogo e incluso
un diálogo simbólico institucional y social.
En ese sentido el juego del otro, como estructurante por medio del reconocimiento de la
alteridad, como reflejo distorsionado o como obturador del espejo mismo se posibilitaría
por el trabajo con proyectos, con temáticas sociales, abordándolos siempre desde una
perspectiva crítica y con diálogos cara a cara para la construcción de los mismos y su
constante retroalimentación, siendo estos flexibles en su desarrollo y autorregulación.
Entonces, siendo sensatos lo que estamos diciendo es que por una lado el sujeto
construye y es actor directo de la producción y aprehensión del conocimiento, y por el otro
que el su-jeto desconoce la mayoría de lo que le compete a su Yo, esto partiendo de la
lógica del Inconsciente (Freud, 1915: ―El inconsciente‖), ya no se diga las enajenaciones
sociales. ¿Cómo logramos que el sujeto se conozca entonces?, bueno, no lo podemos
lograr nosotros (ya establecimos los presupuestos epistemológicos que nos sustentan),
empero, si percatados de ellos queremos poner situaciones que coadyuven a semejante
tarea, lo hacemos con gestación de espacios áulicos movilizadores de ansiedad, a través
de la gestación de colectivos y con un constante requerimiento a verse en ellos con un
reflejo no convencional, por medio de discusiones cara a cara, rompiendo el esquema del
profesor detentador de poder, y dándole un lugar a su discurso, con la posibilidad de jugar
un rol, es decir re-estructurándose, a su-yo en este proceso. A esto habría que agregar la
necesidad de conocer al otro y verse reflejado en este a modo de espejo, por eso el ligue
con la elaboración de proyectos que sin embargo tienen la característica de ser escogidos
por mutuo acuerdo en cuanto a temática de un abanico de opciones que ellos proponen,
articulándolo con los colectivo, gestando los recursos que necesitaran, la metodología a
seguir, Etc.
Ahora bien en cuanto a los recursos a utilizar en un país y en un ambiente educativo con
las condiciones y carencias propias del nuestro, no serían muchos. En cuanto a los
materiales a utilizar, la mayoría los podemos encontrar dentro nuestras instituciones de
educación media superior, como lo son bancas cómodas que permitan la confrontación
cara a cara, salones con instalaciones eléctricas, lap top, ipad o Pc. Así como proyector y
bocinas para estar en posibilidad de mostrar los recursos en los cuales nos vamos a
apoyar (de estos materiales regularmente carecen las instituciones o son muy limitados
en su número), pero lo podemos solventar con los propios y los de aquellos alumnos que
cuentan con ellos.
Por lo que respecta a los materiales de apoyo para cuestionar y brindar información
pertinente para que el alumno geste su conocimiento, se pueden crear recursos de
aprendizaje digitales como lo son las webquest, donde el alumno pueda descubrir,
aprehender y discutir los temas revisados en clase, también podemos incluir foros de
discusión mediante el uso los blogs (creados o reutilizados de otras partes del ciber
81
espacio) y ligas a grupos soportados en redes sociales, como el facebook, ya que en el
análisis del estudiantado y su relación con las TICS, nos encontramos que a pesar de las
carencias económicas de los hogares o de redes en las instituciones, la mayoría de los
alumnos hacen uso de dichas redes y lo hacen de manera frecuente. Finalmente
podemos crear o reutilizar algunos ejercicios de corte re-afirmativo de lo aprendido, y que
reproduzcan las bases de los procedimientos básicos, como lo serían audacity,
hotpotatos, podcast y viodeocast.
Ahora bien los alumnos tendrían que complementar la utilización de estos recursos
diseñando y creando los suyos propios, como podcast y videocast, o el uso de otras TICS,
en donde nos compartan su experiencia del trabajo por proyectos.
9. PLAN DE EVALUACIÓN
Aquí trataremos de ligar lo desarrollado hasta ahorita, con el lado institucional, es decir la
estrategia aterrizada a los requerimientos que para evaluar piden las instituciones de
educación media superior (pudiéndose extrapolar a las de educación superior), viendo
hasta donde podemos movernos para integrarlo. Bien todo lo dicho hasta ahora se
encuentra atravesado por un lado por el trabajo por competencias y por el otro por el
apartado institucional, ese lugar de saberes y poderes ejercidos, que en un ejercicio de
oficialidad nos solicita con evaluamos. Por ende hay que compaginar la estrategia
didáctica a los requerimientos que para evaluar pide la institución, viendo hasta donde
podemos movernos para integrarlo.
Dicho esto, en primer lugar se tendrían tres tiempos de evaluación oficial, es decir,
aquellos tiempos que en educación media superior se nos exige, si es otro el nivel
educativo se adecua como hemos mencionado. Una inicial, que fungiría en un examen
diagnóstico, el cual se discutiría después de aplicada, con los resultados obtenidos para
averiguar más sobre ellos, y desde ahí realizar acuerdos con los alumnos en el plan de
seguimiento; dos evaluaciones intermedias (que corresponderían a los tiempos
institucionales de primer y segundo parcial) y una evaluación final. Estás se articularían
con autoevaluaciones y coevaluaciones.
Como las competencias y sus entrelazamientos ya se establecieron en apartados
anteriores, no tiene caso caer en la repetición excesiva, así que pasemos a ver las
estrategias y técnicas. En cuanto a la estrategia eje, funciona con la movilización de
ansiedad, así como se trabajaría la ―comprensión de experiencias‖ mediante simulaciones
y emulaciones empáticas desde críticas constructivas Monereo (IV Congreso Regional de
educación de Cantabria), que utilizarían como instrumentos registros descriptivos y guías
de observación.
Por otro lado se podría trabajar para la comprensión de los textos aperturadores de la
siguiente manera: discusiones en formato de mesa redonda y cara a cara de los textos y
82
material revisado, posibilitando gestación de ensayos con sus respectivas rúbricas como
instrumento y en la didáctica diferencial desde el marco de la participación grupal se
implantarían modalidades con grupos de autoayuda para comprensión de textos y
opiniones de clase, que se podrían integrar con 3 integrantes ―fuertes‖ es decir que se les
facilite la materia y el trabajo por competencias y un integrante ―débil‖ que necesite el
apoyo de ellos, para estar en posibilidad de seguirles el ritmo, beneficiándose los fuertes
con medio punto, por cada dos puntos que aumente el otro integrante en sus trabajos (a
modo de incentivo en un primer momento), Monereo (Ibídem), siendo los instrumentos
guías de observación auto-sustentadas por los integrantes (a formato de viñetas,
dándoles los indicadores mínimos de trabajo) y nuevamente coevaluaciones y
autoevaluaciones.
Por ende para articular nuestra estrategia vía colectivos y relacionarlo con los tiempos de
evaluación, tendríamos que realizar un proyecto cada mes 10 días aproximadamente
(según los calendarios oficiales que rigen la educación en México), el cual se relacionaría
con la materia o los bloques de la misma, con sus respectivas guías de observación para
proyectos. Lo anterior de implantaría desde lo que Monereo (Supra) denomina
proximidad ecológica, trabajando desde los recursos disponibles para el alumnado, e
implica como su nombre lo da a entender que se realice en la institución con la finalidad
de impactar y generar cuestionamientos, posicionamientos y discusión entre toda la
población de la misma, los colectivos como dijimos se acuerdan en clases, todos y cada
uno de ellos debe incluir intercambio y actuación con su cuadro de referencia social.
Finalmente se programaría una presentación final hacia la comunidad institucional e
invitados externos en donde los alumnos relaten su experiencia, aprendizajes, dificultades
y retroalimentaciones del trabajo vía colectivos durante todo el curso. Realizando una
recopilación y análisis de lo acontecido y articulando con su vida diaria y la realidad social.
A dicho evento se le denominaría ateneo y les correspondería la implementación del
mismo, después de ayudarles en la elaboración de la procedimentación.
En lo que a los indicadores a evaluar se refiere, mostramos algunos que consideramos
podrían ser útiles para gestar criterios procedimentales, actitudinales y conceptuales, esto
a modo enunciativo y no limitativo:
La organización y respeto para elección del tema.
La planeación y anteproyecto del colectivo.
La capacidad de inquirir al otro con sentencias breves o mensajes no escritos.
La realización del colectivo.
La retroalimentación autoevaluaciones y coevaluaciones del mismo.
La claridad en la exposición y presentación final (ateneo).
La comprensión y relación de los fenómenos en su vida.
Con lo anterior, se pretende generar alumnos con capacidad crítica y de actuación en sus
cuadros de referencia social, capaces de tomar posicionamientos basados en puntos
83
sólidos y de re-encontrarse en el inter-juego constitucional de deseos y conformación por
medio del otro.
Los productos por ende podrían ser a manera enunciativa y no limitativa:
Anteproyectos de colectivos.
Síntesis de colectivos realizados.
Anteproyecto ateneo.
Ensayo final de curso (incluyendo colectivos, ateneo y aprendizajes)
Otros (trabajos y discusiones articuladas a lo largo del semestre)
Para ellos utilizaríamos como dijimos, rubricas, registros descriptivos, guías de
observación, guías de proyectos, guías de observación, autoevaluaciones,
coevaluaciones, evaluaciones de procesos y en el ateneo un pequeño portafolio de
evidencias. Esto para estar en posibilidad de articularlo con los requerimientos oficiales de
evaluación de la institución.
10. A MODO DE CONCLUSIÓN
¿Qué se concluye, que se cierra? El acto de concluir cualquier escrito es muy
pretencioso, lleva implícito cierres, verdades, obtura incógnitas y da brochazos mágicos
que parecen resolver y encuadrar perfectamente las partes del rompecabezas. En nuestro
caso no cerramos nada, en cambio quedan pendientes muchas preguntas, muchos
problemas y muchas cosas por hacer.
Lo que hemos propuesto es un mero ejercicio especulativo, nihil novum podríamos decir y
efectivamente así es. Creemos que en la educación, la utilización de las tecnologías del
yo (cuestión no tratada a fondo en las líneas del presente) es uno de los pocos medios
que tenemos para romper paradigmas sociales. Creemos que nuestros tiempos son
oscuros y deprimentes, que nuestro país se encuentra atravesando una situación
insostenible y es en esa medida que proponemos una posibilidad de acción: la educación
con cambios en perspectivas generacionales, para evitar la otra opción que consideramos
gesta cambios sociales, las Revoluciones sangrientas (aunque suene e implique
tautología).
Cualquiera de las dos opciones, por las condiciones que imperan, las vemos como
absurdas en cuanto a sus condiciones de posibilidad. Dicho eso, sabido eso, actuamos
desde un ―ya lo sé… pero aun así‖ en nuestra propuesta tratando de atravesarse con el
re-encuentro yoico del sujeto de su condición de deseante, de su incompletud (acepción
psíquica identataria y de instancia psicoanalítica) y la de su formación y constitución
posibilitada por el otro, la cuestión de la alteridad (segunda acepción utilizada en el
presente artículo).
84
Entonces la idea que se pretende transmitir con la gestación de la estrategia didáctica que
intentamos describir, como modo de afrontamiento al problema de la educación y de la
construcción del conocimiento es que la pretensión de que al trabajar desde un enfoque
que aprovecha el cambio al modelo de competencias y que es de corte constructivista con
apuntalamiento en la ansiedad como estructurante del su-jeto, se trabaje en parte bajo el
símil ribosomático de Derrida, es decir cada competencia será capaz de imbricarse y
relacionarse con el resto del programa de estudios. Así como relacionar a ese sujeto con
su otro (y Otro) constitutivo espejal.
En este último sentido es donde sentamos la propuesta, percatados de las faltas
institucionales, de sus absurdos, de los intentos de cambiar etiquetas sin hacerlo en sus
contenidos. Es por eso que avanzamos con precaución y desconfianza, sabiendo que hay
mucho por hacer y esperando las cosas nos re-boten para producir más cuestionamientos
e intentos de dialogo, estando también presente en nos-otros las respectivas cuotas de
ansiedad movilizadora.
11. FUENTES DE CONSULTA
Aberastury, A. y Knobel, M (1999). “La adolescencia normal”. México: Paidos
Blanco Gutiérrez, Oscar Enrique (2004). “Tendencias en la evaluación de los aprendizajes”. En:
Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. 9 (2204) Venezuela. Pp. 111-130
Bleichmar, Silvia (2009). “Inteligencia y simbolización”. Argentina: Paidos
Coneval.
http://web.coneval.gob.mx/Medicion/Paginas/Medici%C3%B3n/Pobreza%202012/Pobreza-
2012.aspx. Fecha de consulta: 11/10/2013
Diario Oficial de la Federación (2008). Acuerdo 442. México
Esteve, José M (2003). “La aventura de ser maestro”. En: XXXI Jornadas de Centros Educativos.
Universidad de Malaga. España
Foucault, Michel (2008). “Vigilar y Castigar”. México. S. XXI
Freud, Sigmund (2006). “Obras completas”. Argentina: Amorrortu
85
Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos (en línea): Disponible en internet en:
http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11049.htm. Fecha de consulta: 28/10/2013
http://datos.bancomundial.org/pais/mexico. Fecha de consulta: 13/10/2013
INEGI. Estadísticas sociodemográficas [en línea]. México: INEGI. Disponible en Internet en:
http://www.inegi.gob.mx/estadistica. Fecha de consulta: 09/10/2013
Piaget, Jean (1982). “La formación del símbolo en el niño”. México: Fondo de cultura económica.
SEP, ANUIES (2012).Guía CERTIDEMS. México
Vargas Beal, Xavier (2005). “Aprendizaje basado en competencias”. En: El aprendizaje y el
desarrollo de las competencias.
IV Congreso de educación en Cantabria.
http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk&list=PL64E231E813E7CD97&index=4. Fecha de
consulta: 13/10/2013.
86
87
* Licenciada en Ciencias y Técnicas de la Comunicación por
la Universidad de Xalapa. Maestra en Estética y Arte con
grado Cum Laude. Actualmente cursa el doctorado en
Educación Relacional y Bioaprendizaje. Cuenta con la
especialidad en Marketing Político.
*Licenciada en Ciencias y Técnicas de la
Comunicación; Licenciada en Sociología; maestra en
Literatura mexicana; maestra en Comunicación y Tecnología
Educativa; doctora en Tecnología Educativa, por la
Universidad de las Islas Baleares, España. Se ha
desempeñado como reportera, jefa de prensa del IVEC;
directora de medio gubernamental; editora; coordinadora de
suplemento periodístico; técnico en Comunicación
Educativa. Docente, jefa de la carrera de publicidad y
relaciones públicas y Actualmente es directora de la Facultad
de Ciencias Administrativas y Sociales, en la UV.
Aprendizaje
permanente,
transformando la
educación Georgina Sotelo Ríos
Martha Patricia Domínguez
Chenge *
Transformación APRENDIZAJE
E s t r a t e g i a s E s t r a t e g i a s
Transformación APRENDIZAJE
EDUCACIÖN
EDUCACIÖN
EDUCACIÖN
EDUCACIÖN
88
SUMARIO: 1. Resumen/ Abstract; 2. La gran paradoja del individuo irreductible; 3. Generalidades de la evaluación; 4. Importancia de la Evaluación; 5. Criterios, momentos y procedimientos para la evaluación; 6.Metodología para evaluar competencias; 7. La evaluación de competencias en síntesis; 8. Consideraciones finales; 9. Fuentes de consulta.
1. RESUMEN
Llevamos años observado como en nuestro País se hacen esfuerzos por sacar a México
del rezago educativo. Son muchos los planes y programas que se emprenden por parte de
gobiernos e instituciones educativas que con dinero, tiempo o esfuerzo tratan de sacar a
flote un sistema que está en el sótano.2
Y cada año se implementan nuevas estrategias que van desde dotar a las escuelas de
computadoras conectadas a Internet, preparar pruebas de conocimiento, actualizar a los
maestros o mejorar la infraestructura, pero al final del día las cifras no cambian y los
esfuerzos no se ven reflejados en las aulas, pues los estudiantes parece que no aprenden
y los maestros parece que no enseñan.
El futuro educativo podría estar en riesgo de no iniciar hoy una transformación de fondo. La
educación – sin duda – es un camino hacia un mejor presente y por ende, un mejor futuro.
Si aspiramos a vivir de una manera más armónica, plena, saludable y en constante
desarrollo deberemos replantearnos objetivos y visiones, ampliando nuestra concepción de
educación y volviéndonos cada uno responsables y gestores de nuestro propio
aprendizaje.
PALABRAS CLAVES: Educación relacional, re-educar al educador, mediación
pedagógica, aprendizaje significativo, transformación.
ABSTRACT
For years we have observed in our country as efforts are made to get Mexico 's educational
backwardness . Many plans and programs undertaken by governments and educational
institutions with money, time or effort trying to bring out a system that is in the
basement.And every year new strategies ranging from equipping schools with computers
connected to the Internet , making knowledge tests , teachers or upgrade to improve
infrastructure are implemented , but at the end of the day the numbers do not change and
efforts are not reflected in the classroom , as students do not seem to learn and teachers
do not seem to teach.
The educational future could be at risk of not starting today a fundamental transformation .
Education - definitely - is a path to a better present and thus a better future. If we aspire to
2 De acuerdo con la lista del World Economic Forum 2013, que mide la capacidad para tener trabajadores
preparados y competitivos, México está en el lugar 102 de 122 países en cuanto a calidad en el sistema
educativo.
89
live more harmoniously , full , healthy and steady development we rethink goals and visions
, expanding our conception of education and making us each and managers responsible for
our own learning.
KEYWORDS: Relational education, re-educate the educator, teaching mediation
meaningful learning transformation.
2. REPENSANDO LA EDUCACIÓN
Basta abrir al azar un diario o revista local o nacional para advertir que algo no funciona
bien en el terreno educativo de nuestro país. Escuchamos hablar de reformas, de
programas, de inversión en infraestructura y tecnología, de cursos de actualización a
profesores, de escuelas de tiempo completo, pero, a pesar de estos esfuerzos, no se
aprecia un verdadero avance, un desarrollo en el terreno educativo que pueda traducirse
en un mejor desempeño escolar.
El futuro educativo podría estar en riesgo de no iniciar hoy una transformación de fondo. La
sociedad, la naturaleza, la vida en su conjunto requieren de un cuidado especial, de
atención y dedicación, pero para hablar de cambios es vital que la educación asuma el
protagonismo. Si aspiramos a vivir de una manera más armónica, plena, saludable y en
constante desarrollo deberemos replantearnos objetivos y visiones, ampliando nuestra
concepción de educación y volviéndonos cada uno responsables y gestores de nuestro
propio aprendizaje.
En la Educación Relacional3 tenemos una propuesta que se sustenta en el establecimiento
permanente de relaciones de aprendizaje, así como de la revaloración de nuestros
entornos y ambientes. La función mediadora del educador es vital desde este punto de
vista, por lo cual creemos relevante la reflexión y el análisis sobre la educación y sus
procesos con el fin de conocerla y comprender una propuesta integral que nos ayude a
enfrentar diversos problemas de orden educativo.
El ensayo siguiente parte de la idea de que es la búsqueda de la transformación personal,
a través de la educación, un camino posible hacia una vida en constante enriquecimiento.
La intención de las siguientes líneas es compartir con el lector las reflexiones a las que
hemos llegado sobre el sentido que deben tener los procesos de mediación pedagógica y
cómo consideramos que podemos hacerlos parte de nuestro proceso continuo de
aprendizaje.
El aspirar a una educación menos dogmática y fragmentaria, que promueva el aprendizaje
permanente y significativo y que no se reduzca sólo a los horarios y espacios tradicionales,
3 Canal Martínez, M., Del Callejo Canal, D., Hernández Arámburo, R., Ochoa Contreras, O., Peredo Carmona,
B. y Velasco Toro, J., conciben la Educación Relacional como un proceso social que propicia la dinámica
autoorganizadora de aprendizaje; esta se sustenta en el cultivo consciente de las relaciones de aprendizaje con
las que el sujeto visualiza, analiza, siente y comprende su interrelación dinámica con la realidad.
90
podría potencializar nuestras capacidades humanas, sean éstas intelectuales o emotivas.
Repensar el significado de los procesos educativos, no centrar el aprendizaje en los
―maestros‖ o en los ―alumnos‖ sino en las relaciones de aprendizaje entre ellos, amplía los
escenarios y las formas de aprender.
La actividad educativa debe dejar atrás la idea de que es la repetición de conocimientos lo
que nos lleva a aprender, es necesario pues educar no solo para ser productivos a la
sociedad, sino para el gozo pleno de la vida. El camino hacia la búsqueda de una nueva
educación es un camino inacabado, pero si queremos en verdad una educación
transformadora, bien vale la pena el recorrido.
3. EDUCACIÓN RELACIONAL: APRENDIZAJE CON SENTIDO
Aquellos privilegiados que disfrutamos de la oportunidad de poder estar en un salón de
clases frente a grupo tenemos en lo cotidiano, oportunidades para ―transmitir el
conocimiento‖, ―enseñar‖ o ―dictar cátedra‖, o –y en un sentido más amplio– contribuir al
desarrollo integral de las cualidades humanas de nuestros aprendientes promoviendo
valores de la solidaridad, la participación, la colaboración y la responsabilidad entre otros.
Tradicionalmente los profesores reproducimos esquemas y pocas veces producimos
conocimiento. Nuestras aulas son espacios fríos, estáticos, en los que la emoción y la
sensibilidad no tienen cabida. El profesor es pues, la figura central que enseña e instruye,
dejando de lado la posibilidad de que el sujeto aprendiente sea responsable de su propio
aprendizaje, no estimulando en ellos experiencias que les sean significativas para la vida.
Por ello, propuestas como las de la Educación Relacional nos permiten comprender que el
aprendizaje humano es un fenómeno biológico-cultural mucho más complejo y participativo
―que se encuentra vinculado a las experiencias físico-bioquímicas, emocionales, mentales,
socioculturales y espirituales del vivir humano‖ (Canal, et. al., 2011: 120).
Entre los principios de la Educación Relacional podemos encontrar que el aprendizaje es
dinámico y susceptible de desarrollarse y evolucionar, es además algo que sucede en el
ser por el hecho mismo de estar vivo. Si partimos de que el aprendizaje es una cualidad
innata al ser humano, podremos comprender que cada persona realiza su propio
aprendizaje, sea esto de manera consciente o inconsciente.
La ciencia, la tecnología, los descubrimientos que en este siglo XXI no dejan de
sorprendernos, nos llevan también a darnos cuenta de que el conocimiento no es absoluto.
Lo mismo sucede con el aprendizaje que es un proceso dinámico y en continua
transformación, por ello, el resultado de aprender no es, por mucho, adquirir conocimientos
definitivos.
Y así podríamos buscar más y más información que debe ser actualizada, descartada,
reestructurada, revalorada o quizá desaprendida. Sin embargo, en lugar de pensar que el
conocimiento nunca será suficiente, ¿por qué no replantearnos la manera de aprender
91
tratando de encontrarle el sentido vital de lo aprendido? La idea sería construir y
reconstruir nuestro propio conocimiento.
Lo que se pretende es pues que como individuos aprendamos a aplicar este pensamiento
a nuestro propio desarrollo. La Educación Relacional propone entonces darle sentido a
aquello que aprendemos, descubrimos y vivimos en nuestra cotidianeidad. Nos invita a
comprender que la realidad no es aprehensible en su totalidad, por ello se concibe como
un proceso complejo que necesariamente debe abarcar la promoción del aprendizaje en
todas las facetas de lo humano.
Hemos mencionado que la educación y el aprendizaje no pueden estar centrados en la
enseñanza de conceptos y leyes absolutas. La naturaleza, la vida, nosotros mismos como
seres humanos somos paradójicos. Las contradicciones y la incertidumbre son parte de la
vida. Por ello deberíamos aspirar al aprendizaje y la actualización permanentes; pero no
sólo en el sentido de la erudición o el conocimiento, sino a un aprendizaje integral, más
humano.
En esta era planetaria (Morin: 2006) la especie humana tiene grandes potencialidades aún
no desarrolladas. La misión de la educación deberá encausarse hacia el desarrollo del
intelecto y la razón, pero también hacia un aprendizaje afectivo, estético y espiritual que
fortalezca la capacidad creativa, ética y libre de cada uno de nosotros.
Este planteamiento nos urge a modificar nuestras relaciones de aprendizaje, superando el
carácter jerárquico del educador con sus aprendientes, plantea además un enorme reto:
re-educar al educador, toda vez que él es también un permanente sujeto aprendiente. Con
esto, se generaría una atmosfera cognitiva y emocional favoreciendo el aprendizaje
verdaderamente significativo y como parte del proceso educativo; visión y propuesta que
como facilitadores de la experiencia educativa nos puede ser de gran utilidad.
4. TRASPASANDO LAS BARRERAS DEL AULA
Numerosos autores en todo el planeta se han cuestionado sobre cómo deberían de ser los
educadores para el futuro y cómo deberán ser las escuelas del mañana. La interconexión
en la que vivimos ofrece escenarios interactivos en los que es posible que el estudiante
esté siempre aprendiendo aunque no necesariamente aprehendiendo, es decir,
apropiándose del conocimiento. Edward Wilson, entomólogo y biólogo estadounidense, en
su libro La conquista social de la tierra (2012) expresó que hemos creado una civilización
de Guerra de las Galaxias, con emociones de la Edad de Piedra, instituciones medievales
y tecnología que parece de dioses. Según el autor, nos confunde el hecho mismo de
nuestra existencia y ponemos en peligro a nosotros y al resto de la vida.
Esta reflexión nos lleva a pensar que en nuestra era, la certidumbre se vuelve mito por lo
que el aprendizaje, para llamarse así, debería ser abierto, oportuno y adecuado,
92
centrándose no solo en las tecnologías o en las instituciones sino en los seres humanos y
las relaciones posibles de aprendizaje que entre ellos se puedan suscitar.
Para promover y gozar de una educación más completa, se requiere revalorar todo espacio
vital y convertirlos en espacios de aprendizaje permanente. Educar al igual que aprender
es simple y a la vez complejo, según lo queramos ver y según sea nuestro compromiso.
Muchos profesores incluso, están más preocupados en cómo enseñar y cómo aprender
que ocupados en hacerlo.
Carlos Calvo al respecto plantea dos ideas que nos parecen centrales para redimensionar
el proceso educativo. Por un lado habla de desescolarizar la escuela y por otro lado nos
invita a disoñarla. Decir disoñar la escuela nada tiene que ver con terminar con ella,
desaparecerla o no reconocer sus logros y alcances, sino de evitar el monopolio y la
formalidad de los procesos educativos e integrar procesos educativos informales más
flexibles: ―En ese caso, el rol del educador consiste en ayudar a convertir lo posible en
probable y lo probable en realidad‖ (2008: 20).
Entendemos por disoñar la escuela (Calvo: 2008) como el buscar hacer realidad los
sueños de una sociedad justa y solidaria; es guiar el diseño de los sueños que queremos
respecto a la educación. Acción probable y posible si se reorienta la educación y en lugar
de repetir se reconoce la sinergia como una forma de potenciación.
La idea de disoñar se asemeja a la de imaginar pero actuando, siendo partícipes y no
solamente quedarnos de manera pasiva con buenos deseos o intenciones, sino actuando,
proponiendo, experimentando, pero sobre todo, creyendo que los cambios son necesarios
y posibles.
os sistemas educativos tradicionales –lo que Calvo llama la escuela ―escolarizada‖- dividen
el conocimiento en respuestas correctas e incorrectas, cuentan con estructuras jerárquicas
y autoritarias, programas fijos e inamovibles, sesgo por edades, compartimentación,
prioridad a los resultados, insistencia en el pensamiento analítico y lineal, además de una
confianza primordialmente en el conocimiento teórico y abstracto. Inclusive existe una
dependencia tecnológica que a veces cae en la deshumanización. El saber se convierte en
piedra.
Para traspasar esta visión educativa es prioritario entender los procesos educativos como
un todo vivo que rebasa las barreras del tiempo y el espacio. El aprender debería
entenderse pues como un viaje gozoso y placentero, como una aventura en la que los
participantes estemos abiertos a considerar nuevas ideas, a cambiar las certidumbres por
incertidumbre, donde alumnos y profesores nos consideremos unos a otros como
personas, donde se fomente la autonomía bajo el convencimiento de que hay muchas
formas de enseñar y de aprender.
La flexibilidad como búsqueda de la transformación personal tiene en la educación a un
aliado. Si deseamos evolucionar como individuos, deberemos de considerar la experiencia
interior como contexto del aprendizaje; la exploración de los sentimientos con estrategias
93
holísticas, no lineales sino intuitivas. Más que depender o requerir de tecnología adecuada,
son las relaciones humanas entre profesores y alumnos de primordial importancia,
relaciones que incluso pueden alternarse, pues no olvidemos que el profesor es también
un aprendiz que aprende de sus alumnos.
Esta situación redefine el rol del profesor como educador en el sentido de que debe
orientar a los alumnos hacia la creación y el descubrimiento, antes que imponerles la
repetición de fórmulas y verdades: ―En consecuencia, el educador es un hacedor de
preguntas inocentes, tal como el poeta y el científico‖ (Calvo, 2008: 34).
Inocente, que no ingenuo porque en la ciencia, en la vida y también en los procesos
educativos existen las contradicciones, ambigüedades, e incertidumbres. Y encontramos
infinitas influencias sutiles, subjetividad, auto-organización, fronteras difusas, orden y caos.
Así de contradictoria es la escuela y quizá una de sus deficiencias está justamente en su
obsesión por la explicación causal de todo.
Así como el ser humano tiene propensión a aprender, así también tiene propensión a
enseñar. No puede evitarlo, de hecho nuestro cerebro lo que mejor hace es aprender. Para
enseñar es indispensable volver a aprender lo ya sabido, a fin de recrear el aprendizaje
que nos permita enseñar con entusiasmo y misterio, evitando la repetición rutinaria de
datos.
La escuela como la comprendemos hoy, certifica el saber. La ignorancia se castiga y es
fuente de marginación. El que no sabe ha olvidado cómo preguntar para poder aprender,
pues ha aprendido a no hacerlo. En cambio, en situaciones informales la relación
aprender-enseñar es sinérgica y se nutre de la disposición a conversar, a conmocionarse y
a razonar con el otro, a mostrar antes que demostrar y de acuerdo a los casos y
complejidad del tema (Calvo: 2008).
Si la escuela no sufre una transformación profunda no podrá cumplir el sueño de una
―educación permanente‖. La tarea, si queremos lograr este cambio, es responsabilidad de
todos. Si queremos que la escuela sea ese faro que ilumina nuestros caminos y los de
aquellos que caminan con nosotros debemos recobrar su esencia, su criticidad; también su
creatividad artística, científica, tecnológica, poética. Disoñemos pues la escuela. Si
creemos que se puede, se puede.
5. TRANSFORMACIÓN DOCENTE Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA
Vivimos en un océano de complejidad social y de contradicciones que a menudo no somos
capaces de comprender. Y conforme vamos creciendo, conforme nos volvemos adultos,
cada vez somos más cerebrales, analíticos, dejamos de jugar, de arriesgar. Pareciera que
con el tiempo vamos perdiendo nuestra habilidad para distinguir lo urgente, lo importante y
lo indispensable. Se crea entonces en nosotros un abismo con mucha más información y
menos entendimiento.
94
El poeta inglés Francis Thompson escribió que en el universo todo está interconectado y
no puedes arrancar una flor sin molestar a una estrella. Todo lo que en él sucede es
interdependiente. Humanos y naturaleza somos parte de un planeta vivo y latente donde
los procesos no son lineales, donde conviven lo racional con lo irracional. Los nuevos
tiempos, traen consigo nuevos desafíos.
John Briggs y David Peat (1999) nos dicen que nuestras vidas están ya en el caos y no
solo en forma ocasional sino permanente. Como humanos aborrecemos el caos y lo
evitamos tanto como nos es posible, pero la naturaleza lo usa como medio para crear
nuevas entidades y mantener la cohesión del universo. El caos se manifiesta en
acontecimientos aparentemente aleatorios, al tiempo que muerte es nacimiento,
destrucción es creación.
Si hasta hace unos años los libros eran poseedores del conocimiento y los maestros los
poseedores de este saber, hoy es necesario el trascender de esta visión limitada. Los
avances científicos y tecnológicos, responsables de que la información y el conocimiento
sean cada vez más obsoletos nos llevan a pensar que la escuela y los educadores
deberán –deberemos– reinventarse para facilitar que los procesos educativos fluyan y
tengan sentido.
Consideramos que lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no
interesa. Curiosamente, el sentido no se traspasa, ni se enseña; el sentido se construye,
se hace en un proceso de descubrimiento y enriquecimiento permanentes. No está ni en
los planes de estudios, ni en los objetivos, ni en el traspaso de los contenidos, se entreteje
desde las relaciones inmediatas, desde cada ser, desde los sucesivos contextos en los
cuales se vive, desde los procesos, desde las relaciones significativas (Gutiérrez: 2001).
Por otro lado, la práctica docente tiene en la mediación un modo de transformar las
relaciones de aprendizaje en la vida cotidiana. Tanto Calvo (2008) como Gutiérrez y Prieto
(1994) rescatan el valor de la mediación pedagógica como la promoción del aprendizaje en
el horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y
racionalidad.
Pasar de la memorización y la asimilación de contenidos significa un cambio pedagógico
en el que la medicación nos llevaría a la revisión de las formas tradicionales de educación.
Líneas arriba hemos mencionado que para transformar nuestra práctica docente hay que
ampliar los alcances del auto aprendizaje, entendido como la construcción del sentido y de
conocimientos.
Se requiere una ruptura con los sistemas repetitivos y memorísticos con la búsqueda de la
respuesta única. El facilitador de la experiencia educativa deberá entonces mediar entre lo
inmediato y lo mediato, entre lo cercano y lo lejano, entre lo más sentido y lo menos
sentido, entre lo privado y lo público, mediar es tender puentes.
―El sentido de mediación pedagógica es hacer posible el acto educativo, siempre, en el
horizonte de la participación, la creatividad, la expresividad y la relacionalidad. Mediar los
95
contenidos para volcarlos al interlocutor‖ (Gutiérrez y Prieto: 1994). Mediar para promover
el aprendizaje, significa involucrar al aprendiz en el proceso de apropiación de su mundo y
no solo del discurso.
Gutiérrez (2001) nos dice que la mediación pedagógica nace como una respuesta a la
necesidad de pensar la educación desde el educando y no tanto desde los cometidos y los
planes de estudio. El énfasis tiene que ser puesto en el acto de aprender, es decir en el
proceso de auto-construcción del estudiante.
Por el contrario, el aprendizaje se empobrece cuando el educador no alcanza a llegar al
otro, cuando el texto se centra en sí mismo, cuando el contexto no es considerado, cuando
se desprecia la experiencia y la capacidad de aprender por uno mismo. El proceso de
enseñar implica necesariamente el proceso de aprender y los dos son un acto de
conocimiento. Y en esto el principal mediador es el educador.
6. EDUCÁNDONOS COMO EDUCADORES
Las personas no somos buenas o malas, somos ignorantes. Ignorantes del daño que
pueden hacer nuestras acciones, nuestras palabras, nuestra falta de atención o cuidado
con nosotros, con los otros, con el planeta. Lo que ignoramos nos lleva a actuar sin medir
consecuencias, pues desconocemos o no pensamos en las repercusiones que éstas
pudieran tener.
Es por ello que ideas como las de Krishnamurti (1974), Morin (2006) o Gutiérrez (2001),
entre otros pensadores, nutren nuestra mente al no presentarnos un camino único, una
fórmula o receta para mejorar la educación; coinciden estos y otros autores en que el
cambio, la transformación, la mejora no es únicamente responsabilidad de las instituciones
educativas o los gobiernos, se trata de una elección personal en la que el educador deberá
estar reeducándose permanentemente.
Krishnamurti dice que el educador necesita que se le eduque, para Morin la misión del
educador en la era planetaria es fortalecer las condiciones para que hayan más
ciudadanos protagonistas, conscientes y críticamente preparados. Para Gutiérrez los
desafíos de la sociedad globalizada exigen el concurso inteligente de todos.
En ningún manual se nos dice cómo ser mejores seres humanos y por ende mejores
profesionistas, lo que tenemos a la mano es un caudal de conocimiento, experiencias y
propuestas que podemos considerar, ideas que podemos compartir y acciones que
podemos tomar como guías.
Hasta el momento pareciera que estamos en una odisea incierta, sin mapa o brújula, en la
que la educación, de seguir como hasta ahora, no será capaz de enfrentar los problemas
propios de nuestra época: ―El aprendizaje enfatizando la relacionalidad humana pregona el
hacer para ser, porque reconoce la correspondencia que existe entre la autonomía vital de
96
cada sujeto con sus procesos de conocer, pensar, actuar y realizar su propia existencia‖
(Canal, et. al., 2011).
Por lo cual, si existe una posibilidad de modificar nuestro pensamiento, manera de sentir,
actitudes de soberbia, egoísmo, temor o rencor, entonces quizá pueda surgir una nueva
cultura, una mejor civilización.
En este sentido, los que somos llamados maestros, educadores, profesores y que tenemos
la oportunidad de poder compartir aquello que sabemos con nuestros aprendientes,
tenemos una enorme responsabilidad, la de desarrollar inteligencias, de detonar la
creatividad, de hacer significativo el conocimiento, de establecer relaciones para posibles
aprendizajes, de despertar el interés y el amor por las experiencias que hacen crecer.
De ahí la importancia de interiorizar en cada uno de nosotros como educadores y
reconocer que a la vez somos sujetos aprendientes. Educar no es la transmisión de
contenidos sobre cosas y hechos pasados, educar es motivar, establecer relaciones,
mediar y dotar de significado lo visto en el aula, pero también fuera de ella, en espacios
vitales de convivencia que pueden ser parques, casas, salones de juegos, canchas
deportivas, cualquier lugar y cualquier momento es el ideal para aprender.
La transformación personal a través del crecimiento permanente es una de nuestras más
profundas aspiraciones. El ser flexible ante los dogmas y tener capacidad para adaptarnos
como sujetos aprendientes son algunas de las ideas que nos inquietan y motivan.
Para Maturana, cada día, cada instante somos autocreativos, autoproductores de nuestro
propio ser, de nuestra identidad. Vivimos procesos continuos de transformación (Gutiérrez
y Prieto: 1994), por ello el acto de educar deberá desarrollarse bajo la premisa de que cada
uno generamos nuestro propio aprendizaje. La idea es ser conscientes de ello.
La educación es un acto de amor y es imposible comunicar entusiasmo si no se está
entusiasmado. Cuando gozamos de la vida, cuando nos sentimos útiles, cuando
reconocemos nuestros progresos somos más felices y eso lo proyectamos. Encontrar el
sentido a lo que hacemos no es algo que se pueda transmitir, pero quizá si contagiar si
logramos involucrar a los participantes del proceso educativo. ―El sentido es el eje
articulador de los procesos educativos‖ (Gutiérrez, 2001: 6).
Una sociedad abierta, dinámica, interrelacionada, compleja, requiere un currículo dinámico,
transdisciplinario, adaptado a una realidad cambiante más en función de las personas que
aprenden que de los contenidos a transmitir. Toda persona se constituye como ser humano
cuando sabe conjugar la racionalidad con su intuición, amor, emoción, imaginación,
ensoñación, afectividad, placer, sensibilidad; es decir con esa dimensión que nos abre las
puertas a lo más genuinamente humano.
El aprendizaje con sentido forma protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de
sus actividades, todos y cada uno de los conceptos que conoce significan algo para la
propia vida. Promover el aprendizaje con sentido nos pone frente a una educación
concebida como creación de nuevas y posibles relaciones. Aprender será la capacidad de
97
recrear nuevas realidades de las múltiples posibilidades que conlleva la búsqueda del
equilibrio dinámico de los seres (Gutiérrez: 2001).
Quienes estamos inmersos en los procesos educativos sea cual sea el nivel, tenemos, a
partir de nuestra propia transformación, una posibilidad de contribuir a un cambio profundo
hacia una educación más acorde a la era planetaria. Una educación holística que abarque
todo el rango de los potenciales y múltiples formas de conocer del ser humano. No
solamente los aspectos intelectuales, sino también los aspectos físicos, sociales, morales,
estéticos, creativos y espirituales.
Y nosotros, cada uno podemos ser parte de este cambio y este aspirar a una educación
diferente. Se requiere de nosotros relaciones planetarias, dinámicas y sinérgicas. Para el
desarrollo de las capacidades es imprescindible que la familia, la escuela y demás
instituciones educativas, logren crear espacios de acción, espacios pedagógicos, donde se
ejerciten las capacidades y habilidades que se espera desarrollar. Este cambio,
evidentemente, no es una meta final, sino un esfuerzo permanente. El camino es largo.
¡Hagamos que lo improbable sea posible! Recordemos que, la educación no crea al
hombre, lo ayuda a crearse a sí mismo4.
7. FUENTES DE CONSULTA
Briggs, John y Peat, F. David (1999). Las siete leyes del caos. Las ventajas de una vida caótica.
Barcelona: Grijalbo.
Calvo M, Carlos (2008) Del mapa escolar al territorio educativo. Disoñando la escuela desde la
educación. Santiago de Chile: Nueva Miranda Ediciones.
Canal Martínez, M., Del Callejo Canal, D., Hernández Arámburo, R., Ochoa Contreras, O., Peredo
Carmona, B. y Velasco Toro, J. (2011). La educación relacional: hacia un nuevo paradigma
educativo. México: IETEC-Arana Editores.
Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D. (1994). Mediación Pedagógica para la Educación Popular.
Costa Rica: RNTC.
Gutiérrez Pérez, Francisco (2001) Educación y formación de personas adultas. Guatemala:
Cuadernos Pedagógicos N° 9, MINEDUC.
4 Benjamín Franklin
98
Krishnamurti, J. (1974). Educando al educador. México: Editorial Orión.
Morin, Edgar (2006) Educar en la era planetaria. Gedisa; Barcelona.
99
FLEXIBILIDAD PRÁCTICADOCENTE DOCENTE Práctica
Práctica CONTROL
E N S E Ñ A N Z A
La flexibilidad en
la práctica
docente
Miguel A. Chípuli
Santiago *
*Ingeniero Mecánico Naval, Maestro en
Administración, Profesor en la Universidad de Xalapa,
Consultor en Ingeniería de Diseño; e-mail:
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SUMARIO: 1. Resumen/Abstrac; 2. Introducción; 3. La flexibilidad en el
proceso educativo; 4. El control en el marco de la flexibilidad; 5. El
control y la flexibilidad en un ambiente docente actual; 6.
Conclusiones; 7. Fuentes de consulta
1. RESUMEN
La práctica docente establece que, con el objetivo de crear una buena relación y para
controlar adecuadamente un grupo de alumnos dentro de un salón de clases se requiere
aplicar ciertas estrategias que permitan y faciliten el control de las diferentes
manifestaciones, comportamientos y personalidades de los estudiantes para hacer del
Proceso Enseñanza- Aprendizaje una experiencia grata entre Docente y Alumnos y, con
ello, crear un ambiente sano, cordial y respetuoso sustentado en valores que propicien la
creación de un campo fértil en el que se ejercite plenamente un aprendizaje significativo.
El planteamiento en este trabajo considera que una adecuada relación Docente-Alumno
debe caracterizarse por la integración de una buena dosis de flexibilidad en el trato entre
ambos con el objetivo de crear espacios, más allá de lo ortodoxo, que permitan un
enriquecimiento no tan solo de la relación social sino, más aún, en el mejoramiento del
aprendizaje teniendo la fortaleza de esos espacios diseñados en el acuerdo mutuo y
aceptados por la institución educativa.
PALABRAS CLAVE: flexibilidad; Control; Proceso enseñanza-aprendizaje; Frontera,
Comportamiento.
ABSTRAC
Teaching practice states that, in order to create a good relationship and to properly control
a group of students in a classroom is required to apply certain strategies that will facilitate
the control of the different manifestations, behaviors and personalities of the students to
make the teaching-learning process an enjoyable experience between teacher and
students and thereby create a healthy, cordial and respectful underpinned by values that
promote the creation of a fertile field in which meaningful learning fully exercised . The
approach in this project is that adequate teacher- student relationship should be
characterized by the integration of a great deal of flexibility in the treatment of both with the
aim of creating spaces beyond the orthodox, that allow not only an enrichment of the
relationship but, rather, in the educational process on the basis of a tolerance established
in mutual agreement and accepted by the educational institution.
KEYWORDS: Flexibility, Control, Teaching-learning process, Boundary, Behavior
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2. INTRODUCCIÓN
Cuando se habla de Flexibilidad en el control de grupos escolares, usualmente se percibe
como un grado de complicidad entre docente y alumnos, que puede permitirle a cada uno,
sea el docente o el alumno, rebasar los límites establecidos por la institución educativa,
por tanto, el empleo de esta calidad del desempeño humano se ve estigmatizada,
castigada o minimizada ante una percepción que, tal vez con algún fundamento, limita su
uso y aplicación en el control de los grupos y sujeta la regulación del comportamiento
Docente-Alumno a los estrictos parámetros establecidos por la institución sin considerar
ningún o un mínimo margen en los movimientos y formas durante la práctica de cada uno
de los momentos del proceso educativo.
La flexibilidad en sus diferentes expresiones (académica, curricular,
pedagógica, y administrativa) debe entenderse como un principio
estratégico para llevar adelante los propósitos de la formación integral de
profesionales altamente capacitados por niveles o grados y con
responsabilidades y éticas, intelectuales y sociales‖. (Díaz, 2002: 27)
Tan riesgoso se ha considerado el uso y aplicación de la flexibilidad por el docente en la
impartición de su clase que, aún bajo su criterio y responsabilidad, es considerada como
una debilidad en el control de su grupo, situación que, en algunos casos y en algunas
instituciones, se hace evidente a través de las constantes observaciones realizadas en
sus diferentes modalidades, sean estas, verificaciones, inspecciones o vigilancias a una
clase que es impartida por un docente, el cual, para efecto de hacer menos monótona la
misma clase, para hacerla más clara, más entendible o para inducir a sus alumnos a
captar con mayor interés su enseñanza se sustenta en métodos de entretenimiento u
otras formas diferentes o innovadoras que generalmente ocasionan, con el consabido
conocimiento del mismo, una relajación momentánea del grupo en clase y sin que ello
signifique la pérdida del control, lo cual, debiera entenderse como una situación normal en
una actividad de índole social como es la práctica docente, y que , por tanto sea, también,
una toma de decisión del docente ante la necesidad de modificar el escenario, situación o
condición del momento en la clase. En este contexto, conviene enfatizar que la
flexibilidad no debe tener ninguna acepción negativa, así como tampoco debe emplearse
o catalogarse como sinónimo de displicencia del docente, lo que, en el mejor de los
casos, y como es la intención de este trabajo, debe significar y referirse a esos espacios,
tramos o márgenes de tolerancia, más allá de lo estrictamente permitido y acotado
institucionalmente, que faciliten la interacción social entre docente y alumno para que se
convierta en toda su amplitud en un campo abonado de libertad que privilegie la
creatividad y la proliferación de ideas frescas e innovadoras que nutran el contenido de
una clase y que, a la vez, estimulen la participación activa y complementaria entre el
docente y sus alumnos.
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3. LA FLEXIBILIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO
La Práctica Docente se caracteriza por ser una actividad social que se realiza en
diferentes formas dependiendo de la rigurosidad o de la apertura de la institución
educativa en la que tenga lugar, lo que, sin duda, marca la pauta del comportamiento que
debe seguir el docente ante su grupo, en este sentido, se entiende que una institución que
se ciñe estrictamente a un marco riguroso deja de percibir los beneficios del ingenio
creativo de docente y alumnos para generar ideas innovadoras que resulten en mejores
aprendizajes como aquellos obtenibles cuando se da la libertad controlada para mejorar
la relación social entre los participantes del proceso educativo, entiéndase, docente y
alumnos, por lo que se considera que debe existir esa flexibilidad en suficiencia en el trato
o interacción social para que cumpla con el requisito de herramienta básica en el diseño
de estrategias dirigidas hacia mejores aprendizajes.
El diccionario Larousse Usual define a la Flexibilidad como la Calidad de ser flexible, que
cede o que se acomoda con facilidad, es la capacidad de adaptarse a una nueva situación
o condición, es también tener la amplitud de movimiento, con esta base y al extrapolar
estos significados al campo de la docencia, podríamos considerar la flexibilidad como la
capacidad de adaptación del docente a las condiciones prevalecientes en un espacio
versátil y existente en todo momento de su aplicación ante el grupo y es que, el docente,
no así el alumno, con base en su experiencia, conocimiento y habilidad, debe tener la
capacidad cuasi intuitiva para captar los diferentes estados del comportamiento en sus
alumnos y poder aplicarse con la apropiada flexibilidad dentro de ese espacio flexible en
las adaptaciones que se requieran, inclusive en aquellas adaptaciones no consideradas
en lo estricto de su plan de clase y con el objetivo de captar la atención del alumno a fin
de lograr tener una enseñanza exitosa, por tanto, es menester que el docente, en función
de la flexibilidad requerida por el momento de la clase, aplique sus recursos y
herramientas didácticas a partir de los comportamientos y manifestaciones individuales y
grupales.
La flexibilidad, si bien en este contexto significa ese grado de acomodo o adaptación a la
amplitud de espacio y trato, debe tener establecidos los límites tolerables que enmarquen
el espacio de actuación y de movimiento, principalmente, en el manejo de aquellos grupos
heterogéneos que exigen del docente un mayor grado de atención y aplicación para
lograr los objetivos de la enseñanza efectiva, lo que supone, por su misma naturaleza, un
trato diferente de cara a esa diversidad en el grupo, de forma reflexiva, variada y flexible
(Perrenaud, 2007:1). Flexibilidad, misma, que supone la facilidad de reorganización de las
ideas, formas y contenidos según las necesidades en cada situación en un específico
momento de clase (Perrenaud, 2007: 1).
Flexibilidad es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de
diversas y amplias categorías. Es la capacidad de modificación, de variación
en comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y métodos (Ortiz, 2009)
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Resulta importante mencionar que el docente que aspira a usar y/o a aplicar la flexibilidad
como una herramienta básica en el control de su grupo debe entender, y así hacerlo
entender a sus alumnos, que la flexibilidad en el trato social y en el espacio disponible es
y debe ser tan permitida y aplicada como la madurez del mismo grupo lo demande, de
manera que ésta, la flexibilidad, se constituya en ese espacio que, independientemente de
tener peso y medida en su forma y contenido institucional, ofrezca bajo el criterio y
manejo del docente esa libertad de movimiento que estimule la generación y recreación
de ideas o, en su caso, también, la inhibición (restricción) de las mismas (ideas) si el
espacio de tolerancia flexible o de su frontera limitante ha sido excedido y, por tanto, se
requiere retomar el momento de clase en forma ordenada y dando cuenta para ello de la
suficiente habilidad del docente en dicha acción. En este sentido, debe considerarse como
una condición prioritaria el grado de compromiso y responsabilidad que deberá adoptar el
docente al aplicarse en la utilización de este espacio flexible, el cual requiere de un amplio
sentido común sustentado en la experiencia, el conocimiento y la habilidad para que se
cumpla con el carácter de herramienta efectiva aplicada con eficacia y eficiencia.
La Flexibilidad que se argumenta en este trabajo, al igual que otras herramientas, suele
conllevar debilidades y fortalezas, riesgos y beneficios que deberá enfrentar y resolver el
docente, sin embargo, también, habrá que enfatizar que las experiencias indican que si
bien existen los riesgos, resultan mayores los beneficios al propiciarse en ese espacio de
trato flexible una atmosfera que alimente la creatividad y la generación de ideas
innovadoras.
En este orden de ideas, se propone la necesidad de generar una nueva
cultura que permita superar las tradicionales prácticas académicas e
institucionales caracterizadas por la rigidez y el aislamiento, e impulsar
nuevas formas de trabajo que puedan definirse por la flexibilidad, la
pertinencia, el trabajo colaborativo, la autonomía, y la vinculación de la
educación superior con otras instituciones (Martínez, 2002, 10)
4. EL CONTROL EN EL MARCO DE LA FLEXIBILIDAD
El proceso Enseñanza-Aprendizaje es un proceso que como cualquier otro proceso se
integra de una diversidad de actividades, el cual, en este caso específico, se caracteriza
por las actividades académicas y de interacción social entre el docente y sus alumnos,
mismo que por su naturaleza requiere del constante cambio de roles en un contexto de
flexibilidad que lo convierte en un proceso reversiblemente efectivo siempre que sea
controlado dentro de las fronteras y limites diseñados por el docente y aceptados por la
institución.
El diccionario Larousse Usual define al Control como una etapa primordial en la
administración, toda vez que se hace necesaria para verificar, comprobar, intervenir,
inspeccionar, vigilar o regular un proceso.
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El proceso educativo o de enseñanza-aprendizaje, como bien se menciona anteriormente,
es un proceso en el cual el docente como administrador de un grupo en aprendizaje
debe, no tan solo administrar el conocimiento, sino también, controlar, dirigir, manejar,
vigilar y regular el comportamiento de quienes, en este caso los alumnos, intervienen
como la parte complementaria de este proceso que se caracteriza por su dinámica. Si
bien las políticas del comportamiento social en aula son establecidas por la institución
educativa, también es cierto que el docente, en el ámbito de su desempeño ante un
grupo, debe tener la facultad y el tacto para controlar eficientemente y con un alto sentido
ético y profesional esos comportamientos que se manifiestan dentro del espacio flexible
bajo su responsabilidad.
―La flexibilidad transforma la morfología de la interacción social al modificar los límites de
los espacios y contextos en los cuales esta ocurre‖. (Díaz, 2002: 37)
Establecer un régimen de control para un espacio de dimensión flexible significa, en este
caso, enmarcar de manera clara y precisa la frontera que limitará el comportamiento en la
clase y que tendrá como objetivo el dimensionar ese espacio de tolerancia o libertad
dentro del cual se permitirá, sin excedencias, el vaivén o movimiento de las
manifestaciones y participaciones propias del desempeño del grupo. La demarcación de
ese espacio permisivo o permisible debe contemplar para su adecuado dimensionamiento
los conocimientos, idiosincrasia y cultura de los alumnos que integran un grupo en
específico, esto es, el dimensionamiento de este espacio, que es el espacio de movilidad,
no puede tener una base generalizada y para que este no signifique hacia el interior un
extremo que inhiba o restrinja la participación y la generación de ideas o, en el caso
contrario, que exceda el limite exterior en el que se dé una condición incontrolada de
generación y aportación de ideas no congruentes u opuestas al motivo de clase, tanto así
que provocase un descontrol en el desempeño del grupo. A fin de evitar esta probable
condición señalada en ambos casos anteriores, es importante destacar el rol que juega,
precisamente, en este establecimiento de controles, la competencia profesional del
docente, su comunicación juiciosa, conocimiento, habilidad técnica y manejo reflexivo de
sus emociones con base en valores (Bernal, Loredo, Luna y Rueda, 1998), lo cual, en su
conjunto, será fundamental para el establecimiento de las fronteras que en su espacio
interior tienen un carácter flexible.
Es imprescindible que el docente universitario reciba la preparación psicopedagógica
necesaria para diseñar, ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje que
propicie la función de valores (Rincón, 2010).
En estos casos, en los que se manejan espacios flexibles, existe la alta probabilidad que
la decisión más acudida por el docente sea, obviamente no comprometida, la de ceñirse a
la frontera del control institucional y no adquirir riesgos cuando las condiciones o políticas
institucionales no son, precisamente, lo más apropiadas que se requieren en un esquema
de flexibilidad, no obstante ello, el docente debe probar con un riesgo medido y ante la
rigidez de la frontera institucional, la utilización de ese espacio flexible que le facilite la
impartición de su materia o clase, haciendo uso de las diferentes técnicas de enseñanza
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educativa y con la finalidad de inducir a sus alumnos a adoptar actitudes activas,
reflexivas, flexibles y perseverantes (González, 1999) para estimular la creación de ideas
que les permitan crecer en un aprendizaje constructivo y colaborativo operado entre
espacios de movimientos siempre controlados por el docente.
El Control, al igual que la Flexibilidad, o cualquier otra cosa o condición, tiene sus ventajas
y sus desventajas, en este sentido, conviene señalar que una notable ventaja que aporta
el control es, precisamente, el tener previamente dimensionada la magnitud de los
posibles sucesos y previstas las acciones que de ello derivasen, lo que, en este caso
particular, asegura el no traspasar las fronteras diseñadas para la flexibilidad en trato y
espacio, así como también, garantizar el notable mejoramiento en el aprendizaje, en el
caso contrario, la notoria desventaja, resulta de no disponer de controles previamente
diseñados y que, por tanto, no se prevén acciones que minimicen o disminuyan el efecto
de conductas nocivas o manifestaciones exacerbadas que inhiben buenos aprendizajes.
―La flexibilidad se expresa en saber apreciar los cambios que exigen un planteamiento
nuevo del problema y de la solución de este‖. (Bertoglia, 1990)
El rigor de una clase aplicada en forma estricta e inflexible no resulta, en la mayoría de los
casos, en aprendizajes significativos debido a la aprensión del estudiante por cumplir con
los requerimientos del docente que, a su vez, cumple con las políticas restrictivas de la
institución, por ello, resulta conveniente que el docente, con base en sus competencias,
entre estas la competencia social, pueda relacionarse con su grupo para, en una forma
colaborativa y constructiva, establezca las reglas a ejercer durante la clase y en un
intento claro por crear espacios que induzcan a la participación activa que, aun sin
contemplar las formas ortodoxas institucionales, sean útiles para la obtención del objetivo
del proceso educativo, y es, precisamente, en este punto en el que el Docente, con base
en su habilidad social, tendrá la oportunidad de ejercer y permitir un comportamiento
flexible en la impartición de su clase, estableciendo los límites que pueden ser aceptables
aún dentro de la rigidez de su plan de clase y mismos que, para ser aplicados, deberán
ser aceptados y respetados por los alumnos como medida de control ampliada al
significar ésta una flexibilidad acordada entre alumnos y docente a fin de mejorar
substancialmente el manejo de la clase y del aprendizaje (Fig. 1).
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Fig. 1: Márgenes de la flexibilidad en el Control Docente
Esta figura, desarrollada y elaborada por el autor de este trabajo, intenta mostrar a base
de círculos los diferentes espacios que simulan, primero en la parte central, el espacio
diseñado por la política institucional, segundo y hacia el interior, el espacio restrictivo, o
sea aquel espacio que inhibe los comportamientos no deseados y tercero, el espacio que
excede al espacio institucional, siendo aquel que permite comportamientos generadores
de ideas innovadoras.
Pareciera paradójico el uso y aplicación del control y de la flexibilidad al mismo tiempo, sin
embargo, lo que lo hace, no tan solo atractivo, sino sanamente utilizable es el uso de un
espacio que se particulariza por tener una área o espacio flexible entre fronteras con
limites previamente establecidos, los cuales permiten ese respetuoso vaivén tan
necesario para facilitar la interacción social en clase que, además, privilegia al aprendizaje
significativo en un ambiente armónico. En relación a esto que parece ser paradójico,
Federico Engels, decía que, ―En este sentido, se es rígido y flexible a la vez. En esencia
todo es relativo‖
Frontera
interna Frontera
Frontera
Espacio total
de flexibilidad
o de libertad de
movimiento
Espacio de movilidad o de
flexibilidad hacia el exterior
Espacio de movilidad o de
flexibilidad hacia el interior
CONTEXTO DEL CONTROL
INSTITUCIONAL
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5. EL CONTROL Y LA FLEXIBILIDAD EN UN AMBIENTE DOCENTE ACTUAL
El proceso de Enseñanza-Aprendizaje como bien se ha comentado, es una función
pedagógica que, entre otros ingredientes que la componen, se ve afectada por el medio
externo, en este tenor, conviene señalar los retos que ha enfrentado dicho proceso desde
la década de los 90´s y hasta la actualidad, debido al constante y pronunciado efecto de
los nuevos elementos, condiciones y escenarios impuestos por la modernización de las
tecnologías que paulatinamente se han ido posicionado en este campo y que, sin duda,
han originado cambios en las formas, aplicación y administración del proceso educativo al
modificar aquella forma tradicional de interacción social entre docente y alumnos por la
alteración casi súbita de los escenarios de impartición de clase. La aparición de los
equipos de audio y video y sus salas diseñadas para tal fin, primeramente, significaron, en
su momento, un cambio en la forma de comunicar y de enseñar, facilitando aquellas
exposiciones y presentaciones gráficas que siempre son tan necesarias para elevar el
nivel de comprensión y que anteriormente quedaban limitadas a las habilidades gráficas y
orales del docente, era el momento, según lo describe Julio Montero (2008) en que ―la
realidad se presentaba cada vez más como audiovisual ‖. Su implantación fue, en esa
época, un salto en la modernización de la comunicación con un impacto directo en la
enseñanza, lo que indujo, también, a la creación y uso de otras estrategias aplicadas a
facilitar la dirección y la coordinación de las actividades inherentes a la práctica docente
en los nuevos escenarios surgidos como un efecto de la implantación de esas nuevas
tecnologías, ello significaba para el docente un nuevo reto en el control de los grupos que
por dicho efecto tendían a la dispersión del grupo creando un nuevo entorno de
interacción social, desde entonces, podía preverse la necesaria expansión de las
fronteras asignadas al espacio de interacción social entre docente-alumno para dar paso
a limites extendidos en espacio y trato que dieran la libertad para mejores aprendizajes a
partir del uso de esas nuevas tecnologías.
Con el paso del tiempo, la tecnología ha mantenido su implacable generación de nuevos
equipos, dispositivos e instrumentos con un impacto significativo, no tan solo en los
espacios designados por las instituciones educativas para la impartición de clase, sino
también la forma en la que el docente debe socializar con el alumno en aras de obtener
mejores aprendizajes y, además, mantener el control de su clase en un ambiente que
evidentemente requiere de una mayor libertad de trato y movimiento, esto, por sí mismo,
significa un reto ante las formas ortodoxas de la educación tradicionalista siempre
acotada en márgenes institucionales que en muchos de los casos inhiben las acciones y
la creatividad del docente y alumnos para generar ideas innovadoras, al respecto, dice
Javier Erro (2008), ―mientras entendamos lo audiovisual como un conjunto de
instrumentos que se mueve fuera de lo pedagógico, seguiremos prolongando la agonía de
modelos de educar ya caducos‖ (Erro, 2008: 14, 23).
Hoy en día, las formas y los espacios en las instituciones educativas requieren de una
reingeniería en el diseño y aplicación del proceso educativo, hoy, se requiere de una
apertura en espacio y en criterio que dé la flexibilidad y las facilidades para la
implantación de amplios márgenes de libertad, regulados y controlados, para el uso y
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aplicación de las nuevas tecnologías a efecto de ser competitivos en las formas y en los
contenidos de clase tan solicitados en un mundo que practica con mayor frecuencia una
educación cada vez más globalizada y para, multiplicar de forma mesurada y controlada
por el docente, la adquisición de múltiples conocimientos en el estudiante a través del
uso y aplicación de las nuevas tecnologías representadas por los dispositivos electrónicos
móviles dentro del aula, resulta, entonces, muy apropiado destacar lo mencionado por el
mismo Javier Erro (2008), quien dice, “Educar exige una actitud y una docencia
comunicativas e interactivas que promuevan la participación y la relación dialógica,
condiciones imprescindibles hoy del aprendizaje”.
Al referirnos en este apartado a las nuevas tecnologías y a su impacto en el proceso
educativo y la práctica docente como parte de este trabajo relacionado con la flexibilidad,
demuestra la importancia que adquiere el enfocar este tema como prioritario para
sensibilizar a la comunidad educativa en lo pertinente que es hoy en día la ampliación de
las fronteras físicas y sociales que limitan los espacios de consulta e interacción dentro
del salón de clase al disponerse de instrumentos que superan el espacio contenido en el
aula y que crean otra dimensión en la adquisición de conocimientos.
Las herramientas de comunicación, llámense, dispositivos electrónicos móviles, gadgets
u otros, son parte del perfil de las nuevas generaciones de estudiantes, tanto así que,
según estadísticas globales, se encuentran en la posesión y uso de casi el 100% de los
estudiantes de nivel universitario (García, 2012), dato que por su magnitud debe ocupar la
atención de cualquier institución educativa y ser aprovechada con acciones que
evolucionen las formas pedagógicas hacia una enseñanza de vanguardia, lo que, además
de ser actualmente pertinente, resulta inminente. Para ello, es decir, para afrontar este
reto de manejo y administración de esta modalidad ha sido requerido, y se requiere, una
nueva generación de docentes capacitados y entrenados en estas tecnologías, los cuales
tengan los elementos suficientes y necesarios para obtener beneficios tangibles en su
quehacer pedagógico en un claro aprovechamiento dentro de ese espacio que cada vez
requiere ser socialmente más flexible, no obstante, y aun logrando todo lo anterior, sería
tan solo un buen deseo si las instituciones educativas no se percatan y no aportan el
elemento extra y absolutamente necesario para la práctica eficiente y el eficaz
aprovechamiento de estas tecnologías, si no conceden esos espacios para su fomento y
aplicación, nos referimos, enfáticamente, a ese espacio que da la flexibilidad entre lo
establecido como control institucional y lo delimitado como frontera de control flexible
(referirse a la fig. 1), en este sentido, dice Cantillo, Roura y Sánchez (Cantillo, Roura y
Sánchez, 2012), ―el uso de dispositivos móviles en educación es un elemento
fundamental en la construcción de conocimiento‖ y, agregan, ―en América Latina en el
periodo 2009-2010 el 50% de los usuarios usaron internet con propósitos educativos‖,
nada despreciable para ser tomado en cuenta.
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En las profesiones como en las especies biológicas, la diversidad facilita la evolución. Y al
diversificar con flexibilidad, la tarea educativa se hace más grata al educando
(Rosenblueth, 1992: 152).
El buen uso de esos dispositivos y la obtención de información útil para la construcción de
conocimientos significativos en el estudiante, es y será parte del quehacer del docente en
esta modalidad, sin embargo y para su eficiente aplicación, requiere de una actitud de
apertura de parte de las instituciones educativas a efecto de conceder ese espacio de
control ampliado, refiriéndolo en el más amplio sentido social, el cual, acotado en su
magnitud, deberá ser administrado por el docente con la flexibilidad que juzgue pertinente
de acuerdo al momento de clase, lo cual le permita y facilite tener y mantener un ambiente
socialmente controlado para el adecuado aprovechamiento de la información contenida y
disponible en las redes globales, al respecto, Alonso, Gutiérrez, López y Torrecillas (1998)
dicen que, ―no pensar que dar a los alumnos información es lo mismo que darles
conocimientos, por lo que se debe enseñar a manejar, analizar, criticar, verificar y
transformarla en conocimiento utilizable”, en una clara referencia al quehacer del docente
al aplicarse en el uso de estas nuevas tecnologías que se dan en espacios flexibles para
enriquecer el aprendizaje en el alumno, siempre que las condiciones del ambiente social
en el aula resulten propicias y sean, también, propiciadas por la institución educativa.
6. CONCLUSIÓN
El multicitado enfoque de la Flexibilidad como herramienta para el control de un grupo,
tema central de este trabajo, resulta de las experiencias obtenidas en la práctica docente
y es que, aún en esta actualidad, se observan instituciones que persisten en el uso de
prácticas y estrategias tradicionales caducas y sin mayor aporte al mejoramiento de la
enseñanza y del aprendizaje al mantener los espacios de interacción social dedicados a la
práctica docente ceñidos a fronteras inflexibles, de ahí la crítica, el señalamiento y la
propuesta.
La flexibilidad, según lo expresa Díaz (2002: 12):
Debe conducir a una redefinición de sus principios, políticas, estrategias y
formas organizacionales, operativas y de gestión, y de los medios e
instrumentos de las instituciones de educación superior, que hagan de ella
escenarios de formación, investigación y proyección social, más dinámicos,
abiertos, democráticos e innovativos.
Como se ha mencionado reiteradamente en el contenido de este, en el control de un
grupo de alumnos reside una problemática cuando el docente se encuentra limitado por la
rigurosidad de las condiciones institucionales que lo obligan a cumplir con esa forma
oficialmente impuesta de impartir su clase y que es, además, la única forma o método
aceptado por la institución sin concederle alguna prerrogativa que le permita intentar
obtener mejores resultados aplicando otras formas, estrategias, modelos, metodologías o
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tecnologías. Al respecto, conviene mencionar como uno de los mejores ejemplos de los
beneficios que genera el uso controlado de la flexibilidad los resultados obtenidos en las
instituciones que han decidido utilizar la innovadora metodología de enseñanza de
Sugata Mitra5 ( Hole on the wall / Minimally invasive education ) que, dicho sea, su autor
la implanta y recrea de origen en un ambiente de total libertad, sin mayores fronteras, ni
límites, que la intención de observar el proceso de aprendizaje en un ambiente abierto,
libre, flexible, lo cual demuestra que aun en este contexto se adquieren buenos
conocimientos que, sin duda pueden ser mejorados en un ambiente regulado y controlado
bajo la óptica de un criterio visionario.
El que una institución argumente la existencia de un riesgo latente al aplicar otras
técnicas, como lo es la aplicación de espacios flexibles, de por sí ya probados, no justifica
la restricción de las habilidades del docente para controlar un grupo y, en cambio, sí limita
las capacidades creativas del docente y alumnos al tener espacios acotados en la
magnitud institucional y ceñidos a conservadurismos mal entendidos.
Clark (2000), dice al respecto, ―Ella (la flexibilidad) puede estimular, igualmente, la
exploración, la creatividad, la innovación, incluso más allá de los límites de la legitimidad
académica‖.
Al exponer el tema de la flexibilidad como una herramienta básica que facilita el control de
los grupos se intenta cruzar la línea de lo conservador y poner en práctica esa confianza
que una institución debe depositar en su docente, entendiendo que este cumple con el
perfil de experiencia, conocimientos y habilidades que le facultan para ―saber hacer‖ y
―como hacer‖ las cosas en diferentes escenarios utilizando modelos, metodologías y
tecnologías diversas según lo requieran las diferentes condiciones del momento de clase
que, sin duda, en muchos casos, podrían parecer adversas y que no por ello significan
una perdida en el control del grupo ante manifestaciones propias de la aplicación de
métodos o prácticas no usuales que, por supuesto, desembocan en comportamientos
diferentes en el grupo.
A partir de lo mencionado anteriormente, se llega a las siguientes conclusiones:
Las instituciones educativas deben depositar, sin temores, su confianza en los docentes y
permitirles el manejo de los espacios flexibles a efecto de experimentar en forma
controlada la utilización de otros diseños que se requiere aplicar en diferentes momentos
de clase y diferentes escenarios, con espacios diseñados en un marco que, para su
dimensionamiento, ha de considerar las fortalezas y las debilidades del grupo para lograr
el objetivo que siempre pretende un aprendizaje significativo.
El docente, con base en su experiencia, conocimiento y habilidad debe establecer con
argumentos sustentables los márgenes de tolerancia que apliquen a un espacio flexible
diseñado en lo especifico para una clase, tema, momento y/o escenario, privilegiando así
una mayor oportunidad de aprendizaje al variar las formas y al enriquecer los contenidos
5 MITRA Sugata, Profesor de Tecnología Educativa en la Universidad de Newcastle, Inglaterra, creador del
Modelo de Enseñanza denominado Educación mínimamente invasiva.
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que, bajo su estricto control serán manejados, analizados, criticados y transformados en
información valiosa que conduzca a una enseñanza con mejores aprendizajes.
Las instituciones deben evitar las prácticas coercitivas hacia el docente, las cuales inhiben
el uso de formas y espacios flexibles a fin de promover una creciente madurez en la
relación docente-alumno al desarrollar las clases en un escenario de apertura recreado en
el uso y en la práctica constante de la flexibilidad del espacio concedido y su resultante
transformación en la morfología social del grupo.
El docente, sustentado en sus fortalezas, debe aceptar con responsabilidad el reto que
implica el compromiso de controlar un grupo que se privilegia en la extensión y
variabilidad de un espacio flexible y diseñar fronteras que propicien un tránsito social y
educativamente admisible en cualquier sentido.
Es necesario señalar que el autor de este trabajo considera lo anterior como una premisa
para apuntar hacia nuevos desempeños que promuevan el crecimiento de docentes y
alumnos dentro de una institución que acepta y permite la aplicación de la flexibilidad en
un marco de responsabilidad y compromiso que solo se da en esas instituciones de
excelencia que han alcanzado con calidad la madurez educativa.
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