Antologia ii 2010

Programas de Formación Continua 2010-2011

Educacióninclusiva II

Curso:

Antología

para la educación queremosque

El curso Educación Inclusiva II, fue elaborado por la Facultad de Psicología de la UniversidadAutónoma de San Luis Potosí, por encargo de la Dirección General de Formación Continua deMaestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de EducaciónPública.

Coordinación GeneralLeticia Gutiérrez Corona Ismael García Cedillo

Coordinación AcadémicaJessica Baños Poo Ismael García Cedillo

Autores

Dr. Ismael García Cedillo

Colaboración

Lic. Liliana Escalante AguilarLic. Claudia Davinia Monsiváis Nava

Lic. Karla Motilla NegreteLic. María Ximena Viñas

Diseño de PortadaMario Valdes

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y susrecursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programacon fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de losrecursos de este programa deberá ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridadcompetente.

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2010Argentina 28, Colonia Centro,06020, México, D.F.ISBN En trámite

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Mtro. Alonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación PúblicaMtro. José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación BásicaLic. Leticia Gutiérrez CoronaDirectora General de FormaciónContinua de Maestros en ServicioDra. Jessica Baños PooDirectora de Desarrollo Académico

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SAN LUIS POTOSÍ

Lic. Mario García ValdezRectorArq. Manuel Fermín Villar RubioSecretario GeneralM.C. Luz María Nieto CaraveoSecretaria Académica

Antología

Datos de identificación de la lectura

Romero, S. (1999) La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico- prácticos para los profesores de educación básica. México, D. F.: SER/ Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica, México- España.

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4. Alteraciones en el desarrollo

de la competencia comunicativa

Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa

alteraciones en la expresión o en la recepción; en relación a losdistintos niveles de la lengua se habla de alteraciones pragmáticas,semánticas, sintácticas o fonológicas, y sobre las dimensiones dellenguaje propuestas por Bloom y Lahey (1978) se habla de alteraciones en el uso, el contenido o la forma del lenguaje. Tambiénexisten propuestas de clasificación a partir de los errores más frecuentes que cometen las personas con alteraciones de comunicacióny lenguaje. Así, se hace referencia a errores de estructuración, errores

en el discurso y la interacción, dificultades para la selección adecuadade palabras, etc. Esta perspectiva basada en errores es clínicamenteútil, aunque tiene la desventaja de recalcar la deficiencia y obscurecerlas habilidades.

Criterio de desarrollo

El criterio de desarrollo compara las alteraciones con la noción denormalidad desde una perspectiva cualitativa. Para ello se necesitainformación teórica y empírica sobre el proceso de desarrollo de lacompetencia comunicativa para poder establecer en qué nivel oetapa del proceso se encuentra una persona. Desde esta perspectiva,las alteraciones en el proceso lingüístico o comunicativo constituyen"retrasos" o detenciones del desarrollo y no desviaciones. Aquí,las categorías del criterio normativo adquieren un uso diferente,siendo más importante el proceso de desarrollo que la distinciónentre"normal" y "anormal". En el capítulo tres ofrecimos una visióndescriptiva de los procesos que intervienen en el desarrollo de lacompetencia comunicativa, que sirve para aplicar este criterio.

Criterio contextualista o del evento comunicativo

El enfoque contextualista sostiene que las habilidades para la comunicación y el lenguaje se desarrollan en la práctica, por lo que el

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Bibliografía

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4. Estrategias para la mediación comunicativa

Estrategias para la mediación comunicativa

Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos quelos alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso

k número de adultos, con formación universitaria y postuniversitaria,que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en elaula es la única forma de cambiar esta realidad en las generacionesfuturas.

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Utilidad de los discursos orales

Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. Porejemplo, una personaconbuenasestrategias de argumentación sueleser más racional, más centradaen sus discusiones y más objetiva;un buen conversador tiene más amigos, es más agradable ypuedetener mejoresoportunidades en losterrenosescolar, laboral, afectivoysocial; elbuenexpositor puedeganarse lavidadando conferencias,pláticas, cursos, capacitaciones o dedicándose a las ventas, aunquelo que diga no sea demasiado original, efectivo o útil; mientras alguien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podría nollegar a concretar la difusiónde un gran descubrimiento.

Elmaestroque reconoce la importancia de estosdiscursos, serámás analítico y creativo para promover su desarrollo y para idearestrategias específicas para sí y para sus alumnos.

Reflexión y sistematización de lapráctica

En la enseñanza siempre se emplea algún tipo de discurso, pero esposible que no se reflexione sobre él ni antes ni después de realizarloy quesu desarrollo noseasistemático. Por ejemplo, cuando elprofesor pide a sus alumnos que hagan una entrevista,suele revisar la tareaatendiendo al resultado, es decir, al contenido de la información obtenida, dejando de lado la preparación y eldesarrollode la tarea comoforma de discurso.

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Explicación preparatoria

El maestro aclara algún aspecto del tema que está abordando ysobre el cual va a preguntar. A continuación se ofrecen ejemplos depreguntas reales del punto anterior con una explicación preparatoria.

M: La palabra mamífero tiene que ver con mamar, entonces ¿qué significará que los felinos son mamíferos?

M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoológicotienen grandes dientes y colmillos. ¿Qué tipo dealimento comerán con esos dientes?

M: Muchos animales son mamíferos, y se parecen porquemaman leche de pequeños, pero también hay otrosaspectos en los que se parecen. A ver, por ejemplo,los humanos y los tigres somos mamíferos, y los peces no. ¿En qué más nos parecemos los humanos ylos tigres que nos hace diferentes de los peces?

Además de los aspectos de contenido mencionados, los profesoresdeben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren larespuesta a las preguntas. Según constata Cooper (1993), el "tiempode espera" que suelen dar losmaestrosno rebasa losdos segundos, ysi los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vuelve a plantear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o haceuna pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar unarespuesta, el profesor pasa inmediatamente a la siguiente pregunta(en nueve décimas de segundo). Poreso se recomienda que el profesoralargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simplehecho, añade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de las respuestasde los alumnos y su rendimiento general de forma sorprendente.

Mediación en el desarrollo de la expresión oral

Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manerasimple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciación o

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Observación de las habilidades comunicativas

La observación de la interacción comunicativa en el aula es un proceso continuo que incluyela práctica y el análisissistemático de ésta,con el fin de mejorar las formas de comunicación del profesor y deios alumnos. La observación debe ser reflexiva, crítica y dinámica,y se desarrolla con la práctica y sabiendo qué es lo que hay que observar. La persona consciente de la importancia de la comunicacióny de sus principales características, podrá observar en otras personas aspectos de su competencia comunicativa que no son demasiadovisibles. La observación de la interacción comunicativa es una tarea

difícil por el hecho de que en ella concurren diversos fenómenossimultáneos que suceden en breve tiempo. Si bien es importanteque la observación sea global, también es necesario determinar objetivos específicos de la observación y su significado para que éstasea más profunda. Para ello es necesario mantener la distancia conla interacción. Cuando se participa activamente en la interacción, sehace más difícil la observación objetiva, sobre todo si el observadorestá en la fase inicial de su proceso de observación. Tanto el profesorcomo los alumnos deben ejercitar la observación constructiva paramejorar las habilidades comunicativas de los miembros del grupo.

La observación es de gran utilidad para la evaluación y retroali-mentación de alumnos y profesor, pues permite identificar cuálesson los aspectos deficientes y cómo pueden enriquecerse lashabilidades de comunicación. Por eso, la observación debe registrarse sistemáticamente. Este registro puede realizarse libremente osiguiendo algún formato, pero aún en el registro libre, es necesariala sistematización para obtener el máximo provecho. Cuando no setiene experiencia, el registro libre y sistemático de la observaciónpuede ser poco funcional. Más adelante ofrecemos dos protocolosque pueden facilitar la observación inicial de la interacción comunicativa en el aula.

Elprimero tiene por objeto caracterizarla conducta y habilidadescomunicativas de otras personas, mientras que el segundo, adaptado

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bación, porque ésta sólo recogealgunosaspectos, que no siempre sonlos más importantes.

Para terminar, queremos insistir en que la observación es unahabilidad que requiere práctica constante; las recomendacionespresentadasaquí únicamente pretendenservir de marcogeneraldereferencia para iniciaresta práctica que posteriormente exigirá otrosmecanismos y estrategias diferentes.

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March, R. (2007) Claves para la intervención con menores acogidos en recursos residenciales, que presentan conductas problemáticas. Intervención Psicosocial. Vol. 16 N." 2 Pp. 213-22.

Síntesis de la lectura: el presente artículo nos proporciona pautas muy bien definidas de atención a niños con problemas de conducta, en un ambiente específico, como lo son los Centros de Atención a la Infancia, sin embargo estas alternativas son aplicables al aula regular. Este artículo además nos proporciona sencillos esquemas que podemos utilizar para la prevención de estos conflictos, haciendo de la escuela un lugar estable que proporcione al alumno un ambiente de seguridad y entendimiento. Ubicación [online]: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-05592007000200006&lng=es&nrm=iso&tlng=es


Reyzábal, M. et al. (2006)Respuesta educativa al alumnado con trastornos de conducta. Madrid. Consejería de educación, comunidad de Madrid.

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Ezpeleta, J., & Weiss, E. (1996). Las esucelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros: temas preexistentes y políticas innovadoras. Revista Mexicana de Investigación Educativa , 53-69.

INVESTIGACIÓN Revista Mexicana de Investigación Educativa

enero-junio 1996, vol 1, núm 1, pp. 53-69

Las escuelas rurales en zonas de pobreza y sus maestros:

tramas preexistentes y políticas innovadoras

Justa Ezpeleta* y Eduardo Weiss*

Resumen: Se analizan las características centrales de la gestión escolar en zonas rurales de extrema pobreza: las expectativas de escolaridad de las comunidades; la precariedad institucional de las escuelas, caracterizadas por el frecuente cambio de maestros y su ausentismo; y las prácticas de supervisión escolar, orientadas al control burocrático y corporativo. Las políticas innovadoras, en especial el sobresueldo al buen desempeño docente y la reorientación de la función de supervisión, se analizan a la luz de las tramas preexistentes del servicio y se discuten las implicaciones para la reestructuración de la gestión escolar propuesta. Los datos provienen de la evaluación cualitativa de un programa compensatorio –realizada en los estados de Guerrero y Oaxaca– y se basan en la observación de tipo etnográfico de diez casos de escuelas, de comunidades y de zonas de supervisión correspondientes. Abstract: This paper discusses the main aspects of school management in extremely poor rural areas: the schooling expectancies of the communities; the institutional precariousness of the schools depicted by the constant changing of teachers and their absenteeism; and the practice of supervision for bureaucratic and corporative controlling purposes. The innovative policies, particularly the extra pay for a good teaching performance, as well as the reorientation of the function of supervision, are analysed through the lens of the previous schemes. Their implications are taken into consideration in the restructuring of the proposed educational scheme. The data were obtained from a qualitative assessment of a compensatory program made in the states of Guerrero and Oaxaca. The study was based on the ethnographic observation of ten schools from corresponding communites and supervision areas.

Introducción Desde la conferencia mundial Educación para Todos, de Jomtiem, convocada en l990 por PNUD, UNESCO, UNICEF y Banco Mundial y, especialmente, con la publicación para América Latina de Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, los organismos internacionales y los gobiernos de la región insisten en la necesidad de lograr, con equidad, una educación básica de calidad. En México, el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, de 1992, y la Ley General de Educación, de 1993, coinciden con el espíritu de esas propuestas. Una de las líneas de las nuevas políticas relacionadas con la equidad, se refiere a la implantación

* Profesor-investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

de programas compensatorios. Como en otros países de América Latina, desde comienzos de la década, en México se puso en marcha –a partir de ciclo escolar 1991-1992– el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) con una duración prevista para cinco años;1 es operado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo y se dirige a los cuatro estados con mayores índices de pobreza de la República: Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo y propone, entre sus principales objetivos, apoyar a las escuelas para elevar la calidad de los aprendizajes, reducir la reprobación y la deserción, aumentar las horas efectivas de escolaridad y favorecer las relaciones entre escuela, familia y comunidad (Conafe, 1994). El Programa incluye 12 componentes, encargados de proveer: 1) material didáctico; 2) libros en lenguas indígenas para el correspondiente subsistema; 3) bibliotecas escolares (la colección Libros del Rincón que consta de 150 volúmenes); 4) almacenes regionales de distribución de materiales; 5) capacitación y actualización del magisterio; 6) materiales de apoyo audiovisual; 7) infraestructura y equipamiento de escuelas; 8) fortalecimiento profesional a la supervisión; 9) incentivo económico al buen desempeño docente; 10) mejoramiento del sistema de información y apoyo a la capacidad administrativa a nivel federal y estatal para identificar problemas y facilitar decisiones oportunas; 11) evaluación del aprendizaje, atendiendo al rendimiento de los alumnos, a los procedimientos de evaluación en aula y a la difusión orientadora de los resultados; y 12) evaluación del impacto del Programa (en cuyo marco sucedió la evaluación cualitativa, a cargo del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del CINVESTAV, y que es fuente de éste artículo).2 El hecho, novedoso, de que el PARE incluyera algunas dimensiones gestivo-administrativas, a propósito del problema de la calidad, junto a las clásicas de reforzamientos materiales y pedagógicos constituyó una característica especialmente valorada por el DIE para interesarse en su evaluación. En coincidencia con otros estudiosos (Tedesco,1993; Namo de Mello, 1992), diversas investigaciones del DIE ya destacaban la necesidad de atender, simultáneamente, a esos tres aspectos. El estudio cualitativo abarcó las prácticas de enseñanza y las de gestión institucional.3 Este artículo aborda algunos aspectos referidos a estas últimas para llamar la atención sobre los problemas de articulación entre las propuestas de las nuevas políticas y las estructuras organizativas preexistentes. El estudio y su metodología La evaluación cualitativa (Ezpeleta, Weiss et al. 1994) se llevó a cabo en dos de los estados involucrados –Guerrero y Oaxaca– y se centró en el estudio de las unidades escolares para estimar desde ellas los procesos de implantación y los posibles cambios producidos por el Programa. Su propósito era localizar las tramas y prácticas institucionales y docentes que constituyen las condiciones de recepción del PARE y que podían facilitar u obstaculizar la incorporación de sus componentes. El estudio recoge las tradiciones teórica y metodológica desarrolladas en el DIE para la investigación de la escuela primaria. En la parte teórica se nutre de la conceptualización sobre las prácticas docente e institucional y sobre didáctica (Ezpeleta 1991, 1992, 1994; Rockwell y Mercado, 1989; Weiss 1987, 1993a, 1993b; Rockwell y Ezpeleta 1983; Block 1987; Candela 1991; Ferreiro y Teberosky 1982; Ferreiro y Rodríguez 1994; Fuenlabrada 1981; Rockwell 1987). En la metodológica, el enfoque etnográfico fue adaptado a las condiciones específicas planteadas por un proyecto de evaluación. El trabajo de campo se realizó en dos fases: la primera durante el ciclo escolar 1992-1993 y la segunda en el ciclo siguiente. En el primer año se escogieron nueve comunidades, abarcando escuelas con multigrado y completas con un docente por grado, según la distribución que muestra el cuadro 1.

Cuadro 1 Escuelas-comunidades en el primer año de estudio

Modalidad de la

enseñanza

Primarias generales

Primarias bilingües

Oax. Gro. Subt. Oax. Gro. Subt. Total Un maestro por grado 1 1 2 0 1 1 3 Multigrado 2 2 4 1 1 2 6 Total primer año 3 3 6 1 2 3 9 En el segundo año se mantuvieron constantes cinco escuelas y se incorporaron otras cuatro; de este modo, entre las dos etapas se cubrieron diez escuelas con multigrado. Un equipo de dos y tres investigadores se instaló en cada comunidad durante una semana en cada fase del trabajo. La convivencia con los pobladores facilitó los contactos y las observaciones que se llevaron a cabo en escuelas, familias y situaciones comunitarias. Asimismo, se entrevistaron a supervisores, directores, maestros, padres, madres, niños, jóvenes, personas no directamente vinculadas a la escuela y autoridades tradicionales. Se obtuvieron 207 entrevistas grabadas, con un promedio de una hora y media de duración y 76 observaciones, con un promedio de dos horas cada una. Los registros se transcribieron en su totalidad y fueron analizados, por todo el equipo, con técnicas interpretativas. Las comunidades y sus escuelas Las diez comunidades, con escuelas unitarias y bidocentes, tienen entre 150 y 400 habitantes y se ubican en regiones montañosas de difícil acceso; para llegar a ellas es preciso andar entre una y tres horas por caminos reales o senderos, a partir de alguna última terracería. Todas viven de agricultura de temporal y dos agregan el trabajo en el bosque; sin embargo, la producción de sus terrenos erosionados no alcanza para asegurar el alimento de un año, por lo que la migración es necesaria para completar la subsistencia y comprar el fertilizante que hace producir las tierras. En los últimos veinte años, todas las comunidades gestionaron y consiguieron su escuela. En todas existe un “comisario” o “presidente de la educación”4 encargado, por los padres, de atender las relaciones con la escuela, a la que apoyan, como obligación “ciudadana”, en todo lo que está a su alcance, especialmente con trabajo. El interés por la educación, que motivó las gestiones para obtener la escuela, se ha revitalizado a medida que la migración temporaria crece en volumen y en franjas de edad . El dominio de la lecto-escritura se percibe como necesario para resolver mejor los desplazamientos a lugares lejanos, circular en las ciudades y aspirar a ocupaciones “menos sacrificadas” que se descubren afuera. Por ello, aunque la pobreza extrema, sumada a las costumbres del campo, requieren del trabajo infantil para la sobrevivencia, la mayoría de los padres respeta la asistencia a clases de los niños y tiene fuertes expectativas sobre su aprendizaje. No obstante la reiterada alusión de los adultos a sus problemas con los maestros –en ocasiones documentados en cuadernos de la comunidad y en copias de oficios presentados a la supervisión– dan cuenta de sus relaciones tensas con la escuela. El estudio hizo posible distinguir un quiebre pedagógico y políticamente significativo: el interés por la educación, manifestado, de muchas maneras, por los pobladores no es igual a su confianza en la escuela. El análisis mostró que ese quiebre encuentra sustento en las características del servicio escolar que reciben. El analfabetismo ancestral de estos poblados, abonado por su aislamiento y sus formas de vida, no los constituyen en ambientes alfabetizadores. Esto quiere decir que, a diferencia de otros medios sociales, éste –campesino de extrema pobreza– no incluye los objetos de la escritura entre los

elementos que “naturalmente” lo integran y con los cuales los niños se familiarizan mientras crecen. Esta situación plantea a la escuela un desafío mayor en tanto que configura el único ámbito que puede ofrecer una relación con los objetos y prácticas culturales ligados a la letra escrita. Las escuelas que encontramos no están a la altura de este desafío. “Los maestros vienen poco”, “faltan mucho” y “cuando vienen no enseñan nada” son expresiones textuales que resumen otras consistentemente formuladas por padres y jóvenes de nueve de diez comunidades. El ausentismo docente que, además de estas fuentes, fue controlado con el registro oficial de su asistencia, los cuadernos y relatos de los niños, la información de los supervisores y de los mismos maestros construye, para los diez casos, un año escolar promedio de 100 días de clase –con un rango que abarca desde 80 días trabajados por algunos, hasta los 150 de unos cuantos, más cumplidos– sobre los 200 del calendario oficial. Este hecho, sumado a la frecuente rotación del personal, conforman lo que llamamos la precariedad institucional de las escuelas. En el plano pedagógico, ambos aspectos, combinados con las prácticas de enseñanza dominantes, perfilan una oferta escolar que, al contrario de lo que el medio requiere, se caracteriza por su debilidad. Estos rasgos del funcionamiento de las escuelas –reconocibles en la experiencia directa de los pobladores– constituyen, sin embargo, la expresión de estructuras, concepciones y prácticas vigentes en la organización y operación del servicio. Algunas de esas concepciones y prácticas que alimentan la precariedad institucional, reconstruida en la investigación, son la cultura administrativa, tradicionalmente más atenta a las dinámicas de la burocracia que a las necesidades de las escuelas; el tratamiento homogéneo de las escuelas rurales y urbanas, herencia de un momento histórico en que fue pertinente; y la presencia sindical, confundida con las instancias del gobierno escolar. La precariedad institucional de las escuelas En el fenómeno del ausentismo es preciso recordar que el aislamiento y la ausencia de los servicios más elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un “destino” laboral que nadie desea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitación para los maestros y la oferta de algún espacio en las casas de los pobladores –techos de cartón, carrizo o paja, pisos de tierra, un solo ambiente para todos– no les atrae, previendo las múltiples dificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayoría opta por vivir en algún poblado próximo donde encuentra mínimas condiciones para instalarse aunque, generalmente, lejos de su familia. Estas condiciones, más el traslado diario, que incluye una larga caminata, permiten entender la cantidad de “razones personales” que se ponen en juego para faltar a clases; no obstante, éstas no alcanzan para cubrir los 100 días promedio de inasistencias. A la ineficacia de los controles sobre faltas de este tipo, cuya no repercusión salarial permite potenciarlas al máximo, debe agregarse la notable cantidad de “ausencias legítimas” provocadas por la vida institucional o admitidas por la fuerza de la costumbre. Hay 9 y 12 “días económicos” justificados en cada estado para no asistir y que, si bien tienen sus reglas, se usan según criterios personales que son aceptados por directores y supervisores. Asimismo, una fuente de inasistencia principal la constituyen los llamados de la supervisión a los maestros-directores para dar instrucciones o solicitar información o documentación diversa. Esto es, uno o dos días de desplazamiento, que son sin labores para las escuelas unitarias y sin maestro para tres grados en las bidocentes. Como estos documentos no admiten errores, varios suponen más de un viaje; un cálculo conservador estima la existencia de por lo menos dos llamados por mes para estas rutinas. Ante situaciones especiales, el tiempo en la supervisión puede extenderse: “cuando llegó la forma IAE, nos echamos 15 días en la supervisión. No todos juntos ... fueron salteados” comenta un maestro. Los concursos interescolares, cuya dudosa repercusión pedagógica no es el momento para discutir, implican cerrar la escuela, incluidas las

bidocentes, para trasladarse a otras comunidades con el o los pocos niños participantes, previo otro viaje del maestro para inscribirlos en la supervisión. Las inasistencias se justifican para realizar afuera algún trámite para la comunidad y para asistir a reuniones sindicales, que siempre suceden en horas de trabajo, y es costumbre ausentarse un día antes del cobro quincenal, que en varios casos requiere de dos días: uno para retirar el cheque y otro “para el banco”; asimismo, no sólo las fiestas del pueblo motivan la suspensión de clases –de tres a cinco días– sino también las de los poblados vecinos. Así, la combinación de “días económicos” con “motivos personales”, a la que puede sumarse alguna festividad, completan, en algunos casos, semanas intermitentes sin clases y, en otros, semanas de trabajo sistemáticas entre martes y jueves, dentro de las que se ubican las faltas. Con base en el horario oficial de cuatro horas y media, el tiempo de contacto en el aula –semejante al encontrado en medios urbanos por otros estudios (Rockwell y Gálvez, 1982)– oscila entre dos y tres horas diarias. La jornada comienza a las 9:00 o 9:30, porque se espera a que lleguen los niños que viven más lejos y, sólo después, una comisión o todos los alumnos emplean media hora en el aseo del salón; a las 11:00 hay un recreo de una hora; luego se retoma el trabajo, hasta las 13:00, 13:30 o 14:00 horas, según los lugares; en el medio, el o los maestros resuelven asuntos pendientes con algún padre o autoridad local. Las 800 horas de clases, por grado, a que tienen derecho los niños, se transforman en 160 con maestros incumplidos o en 450 con los más cumplidos; horas que corresponden a toda la escuela y no a cada grado. En efecto, el tiempo mencionado de contacto en el aula, que en medios urbanos es para un maestro con un grado, en estos casos es para uno con tres o con seis grados juntos. La organización didáctica dominante en el multigrado no sólo disminuye para cada grado esas horas anuales, sino que provoca prolongados lapsos sin actividad –es decir, sin sentido para los niños– mientras el maestro atiende, por separado, a uno u otro grupo. Los docentes recién ingresados al servicio, con poca experiencia o castigados en lugares como éstos –según los criterios laborales vigentes– no han recibido ninguna capacitación para el manejo del grado múltiple. Este tipo de situaciones cabe en la afirmación de Schmelkes (1994) cuando dice “Lo que está sucediendo es que el sistema educativo en su operación cotidiana, está proporcionando –en términos cuantitativos y cualitativos– insumos diferenciados a los diferentes contextos [sociales]”. El ausentismo coexiste con la rotación de los maestros. Es sabido que entre ellos hay un escalafón horizontal que consiste en lograr el acceso a “mejores lugares”, ya sea con mejores servicios o más próximos a su residencia familiar (Sandoval, 1986). Los maestros de los lugares estudiados siempre están urgidos por dejarlos. La reglamentación admite que el cambio se solicite cuando se ha acumulado una mínima antigüedad en el sector, en la zona o en la escuela y esto puede hacerse y, más aún, autorizarse a cualquier altura del año; por su parte, los méritos sindicales ayudan a acortar esos plazos. En esta combinación de reglas y urgencias resultan, para las escuelas y los niños, situaciones como la que describe el cuadro 2 (en la única escuela del grupo estudiado que no recibió el incentivo de arraigo).

Cuadro 2 Cambios de maestros en la escuela bidocente de El Sauce

Grados

atendidos Ciclo escolar 1992-1993 Ciclo escolar 1993-1994*

Sept. Febr. Mar. Abr.-Jun. Sept. Oct.-Nov. Dic.-Mar. 1º, 2º, 3º Luz Luz Raúl Luz Juan Luz Raúl 4º, 5º, 6º Luis Raúl Inés Raúl Raúl * Hasta que terminó el trabajo de campo.

La organización administrativo-laboral admite que los grupos multigrado cambien entre dos y cuatro o cinco veces de maestro en el curso de un año, incluyendo los lapsos sin personal entre la salida de uno y la llegada del reemplazante, que transforman en escuelas unitarias a las bidocentes y a las unitarias en cerradas. Resultan obvios los efectos sobre el aprendizaje de estos modos de funcionamiento institucional, derivados de las políticas de personal vigentes. El incentivo al buen desempeño docente El PARE trató de revertir varias de estas situaciones. El componente 9, inicialmente denominado “arraigo”, apuntaba a disminuir la frecuencia en la rotación de maestros y a propiciar su establecimiento en las comunidades; para ello asignó un significativo sobresueldo –equivalente a una plaza inicial– que hacia el final del Programa debía cubrir al 12% de las escuelas rurales –las más aisladas– en los cuatro estados. El incentivo se asigna a la escuela, según una fórmula novedosa que deposita en la autoridad comunitaria la responsabilidad de vigilar la asistencia del docente y sólo puede hacerse efectivo contando con ese aval y el del supervisor. El maestro firma un contrato adicional comprometiéndose a permanecer dos años en ese destino y a reforzar su apoyo a la comunidad. A los dos años de puesto en marcha, el incentivo demostró su eficacia para controlar la permanencia. Los maestros no solicitaron cambios en ninguna de las nueve escuelas que lo recibieron. Pero en una de ellas el docente “fue corrido por la comunidad por faltista”. Este caso mostró, en su expresión extrema, la debilidad de la medida, tal como se implementó inicialmente, con relación al problema del ausentismo. Las faltas por las causas mencionadas continuaron y, en algunos casos, se incrementaron con la nueva obligación contractual de apoyar a la comunidad, siempre entendida como gestiones fuera de ella. Advertido el problema, al cabo del primer año se establecieron descuentos en el sobresueldo para un mínimo de faltas mensuales admitidas, que una vez sobrepasadas, se pierde el derecho a cobrarlo. Lo curioso de este ajuste es que, en tanto el incentivo es manejado por el PARE, el control de las inasistencias sólo afecta al sobresueldo y sigue sin afectar al salario. En el PAREB, la ampliación del PARE a otros diez estados, se corrigió el contrato adicional indicando la obligación de reforzar la enseñanza en el tiempo extra pagado, en lugar del trabajo para la comunidad (recreación, fuera de contexto, de las épocas heroicas de la educación rural). La información a las comunidades sobre sus nuevas obligaciones en cuanto al incentivo fue encomendada por los supervisores a los maestros, quienes la transmitieron con mayor o menor ambigüedad, según sus respectivas idiosincrasias con relación al trabajo. En este nexo que legitimaría la vigilancia local sobre el servicio –siempre presente en su expresión informal– que pueden ejercer los pobladores (los únicos que pueden hacerlo dado el aislamiento), el Programa encontró los límites de las tradiciones corporativa y administrativa. Al cabo de dos años la situación en las nueve escuelas era la siguiente. Dos mostraban buena asistencia (tres faltas mensuales en promedio por cada maestro): una, bidocente, ya tenía esa característica antes de iniciarse el Programa; pertenece a una comunidad evangelista muy organizada, con capacidad de control sobre la escuela y de gestión frente a la supervisión; en la otra, unitaria, fue el supervisor quien exigió una estricta asistencia como condición para acceder al sobresueldo y la comunidad fue informada en asamblea sobre las características y el sentido de la medida, así como de sus obligaciones. Entre las siete restantes, hay tres con marcado ausentismo (seis faltas mensuales promedio), donde los pobladores, a pesar de haber sido parcialmente informados sobre el incentivo, han acrecentado los pedidos de justificación formal cuando los maestros faltan. En las cuatro restantes –donde persiste una inasistencia de ocho a doce días mensuales– las organizaciones locales son débiles y, aunque firman la constancia de asistencia, no manejan información sobre el incentivo ni tienen relaciones con la supervisión. En cuanto al tiempo de trabajo en el aula, que incide en los periodos de exposición a situaciones de aprendizaje que no ofrece la comunidad, no se observaron modificaciones en la duración de la

jornada diaria. En cambio, en algunos de los maestros que asistieron al curso sobre manejo del multigrado, ofrecido por el componente de capacitación, se advirtieron indicios positivos en la organización interna del trabajo tendientes a salvar los tiempos sin actividad en el aula. Aunque el curso no llegó a todos, fue altamente valorado por quienes lo tomaron; además, era la primera vez en la historia de su formación que la compleja situación del grado múltiple se reconoció como problemática susceptible de reflexión, de tratamiento específico y de generación de estrategias. El PARE, la supervisión y sus prácticas La investigación prestó atención especial a la supervisión no sólo porque el Programa se propuso modificarla sino porque, al mismo tiempo, ésta constituye una pieza clave en la canalización y posible integración de los demás componentes. Por su parte, el análisis de la información de campo le agregó a la supervisión un significado especial. La figura del director-encargado, cabeza de estas escuelas por tradición y recurso administrativo, en la práctica sólo avala su carácter de representante ante la administración y ante los pobladores; frente a los maestros, por las características del cargo, carece de autoridad formal y técnica. Este fue el caso de todas las escuelas bidocentes y completas estudiadas. En tales circunstancias la supervisión, además de mando jerárquico inmediato superior tiene, en el plano de la propia escuela, amplias posibilidades de influencia que le abre ese vacío de autoridad. Por razones distintas, esta situación es igualmente válida para las unitarias, como se constató, por ejemplo, en una que recibe incentivo: “Por indicación del supervisor”, el maestro desdobló su grupo para atender a los grados bajos por la mañana y a los altos por la tarde, estrategia posible dada la doble plaza que recibe. El PARE se propuso acentuar la función de asesoría pedagógica de los supervisores, para ello les ofreció un curso sobre las nuevas políticas y las necesidades de su cargo y les dio acceso a los de capacitación docente para que, junto con los maestros, se impusieran las orientaciones didácticas que tratan de impulsarse. Ambas acciones, inusuales, se estimaron útiles por sus destinatarios “para estar informados”. Otras medidas completaron la estrategia: la dotación de un vehículo a cada jefatura de sector, a fin de que esté disponible para las necesidades de las zonas escolares; el acondicionamiento o construcción y equipamiento de sus oficinas; y un estímulo económico periódico, condicionado a que visiten tres veces en el año a cada uno de sus establecimientos; esta condición, la única exigencia en el paquete de medidas, responde al supuesto de que las visitas posibilitan contactos de refuerzo profesional para los maestros. Algunos supervisores, motivados así para llegar a las escuelas, han terminado de conocer sus zonas, a menudo muy amplias y dispersas; pero no debe olvidarse que las necesidades del cargo admiten, desde hace mucho tiempo, que pueda ejercerse plenamente sin visitar a las escuelas. Su carga de trabajo, que no es poca, puede resolverse a través del contacto con el director que, para tal efecto, es convocado cuantas veces sea necesario a la sede de la supervisión (al margen de que cada llamado suponga uno o dos días sin clases). La configuración objetiva de sus funciones, es decir, las que son objeto de control, no incluyen la atención a los problemas profesionales de la práctica docente. La ahora más frecuente visita del supervisor –que a efectos de su incentivo requiere la firma de la autoridad comunitaria– parece útil para enfrentarlos directamente a las condiciones singulares de cada uno de sus establecimientos y, en ocasiones, para mantener contactos más fluidos con los maestros y aun con las comunidades; para éstas, recibir a un funcionario de este nivel tiene efectos importantes: implica un reconocimiento “oficial” a su poblado –que siempre desean y sucede poco– y, al mismo tiempo, parece fortalecer sus relaciones con la escuela. Para directores y maestros, en cambio, la visita sigue reforzando los núcleos tradicionales de control, aquéllos que refuerzan las viejas prioridades de interés para la autoridad inmediata: tener al día las listas de asistencia de maestros y alumnos, los avances programáticos, el inventario de los bienes escolares y, cuando corresponda, las cuentas de los ingresos locales.

Parte de este antiguo ritual, que se ejecuta “sólo cuando queda tiempo”, es “pasar” por el o los salones. Consiste en que el supervisor pide el avance programático de cada uno de los seis grados (registro imposible, según los maestros, dadas las características de la organización del multigrado) para enterarse de los temas del día y con base en ellos formular preguntas o ejercicios a los niños de uno o dos grados. Con ese acto, haciéndolo objeto de un doble control –que lo asentado en el avance sea lo que se está trabajando y que esto se aproxime a lo que correspondería según el plan anual por cubrir–, el supervisor pareciera cumplir el único objetivo de afirmar su autoridad jerárquica frente al maestro, puesto que allí se agota la visita, sin que las prácticas establecidas incluyan la discusión de problemas, alternativas o consultas sobre el quehacer de la enseñanza. Este “paso por el salón”, con esas características, es el único rasgo identificable en las prácticas, de lo que podría asimilarse a una desdibujada dimensión pedagógica de la función supervisiva. Aunque el PARE generó tres guías para otorgar diferentes sentidos a cada una de las visitas, el sustrato inmodificado del cargo y los modos de ejercerlo, las convirtió en formas a llenar (“a palomear”) desvirtuando su carácter orientador para la acción. Las prácticas indican que la función se estructura alrededor de dos núcleos: uno remite a las necesidades de la operación del nivel, principalmente, las estadísticas, los documentos para el control escolar, la transmisión de disposiciones y su control; en este plano, la habitual respuesta diligente sugiere la existencia y el reconocimiento de una línea de autoridad con interés técnico que impone sus lógicas a la supervisión. El otro núcleo se refiere al manejo del personal, pero en este caso, el interés técnico de la administración –al que la supervisión representaría– se diluye notablemente para dar paso al interés sindical como instancia que hegemoniza las reglas. Todo lo que atañe al manejo de personal es resuelto por la supervisión, en acuerdo y en paridad de condiciones con la delegación sindical. La histórica imbricación SEP-SNTE (Street, 1983; Sandoval, 1986; Weiss, 1987; Loyo, 1992), con clara expresión en los mandos medios y bajos de la administración directamente relacionados con las escuelas, mostró igualmente su presencia en el análisis de su funcionamiento local así como en la oferta de enseñanza que resulta para los sectores más marginados. Los supervisores, que deben su acceso al cargo al aval del sindicato y continúan con su pertenencia activa gracias a él, difícilmente pueden oponer resistencia o diferenciarse de la singular perspectiva sindical sobre “los derechos de los maestros” y su defensa, incluyendo la de los irresponsables. Este poderoso respaldo corporativo, tributario de prácticas clientelistas y ajeno a cualquier criterio profesional, es fuente de las seguridades que amparan el ausentismo en las escuelas rurales estudiadas. Los supervisores con los que trabajamos están preocupados por el problema porque conocen su dimensión. Los menos, manifiestan que no pueden hacer nada, los más presionan a los maestros para que no falten y aun los amenazan con las sanciones que podrían corresponderles. Sin embargo, ante los numerosos casos en que era pertinente la aplicación del Acta de Abandono de empleo (a los cuatro días consecutivos de ausencia injustificada), cuyo primer paso corresponde a la escuela, fue claro que se evitó al máximo aplicarla. Si ésta se concreta –en el primer año se dieron tres casos en las escuelas de un maestro por grado estudiadas–, se sabe que el sindicato pondrá en marcha todos sus recursos para impedir que el trámite llegue a la instancia definitiva5 y la situación podrá resolverse con un traslado del docente cuestionado a otra escuela o a otra zona, por acuerdo entre las partes sindical y “oficial”, como dicen los maestros. Sólo después de la tercer Acta de Abandono, esto es, del incumplimiento reiterado en tres destinos, el sindicato abandona la defensa activa de los “faltistas”, sugiriendo la conveniencia de gestionar “a tiempo” la “renuncia o el permiso ilimitado, que permiten volver” al servicio. La supervisión tiene una limitación similar en las decisiones sobre los cambios de destino solicitados por los maestros. El procedimiento para tomar estas decisiones muestra un sentido más evidente para la organización laboral que para la administración. Los cambios no se deciden a medida que se presentan individualmente sino “en paquete”, en reuniones periódicas de la Delegación con el supervisor; éste aporta los datos necesarios de antigüedad y puntaje –sin ninguna consideración sobre el cumplimiento en el trabajo– que se confrontan con la estimación sindical –a veces expresada en un puntaje propio– de los “derechos” del candidato, sustentados en

los méritos ante la organización y cuyo volumen puede incidir en el acortamiento de los plazos mínimos de estancia en un lugar (que en los casos estudiados pudieron reducirse a quince días y un mes). La confrontación de los “huecos” de la zona, geográficamente jerarquizados, con el orden de méritos resultante define los desplazamientos que se autorizan a cualquier altura del año. En este celoso cuidado de los derechos laborales puede suceder que escuelas bidocentes se transformen temporalmente en unitarias, como lo muestra el cuadro 2, que alguna unitaria se cierre o que otra similar siga cerrada porque a su personal “ya le toca ir a mejores lugares”. Es decir que la defensa del derecho a la educación y de las necesidades técnicas del servicio, en manos del supervisor, declinan su prioridad ante el interés corporativo. Las características de la trama encontrada hacen pensar que para cambiar la supervisión, no parece suficiente con destacar en el discurso la importancia de su dimensión pedagógica ni aun con agregar un incentivo económico sin variar otras condiciones. Otorgar realidad a la propuesta supondría cambiar el contenido del trabajo, centralmente administrativo, que define a la función y, con ello, parece insoslayable revisar la composición técnico-política del cargo o restaurar mínimamente el equilibrio perdido en la doble pertenencia de sus ejecutores. Las jerarquías de las que depende la supervisión no han modificado ese contenido ni sus exigencias, en función de las que se evalúa el trabajo de estos funcionarios. El PARE, programa paralelo a las estructuras existentes, no tiene atribuciones para hacerlo, por lo que la inclusión de la dimensión pedagógica en las funciones habituales que promueve queda objetivamente librada al interés personal de cada supervisor. Dos, de los 13 observados dieron muestras de incorporar algunos criterios de ese tipo en las orientaciones y directivas a sus docentes. Desafíos abiertos La evaluación del PARE, que incluyó el análisis de otros elementos institucionales y de las prácticas docentes, permitió estimar la pertinencia y la utilidad inmediata o potencial de la mayoría de los componentes que, al momento del estudio, tenían alguna manifestación directa en el nivel de la escuela. Si bien observamos algunos problemas de articulación interna entre ellos, su posible ajuste no hace prever mayores obstáculos para fortalecer, en sí misma, la oferta del Programa. En cambio, la articulación del PARE con las estructuras organizativas y los estilos de gestión preexistentes, reclama toda una línea de decisiones o políticas específicas. Si este trabajo se ha centrado precisamente en esta ausencia de articulación es porque esas estructuras organizativas y sus estilos de gestión constituyen condiciones de operación no sólo posibles en los casos estudiados, sino en el conjunto del nivel. Su efecto diferenciado según los contextos sociales no niega esa base común que en toda su debilidad técnica muestran las escuelas más aisladas. Son otros factores, provenientes de la administración y de la población atendida, los que en otros medios sociales permiten un servicio más estructurado que el de estas escuelas. Entre los primeros, cabe mencionar los criterios de selección y asignación de personal que conducen a concentrar la mayor experiencia docente en los grupos sociales más escolarizados y, consecuentemente, la menor experiencia en los grupos de extrema pobreza. Entre los segundos, la capacidad diferenciada de vigilancia pedagógica y de presión social y política de los padres, aporta un elemento regulador a la gama de diferentes respuestas institucionales posibles (Ezpeleta, 1990 y 1992). La evaluación cualitativa permitió identificar la resistencia que encuentran las nuevas políticas en una estructura conformada para servir a otros objetivos. La organización vigente es la respuesta al viejo imperativo histórico de garantizar la expansión del nivel y, difícilmente, los parámetros que la estructuran son los adecuados para apuntar al logro de mayor calidad, eje de las políticas actuales. Aunque aquí no pueda desarrollarse la disyuntiva “asesoría pedagógica” –resabio de aquel viejo imperativo– o “gestión de la calidad” –que atiende a las condiciones institucionales en función de la enseñanza– es un ejemplo de ese conflicto en lo que atañe a la supervisión. La indiferenciación pedagógica y administrativa entre escuelas rurales y urbanas es otro ejemplo de la persistencia de una matriz que, en tanto no orientada por la calidad, no necesitó contar con la identidad de los

establecimientos, criterio indispensable para la reforma en marcha. En síntesis, en el plano de la concepción técnica del servicio, esa frontera conflictiva entre dos modelos, que el estudio del PARE descubre, constituye uno de los principales desafíos pendientes. Por su parte, la sindicalización de los mandos administrativos directamente ligados a la escuela, con indudable repercusión en la dimensión técnica, ubica la otra cara del problema en una dimensión política. Un ejemplo son las condiciones de vida que el trabajo impone a los maestros en comunidades como las estudiadas que, junto a la necesidad de consolidar a las escuelas como único espacio alfabetizador, justifican plenamente la implantación del incentivo económico establecido por el PARE. Como vimos, las prácticas establecidas obstaculizan notablemente el efecto de esta medida. La apelación a otros canales, como la radio, para informar a las comunidades sobre la naturaleza del incentivo, sus derechos a la educación y el tipo de control que pueden ejercer, es un ejemplo de los caminos por explorar no exento de decisiones políticas. En este sentido, una revisión de las políticas de personal que –depurando las deformaciones encontradas– respete los derechos laborales y recupere las prioridades técnicas del servicio parece indisociable de la orientación hacia la calidad y la equidad. Notas 1 Aunque después de ese periodo debía ser asumido por los gobiernos estatales, actualmente se

negocia su continuación; su costo es de 352 millones de dólares: 250 provienen de un préstamo del Banco Mundial y 102 del gobierno federal. A la vez, se conformó un préstamo para ampliar el programa a diez estados más con el nombre de Programa para Abatir el Rezago de la Educación Básica (PAREB), que ya está operando; igualmente se ha concretado otro préstamo del BID para un tercer programa intersectorial que incluye educación, salud y alimentación.

2 Esta evaluación cualitativa fue complementaria de otra, cuantitativa, que estuvo a cargo del Centro de Estudios Educativos. Con esta división de responsabilidades ambas instituciones se presentaron conjuntamente al concurso de proyectos convocado por Conafe.

3 E. Weiss coordinó el análisis de las primeras y J. Ezpeleta el de las segundas. 4 Las palabras entrecomilladas en el texto son siempre expresiones usuales y/o textuales de los

informantes 5 Los tres casos mencionados dan cuenta de los criterios para aplicar el Acta de Abandono: se

resolvieron a los 50 días de comenzadas las clases y los sancionados habían acumulado en ese periodo 26, 30 y 45 faltas cada uno.

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Parada, M. B. (1999). Educación y pobreza: una relación conflictiva, 76–78.

Educación y pobreza: una relación conflictiva

c Miguel Bazdresch Parada*

Introducción

L a relación entre la educación y la pobreza es una relación construida. Noes obvia o “natural”, no obstante la idea muy difundida acerca de que laeducación es una de las formas privilegiadas de evitar y/o salir de la po-

breza. Las ideas de pobreza y de educación son constructos asociados a supues-tos e intenciones sociales que responden a los intereses de diversos grupos socia-les específicos. El propósito de este artículo es dar cuenta de cómo se construyela relación educación y pobreza, específicamente en la investigación educativa, yde cuáles son las consecuencias prácticas de esa elaboración.

La relación entre educación y pobreza (REP) está constituida en la cotidiani-dad por una idea ampliamente generalizada en el imaginario social de nuestra so-ciedad. Una expresión que resume ese imaginario es “La educación es una vía ha-cia una mejor manera de vivir”. Tal idea consiste en términos generales en esti-mar como un bien de gran importancia a la educación, en tanto base, medio sinequa non y forma privilegiada de conseguir una posición económica y social máselevada dentro del conjunto social1. Vale aclarar que en esta idea se entiende“educación” como “escolarización”.

Véase a modo de ejemplo mexicano el siguiente enunciado central del Pro-grama Nacional de Educación 1995-2000 del gobierno federal2:

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* Maestro en Investigación Educativa, Profesor Investigador del Centro de Investigación y FormaciónSocial (CIFS) ITESO (Guadalajara, Jal. México). Coordinador de la Red de Investigadores en Gobier-nos Locales Mexicanos (IGLOM), Consejero en el Consejo Nacional de Participación Social en laEducación. Consejero electoral local del Instituto Federal Electoral en Jalisco.

P o b reza, desigualdad social y ciudadanía

“La prioridad otorgada a la educación básica corresponde a un reclamopermanente de la sociedad: para los mexicanos, una educación pública lai-ca, obligatoria y gratuita constituye el medio por excelencia para el mejo-ramiento personal, familiar y social. Al mismo tiempo, la sociedad confíaa la escuela el fortalecimiento de valores éticos y cívicos que garantizan laconvivencia armónica y que nos confieren identidad como nación” (SEPMéxico, 1996: p 19).

Nuestro propósito ahora es identificar cómo se piensa a la REP en la inves-tigación de la educación3. Ello no implica desconocer los aportes de la investiga-ción económica y sociológica, que son importantes sin duda, sino recuperar laaportación específica de la investigación educativa (IE), si la hay, con la idea deidentificar lo peculiar de su visión y acción.

El problema central

Quizá el problema central al que se enfrentan de diversos modos quienes tra-tan de construir una relación entre la educación y la pobreza sea la dificultad deasociar directamente la una con la otra.

La pobreza frecuentemente se define o reconoce en base a consideracionesde carácter económico, según diferentes enfoques y planteamientos4. El métodomás usado, aunque también más criticado, es la definición de los pobres a partirde la construcción de una “línea de pobreza” en base a encuestas de hogares, re-querimientos mínimos de nutrición, construcción de “canastas” alimentarias bá-sicas y valoración de las mismas, y factores de desarrollo humano tales como es-colarización, acceso a la cultura y alfabetismo. Quienes no posean los mínimosestablecidos en esa “línea” son considerados “pobres”.

Por otro lado, en la IE no detectamos un “marco conceptual” propio para de-finir la REP. Lo más cercano a una teoría educativa de la pobreza es la hipótesis-entendida a modo de guía de la acción- relacionada con la noción de “calidadeducativa”5, que interroga acerca de si la acción educativa “entrega” los elemen-tos necesarios para conseguir la promesa primera de “educarse” y de la conse-cuente “vida mejor” imaginada como resultado de ese “educarse”. Lo común en-tre quienes estudian la REPes dar por supuesto que el hecho “estar educado” con-tribuye per se a disminuir la pobreza, aunque no explican en detalle cómo se daen los hechos esa contribución: proporcionan mediciones y comparaciones conbase estadística, que muestran que los escolarizados son los que tienen acceso aniveles de ingreso altos. Otra forma común es mostrar que los pobres con más fre-cuencia reciben, o están expuestos a recibir, una educación de mala calidad.

Ante este escenario surge la siguiente cuestión: ¿hemos de ubicar la carenciade educación como una consecuencia de ser pobre? ¿O como una causa? ¿El no

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educado será pobre mientras no se eduque? ¿Es acaso posible que no exista rela-ción entre educación y pobreza? Las páginas que siguen tratan de esclarecer estacuestión.

Las teorías

En general la IE utiliza varios conceptos casi como sinónimos para referirseal problema general de carencia típico de la pobreza en sentido lato. Es frecuen-te encontrar el uso del término “desigualdad” para referirse a la pobreza. Se tratasin embargo de un concepto diferente, pues caracteriza la situación económicay/o social asimétrica entre grupos, sectores o personas. También se usa el térmi-no “marginalidad”, referente a la situación de los grupos sociales pobres en rela-ción con el disfrute, la participación y el uso de beneficios y espacios sociales. Elconcepto de “equidad” se usa también, y si bien los pobres sufren por su falta, és-ta no es lo mismo que la pobreza, pues se refiere a la “igualdad de oportunida-des” de los diferentes sectores y grupos sociales. En años recientes se ha incor-porado el uso del término “exclusión” para especificar mejor las consecuenciasde la pobreza y hacerla visible. Se trata de un concepto mediante el cual se recu-pera la acción, resultado de la dinámica social mediante la cual los pobres no so-lamente son un grupo carente, sino que efectivamente la sociedad los “excluye”:activamente les impide el acceso a los satisfactores y a las oportunidades. Esteconcepto es muy sugerente para entender lo que pasa en la sociedad; sin embar-go, no es equivalente al de pobreza.

La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio de los requi -sitos básicos para mantener un nivel de vida aceptable. Esto significa que unapersona es pobre si no tiene suficiente comida o si carece de acceso a una com-binación de servicios básicos de educación, atención de salud, agua potable, sis-temas de saneamiento adecuados y un lugar de residencia seguro. Generalmentelos economistas usan el ingreso como medida representativa de la pobreza, por-que brinda los medios para asegurar la atención debida a las demás necesidadesbásicas. Por tal razón, la mayoría de las estrategias para combatir la pobreza de-bieran dedicar suma atención a la generación de ingresos como la principal solu-ción del problema. Sin embargo, es notable cómo desde hace por lo menos unadécada atrás la preocupación está en proporcionar compensaciones a quienes seubica por debajo de la “línea de pobreza” mediante programas muy amplios defocalización de los “pobres”, a fin de entregarles algún tipo de ayuda compensa-toria alimenticia y de salud.

Según lo anterior, la educación (escolaridad) es un índice entre otros para esta-blecer quién es pobre y quién no. Pero por sí misma, la definición clásica de pobre-za no establece una relación con la educación. Así, podemos definir la cuestión prin-cipal de este modo: ¿cuál es la relación entre educación (escolaridad) e ingreso?

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Miguel Bazdresch Parada


Desde el punto de vista teórico hay ciertas teorías disponibles. Son teorías“producto”, es decir, marcos conceptuales que interpretan el papel de la educa-ción en su relación con la pobreza, la desigualdad, la equidad y la marginalidadindistintamente. Son usadas desde el Estado para legitimar, significar y organizarla política educativa y sus estrategias. Y desde luego, constituyen puntos de refe-rencia teórica de los investigadores pero no son teorías usadas para responder em-píricamente a la cuestión. Son cuatro las posiciones teóricas, que presentaremosa continuación.

La teoría del capital humano

Esta teoría, muy divulgada y usada para organizar y evaluar la educación enMéxico, tiene su matriz en la filosofía liberal. Los educadores y políticos libera-les sostienen que los sistemas educativos tienen tres funciones: socialización; ad-quisición de habilidades, destrezas y entrenamiento; certificación. Tales funcio-nes contribuyen a la asignación racional de recursos según las necesidades socia-les, y generan movilidad social. De este supuesto deriva la teoría del capital hu-mano: mayor educación proporciona más “capital humano” (socialización, cono-cimientos y certificados) a los miembros de la sociedad para competir por lospuestos y los ingresos.

El supuesto sugiere que los sistemas educacionales cumplen una función dis-tributiva, pues preparan para los diferentes roles de la división social del trabajo yasignan el talento de manera eficiente con base en la competencia de los más há-biles. Mayor educación genera mayor productividad potencial de la fuerza de tra-bajo, y como consecuencia, mayores ingresos potenciales para los trabajadores.

Esta teoría, dicho de modo simple, considera a la pobreza como un fenóme-no que ocurre porque las personas no han adquirido las habilidades cognitivas bá-sicas para ser exitosas en el mundo. Por tanto, basta con educarlas, darles accesoa la escuela o proporcionarles compensaciones educacionales, y así se disminui-rán al mínimo las probabilidades de “recaer” en la pobreza.

La crítica principal a esta teoría consiste en que, aunque no se lo quiera así,de hecho las prácticas docentes y los contenidos curriculares son diferentes segúnla clase social de los alumnos, lo cual reproduce la desigualdad, y más aun, la le-gitima. La teoría hace de la igualdad de oportunidades el centro de la política edu-cativa para superar la pobreza, y curiosamente tiene dificultades para explicar elpor qué de la existencia de la desigualdad: ¿por qué, si la política educativa tratade ofrecer “educación para todos”, persiste la desigualdad de oportunidades?

El punto central que explica esa persistencia está en la imposibilidad de ofre-cer a desiguales sociales (minorías, indígenas, pueblos marginados) una oportu-nidad igual a la de otros grupos cuyo “capital cultural” es de entrada diferente y

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con perspectivas de futuro diferentes, quizá poco compatibles con la idea de en-trar en un mercado de trabajo estratificado, productivo y competitivi. Aun en elsupuesto de una educación igual, a la salida los grupos con menos capital cultu-ral enfrentan mayores dificultades para ingresar al mercado de trabajo. De estascríticas surgen otras teorías.

Entre quienes utilizan este enfoque en México están los investigadores aso-ciados a la óptica gubernamental, pues la teoría del capital humano es la que seinvoca en dichos círculos para implementar la política pública educativa. Porejemplo, para probar o no los resultados prácticos de las acciones compensatoriaspara la superación de la pobreza 6. Además, la utilizan aquellos trabajos que estu-dian la relación entre educación y desigualdad, educación y equidad, y educacióny marginalidad 7, y la investigación diagnóstica del estado que guarda la educa-ción básica en diferentes entidades de la república mexicana, con base en un mar-co de indicadores relativos a equidad e igualdad de oportunidades8.

Se puede decir, de manera general, que la mayor parte de la IE relacionada conla REP está vinculada a esta teoría del capital humano, ya sea porque se acepta encuanto tal o porque la IE se dirige a detallar la REPempíricamente, a revisar facto-res, condiciones y variables relativas tanto a la educación en cuanto tal (maestros,alumnos, gestores, financiamiento, etc.) como a las políticas educativas públicasque determinan líneas de acción para “combatir la pobreza” con la educación.

Mostrar que la desigualdad (recuérdese el uso común de tratar la pobreza co-mo desigualdad) persiste a pesar de los esfuerzos del gobierno, explorar alterna-tivas para disminuir la desigualdad, analizar detalladamente variables internas alas escuelas, demostrar la persistencia de la diferenciación entre clases, sectoresy grupos, y analizar los efectos sociales (en la disminución de la pobreza, en laequidad o la desigualdad) y educacionales de los programas compensatorios, sonlos temas recurrentes y abundantes de la IE con este enfoque.

Teoría de la elección racional

Esta teoría se basa en la crítica del “estado de bienestar” proveedor de edu-cación para todos. No modifica los supuestos liberales acerca de la educación co-mo mecanismo de superación de la pobreza, pero traslada el peso de la acción alindividuo y plantea un giro en la política educativa. El centro es ahora que los ciu-dadanos elijan cómo gastar sus impuestos en educación.

La argumentación puede visualizarse así: la pobreza es una cuestión indivi-dual. El estado no tiene por qué tratar de solucionar las carencias individuales, es-pecialmente en materia educativa, que supone la acción y el deseo individual.Póngase entonces a disposición de los individuos el ingreso necesario para queelijan dónde y cómo usarlo para educarse.

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Inevitablemente, los fundamentos anteriores llevan a proponer que la educa-ción sea dejada al libre juego del mercado, privatizada para desplazar el costo ha-cia los usuarios directamente.

La clave está, según esta teoría, en tener tantas oportunidades de financia-miento de la educación como demandantes individuales haya de la misma. Losusuarios deciden qué educación “compran”, la supervisan pues pagan por ella, yla adecuan a las necesidades del mercado del trabajo y de la productividad, puesnadie se interesará en una educación irrelevante o ineficaz.

La teoría de la elección racional no abdica de la idea de resolver sustancial-mente la pobreza con la educación, pero ahora es la educación que los individuosestén dispuestos a adquirir, en vista de su competencia en un mercado que discri-mina “hacia arriba” a los talentosos. No más la educación pública de poca cali-dad, costosa, e ineficiente.

En México la política pública sigue dominada por el “capital humano”, y elestado nacional aun no renuncia a la obligación de proveer educación para todos,aunque empieza a proponerse y discutirse la elección individual como mecanis-mo para combatir la pobreza. Por ejemplo, cuando se insiste en cobrar directa-mente al alumno o a su familia la educación superior, o cuando se propugna porsistemas “mixtos” de sostenimiento de las instituciones educativas públicas, es-pecialmente las universidades. Otro escenario de divulgación de la elección co-mo centro de la acción educativa contra la pobreza es la insistencia en una edu-cación adecuada al mercado, sin referencia a la necesaria formación del sujeto enáreas no propicias en el mercado pero necesarias al país, lo cual significa aban-donar la idea de educar para la realización de la persona.

Teoría social-demócrata

Este enfoque es en realidad una versión modificada de la teoría del capitalhumano. Privilegia la acción gubernamental para proporcionar educación, al mis-mo tiempo que la acción ciudadana para vigilar la eficiencia y la igualdad deoportunidades. El centro de esta propuesta, siempre en el supuesto de que educarcontribuya a eliminar la pobreza, es vincular la libertad de elegir el cómo, el dón-de y el cuándo de la educación, con la obligación del estado de ofrecer educaciónpública suficiente para que nadie quede sin oportunidad.

Ciertos desarrollos de la IE se acercan más a los supuestos y la idea centralde esta teoría. En estos planteamientos se ubica a la superación de la pobreza des-de una nueva organización social cuya posibilidad implica “educar para poder” yno sólo “educar para saber”, lo cual entraña una elección del individuo y un fi-nanciamiento no estatal, aunque se excluye la privatización y el adecuarse ciega-mente al mercado9.

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Teoría marxista

El marxismo ha inspirado, especialmente en los años posteriores a 1968, es-tudios de la educación desde una sociología coherente con los supuestos del ma-terialismo. Un punto clave es la consideración de la educación como una activi-dad dirigida a mantener la estructura social de clases y de poder. La educación es-tá al servicio y en función de la clase en el poder, para reproducir la estructura do-minante que garantiza a dicha clase mantenerse en el poder10. Estos fundamentosgeneraron una variante en la cual se concedía cierta capacidad de la educación pa-ra la transformación social, siempre y cuando se efectuara con autonomía del Es-tado y se desarrollara para concientizar, para emancipar, o incluso para organizarla lucha contra-hegemónica. Este enfoque sustentó en el pasado investigacionesempíricas dirigidas a demostrar cómo el Estado “reproducía” desde el aparatoeducativo la estructura de clases sociales y económicas por la vía de preparar su-jetos diferenciados cuyas opciones de inserción en el trabajo eran, precisamente,diferenciadas: sólo accedían a “las alturas” quienes ya vivían en ese nivel. Y, sal-vo alguna excepción, quienes vivían en el nivel medio o bajo ahí se quedaban, sinimportar qué educación hubieran recibido.

Basándose en estos planteos surge la “necesidad” de ofrecer educación “al-ternativa” desde actores sociales no estatales, independientes, para formar acto-res “emergentes” capaces de preparar y realizar el cambio social.

La posición de esta teoría sobre la REPes simple: la pobreza se acabará cuan-do se acabe el sistema social que la produce. La educación no resolverá la pobre-za. Por tanto, sólo es relevante la educación cuando prepara el cambio social, omejor aun, una vez realizado el cambio. Paradójicamente, los autores de esta co-rriente insisten en que hay que educar, pero no desde el Estado, ni siquiera desdela escuela, sino desde una posición alterna, y como en el caso de la teoría ante-rior, con la finalidad de “educar para poder” que “desmonte” la ideología domi-nante (concebida según su connotación marxista) mediante un proceso de resig-nificación del sentido social y político de la acción social de los grupos margina-dos y/o pobres.

Dos críticas importantes se han hecho a las teorías de inspiración marxista, es-pecialmente a las tesis “reproduccionistas”. Una se refiere al hecho, dicho con sen-cillez, de que quienes hacen la crítica son precisamente los más beneficiados porel sistema. El argumento es que no debe ser tan malo el sistema educacional, pues-to que da lugar a investigadores bien formados cuyos trabajos muestran el rezagocon claridad y explican las causas. Por lo tanto, el problema no es de reproducción,sino de calidad, eficiencia y cobertura. Por otra parte se critica que la teoría de lareproducción lleva a un callejón sin salida. Si la educación sólo perpetúa el esta-do de cosas, ¿qué queda? ¿Cuál es la alternativa? ¿No hay que educar?

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Diversos investigadores mexicanos dan cuenta de variados casos de accioneseducacionales diseñadas según esta teoría o alguna variante. Trabajan por hipóte-sis con los pobres y para “transformar” su situación. Las investigaciones dancuenta de ese trabajo, pero aportan pocas explicaciones acerca de cómo constru-yen la REP. En un estudio de 1993(Salimas y Safa, 1993) se reseñaron 52 traba-jos con esta inspiración, y aunque allí se señala que sólo 14 son propiamente deinvestigación, resulta interesante constatar la temática recurrente: el educador ylos programas. Las metodologías educativas y los procesos educativos son el cen-tro de interés, y en éstos lo principal es analizar la participación de los educan-dos, la organización popular gestada o no, la apropiación de programas e instru-mentos por parte de los propios beneficiarios y el impacto en el cambio socialtanto en lo micro como en lo macro.

Cabe señalar la cuasi desaparición de investigaciones con esta inspiración,quizá por el advenimiento del pluralismo y los procesos democratizadores enAmérica Latina como supuesto generalizado del desarrollo.

Fijadas las posiciones teóricas o puntos de vista conceptuales para definir larelación educación-pobreza, queda ahora revisar las respuestas encontradas a lacuestión central.

Los resultados

Sin duda, el gran aporte de la IE vinculada con el capital humano ha sido mos-trar empíricamente la existencia de una relación compleja entre la escolaridad y di-versos elementos de la economía tales como el trabajo, el bienestar, la desigualdad,el ingreso, la equidad y la igualdad de oportunidades. En ocasiones, el resultadoconfirma el supuesto central de la teoría; en otras, lo niega. Y en muchos casos, elresultado evidencia cómo la política educativa, no obstante aludir en el discurso adicha teoría, en la práctica revelada por la IE resulta en hechos un tanto contradic-torios con los supuestos. Por una parte los hallazgos se parecen más a las ideas dela teoría marxista que a la noción del capital humano: la educación depende de lasdiferencias sociales y económicas de los educandos. Los pobres reciben una educa-ción de menos calidad, cuentan con maestros menos preparados, y sufren cierta dis-criminación en los insumos necesarios (Muñoz Izquíerdo, 1995: p. 158). Diferen-tes investigadores lo muestran en sus estudios (Muñoz Izquierdo, Aguado López,Bracho, Vielle, Schmelkes). Por otra parte, evidencian la importancia de la escola-ridad para conseguir una mejor posición en el mercado de trabajo, al menos en cier-ta edad (jóvenes), ciertos trabajos, ciertas regiones y ciertas condiciones del contex-to (CEE, Muñoz, Escobar, Muñoz I Suárez).

No se pueden hacer afirmaciones generales para todo el país y todos los tiem-pos. Sin embargo, a modo de ejemplo recogemos a continuación algunos de los

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principales resultados de la IE a partir de la teoría del capital humano y con mé-todos deductivos realizada sobre los efectos de la escolaridad en la ocupación yel ingreso11:

1. En aquellas ciudades donde los índices de escolaridad son más altos, la ta-sa de desocupación es mayor. Ya sea por la pérdida de valor de los certifica-dos (se necesitan más grados para una remuneración satisfactoria), ya sea porla disminución en la brecha de salarios de la población que está educada y laque no.

2. Las proyecciones realizadas en base a datos hasta 1991 indican que dosterceras partes de los alumnos que terminen sus estudios profesionales duran-te el periodo 1991-2000 podrán incorporarse al sector moderno de la econo-mía. Pero si a la tercera parte restante le sumamos los alumnos desertores, ha-brá un 70% de los egresados y desertores que desarrollarán su labor produc-tiva en el sector informal.

3. Los emigrantes rurales enfrentan y enfrentarán una caída abrupta de susoportunidades de empleo, pues carecen de la capacitación necesaria para tra-bajar en talleres de manufactura (estudio realizado en la ciudad de Guadala-jara).

4. La incorporación de algunos egresados del sistema educativo al sector in-formal no es voluntaria, y se verificó en la época y en la región de más rápi-da expansión del sistema educativo (‘71 a ‘81 en el DF).

5. En el caso de los jóvenes sí se verifica una correspondencia entre la dife-renciación ocupacional y la diferenciación educativa. En los mayores de 25años se da sólo en áreas urbanas. Por tanto, la educación formal funciona co-mo filtro al seleccionar a quienes reciben salarios más altos en las zonas másdesarrolladas.

6. Se encontraron diferencias significativas entre los promedios de escolari-dad de los hombres y las mujeres cuyas ocupaciones corresponden a la “su-pervisión de trabajo no manual”, así como en las “ocupaciones no manuales”.Así, parecería que los mercados de trabajo son discriminatorios para las mu-jeres.

7. Los trabajadores son escogidos de acuerdo a la escolaridad de todos aque-llos que compiten por los distintos puestos.

8. Los egresados de la educación formal tienden a permanecer en las ocupa-ciones que ellos mismos desempeñaban al salir del sistema educativo. La pri-mera ocupación depende de la escolaridad adquirida por el sujeto. Entre losdeterminantes de la ocupación actual, para las mujeres ocupa el primer lugarel primer empleo. Para los hombres, la educación obtenida. Para las mujeres,la escolaridad ocupa el segundo lugar. Para el salario actual, en las mujeres

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es determinado por el empleo actual; en los hombres, por la educación adqui-rida.

9. En un estudio de 598 microempresas del distrito federal12, no se encontró“evidencia de que los individuos que han tenido mayores niveles de escola-ridad estén contribuyendo, al menos en forma significativa, al desarrollo y laadopción de tecnologías adecuadas a la dotación de factores de que disponeel país, al desarrollo de organizaciones productivas que se propongan alcan-zar las condiciones necesarias para competir favorablemente con las empre-sas monopólicas, o a la creación de empleos para los sectores mayoritarios dela sociedad”. Las microempresas dirigidas por los mayormente escolarizadosfuncionan, pero no para la sociedad, sino para los sujetos.

10. No hay evidencia empírica de que exista sobre-escolarización en Méxi-co, de que el mercado de trabajo opera con criterio de credencialismo, o deque hay desempleo generalizado entre los más educados.

Otro modo de observar los resultados de la IE ligada al capital humano, pe-ro en la vertiente de la “calidad educativa”, es recuperar los datos de diagnósticode la educación generalmente admitidos tanto por las instancias gubernamenta-les13 como por los investigadores educativos. A continuación anotamos los datosmás relevantes:

1. Cobertura. Un cálculo conservador indica que 2 millones de mexicanos deentre 6 y 14 años no iban a la escuela en 1997. Es poco menos del 8% de losmexicanos con tal rango de edad.

2. Además, persiste la inequidad entre entidades y entre municipios. En Chia-pas es el 27% la población entre 6 y 14 años la que no asiste a la escuela. Enel Distrito Federal no llega al 7%. Sigue siendo verdad que las sociedades ru-rales tienen mayor dificultad para recibir y/o acceder al servicio educacional.En localidades con menor de 100 habitantes (108 mil según el censo de 1990)el 35% de los niños en edad escolar no asiste a la escuela. En ciudades de 100mil o más habitantes, sólo el 6.3% no asiste. Si lo vemos por entidad o mu-nicipios, la pobreza se agudiza en comunidades pequeñas de estados y muni-cipios rurales y poco habitados, y llega hasta el 50% en lugares de Chiapas yGuerrero.

3. El 7% de la población nacional es considerada indígena. Ahí se concentrael 26% de los analfabetos del país. Todavía no se logra una educación perti-nente a estos grupos. En México hay 4.2 millones de analfabetos, el 8% de lapoblación de 15 años o más14.

4. La diferencia de género es perceptible en la educación: las mujeres de 12a 14 años dejan de asistir a la escuela más que los varones del mismo grupode edad. Por cada varón hay 1.22 mujeres en esa situación. Los analfabetos

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hombres son 9.6% del total de la población masculina. En las mujeres, la ci-fra es cercana al 15%.

5. Los niños y jóvenes en situación de discapacidad, emigrantes y habitan -tes de las zonas marginadas urbanas , aunque no estén cuantificados, son unnumeroso grupo de mexicanos sin acceso (o posibilidad de acceder) a la ofer-ta educativa nacional. Piénsese sólo en el ejemplo de la creciente comunidadde niños en y de la calle, usuarios de las áreas urbanas de las principales ciu-dades del país y sin acceso a la escuela.

6. La reprobación, aunque disminuye con los años, aun es un problema queresulta más agudo entre los habitantes de zonas rurales, marginadas o peque-ñas. En el país, el 10.1% de los alumnos reprueban el grado que cursaron. Uncomportamiento semejante tienen los indicadores de repetición de cursos ydeserción15.

7. La eficiencia terminal de la educación primaria en 1990 tuvo todavía unvalor alto. Si se relaciona los alumnos que terminan 6to grado con los que ini-ciaron la primaria cinco años antes, se obtiene un porcentaje del 55.6%. Pe-ro si los relacionamos por cohortes, el porcentaje disminuye a 36.9%.

8. El rezago por edad, medido en términos de niños que no terminarán la pri-maria antes de cumplir los 14 años, es en 1994 de 3.1% a nivel nacional. Hallegado a esa cifra mínima luego de un porcentaje de 10.8 en 1979. Los nú-meros se incrementan, otra vez, en entidades con mayor población rural ycon mayor número de localidades pequeñas16.

9. El 17% de las escuelas primarias del país en 1994 no ofrecían los seis gra-dos del nivel educativo. Es decir, son escuelas “incompletas”.

En resumen, el diagnóstico es de desigualdad de oportunidades , que se ma-nifiesta en la menor posibilidad que tienen los pobres de ingresar oportunamentea las instituciones del sistema educativo, de permanecer hasta terminar los ciclosescolares, y de alcanzar el aprovechamiento escolar satisfactorio. La investiga-ción, basada en los datos diagnósticos del tipo antes anotado, nos lleva a dos afir-maciones contrapuestas pero complementarias: “los pobres tienen menos oportu-nidades educativas porque son pobres” y/o “los pobres tienen menos oportunida-des educativas porque se les ofrece una educación empobrecida”(Centro de Estu-dios Educativos, 1993: p. 219; Bracho, Teresa, 1995: p. 273).

Los resultados empíricos mostrados no cuestionan radicalmente el supuesto delcapital humano, pero sí lo dejan mal parado. La teoría del capital humano es una“teoría producto” de quien ve la educación, específicamente la escolarización, co-mo una variable del bienestar económico. Sin embargo, es insuficiente para descri-bir y explicar el comportamiento del fenómeno educativo en sí mismo, no obstan-te el adelanto que implica la “calidad” como marco analítico. Nadie puede quedar

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satisfecho con una teoría que confía en la escolarización para “una mejor vida” sien los hechos ni siquiera es posible ofrecer la misma oportunidad a todos, y tampo-co queda claro que la escolarización es el modo para que la sociedad, y no sólo lossujetos, se desarrolle y pueda sortear los obstáculos que representan la clase socialy los modos estratificados y diferenciados de tener acceso a las oportunidades.

La IE inspirada en la teoría marxista aporta resultados en la dirección de cons-truir los fundamentos históricos, teóricos, metodológicos y epistemológicos de laeducación popular. Con base en estos trabajos se dispone de modelos y tendenciasclaras de educación popular y comunitaria. En los trabajos recientes se detecta unesfuerzo que los mismos investigadores llaman de “refundación” de la educaciónp o p u l a r, una vez que el marxismo ortodoxo entra en crisis con la desaparición delmundo socialista (Bastias y Cariola, 1995: p.121). Así, la IE nos anuncia una nue-va forma de considerar la REP desde este paradigma. Probablemente no sea másuna “educación marginal para los marginados”, si se permite la generalización crí-tica, sino una “educación para participar y usar el poder”, ubicada en los temas de-jados de lado en la educación estatal: educación ciudadana, para la paz y los dere-chos humanos, para la democracia.

En los últimos años la IE ligada a la teoría marxista ha tratado de evaluar lo queen términos de calidad de la educación es su “relevancia”, esto es, la contribuciónreal de la educación popular y la educación no formal a generar mejores condicio-nes de vida en los educandos. No hay aun suficiente desarrollo para tener conclu-siones y aportes válidos. Hasta ahora, la IE disponible indica que efectivamente laeducación popular y la no formal educan, pero no hay evidencia empírica de queeleven los ingresos o brinden mayor movilidad ocupacional. Alos fines de esclare-cer la REP, queda claro que la educación no formal y popular sí pretende el mejo-ramiento del nivel de vida de los “educandos”, aunque el supuesto sea cambiar lasociedad y luego acceder a un contexto más igualitario. En tanto es posible tal co-sa, ha de lograrse una cierta movilidad social y una forma de vida “mejor”.

En una apretada síntesis se puede establecer que la relación entre “educacióny pobreza” está en dos coordenadas. Una en el ámbito macrosocial, determinadapor el contexto socioeconómico del país, y otra en el terreno de lo microsocial,en las características de la operación interna del sistema educacional mismo. Vadesde la distribución del ingreso que merma las posibilidades de los niños mexi-canos para asistir a la escuela, hasta el deficiente desempeño del maestro no pre-parado parta atender situaciones de riesgo de exclusión en el aula misma.

Reflexiones finales

Silvia Schmelkes resume la paradoja de la IE ante la REP: “Difícilmente losque nos dedicamos a la educación estamos dispuestos a aceptar que la educaciónes impotente frente a la pobreza; difícilmente accedemos a admitir que la activi-

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dad educativa carece de la capacidad de contribuir a la creación de una sociedadmás justa, a la formación de individuos autónomos, creativos y participativos y almejoramiento del nivel de vida de la colectividad social en la que se encuentraninsertos los beneficiarios del hecho educativo”(Schmelkes, Silvia, 1995: p. 13).

La reflexión anterior define que, si bien no se puede demostrar que la educa-ción “saca” a los pobres de la pobreza, tampoco demuestra que se pueda prescin-dir de la educación en el combate contra la pobreza.

Los aportes de la IE, limitados en cuanto a responder con claridad a cómo laeducación se relaciona con el ingreso, y con una visión “prestada” todavía en mu-chas de sus partes, nos remite en el fondo a considerar una posición acerca de ladefinición de pobreza. A partir de la constatación de la coexistencia de educacióndeficiente con educandos situados por debajo de la línea de pobreza, el punto crí-tico se vuelve precisamente la “línea de la pobreza”.

Los ejercicios de identificación de las carencias educativas se asocian a quie-nes están por debajo de la línea de pobreza como una característica adicional de supobreza. Por eso, aventurar que la carencia educativa es causa de la pobreza, en-tendida ésta como una ubicación respecto de la línea de la pobreza, requeriría unejercicio complejo de demostración mediante el cual se proporcione evidenciaacerca de cómo crece o no el ingreso de una persona según asista a la escuela o no.Al momento, no hay disponible un ejercicio semejante. Lamentablemente, tampo-co se dispone de un análisis utilizable para demostrar lo complementario: sóloaquellos que se han educado tienen ingresos por encima de la línea de la pobreza.

La evidencia disponible muestra que en forma mayoritaria los pobres care-cen de educación, o que la disponible es deficiente. Sabemos también que la edu-cación deficiente se acentúa en las zonas pobres, aun cuando existan casos deeducación excelente en dichas zonas.

Esto nos lleva a considerar la orientación de la política educativa, principal-mente gubernamental. Es necesario analizar las medidas político-prácticas pues-tas en juego por el Estado, responsable de la educación nacional, para atenuar lasdeficiencias educativas, independientemente de su efecto demostrable en la dis-minución de la pobreza.

Se puede al menos establecer que el gobierno mexicano ha realizado un es-fuerzo sistemático por enfrentar el problema de la deficiente educación, no siem-pre con éxito, según los estudiosos.

Los estudios de la política educativa muestran la generación de dos tipos deestrategias para aterrizar la política: una de carácter emergente o de corto plazo,y una de largo alcance, para el largo plazo. Entre las primeras están: el incremen-to de la cobertura, es decir, la relación entre lugares disponibles y población es-colar, la atención a la reprobación, la retención, el rezago y la deserción; desde

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1995, la atención especialmente a la evaluación y la formación de docentes. En-tre las segundas están: la capacitación del magisterio (por ejemplo, un decididoimpulso al postgrado magisterial); la implementación de políticas docentes alter-nativas con base en dos corrientes: la tecnología educativa, hoy denominada dedesarrollo instruccional, y el humanismo pedagógico, centrado en la revaloriza-ción de la docencia y del docente (Muñoz Izquierdo, 1998).

Una manera sencilla de darse cuenta de los esfuerzos del gobierno en la ma-teria son los datos relativos al financiamiento de la educación. Habiendo crecidocon fuerza en las décadas anteriores, los ‘90 muestran un cierto estancamientotanto en la proporción del gasto del gobierno como en proporción con el PIB(véase Cuadro 4 para los datos).

Si hacemos caso a los elementos aportados por la IE, se puede decir, de ma-nera un tanto heterodoxa, que los pobres desde la educación son, entre otros:

• Los niños y niñas que no asisten a la escuela, y especialmente si viven enáreas rurales, en comunidades de pocos habitantes (menos de 100), o en zo-nas urbanas marginadas.

• Las niñas de más de 12 años, especialmente si viven en zona rural o margi-nada urbana.

• Los niños y niñas indígenas del país, en su mayoría.

• Los indígenas en general.

• Los analfabetos, totales y funcionales, del país.

• Los niños que reprueban grado y casi seguro desertan a continuación de laescuela.

• Los niños y los jóvenes desertores, especialmente los urbanos.

• Los niños escolares con deficiente aprovechamiento escolar, y que debenrepetir cursos.

• Los jóvenes y adultos rezagados por edad en la terminación de la primaria.

• Los niños y jóvenes que asisten a escuelas ubicadas en zonas rurales y ur-banas marginadas, porque acceden a una educación deficiente.

• Los niños y jóvenes que asisten a la escuela pero no gozan de una atenciónadecuada a su situación socioeconómica por parte de los docentes.

• Los niños y jóvenes que, habiendo culminado los ciclos escolares con éxito,no pueden demostrar la adquisición de las competencias culturales básicas.

En suma, los pobres son quienes no acceden a la escuela, quienes acceden encondiciones inequitativas, y quienes reciben educación irrelevante o ineficiente.

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Notas

1 Véase, para ejemplos mundiales recientes, el documento CEPAL y UNES-CO 1992 “Declaración Mundial de Educación para Todos”, en Educación yConocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, emanadade la reunión realizada en Jomtien, Tailandia, Marzo 1990.

2 Cfr. Poder Ejecutivo Federal, 1996: p. 19.

3 La investigación educativa en la actualidad no tiene un referente científicopropio y distinto. La educación se ha estudiado como un fenómeno aborda-ble con los conceptos y teorías de las ciencias sociales (psicología, sociolo-gía, economía, antropología, ciencia política, pedagogía), y con ese herra-mental teórico y metodológico se da cuenta de los diferentes asuntos relati-vos a la escuela, la gestión, los resultados, los sujetos, los procesos. Por eso,cuando se habla de “investigación educativa”, en realidad nos referimos a lainvestigación sobre y para la educación tomada como campo de estudio, em-prendida por destacados científicos y estudiosos en el país. No existe por elmomento un cientista al que podamos llamar “educólogo”.

4 Se puede consultar amplia bibliografía sobre el tema. A modo de ejemplose puede ver: INEGI, 1993, y desde luego la muy amplia bibliografía del pre-mio Nobel Amartya Sen y Julio Bolvitnik.

5 El significado de “calidad de la educación” es polisémico. Carlos MuñozIzquierdo, Silvia Schmelkes y Veronica Edwards han trabajado con muchocuidado las ideas relacionadas con ese significado en múltiples trabajos.

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6 Por ejemplo Padua, 1993.

7 Estos materiales se pueden encontrar tanto en publicaciones del Centro deEstudios Educativos (México, D.F.: CEE A.C.), como en la Revista Latinoa -mericana de estudios educativos del mismo CEE, en Pieck y Aguado, 1995.

8 Por ejemplo, entre otros, CEE 1993 Educación y pobreza (México: Conse-jo Consultivo del PRONASOL - El Nacional).

9 Ver, a modo de un ejemplo: Zarco, 1995 et al y Duron van Dijk, 1986.

10 Este gran supuesto originó las llamadas “teorías de la reproducción”, di-vulgadas ampliamente por los sociólogos franceses en los años setenta. VerBordieu y Passeron, 1970.

11 Ver Cuaderno Nº 25 del 2º Congreso: pp. 41 a 49.

12 Padua et al, op cit.: p. 48.

13 Ver SEP 1999.

14 Ver anexo 2.

15 Consultar Cuadro 1, indicadores de educación primaria tomado del Pro-grama de Desarrollo Educativo 1995 -2000, SEP.

16 Consultar Cuadro 3.

81



Gómez, J. P., & Gómez, C. G. La integración del alumno superdotado en el ámbito escolar. Ambito escolar: área de ontervención educativa. Ballaterra, Barcelona. 325-330.

Resumen

Actualmente, según los autores, la necesidad de una intervención educativa especial para laoptimización del alumno superdotado está totalmente justificada. La integración educati-va de estos alumnos en la escuela supone modificar las condiciones y los desarrollos didác-ticos en la propia organización escolar y en las relaciones entre la escuela y la comunidad.Este proceso de integración queda reflejado en un programa de actuación global que afec-ta al Proyecto educativo de centro, al Proyecto curricular y a la programación del aula, yha de ser el maestro el responsable de realizar la programación, secuenciación y tempora-lización de los contenidos que ha de dar, así como de hacer la evaluación de éstos.

Palabras clave: alumno superdotado, integración escolar, educación especial, intervencióneducativa.

Resum

Actualment, segons els autors, la necessitat d’una intervenció educativa especial per a laoptimització de l’alumne superdotat està totalment justificada. La integració educativa d’a-quests alumnes a l’escola suposa modificar les condicions i els desenvolupaments didàcticsen la pròpia organització escolar i en les relacions entre l’escola i la comunitat. Aquest pro-cés d’integració queda reflectit en un programa d’actuació global que afecta el Projecteeducatiu de centre, el Projecte curricular i la programació de l’aula, i ha de ser el mestre elresponsable de realitzar la programació, seqüenciació i temporització dels continguts queha de donar, així com de fer l’avaluació d’aquests.

Paraules clau: alumne superdotat, integració escolar, educació especial, intervenció educativa.

Abstract

Nowadays —as the authors see it— a special educational procedure is absolutely justifiedin order to optimise exceptionally gifted students. The educational integration at schoolof these kind of students implies some changes to the didactic conditions and develop-ments, not only in the school’s organisation but also in the relationship between the scho-ol and the community. This process of integration reflects itself in a global acting planwhich involves the Educational Project within the school, the Curricular Project and the

Educar 22-23, 1998 325-330

La integración del alumno superdotado en el ámbito escolar.Ámbito escolar: área de intervención educativa

Carlota González GómezJuan Pablo González GómezUniversitat Autònoma de Barcelona. Departament de Psicologia08193 Bellaterra (Barcelona). Spain

classroom planning. The teacher has the task of implementing the planning, sequence andtiming of the contents that he/she must teach and also of evaluating them.

Key words: exceptionally gifted student, integration at school, Special Education, educa-tional action.

1. Introducción

En este trabajo se aborda el tema de la superdotación desde el punto de vistadel alumno superdotado, lo que representa la integración adecuada del alum-no superdotado dentro de nuestro sistema formal de enseñanza.

En primer lugar se hace una revisión de las características consideradasde forma más consensuada como rasgos que este tipo de alumnos puedenmostrar; así como de las necesidades educativas que puede tener el alumnopartiendo de su capacidad intelectual, procesos cognitivos, estrategias quepuede poner en marcha a partir de su desarrollo cognitivo en el proceso deaprendizaje, y/o en el desarrollo de su personalidad, y necesidades a nivelsocioemocional.

A continuación se aborda el tema de la intervención educativa, desde unprimer paso que sería la detección del alumno superdotado hasta el trabajocotidiano con él dentro del aula de aprendizaje.

2. Características de los sujetos de referencia

Hoy en día ya está suficientemente justificada la necesidad de una interven-ción educativa especial de cara a la optimización del alumno superdotado ocon talento. Intervención que se inicia con una correcta identificación de losrasgos que caracterizan al alumno superdotado.

Ser superdotado implica una combinación de rasgos generales y específi-cos asociados con un elevado potencial. Son sujetos con una elevada capaci-dad de procesar información, esta alta capacidad cognitiva suele estar relacionadacon una elevada disposición para el aprendizaje; muestran posibilidades de rea-lizar los aprendizajes en un menor tiempo que sus compañeros de la mismaedad evolutiva; son capaces de llevar a cabo estos aprendizajes con un mayornivel de profundización.

Sin embargo, hay que considerar que el proceso madurativo de estos suje-tos es básicamente equivalente al de sus compañeros «normales».

326 Educar 22-23, 1998 Carlota González Gómez; Juan Pablo González Gómez

1. Introducción

2. Características de los sujetos de referencia

3. Necesidades educativas

4. Proceso de intervención

Bibliografía

Sumario

3. Necesidades educativas

El alumno superdotado, al igual que sus compañeros que no lo son, necesita lafacilitación de destrezas que le permitan establecer una interacción basada enel respeto y la valoración mutua.

Debe entenderse la intervención educativa sobre destrezas de interacciónsocial en el aula, entre las que se puede destacar la necesidad de aprender aactuar cooperativamente; ésta es una forma de interacción que facilita el desa-rrollo del proceso instruccional y del aprendizaje de los alumnos (C. Gotzensy C. González, 1993).

La motivación en estos niños es un elemento a tener en cuenta de formaprioritaria, ya que es la base de que el niño manifieste de forma productiva suspotencialidades.

Debemos tener también en cuenta que el alumno superdotado puede tra-bajar de forma autónoma tanto dentro como fuera del aula con resultados muyproductivos. El superdotado adquiere conocimientos por su propia cuenta enel aula o fuera del aula, realizando estas actividades sin estar especialmente diri-gido, de manera que él mismo se plantea nuevas cuestiones y busca la mane-ra de darles solución.

En el área de desarrollo y conocimiento el alumno superdotado desarrollalas destrezas y prerrequisitos de aprendizaje de forma más acentuada que suscompañeros «normales». Lo característico de sujetos superdotados es que esta-blecen relaciones novedosas, originales, a las que no llegan los demás.

El nivel de las capacidades cognitivas influirán en el comportamiento socialy emocional. Es muy importante para el desarrollo socioemocional del niñoque tanto padres como educadores se enfrenten, de forma adecuada, a las carac-terísticas propias del niño.

En cuanto a la socialización, es un área que si se trabaja de forma adecua-da en las primeras etapas evolutivas puede resolver la mayoría de los proble-mas en el campo de las relaciones sociales que el alumno superdotado pudierapresentar en etapas posteriores.

4. Proceso de intervención

Ciertamente, el tema de la identificación del alumno con altas capacidades esun tema complicado pero aún lo es más cuando el individuo se encuentra enpreescolar o en los primeros cursos de la escolaridad, ya que las posibilidadesde las que dispone el sujeto para poder expresarse mejor no están del tododesarrolladas, lo que dificulta el proceso de identificación que se pueda llevara cabo con ellos.

Cada fuente de información bien utilizada nos puede aportar datos sobreun mismo individuo desde distintos aspectos de su desarrollo, desde distintospuntos de vista, lo cual nos facilita el poder disponer de una valoración glo-bal del sujeto.

De manera que los instrumentos estandarizados nos van a servir para valo-

La integración del alumno superdotado en el ámbito escolar… Educar 22-23, 1998 327

rar el nivel intelectual del sujeto, su rendimiento en relación con los aprendi-zajes escolares, en comparación con el nivel que muestran sus compañeros.

Por su parte, los padres nos van a aportar una valoración del sujeto en tér-minos evolutivos, su ritmo de desarrollo, su relación familiar con los inte-grantes de la familia, su personalidad, etc.

Los maestros, sin embargo, parecen ser más apropiados para aportar infor-mación respecto a las habilidades directamente relacionadas con las actividadesescolares y situaciones de aprendizaje. Además, la valoración que realiza elmaestro cuenta con el apoyo que le da el poder establecer comparaciones entretodos los alumnos y decidir si realmente se trata de una conducta sobresalien-te o no, en relación con los demás.

Los compañeros de clase aportan una valoración distinta del sujeto; tienenunos puntos de referencia diferentes a los del maestro para valorar a sus com-pañeros, realizan actividades de aprendizaje, de relación social, etc. que les per-miten conocer otra faceta del alumno.

El autoinforme permite conocer la valoración que el propio individuo tienede sí mismo; aporta información respecto a la autoconfianza, capacidad deadaptación, personalidad, etc.

En el programa de actuación no se debe olvidar que los objetivos han dehacer referencia al desarrollo integral del sujeto, no sólo a sus destrezas cogni-tivas sino también a sus habilidades afectivo-sociales.

Las principales estrategias de intervención psicoeducativa con alumnossuperdotados son tres: aceleración, agrupamiento y enriquecimiento (C. Genovard y J.P. González, 1993).

— La aceleración: se basa en reducir el período de tiempo en que el alumnose supone debe realizar «obligatoriamente» unos cursos, en el contexto deun ciclo o período escolar.

Dentro de las ventajas de esta metodología podemos señalar un posi-tivo adelanto en el dominio del aprendizaje, tanto a nivel de técnicas comode formación; así como de la motivación del alumno. Pero un inconve-niente importante hace referencia a la socialización y al desarrollo emo-cional del alumno, ya que se le obliga a adaptarse a un grupo de compañerosmás maduros.

— El agrupamiento: consiste en agrupar a los alumnos con característicascognitivas semejantes en centros (agrupamiento total) o en aulas especiales(agrupamiento parcial).

El agrupamiento, asociado a la pertinente modificación del currículo,tiene como efectos positivos la motivación de los alumnos, puesto que se lepermite respetar su ritmo y nivel de aprendizaje. Mientras que el agrupa-miento total representa un empeoramiento del riesgo de conflictos sociales.

— El enriquecimiento: consiste en realizar un ajuste curricular individuali-zado, de tal manera que se mantiene la motivación académica al mismo


tiempo que se respeta la socialización del alumno, ya que comparte espacios,actividades grupales y lúdicas con compañeros de su misma edad, al mismotiempo que trabajan objetivos adecuados a sus recursos intelectuales (A. Castelló, 1995).

La aceptación del alumno superdotado, el reconocimiento de sus carac-terísticas (peculiaridades individuales), de sus necesidades educativas dife-renciadas del grupo normativo, etc., implica la búsqueda de la integración deestos alumnos en el sistema escolar ordinario y, por lo tanto, requiere la bús-queda de todos aquellos mecanismos, recursos, etc. en pro de esa integraciónescolar.

Si tomamos como referencia los tres niveles de concreción, podemos verde forma más realista las implicaciones que en cada uno de ellos tiene el hechode aceptar las necesidades especiales del alumno superdotado en la escuela ordi-naria.

Respecto al primer nivel, es importante recordar que la Administraciónconsidera que se debe prestar atención especial a este colectivo. De hecho, enlas disposiciones generales se hace referencia al derecho a la educación; inclu-so señalan las necesidades especiales del alumno superdotado.

La integración de estos alumnos supone verdaderos cambios en cuanto alas condiciones y los desarrollos didácticos, en la propia organización escolar yen las relaciones entre la escuela y la comunidad. La integración escolar es cosade los profesores, pero no de cada profesor individual. La integración es una tareade equipo, es un compromiso del centro escolar. La situación ideal de un pro-grama es que acabe siendo una parte substantiva del Proyecto educativo decentro (segundo nivel).

El éxito del programa sólo será posible a través de la combinación directade factores ambientales, de los servicios de soporte, de actitudes facilitadoras delos educadores y de habilidades de enseñanza, implicándose en el desarrollode habilidades sociales, personales y de aprendizaje por los alumnos y llevadasa cabo en la escuela (P. Jurado, 1995).

En este Proyecto se deberán especificar los recursos humanos de los quese dispone para llevarlo a cabo, así como los recursos materiales, objetivos,contenidos, actividades, metodología de trabajo y evaluación.

En cuanto a la selección de los objetivos, éstos deberán ir enfocados a lascaracterísticas del alumno, de manera que buscarán la optimización de susaprendizajes y la optimización de su integración (adaptación a su grupo).Posiblemente éstos difieren bastante de los objetivos previstos para sus com-pañeros, sobre todo en cuanto a la profundización que el alumno puede reali-zar en las distintas áreas.

El Proyecto educativo de centro y el Proyecto curricular de centro tienen sumáxima concreción en la programación de aula (tercer nivel).

A la hora de realizar la programación deberá tener previstos unos objetivosmínimos que todos los alumnos deben asumir (temporalización para el traba-jo con ellos), unos objetivos optativos, que parten de los anteriores pero se dife-

La integración del alumno superdotado en el ámbito escolar… Educar 22-23, 1998 329

rencian en el grado de profundización en los temas y unos objetivos libres enrelación con los primeros (objetivos específicos para todos), en los que el alum-no decide cuál de ellos desarrollar según sus intereses (motivación).

Esto va a permitir al alumno trabajar durante el mismo tiempo que suscompañeros en un objetivo pero profundizando en él según sus posibilidades,e incluso desarrollar aquel objetivo que más le interese. Este tipo de progra-mación respeta los distintos ritmos de aprendizaje (heterocrono) y los distin-tos niveles de aprendizaje (mayor o menor grado de profundización dentro deun objetivo específico común).

Bibliografía

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STERNBERG, R.J.; DAVIDSON, J.E. (ed.) (1986). Conceptions of giftedness. Nueva York:Cambridge University Press.



SEP. (2006). Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. México, D.F., 179-204.

México, 2006

Propuesta de intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas

con aptitudes sobresalientes

Aptitudes Sobresalientes.I.indd 5 29/11/06 05:43:54

Secretaría de Educación Pública Reyes Tamez Guerra

Subsecretaría de Educación Básica Lorenzo Gómez-Morin Fuentes

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa Ernesto Castellano Pérez

Dirección de Innovación Educativa María del Carmen Escandón Minutti

Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa Rosa Iliana Puga Vázquez


Este documento fue elaborado en la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación

Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, por la Dirección de Innovación Educativa

como parte del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración

Educativa y como resultado del proyecto de investigación e innovación Una propuesta de inter-

vención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.

Primera Edición: 2006

D.R.© Secretaría de Educación Pública, 2006

República de Argentina 28, Col. Centro,

C.P. 06020, México, D.F.

ISBN: 970-57-0023-0

Impreso en México

Distribución gratuita / ProhibiDa su venta

Coordinación generalErnesto Castellano PérezMaría del Carmen Escandón Minutti

Coordinación y redacciónRosa Iliana Puga VázquezAlejandra Calatayud MoránAdriana Cecilia Forero LancherosMaría del Carmen Ramírez González

AsesoríaMaría Alicia Zavala BerbenaMaría de los Dolores Valadez SierraJulián Betancourt Morejón

ColaboraciónMercé Martínez TorreIgnasi Puigdellívol AguadéAna Lilia Rodríguez Quiroz

Coordinación editorialCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la ediciónJorge Humberto Miranda VázquezPatricia Vera FuentesValeria Yolanda Hernández Luna

Asesor editorialSergio Peña

Diseño y formaciónEdgar Osorio Moreno

Corrección de estiloRafael Isaac Cervantes Aguilar

Corrección de pruebasClaudia Nancy García García

Foto portadaHéctor Monges Morón(Demetria Santiago GrimaldoJornalera migrante, ganadora de la Olimpiada del Conocimiento Infantil 2004- 2005).


o que los chicos nos están pidiendo es una manera diferente de aprender. Todos ellos hablan de cómo les ha decepcionado nuestro sistema de instrucción de “talla única” –que obliga a que todos aprendan lo mismo a la vez, cualesquiera que sean sus necesidades individuales–.

Seymur SarasonThe Predictable Failure of Educational Reform

L


Capítulo IV

Propuesta de intervención pedagógica

Propuesta de intervención pedagógica

La finalidad última de la intervención pedagógica es ayudar a que el alumno desarrolle por él mismo la capacidad de realizar

aprendizajes significativos en una amplia gama de situaciones y circunstancias, o sea que el alumno aprenda a aprender.

César Coll 1

1 César Coll, “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza”, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación II, p. 174.

En este capítulo se aborda la importancia de consi-derar un currículo abierto y flexible para atender a la diversidad de alumnos, entre éstos, los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con ap-titudes sobresalientes, con la participación de toda la comunidad educativa. Posteriormente, se describe la estrategia de intervención pedagógica basada en el enriquecimiento del contexto educativo en los ámbitos escolar, áulico y extracurricular.

179

180 ProPuesta de intervención educativa

El tránsito de una perspectiva de la práctica educativa, que tienda de la homogeneización de los alumnos hacia la comprensión de lo diverso, es decir, concibiendo a los alumnos como individuos con característi-cas propias, trae implicaciones educativas importantes, entre las que destacan: tener una concepción de un currículo abierto y flexible, una búsqueda constante de cambios conceptuales y de actitud frente al ejercicio de las prácticas, una actualización permanente de los maestros y una implementación de nuevas y variadas estrategias didácticas que den una respuesta oportuna a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos.

Al analizar el enfoque y los objetivos centrales del Plan y Programas de Estudio de la Educación Primaria, es posible identificar una propuesta centrada en la promoción y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos y alumnas, aspecto que exige de los maestros un conocimiento amplio del currículo que promueva la diversifi-cación de la enseñanza y del aprendizaje, la sensibilidad a las diferencias de los alumnos y el ofrecimiento de una respuesta educativa permeable a las modificaciones y ajustes, de acuerdo con las caracterís-ticas contextuales y las necesidades e intereses específicos de cada uno de los alumnos.

Para ofrecer una atención educativa pertinente a los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes resulta relevante que el currículo se defina en cada una de las escuelas a través del proyecto escolar o de la planeación estratégica de la escuela, para que éstas asuman un enfoque amplio y se constituyan en escenarios abiertos a la diversidad.

1. El proyecto escolar

Cualquier escuela, si pretende que sus prácticas sean coherentes, deberá articular, ordenar y planear sus actuaciones con base en un escenario en el que concurran los objetivos educativos, los recursos, la estructura, la tecnología, el contexto sociocultural y, por supuesto, las características de la población que atiende.

La existencia de una directriz institucional, es decir, de una planea-ción, llámese plan estratégico o proyecto escolar, permitirá unificar cri-terios y contrarrestar, además, las actuaciones contradictorias; coordinar la participación y la corresponsabilidad; distribuir las tareas docentes

181

A p t i t u d e sS o b r e s a l i e n t e s

CaPítulo iv

y de los alumnos desarrollando las capacidades y favoreciendo el crecimiento personal y profesional; evitar la improvisación o la rutina; reducir la incertidumbre al clarificar los objetivos y las metas; incentivar a la comunidad y, con todo ello, configurar poco a poco un centro escolar con características propias y con un rumbo bien definido.

El proyecto escolar, entendido como “el instrumento que recoge y comunica una propuesta integral para dirigir y orientar coherentemente los procesos de intervención educativa que se desarrollan en una institución escolar”,2 establece criterios, principios y prioridades que se convierten en una guía para ordenar todas las actividades que, día a día, se realizan en la escuela y que suponen intentos planificados de una transformación.

El proyecto escolar se caracteriza por anticipar la acción y tener una visión prospectiva; por abarcar los diferentes ámbitos donde se desarrolla la acción escolar y tener una finalidad común a todos los miembros de su comunidad; asimismo, se caracteriza por ser un instrumento abierto susceptible de revisión y mejora constante, elaborado y desarrollado de forma conjunta.

Para elaborarlo, la escuela tiene que asumir la responsabilidad de evaluarse para conocer las necesidades y características que la distinguen, las cuales varían de centro a centro dependiendo del contexto social, cultural, geográfico, etcétera, en el que se encuentre; de las caracterís-ticas y necesidades de sus alumnos; del tamaño de la institución; de los grados escolares que atiende; de los recursos con que cuenta (humanos, materiales); del tiempo disponible para el trabajo conjunto, y del carácter estable o cambiante del personal, entre otras condiciones en las cuales realiza sus planteamientos de mejora.

Para llevar a cabo esta evaluación se consideran los siguientes ám-bitos: el trabajo en el aula y las formas de enseñanza, la organización y el funcionamiento de la escuela, los materiales y recursos con que cuenta la escuela, la relación entre la escuela y las familias de los alumnos, y la vinculación intra e interinstitucional.3

2 Serafín Antúnez, Luis M. del Carmen et al., Del proyecto educativo a la programación del aula, p. 20.3 Para mayor información sobre la elaboración del diagnóstico escolar, véase Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.), ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnóstico, pp. 27-35.


Una vez que la escuela reconoce sus propias necesidades y característi-cas, incorporando su experiencia y lo planteado en los planes y programas de estudio, define los objetivos y alcances de sus acciones, considerando las estrategias que guiarán su propio proyecto de escuela.

Por ejemplo: Objetivos generales

• Optar claramente por la integración de los alumnos con aptitudes sobresalientes, aunque se haga patente la falta de gestión intra e interinstitucional que apoye el desarrollo de las habilidades en el área artística y psicomotriz de estos alumnos.

• Asimismo, promover el desarrollo de las habilidades de los alumnos en estas áreas a través de la vinculación con centros, instituciones, mentores o especialistas que apoyen y fortalezcan el trabajo del aula y de la escuela.

El análisis y la reflexión sobre las prácticas profesionales realizadas en equipo, el intercambio de experiencias y la formación permanente del personal ayudará a encontrar pautas organizativas diferentes, que probable-mente sean más económicas y eficaces. Es importante que los miembros de esta organización conozcan la propuesta para poder participar activamente, establecer acuerdos generales en los ámbitos considerados en la evaluación de la escuela para el desarrollo de las actividades y, de la misma manera, favorecer las condiciones para el logro de los objetivos.4

2. El proyecto curricular

El proyecto curricular,5 o bien la planeación del trabajo educativo, se constituye por el conjunto de decisiones que han de tomar colectivamente los maestros de la escuela, en relación con los diferentes componentes curriculares para definir los medios y las características de la interven-ción pedagógica de la escuela y para dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza. La tarea de la escuela es realizar un trabajo diferenciado, reconociendo, entre otros aspectos, los intereses, los diferentes estilos de

4 Rodolfo Ramírez Raymundo (coord.), El proyecto escolar: Una estrategia para transformar nuestra escuela, pp. 29-37. 5 S. Antúnez, L. M. del Carmen, et al., op. cit., pp. 73-76.

183


CaPítulo iv

aprendizaje y las necesidades educativas especiales asociadas a distintos factores como la discapacidad o las aptitudes sobresalientes, considerando las distintas áreas de aprendizaje, acordando las metas propuestas para cada área y los procedimientos correspondientes para lograrlas.

Este documento facilita el proceso educativo cuando la escuela ha planteado los objetivos de la enseñanza desde una perspectiva de la for-mación integral y funcional, contextualizados y adaptados a la realidad particular que presenta; posibilita ampliar el campo de intervención de los maestros, pues participa en el establecimiento del marco educativo en que ha de situar su trabajo docente; moviliza los conceptos que el maestro tiene de la enseñanza; favorece su trabajo individual y puede garantizar la continuidad del mismo.

Los maestros de la escuela, como equipo, han de decidir cuáles son los elementos de currículo que resultan más enriquecedores y cuáles corresponden a los intereses, características y necesidades de la población a quien se dirigen, cuáles tienen un enfoque particular de acuerdo con las demandas específicas del contexto (características socioculturales, posibilidades organizativas, físicas, materiales y recursos humanos), qué elementos corresponden al Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria, a los Libros para el maestro, a los avances programáticos, a los ficheros de actividades y a los libros de texto del alumno, entre otros.

El proyecto curricular es un instrumento útil para la toma de deci-siones, que da pautas a los maestros para la planeación de los diferentes elementos curriculares, considerando las necesidades y los intereses de todos los alumnos, incluyendo a aquellos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, y en consecuencia, les da elementos para mejorar la calidad de la enseñanza. Es una herramienta que sirve también para la reflexión y el análisis de la práctica educativa y para la formación permanente; en ésta se explicitan las propues-tas de intervención, las metodologías, los instrumentos y las técnicas o estrategias para el seguimiento y evaluación del proceso educativo. Estos aspectos indican la importancia de la participación de los maestros en la elaboración del documento, que constituye un ejercicio que proporciona identidad y coherencia al trabajo educativo.6

6 Para mayor información sobre los elementos que constituyen el proyecto curricular, véase ibid., pp. 79-103.


7 Adaptado de R. Ramírez Raymundo (coord.), op. cit., p. 26. Para conocer más sobre el tema, consulte los documentos diseñados por el Programa Escuelas de Calidad referentes a la Elabo-ración del Plan Estratégico de Transformación Escolar al Plan Anual de Trabajo.

A continuación se presenta un esquema general que permite apre-ciar los elementos, de una forma resumida, que constituyen el proyecto escolar y el proyecto curricular.

Esquema: Elaboración del Proyecto Escolar7

LA MISIÓN DE LA ESCUELA PRIMARIAPROPÓSITOS BÁSICOS

Análisis de la situación de la escuela

Elementos• ¿Qué enseñar?• ¿Cómo enseñar?• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Proyecto escolar oPlan estratégico

Identificación de necesidades y dificultades en:• El trabajo en el aula y las formas de enseñanza• La organización yfuncionamiento de la escuela• Los materiales yrecursos existentes• Relación entre la escuela y las familiasde los alumnos• Vinculación Institucional

Elementos:• Objetivos generales de la escuela• Contenidos de las áreas• Objetivos generales de cada área• Secuenciación de los contenidos• Opciones Metodológicas• Materiales y recursos didácticos• Pautas de evaluación• Criterios de promoción

Objetivo(s)general(es) de

la escuela

Proyecto curricular oPlaneación docente

Determinación de las propuestas de la intervención, las

metodologías, los instrumentos y técnicas de seguimiento y evaluación

del proceso educativo

Acuerdos generales por parte de toda la

comunidad eductiva

Estrategias y actividades

diversificadas para la mejora continua del trabajo educativo

➔

➔ ➔

➔ ➔

➔

185


CaPítulo iv

3. Enriquecimiento

De acuerdo con las condiciones educativas de nuestro país, el enriqueci-miento es una estrategia de intervención que puede brindar aportaciones significativas al proceso de atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresa-lientes y a la comunidad educativa en general. De ahí que se percibe como una opción viable y pertinente que ofrece a la escuela en su con-junto una gran oportunidad para transformarse y enriquecerse mediante la realización de ajustes y modificaciones en sus prácticas educativas y organizativas. Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para atender a la diversidad de los alumnos y alumnas que asisten a ella, incluyendo a los que presentan alguna discapacidad.

El enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las ca-pacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estas experiencias pretenden ser apropiadas y estimulantes para todos los alumnos, presenten o no necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto que es de suma impor-tancia ya que no sólo se pretende favorecer al alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes sino a toda la comunidad educativa de la que forma parte. En este sentido, se busca que las experiencias diferenciadas de las que sean partícipes los alumnos partan del reconocimiento de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer.

El enriquecimiento se puede llevar a cabo en tres ámbitos del tra-bajo educativo: en el contexto escolar, en el contexto áulico y de manera extracurricular, en donde cada uno conlleva la realización de acciones específicas para su desarrollo e implementación en las escuelas.

A continuación se hace mención del concepto de enriquecimiento del contexto educativo y de los tres tipos de enriquecimiento, mediante los cuales se explica esta propuesta de intervención pedagógica. En cada uno de ellos se especifica: el objetivo general, los objetivos específicos, los beneficios y sus implicaciones educativas.


Enriquecimiento del contexto educativo

El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones planeadas estratégicamente para la mejora de la práctica educativa mediante el enriquecimiento del contexto escolar, áulico y extracurricular que se lleva a cabo al interior de la escuela a través del trabajo colaborativo, dinámico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una mejora en la organización y funcionamiento escolar y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Objetivo general

Ofrecer a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especia-les asociadas con aptitudes sobresalientes de las escuelas de educación primaria una respuesta educativa que favorezca el desarrollo de sus habilidades, a través del enriquecimiento del contexto escolar, áulico y extracurricular con la participación del personal de educación regular, educación especial, la familia, tutores y mentores y especialistas en di-versas áreas o temas.

Objetivos específicos

• Ofrecer a la escuela alternativas que impulsen la búsqueda de la mejora continua de sus procesos organizativos, formativos, de trabajo colegiado y de participación conjunta de todos sus actores.

• Ofrecer a los maestros y maestras de educación regular y educación especial un conjunto de estrategias didácticas que orienten su prác-tica educativa para favorecer a todos los alumnos, y en particular a aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes en las siguientes áreas: intelectual, creativa, socioafectiva, artística o psicomotriz.

• Brindar elementos teórico-prácticos a los maestros y maestras de educación regular y especial para realizar la propuesta curricular adaptada que requieren los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

• Fortalecer a la escuela y el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, y en particular de los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, a través de las ex-periencias que se generan en el trabajo de gestión interinstitucional.

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CaPítulo iv

• Brindar los elementos teórico-prácticos para la creación de estrate-gias de seguimiento y evaluación de las propuestas educativas de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

Beneficios

El enriquecimiento que se hace en el desarrollo del currículo conlleva varios beneficios que no sólo atañen a los alumnos con necesidades edu-cativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, sino también a la escuela en su conjunto, tales como: el trabajo educativo que se realiza en sus distintos ámbitos; en el proceso de aprendizaje del resto de los alumnos y alumnas; en la participación de la familia en estos procesos educativos y en el intercambio de experiencias, conocimientos, estrategias didácticas y metodológicas de las instituciones con las que se vincula la escuela. Particularmente, se pueden destacar los siguientes beneficios:

• Se promueve el tránsito de la práctica educativa que homogeneiza a los alumnos hacia una perspectiva en la que la escuela reconoce y atiende a la diversidad.

• Se fortalece el trabajo de colaboración y corresponsabilidad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa.

• Se dinamiza el trabajo en el contexto del aula, propiciando mayores estímulos para el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas y el desarrollo de las aptitudes sobresalientes, así como el crecimiento profesional del docente.

Actores y sus funciones

En la actualidad, un tema latente en los diferentes escenarios educativos es la nueva perspectiva que ha de construir la escuela, con modelos de enseñanza que proporcionen las mismas oportunidades a los alumnos y alumnas, es decir que aboguen por una escuela para todos. En esta lógica, la participación de todos los miembros de la comunidad educativa resulta indispensable, como también lo es el abordaje que se haga del currículo en la programación de una asignatura determinada, definiendo aspectos organizativos en el ámbito escolar, asumiendo funciones de coordinación o teniendo concepciones que permean el clima de trabajo, con una perspectiva de análisis de las alternativas para una atención de


calidad en la que inciden, directa o indirectamente, maestros, alumnos, familia y personal administrativo, entre otros actores. El trabajo colabo-rativo constituye el fundamento de la eficacia del trabajo en las aulas, por ello es necesaria la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa.

La escuela es un espacio importante, promotor de experiencias y aprendizajes significativos para alumnos y alumnas, maestros y mae-stras, y la familia o tutores. Para ello, la escuela debe asumir que existen cambios constantes en el contexto social, cultural y familiar, y que éstos impactan indiscutiblemente en las formas en que se concibe la práctica educativa.

Ante estos cambios y situaciones, y ante el reto de satisfacer las

demandas de aprendizaje identificadas en los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalien-tes, la escuela requiere de nuevas ideas o planteamientos que implican la reorganización y reorientación de su trabajo educativo, así como de la realización de ciertos ajustes en el diseño y desarrollo de la programación del aula, y el establecimiento de nuevos contactos, para la realización de proyectos coordinados con otras instituciones educativas, sociales, cultura-les, artísticas o deportivas. Con estas acciones tanto maestros como alum-nos tendrán la oportunidad de acceder a nuevos horizontes y enriquecer su trabajo. En este sentido, es necesario precisar que la participación de estos actores no se percibe de manera aislada, sino por el contrario: se requiere de un trabajo coordinado, corresponsal y comprometido para dar cumplimiento a los fines propuestos. El éxito de la propuesta dependerá, en gran medida, de la organización del trabajo.

El siguiente gráfico puede ayudar a representar la articulación que se busca, en una escuela que crece como comunidad comprometida, entre los diferentes elementos (objetivos, contenidos, actividades, metodología, etcétera) que se ponen en juego para construir un currículo entre todos y para todos los alumnos, incluyendo a los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, simulando la confección de una “tela de araña”, por ser ésta una tela flexible y frágil. En el esquema se intenta demostrar la importante participación que tienen todos los actores educativos: maestros de grupo, personal de apoyo (mae-stros de educación física y artística, entre otros), administración educativa

189


CaPítulo iv

(directores, supervisores, y otros), educación especial (director, maestro de apoyo, psicólogo, trabajador social y otros) y la familia, en la interrelación de todos esos elementos que conforman la tela de araña.

Gráfico: Toma de decisiones para la construcción del currículo, en forma de tela de araña, para atender a la diversidad de alumnos por toda la comunidad educativa.8

Para la consecución de los fines antes descritos es importante que el currículo abierto, dinámico y accesible a todos los alumnos permita distintas maneras de articulación entre sus diferentes elementos y acto-res, en función de las necesidades y características de los alumnos. La fragilidad o fortaleza de este currículo depende de la flexibilidad de los contenidos y propósitos de enseñanza, de la identificación acertada de las estrategias de atención a la diversidad y de la interrelación y com-promiso de todos los actores educativos.9

8 Adaptado de José María Fernández, “Tejiendo una tela de araña entre todos los alumnos: un curriculum para la diversidad”, en Agenda académica, vol. 7, núm. 1, p. 21.9 Ibid. p. 19.

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PERSONAL DE APOYO


10 Consulte el documento del pnfeeie, “Orientaciones generales para la operación de los servicios de educación especial en México”, en su apartado “Funciones del personal”. (Docu-mento en prensa.)

A continuación se mencionan algunas de las funciones de los dife-rentes actores para enriquecer el contexto educativo:10

Actores Funciones para enriquecer el contexto educativo

• Organizar el trabajo de la escuela con el principio de atención a la

diversidad de los alumnos, incluyendo a los que presentan alguna

discapacidad o aptitudes sobresalientes.• Incluir en su proyecto escolar o planeación estratégica las acciones

mediante las cuales se dé respuesta a las necesidades educati-vas especiales que pueden presentar los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Dar a conocer a los maestros de grupo, las familias y a los alum-nos los planteamientos generales de la atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes, así como los mecanis-mos mediante los cuales se pretende identificarlos, evaluarlos y atenderlos dentro de los espacios de la escuela y aula regular, beneficiando con ello a toda la comunidad educativa.

• Gestionar los recursos humanos y materiales que se requieran para la optimización del trabajo educativo.

• Brindar apoyo a los maestros de educación regular y educación es-pecial para que enriquezcan las actividades del trabajo docente.

• Apoyar a los docentes en la flexibilización del uso de recur-sos, apoyos, espacios y tiempos para la mejora del trabajo docente.

• Promover los espacios de formación docente de toda la comunidad educativa.

• Supervisar, junto con el director de educación especial, que se lleven a cabo los apoyos específicos que se ofrecen a los alumnos.

• Dar seguimiento y evaluar, junto con el director de educación especial, los procedimientos y los resultados alcanzados en la atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Identificar las opciones y apoyos educativos que existen en la comunidad inmediata y en la entidad.

• Coordinar, junto con el personal de educación especial, la elaboración de un directorio de recursos con los que cuenta la comunidad y la entidad.

Director de la escuela regular

191


CaPítulo iv

• Promover la realización de acuerdos o convenios de trabajo con otras instituciones, acorde a las necesidades de la escuela y de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Fomentar la participación de toda la escuela en actividades de tipo extracurricular.

• Dar a conocer a la comunidad educativa las acciones que se rea-lizan en relación con la atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Hacer partícipes a las familias de los alumnos en el desarrollo de su proceso educativo.

• Participar en la elaboración del proyecto escolar o planeación estratégica de la escuela.

• Participar en el proceso de detección e identificación inicial de los alumnos con aptitudes sobresalientes junto con el equipo de apoyo de educación especial.

• Participar en la aplicación de instrumentos que ayuden a conocer los niveles de desarrollo de los alumnos en las diferentes áreas, como son el nivel de competencia curricular y los estilos de aprendizaje, entre otras.

• Dar seguimiento al proceso de evaluación psicopedagógica de los alumnos identificados en su grupo.

• Participar en la elaboración y seguimiento de la propuesta curricu-lar adaptada del alumno y, a partir de ello, realizar, con el apoyo de educación especial, los ajustes o adecuaciones necesarias a la organización del trabajo educativo.

• Compartir las experiencias del trabajo educativo que realice con los alumnos con aptitudes sobresalientes con otros maestros y

con toda la comunidad educativa.• Participar en la búsqueda de contactos o convenios con algunas

empresas o instituciones, así como en el diseño y seguimiento de las actividades que realice el alumno de forma extracurricular.

• Planear conjuntamente con los maestros de educación especial actividades de interés para los alumnos con aptitudes sobresa-lientes.

• Participar activamente en programas de formación continua y seminarios de actualización que le permita responder a las nece-sidades específicas que demanda atender a estos alumnos.

• Vincular, en la medida de lo posible, con el apoyo de educación especial, el trabajo que el alumno realiza con el apoyo de alguna institución o mentor en el trabajo de la escuela y aula regular.

• Dar seguimiento, junto con el equipo de educación especial, a las acciones que realice el alumno fuera de la escuela.

Maestro de educación regular


• Incorporar a su trabajo diario estrategias didácticas o metodológi-cas que favorezcan el desarrollo de las actividades y promuevan el interés de los alumnos por realizarlas.

• Diversificar el trabajo educativo mediante el uso de estrategias específicas encaminadas al desarrollo de las aptitudes sobre-salientes de sus alumnos.

• Participar en la elaboración del proyecto escolar o planeación estratégica de la escuela y en los consejos técnicos de las éstas en donde brinda su servicio de manera directa, procurando que se aborde el tema de la atención de las necesidades educativas especiales asociadas o no con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes.

• Acordar con el director de la escuela la participación del servicio de educación especial en ésta.

• Gestionar los recursos específicos que requiera el servicio de apoyo en función de la atención a las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

• Dar seguimiento al proceso de identificación inicial de los alumnos con aptitudes sobresalientes, evaluación psicopedagógica e inter-vención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Mantener contacto y comunicación permanente con el director de la escuela regular con el propósito de informarle de los avances, necesidades, logros y dificultades que se presenten durante el proceso de atención educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya sea dentro o fuera de la escuela.

• Participar en la elaboración del proyecto escolar o planeación es-tratégica de la escuela y en los consejos técnicos de ésta en donde brinda su servicio de manera directa, procurando se aborde el tema de la atención a las necesidades educativas especiales asociadas o no con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes.

• Orientar y asesorar a la escuela, a los maestros y a la familia en el proceso de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

• Apoyar directamente a estos alumnos y participar en la gestión de apoyos específicos.

• Participar en la evaluación y seguimiento del proceso educativo de los alumnos.

• Convocar, conjuntamente con el maestro de grupo, a la fa-milia o tutor del alumno para que participe en el proceso de evaluación psicopedagógica y en la reunión que informa dicha evaluación.

• Mantener informado al profesor de grupo acerca de las actividades realizadas por el alumno fuera de la escuela.

Director de educación especial

Maestro de educación especial

193


CaPítulo iv

• Planear en conjunto actividades que permitan enriquecer el trabajo diario de la escuela a partir de actividades extracurricular realizado por el alumno.

• Orientar y trabajar coordinadamente con el maestro de educación regular en el diseño de las adecuaciones en los diferentes elemen-tos del currículo y dar seguimiento de las mismas.

• Ofrecer apoyos específicos al alumno, priorizando su atención dentro del salón de clases.

• Compartir con los profesores de grupo las estrategias didácticas o metodológicas que considere oportunas para enriquecer el trabajo de la escuela.

• Evaluar y dar seguimiento a las acciones realizadas por el personal de educación especial, en coordinación con los profesores de educación regular, en relación con la vinculación intra e inter-institucional y los apoyos de tipo extracurricular que se puedan ofrecer a la escuela en su conjunto y al alumno con estas carac-terísticas.

• Participar en la fase de detección inicial o exploratoria.

• Participar en el proceso de evalua-ción psicopedagógica de los alumnos con aptitudes sobresalientes y en la elaboración del informe del mismo.

• Participar en la elaboración del directorio de recursos.

• Participar en la elaboración de un directorio de recursos y darlo a conocer a la comunidad educativa.

• Participar en el establecimiento de vínculos de trabajo con otras insti-tuciones y al interior de la sep.

• Dar seguimiento al trabajo que realice la escuela con otras instituciones y, en particular, al trabajo que realice el alumno con aptitudes sobresalientes con el apoyo de un mentor.

• Proporcionar información junto con el maestro de apoyo a otras instancias o instituciones sobre la necesidad de brindar algún tipo de apoyo extracurricular a los alumnos con aptitudes sobresalientes dentro y fuera de la escuela regular.

Psicólogo • Participar en la elaboración del proyecto escolar o pla-neación estratégica de la escuela y en los consejos técnicos de la unidad en donde brinda su servicio de manera directa, pro-curando que se aborde el tema de la atención de las necesidades educativas especiales asociadas o no con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes.

• Convocar a la familia en el proceso de evaluación psicopedagógica y en la elaboración de la propu-esta curricular adaptada.

• Proporcionar información a la familia y a la escuela relacionada con las evalua-ciones que se realicen, los resultados y, sobre todo, hacerlos partícipes en la toma de decisiones.


• Informar a la escuela y a la familia sobre las actividades en las que participan estos alumnos, así como de sus logros y avances.

• Participar en la gestión de apoyos para los alumnos con aptitudes sobresalientes.

• Proporcionar información, orien-tación y asesoría a las familias de estos alumnos, en relación con las posibilidades que existen para recibir un apoyo educativo dentro y fuera de la escuela.

• Si es necesario, realizar entrevistas con la familia, los alumnos, los maestros de grupo y mentores.


• Participar en el proceso de evalua-ción psicopedagógica de los alum-nos con aptitudes sobresalientes y en la elaboración del informe.

• Proporcionar al maestro de grupo y de apoyo algunas sugerencias o estrategias de trabajo mediante las cuales puedan ofrecer una respuesta educativa acorde a las necesidades y características de los alumnos con aptitudes sobresalien-tes y del grupo en general.


• Participar en el proceso de evalua-ción psicopedagógica de los alum-nos con aptitudes sobresalientes y en la elaboración del informe.

• Proporcionar a los maestros de grupo y de apoyo algunas suge-rencias o estrategias de trabajo mediante las cuales puedan ofrecer una respuesta educativa acorde a las necesidades y características de los alumnos con aptitudes sobresa-lientes y del grupo en general.

Trabajador Social

Maestro en comunicación

Maestro especialista

195


CaPítulo iv

• Proporcionar información valiosa a los maestros de educación regular y especial, relacionada con las características, necesidades e intereses de sus hijos. La familia es partícipe en todo el proceso educativo de sus hijos, así como en la toma de decisiones.

• Participa en la realización de la evaluación psicopedagógica de sus hijos, así como en la elaboración de la propuesta curricular adaptada.

• Participa dinámicamente en las actividades que benefician directa-mente a sus hijos y a la comunidad educativa en general y en el seguimiento y evaluación de las mismas.

• Brinda apoyo a su hijo para iniciar y concluir proyectos o activi-dades específicos de tipo extracurricular.

• Se beneficia, al igual que el resto de la comunidad educativa, de la mejora en la organización y funcionamiento de la escuela, así como de las acciones que se implementen en la misma para su transformación.

• Participa en el proceso de detección inicial o exploratoria.• Participa en la evaluación psicopedagógica y es partícipe de la

determinación de apoyos que necesita.• Desarrolla sus aptitudes en función de las áreas de mayor interés.• Participa en actividades de tipo extracurricular con el apoyo de

algún mentor o experto en el tema de su interés y se compromete a terminarlas.

• Comparte con la escuela, con la familia y sus compañeros las experiencias obtenidas en las actividades realizadas de manera extracurricular.

4. Implicaciones educativas

Trabajar el enriquecimiento en la escuela implica grandes retos para toda la comunidad educativa, entre los cuales se pueden mencionar los siguientes:

• Incluir dentro del proyecto escolar la atención a la diversidad, par-ticularmente la atención de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

• Contar con una mayor organización y mejor funcionamiento escolar.

• Fomentar la participación de los maestros y maestras en los pro-gramas de formación continua y actualización permanente en temas relacionados con la atención educativa de estos alumnos.

La familia

Alumnos con aptitudes sobresalientes


• Valerse de mayores recursos y materiales de apoyo (bibliografía di-versa, recursos tecnológicos, material audiovisual, material didáctico diverso entre otros), para diversificarse y plantear distintas vías que logren aprendizajes significativos.

• Desarrollar un trabajo colaborativo entre el servicio de apoyo de educación especial y los maestros de la escuela.

• Realizar la evaluación psicopedagógica, el informe de esta evalua-ción y la propuesta curricular adaptada de cada alumno que presente necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresal-ientes.

• Diversificar la enseñanza que contemple los estilos de aprendizaje, los intereses y las necesidades educativas especiales de todos los alumnos y alumnas.

• Fomentar la colaboración y participación activa de la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas.

• Promover la vinculación con instituciones o centros que brinden apoyo extracurricular a la escuela y a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

• Asumir un compromiso y una corresponsabilidad por parte de toda la comunidad educativa en el desarrollo del trabajo que realiza la escuela.

5. Tipos de enriquecimiento

Son tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta de intervención pedagógica: A) enriquecimiento del contexto esco-lar, B) enriquecimiento del contexto áulico, y C) enriquecimiento extracurricular.

A) El enriquecimiento del contexto escolar contempla la inclusión de programas o estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en el diseño del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la escuela se fortalezca la intervención educativa de estos alumnos como parte de la atención que se ofrezca a la diversidad de la que forman parte.

B) El enriquecimiento del contexto áulico se basa en la consideración de programas y propuestas de intervención pedagógica que favo-

197


CaPítulo iv

rezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular adaptada, y en la realización de adecuaciones en los elementos del currículo, ya sea en la metodología, la evaluación, los contenidos o propósitos educativos.

C) El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento del proceso educativo a través del establecimiento de vínculos inter-institucionales, con profesionales o instancias fuera de la escuela dispuestos a desarrollar programas específicos que respondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen fácil cabida en los contenidos curriculares de la escuela.

A continuación se presenta una tabla que describe brevemente los tres tipos de enriquecimiento mencionados así como sus principales carac-terísticas, los ámbitos de actuación e implicaciones educativas y las estrategias mediante las cuales la escuela puede beneficiarse a través de su desarrollo e implementación.


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Antes de conocer las descripciones de los tres tipos de enriqueci-miento, se considera oportuno ejemplificar a través de un esquema las ideas principales del enriquecimiento que hasta este momento se han expuesto. Aquí se destaca la importancia de considerar la Propuesta de intervención educativa desde que la escuela inicia la elaboración del proyecto escolar o plan estratégico y en consecuencia, en la elaboración del plan de trabajo educativo, lo cual garantiza que ésta tome las medi-das necesarias para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes; en este sentido, el impacto de la propuesta pedagógica podrá reflejarse en sus tres princi-pales ámbitos de operación.

➔Propuesta de intervención educativa paraalumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes

➔Enriquecimiento del Contexto Educativo

➔Proyecto escolar

Necesidades específicas de laescuela, del contexto educativo, social y cultural en el que se en-cuentre y de la población escolar

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Proyecto curricular

➔ESCOLAR ➔ÁULICO ➔EXTRACURRICULAR

• Participación de toda la comunidad educativa.• Desarrollo y parrticipación en actividades relacionadas con: la ciencia, la tenología, las artes, el deporte y el desarrollo humanístico y social.• Utilización y aprovecha-miento de los recursos materiales, entre otros.

• Planeación docente.• Identificación de alumnos con necesidades educa-tivasespeciales asociadas conaptitudes sobresalientes.• Uso de diferentes estrategiasy metodologías de trabajo.• Desarrollo de habilidades en alumnos con y sin apti-tudes sobresalientes.

• Vinculación intra einterinstitucional.• Participación en atividades, programas o proyectosextracurriculares.• Vinculación del trabajo realizado por el alumno con aptitudes sobresalientes con el Plan y Programas de estudio.• Participación de mentores y especialistas.


Bibliografía

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Repeto, S. (2008) Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximación a la práctica Vol I los trastornos de espectro autista. Junta de Andalucía, 21-24.

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COLECCIÓN DE MATERIALES DE APOYO AL PROFESORADO

LOS TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO UNA APROXIMACIÓN DESDE LA PRÁCTICA

VOLUMEN I

LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

La Consejería de Educación agradece a Autismo Andalucía, Asperger Andalucía, a Luis Pérez de la Maza, a Gerardo Herrera del Instituto de Robótica y al Grupo de Autismo y Dificultades de Aprendizaje de la Universidad de Valencia, a la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y del País Vasco la cesión desinteresada de algunos de los materiales que se incluyen en el CD que acompaña a estas monografías.

Edita: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación

Maqueta e Imprime: Forma Animada S.L.L.

Dibujo de portada: Rocío Vado Dibujo de contraportada: Andrea Jorreto

Depósito Legal: SE-1160-06

ISBN: 84-688-6503-6

Carlos Mª Vázquez Reyes y Mª Isabel Martínez Feria (coordinadores) Sección de Educación Especial. Servicio de Orientación Educativa y Atención a la Diversidad.

Los autores de los artículos que componen esta monografía asumen la autoría, la originalidad de los mismos e incluyen las referencias de los autores de los textos que citan.

En el Volumen I de esta serie sobre "Los trastornos generales del desarrollo" se incluye un DVD con materiales complementarios en diferentes formatos multimedia.

IVol. Los Trastornos del Espectro Autista

Naturaleza de los trastornos del Espectro Autista Salvador Repeto Gutiérrez Director Técnico de Autismo Cádiz

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Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista

Naturaleza de los Trastornos del Espectro Autista Salvador Repeto Gutiérrez. Director Técnico de Autismo Cádiz.

Ponerse en el lugar de aquel a quien tratamos de ayudar es un principio básico que, si bien no garantiza el éxito de nuestros esfuerzos, sí mejora la eficacia de éstos. Ser capaces de "ponernos en sus zapatos" nos permitirá conocer las peculiaridades de su relación con el entorno, sus puntos fuertes y débiles, sus necesidades y las estrategias que mayor probabilidad de éxito tendrán para lograr una aceptable relación entre dicha persona y su entorno.

Durante muchos años, más de 40, las personas con trastornos del espectro autista (TEA) han resultado extremadamente "opacas" para aquellos que hemos trabajado con ellas. Nos ha sido muy difícil ponernos en su lugar ya que, aunque imitar sus peculiares conductas repetitivas y de aislamiento e incomunicación resultaba sencillo, desconocíamos qué podría estar ocurriendo en su mente.

La diversidad de hipótesis acerca de la naturaleza del trastorno autista que ha habido durante esos años, todas ellas centradas más en la causa que en los procesos mentales subyacentes, ha limitado mucho la eficacia de los diferentes tratamientos aplicados para su "rehabilitación".

Afortunadamente, en las dos últimas décadas, desde 1985, los avances realizados en las investigaciones sobre los aspectos mentales y cognitivos de las personas con TEA, junto a las comunicaciones personales realizadas por muchas de estas personas acerca de cómo veían y ven el mundo que les rodea, nos han permitido acercarnos a sus mentes. Ahora podemos tener una idea más acertada de cómo ven el mundo que les rodea, y de cuáles son las dificultades que aparecen en su relación con él. El grado de opacidad se ha reducido considerablemente, aunque aún no del todo.

El principal objetivo de este capítulo es tratar de facilitarle a los profesionales de la educación ese proceso de "ponerse en los zapatos" de su alumno o alumna con TEA. Cuanto antes y mejor lo hagan, más cercanos a él o ella se sentirán, mejor comprenderán las estrategias que se proponen para su atención educativa, y más eficaces serán sus esfuerzos por ayudarles en su desarrollo.

Por otro lado, hay otra circunstancia que ha contribuido a un cierto desconcierto entre profesionales no especializados y entre las familias de las personas con TEA: la diversidad de manifestaciones que el trastorno autista presenta. Esta diversidad está en función de la edad cronológica de la persona, su edad mental y el nivel de gravedad del propio trastorno autista. Esta circunstancia ha sido a veces tan desconcertante que la experiencia previa de tratar con una persona con TEA que haya podido tener un profesional no especializado ha impedido, en vez de facilitar, el reconocimiento de dicho trastorno en otra persona.

Por ello, en este capítulo, se explicará también cómo el colectivo de personas con TEA está formado por individuos que pueden tener capacidades y peculiaridades muy diferentes entre sí y que comparten una característica común: la misma función cognitiva se encuentra alterada en todos ellos.

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EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE AUTISMO

El profesor Ángel Rivière establecía tres etapas por las que las teorías explicativas sobre el autismo han pasado desde que en 1943 el doctor Leo Kanner describiera a 11 niños y niñas muy peculiares, y utilizara el término trastorno autista para referirse a ellos.

En la primera etapa, desde la fecha anterior hasta mediados los años 60, predominaron las explicaciones de tipo psicodinámico. El trastorno autista era considerado como una respuesta de inhibición, incluso de rechazo emocional, presentada por un niño "normal" ante un entorno emocionalmente frío, distante. Las propuestas terapéuticas, desarrolladas en clínicas y hospitales, iban dirigidas principalmente a tratar de resolver dichos conflictos emocionales, a menudo sacando al niño de ese ambiente familiar. En esta época el autismo era generalmente considerado como un psicosis de la infancia.

Tras ese período comenzaron a predominar teorías basadas en la psicología experimental, más concretamente, en el conductismo. Se desarrollaron estudios de campo que demostraron la falta de base de las hipótesis psico-dinámicas, especialmente aquellas que culpabilizaban a la familia de un trastorno tan severo en uno de sus miembros. Aunque inicialmente en esta etapa también se consideraba al autismo como una psicosis, fruto de una serie de errores en el uso de premios y castigos en la educación de los niños, a mediados de la década de los 70, comienza a desarrollarse la idea del autismo como algo diferente a las psicosis, como un trastorno en el desarrollo normal del niño. Las propuestas terapéuticas, al inicio de la etapa principalmente clínicas, pasan a ser cada vez más educacionales. En la segunda mitad de los 70 inicia en Carolina del Norte su actividad el Programa TEACCH, el principal exponente y promotor del tratamiento educativo e integrador de los niños y niñas con autismo. Esta etapa termina con la nueva definición del autismo como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, aceptado en la clasificación DSM III de la Asociación Americana de Psiquiatría, y por la gran mayoría de profesionales de occidente.

La tercera etapa, nombrada como cognitivista-interaccionista, tiene su punto de partida en 1985. Como una consecuencia natural de la evolución previa del concepto de autismo, la percepción de éste como un trastorno del desarrollo movió a los investigadores a estudiar cuál o cuáles de los procesos mentales que se desarrollan en la infancia sufría la alteración que tenía como consecuencia el trastorno autista. En ese año publicó Simon Baron-Cohen un artículo, parte de su tesis doctoral, titulado "¿Tienen los niños autistas Teoría de la mente?". En el artículo, el autor presentaba una primera hipótesis sobre cuál podría ser dicho proceso mental: el fracaso en el desarrollo de la capacidad para elaborar teoría de la mente. Este escrito significa el inicio de esta tercera etapa en la que aún nos encontramos. Más adelante desarrollaremos esta visión del autismo.

Así pues, desde hace más de sesenta años, la descripción de las alteraciones conductuales por las cuales se identifica en determinadas personas un trastorno autista han variado escasamente. La primera descripción de este trastorno por el doctor Leo Kanner, haciendo hincapié en la impresión de soledad y sus dificultades de relación, el

10


lenguaje escasamente comunicativo, y la marcada preferencia por la invarianza del entorno, continúa siendo válida actualmente. Y aún en la actualidad son estas alteraciones conductuales, consensuadas por los profesionales en la DSM IV y la CIE 10, las que permiten a los profesionales realizar una detección y un diagnóstico acertado.

CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TRASTORNO AUTISTA. DSM-IV

A. Para darse un diagnóstico de autismo deben cumplirse seis o más manifestaciones de un conjunto de trastornos (1) de la relación, (2) de la comunicación y (3) de la flexibilidad. Cumpliéndose como mínimo dos elementos de (1), uno de (2) y uno de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones:

1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social.

1.b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. 1.c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o

logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés).

1.d. Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones:

2.a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica).

2.b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.

2.c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. 2.d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social ade

cuado al nivel evolutivo.

3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 3.a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado,

anormal por su intensidad o contenido. 3.b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. 3.c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los

dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). 3.d. Preocupación persistente por partes de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas: (1)Interacción social, (2) Empleo comunicativo del lenguaje o (3) Juego simbólico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Síndrome de Rett o trastorno desintegrativo de la niñez.

Sin embargo, como hemos visto, las divergencias entre profesionales se han mantenido durante mucho tiempo en lo referente a cuál es la causa del trastorno autista. Aunque desde el primer momento el doctor Kanner apuntó a una posible causa orgánica, ésta hipótesis ha tardado demasiado tiempo en ser admitida por la gran mayoría de los profesionales especializados en autismo.

11


En la tercera etapa, y desde finales de la anterior, las hipótesis acerca de la causa del trastorno autista se centran en las causas biológicas, frente a las psicológicas y ambientales de las etapas anteriores. Los numerosos estudios médicos que se han desarrollado indican una multiplicidad de causas biológicas (genéticas, metabólicas, infecciosas...) que pueden provocar la alteración del desarrollo mental que se manifiesta en el trastorno autista.

Fuente: Simon Baron-Cohen: Autismo. Una guía para padres

Aún más tiempo se ha tardado en ocuparse en qué es lo que ocurre en el plano mental en la persona con autismo. Como Francesca Happé señala, el trastorno autista ha de ser visto en tres dimensiones: la comportamental, la biológica, y la mental. Sólo así se podrá comprender globalmente.

EL PLANO MENTAL EN EL TRASTORNO AUTISTA

Como ya se ha dicho, la aportación científica que supuso el inicio de la etapa cognitivista (centrada en estudiar lo que ocurre en la mente de la persona con autismo) fue el artículo de Baron Cohen de 1985. En este artículo el autor muestra los resultados obtenidos en un estudio realizado con tres grupos de chicos con una edad mental mínima de 4 años, uno formado por chicos con autismo, otro por chicos con síndrome de Down, y un tercero por chicos sin ningún tipo de trastorno. A cada chico se le presentaba, viñeta a viñeta, la Historia de Sally y Ann (ver gráfico)

A la pregunta final que se realiza al chico ¿Dónde crees que Sally va a buscar su canica?, todos los chicos sin trastorno respondían correctamente (en su cesta), la mayoría de los chicos con síndrome de Down también, y sólo unos pocos de los chicos con autismo lo hacían bien. La hipótesis de Baron Cohen en ese estudio, era que los niños con autismo tienen una especial dificultad en atribuir estados mentales a sí mismos y a los demás.

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Historia de Sally y Ann. Fuente: "Autismo: explicación de un enigma", Uta Frith, 1992

13


El mecanismo mental que se necesita, para superar esta prueba, es la capacidad de elaborar una Teoría acerca de lo que el otro conoce, piensa o siente, acerca de su mente. El chico que responde a la pregunta final de la prueba, para hacerlo bien, tiene que ser capaz de diferenciar su propio estado de conocimiento sobre dónde está la canica, del estado de conocimiento de Sally. Ésta no ha visto el cambio realizado por Ann, aunque él sí. Tiene que ser capaz de atribuirle a Sally una falsa creencia, diferente a la realidad que él conoce.

Así pues, a la vista de los resultados obtenidos, el autor pudo confirmar en gran medida su hipótesis: el grupo de niños con autismo era significativamente inferior, en respuestas correctas, a los otros dos grupos. Con posterioridad, se realizaron numerosísimos estudios con el fin de confirmar estos resultados, y también de ver qué pasaba con los chicos que, pese a tener autismo, sí superaban esta prueba.

En una prueba posterior, en la que se estudiaba la capacidad de representación de segundo grado (pensar acerca de lo que otra persona atribuye a una tercera), prácticamente todos los chicos con autismo fracasan. La prueba era la siguiente:

"Un niño y una niña están jugando en una plaza. Al ver un carrito de helados, le preguntan al heladero si va a permanecer durante un tiempo en la plaza. El heladero les dice que sí y ellos se van, cada uno a su casa, a por dinero. Mientras la niña está en su casa, ve por la ventana que el heladero pasa con su carrito hacia otra plaza. Después ve a su amigo pasar por delante de su ventana, camino de la primera plaza . ¿qué crees que le dirá la niña a su amigo?".

El hecho de que algunos niños con autismo superaran la primera prueba y no la segunda indica que el déficit cognitivo presente en el autismo puede experimentar grados, no es el mismo en todos los sujetos que lo padecen.

Como se ha dicho ya, estos estudios contribuyeron de manera decisiva a centrar la atención acerca del plano mental en las personas con autismo. No obstante, la capacidad para elaborar Teoría de la Mente no está instaurada en el desarrollo normal del niño hasta los 4 años. ¿Qué ocurre antes de esa edad en la mente de estos chicos con autismo? Esta pregunta condujo a la realización de estudios sobre los precursores de la Teoría de la Mente, así como a otros dirigidos a relacionarlos con el desarrollo de la inteligencia.

En un trabajo presentado por Tamarit a finales de los 80, se trata de establecer unas diferencias fundamentales entre ambas capacidades. Con la hipótesis de que en el autismo se da un fracaso en el desarrollo de la cognición social, se realiza la siguiente explicación:

El ser humano se encuentra inmerso en un entorno del cual le llegan dos tipos de estímulos o claves muy diferentes. Mediante unas, las Claves Físicas (color, tamaño, peso, etc...), el ser humano conoce las características del mundo físico, así como las leyes mediante las cuales se rige el mismo. Las Claves Sociales (mirada, sonrisa, tono de voz, gestos...), permiten al ser humano obtener información acerca del

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mundo mental (de lo que el otro siente, desea, piensa, conoce...), y de las leyes que lo rigen.

Y entre esos dos tipos diferentes de claves, físicas y sociales, existen unas diferencias muy importantes, expresadas en cuatro dimensiones:

Simplicidad

Las claves físicas son sencillas, pueden ser interpretables de una en una, teniendo por sí mismas un significado. Por ejemplo: el color de un objeto por sí solo nos indica la cantidad de luz blanca que refleja dicho objeto.

Por su parte, las claves sociales son complejas. Para ser interpretadas hay que tener en cuenta varios aspectos del entorno. Por ejemplo, una sonrisa siempre va acompañada de otras claves (mirada, gesto facial...) que nos ayudan a su comprensión

Claridad

Las claves físicas son básicamente claras y evidentes, resultando fácil llegar a un acuerdo sobre su significado, incluso se pueden establecer medidas sobre ello. Por ejemplo, el tamaño o la altura de un objeto.

Las claves sociales, por el contrario, son mucho más sutiles (tono de voz, miradas...), resultando prácticamente imposible de establecer medidas de las mismas.

Permanencia

Generalmente, las claves que nos permiten acceder al mundo físico permanecen en el tiempo lo suficiente como para poder ser comprobadas con posterioridad a su primera percepción. No resulta difícil comprobar el color o el peso de un objeto un tiempo después, incluso años, de nuestro primer contacto con el mismo.

Por su parte, la mayoría de las claves sociales básicas (mirada, tono de voz, gestos...) son efímeras, permanecen muy poco en el tiempo y resulta muy difícil, casi imposible, poder volver a apreciarlas una vez que han sido emitidas.

Variabilidad

En cuanto a la continuidad del significado de una clave, en el caso de las claves físicas, éstas siempre significan lo mismo, estén donde estén.

Las claves sociales varían de significado en función del entorno, tanto físico como social, en que se emitan. Por ejemplo, la asistencia a un acontecimiento social vestido de traje de noche (clave social) se interpretará de forma muy diferente si el acontecimiento es una boda o una barbacoa en la playa.

Además, en el caso de las claves sociales, pueden existir varias claves sociales diferentes que nos induzcan a atribuir un mismo estado mental a la misma persona: una

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mirada fija con el ceño fruncido, un manotazo en la mesa, y una voz fuerte y seca pueden ser interpretadas, cada una por su lado, como enfado.

Así pues, teniendo en cuenta esas importantes diferencias entre las claves, mediante las cuales accedemos al mundo físico y al mundo social, no resulta difícil deducir que el niño dispone de una capacidad diferente para enfrentarse a cada uno de estos mundos. A estas capacidades Baron Cohen las nombra como Física Intuitiva y Psicología Intuitiva. Mediante la primera captamos, comprendemos y nos adaptamos o regulamos nuestra relación con el mundo físico, es decir, de todo lo que es sencillo, claro, permanente y fijo. Por su parte, mediante la segunda captamos, comprendemos y nos adaptamos o regulamos nuestra relación con el mundo mental.

Ambas capacidades son modulares, es decir, su nivel de desarrollo en cada ser humano es independiente. Un elevado desarrollo de la Física Intuitiva puede ir acompañado, en un mismo sujeto, de cualquier nivel de desarrollo en la Psicología Intuitiva (elevado, medio, o bajo). Y viceversa.

Teniendo en cuenta esto, podemos decir que mientras que la Discapacidad Intelectual, antes nombrada como Retraso Mental, va a estar caracterizada siempre por un nivel bajo de desarrollo en la Física Intuitiva de un sujeto, el Trastorno del Espectro Autista va a existir siempre un bajo nivel de desarrollo de la Psicología Intuitiva, independientemente del nivel de desarrollo de la Física Intuitiva.

En ambos casos, el nivel de desarrollo de la otra capacidad no influye en el diagnóstico, y puede ir desde un nivel también bajo hasta un nivel elevado.

Es decir, podemos encontrarnos personas con Discapacidad Intelectual cuya Psicología Intuitiva le permita un buen nivel de competencia en su relación con el mundo social y mental, así como con personas con Trastorno del Espectro Autista cuya Física Intuitiva le permita un buen nivel de competencia en su relación con el mundo físico.

Dicho lo anterior, podemos concluir que el perfil mental propio de la persona con TEA es el de una persona que tiene graves dificultades para manejarse con todo lo que sea complejo, sutil, efímero y variable, es decir, lo socio mental. Por el contrario, excepto en los casos en que exista también una importante discapacidad psíquica, esta persona va a presentar una competencia mucho mayor en su relación con todo lo que sea sencillo, claro, permanente y fijo.

En estudios realizados con personas adultas con TEA, con un buen desarrollo de su Física Intuitiva, se ha comprobado que ante estímulos y situaciones de índole social (por ejemplo, escenas de una película especialmente "psicológica"), su mirada se dirige a la boca y al cuerpo de los personajes, mientras que en el caso de personas sin TEA, sus miradas se dirigían principalmente hacia los ojos de los personajes. A las personas con TEA, las miradas entre los personajes no les informan de nada, y no les prestan atención.

Así mismo, en estudios realizados mediante PET (Topografía por Emisión de Positronos), se ha comprobado que las personas sin TEA activan diferentes zonas del cortex cerebral si se les presenta una situación estimular física o una situación esti

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mular socio-mental. En el caso de las personas con TEA, la zona que se activa ante una situación estimular, ya sea física o social, siempre es la misma: la que se activa ante estímulos físicos en la persona sin TEA.

Esto nos podría indicar que, aún siendo modulares, independientes entre sí, estas capacidades, el buen desarrollo de la Física Intuitiva en un alumno con TEA puede mejorar, en parte, su competencia ante situaciones sociales. Temple Grandin, una mujer con trastorno autista y un excelente nivel de Física Intuitiva, profesora de universidad y propietaria de una empresa de diseño de establos, cuando le preguntaron cómo, teniendo autismo, lograba enfrentarse con éxito a numerosas situaciones sociales, contestaba que ella tenía una gran videoteca en su mente, y cuando se le presentaba una situación social, buscaba en ella una situación similar, y aplicaba la respuesta aprendida. Utilizaba, así, su gran capacidad de memoria visoespacial para resolver situaciones que las personas sin TEA resolvemos desde muy pequeños utilizando la Psicología Intuitiva.

OTRAS PECULIARIDADES COGNITIVAS

EL ejemplo anterior nos sirve para comenzar la descripción de algunas peculiaridades cognitivas de las personas con TEA que han de ser tenidas en cuenta a la hora de tratar con ellas, de educarlas.

Pensamiento Visual

La primera es lo que se conoce por "Pensamiento Visual". Dentro de la población general, hay personas que procesan mentalmente la información que reciben de forma preferentemente verbal, y otras lo hacen de forma visual. Es decir, unas manejan mejor las palabras y otras las imágenes. En el caso de las personas con TEA, hace ya muchos años, desde finales de los 70, que se ha comprobado que pertenecen al grupo de las personas con pensamiento visual. Esto, a veces, se ha reflejado en unas excepcionales habilidades para el dibujo, reproduciendo de memoria algunos edificios que han sido contemplados durante escasos minutos, u otros elementos, incluso en algunas personas con TEA con escasas habilidades de otro tipo.

Esta característica cognitiva está siendo contemplada desde hace años en todos los ámbitos de intervención, por supuesto también en el ámbito educativo. Toda información que se proporcione visualmente al alumno o alumna con TEA ayudará no sólo a su comprensión sino también a su procesamiento mental por parte de éste.

Dificultad para la anticipación

Por otro lado, el uso de claves visuales en el entorno de la persona con TEA, especialmente en su entorno socio mental, también permitirá adaptar dicho entorno a otra peculiaridad cognitiva: la dificultad para la anticipación. Ya descrita por Kanner en 1943, en forma de necesidad de invarianza, las dificultades que tiene la persona con TEA para predecir lo que va a ocurrir en su entorno mental. Al no poder captar las claves que le permitan anticipar la respuesta de dicho entorno a sus conductas, o lo que va a demandarle, opta por tratar de que dicho entorno no cambie. Con esta necesi

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dad se relacionan las conductas estereotipadas, los rituales o la preferencia por los entornos monótonos y rutinarios que siempre aparecen en las personas con TEA.

Como ya hemos dicho, el uso de claves visuales para facilitar la predictibilidad del entorno sociomental, va a permitir una menor rutinización de la relación de la persona con TEA con este entorno.

Alteraciones Sensoriales

Otra peculiaridad de las personas con TEA la componen una serie de alteraciones sensoriales que inciden de forma muy especial en su relación con el mundo social, y también, sobre todo en la primera y segunda infancia, en su relación con el mundo físico. Estas alteraciones se podrían describir por un lado como un mayor interés por los sentidos proximales (gusto, olfato y tacto) frente a los distales (oído y vista), al contrario de lo que suele ocurrir con en el resto de la población. Esto podría estar influyendo de forma decisiva en el desarrollo de las primeras habilidades sociales, basadas en gran medida en los estímulos auditivos y visuales emitidos por los seres humanos que rodean al niño pequeño.

Por otro lado, en un elevado porcentaje de niños y niñas con autismo se ha observado una importante hipersensibilidad en uno o varios sentidos. Hipersensibilidad que, como han relatado algunas personas adultas con TEA, hacía que percibieran el entorno como algo sensorialmente caótico e incluso agresivo.

La detección de estas hipersensibilidades y la adaptación del entorno a las mismas, en los primeros años del niño con TEA, podrían evitar el rechazo de éste ante situaciones que puede estar viviendo como agresivas.

Dificultades en la Coherencia Central

Uta Fritz llamó la atención, a principios de los 90, sobre esta peculiaridad cognitiva que tiene una clara relación con las dificultades de la persona con TEA para captar las claves sociales. Esta función de coherencia central hace que el ser humano, generalmente, capte, los estímulos que le rodean como una situación estimular. En un segundo momento se puede fijar en los estímulos por separado. Esto explicaría las dificultades que presentan tareas como la de encontrar diferencias en dibujos prácticamente iguales, etc... Pero esta capacidad permite, entre otras cosas, la percepción de claves complejas, así como la generalización de los aprendizajes que realizamos a otros entornos similares.

La persona con autismo tiene problemas importantes en el desarrollo de la coherencia central, y como consecuencia de ello, además de dificultades con las claves sociales, tiene dificultades importantes en la generalización de los aprendizajes que realiza.

Función Ejecutiva

La función ejecutiva, en palabras de Ozonoff, es: la capacidad para mantenerse en un entorno de solución de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la acción, buscar organizadamente y flexibilizar pensamiento y acción

Hay algunas alteraciones en el comportamiento de éstas que se relacionan con un déficit en la función ejecutiva:

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conductas repetitivas o estereotipadas, rutinas y/o rituales intereses restringidos e idiosincráticos inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la acción. falta de orientación hacia el futuro, no anticipación de consecuencias de la conducta a largo plazo incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respuestas preestablecidas, comportamientos perseverantes

En el caso de las personas con TEA, este déficit en la función cognitiva sería la causa de los siguientes problemas (Sainz Alonso y Adrover):

• Problemas con tareas de organización. • Atención a aspectos irrelevantes en la realización de una tarea. • Problemas con pensamiento conceptual y abstracto. • Literalidad en la comprensión de enunciados en tareas. • Dificultades con el cambio de entorno de la tarea. • Falta de iniciativa en la resolución de problemas. • Falta de transferencia de conocimiento nuevo aprendido. • Falta de sentido de lo que se está haciendo.

LA POBLACIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Una vez concluida la primera parte de este capítulo introductorio, se aborda otra de las principales dificultades iniciales que estos profesionales pueden tener en su trato con esta población: las diferencias entre las diversas formas en que manifiestan esas dificultades mentales que caracterizan al autismo, cuya consecuencia es una considerable variedad entre sus miembros.

En la actualidad, algunos autores (Filipeck y otros) utilizan como sinónimo los términos Trastornos del Espectro Autista y Trastornos Generalizados del Desarrollo, mientras que otros (Wing y otros) consideran los TEA como una población más amplia, dentro de la cual estaría inserta la población con TGD. En realidad, sólo éstos están reconocidos dentro de las clasificaciones internacionales de enfermedades más utilizadas en occidente, la DSM IV y la CIE 10. En ambas se definen los TGD como trastornos del desarrollo con varias posibles denominaciones:

Trastorno Autista Trastorno de Asperger Trastorno Desintegrativo Síndrome de Rett Trastorno autista no especificado

Un instrumento que resulta muy útil para explicar por qué se consideran integrantes de este colectivo de personas con TEA a sujetos aparentemente muy diferentes entre sí es el Inventario de Espectro Autista, elaborado por Ángel Rivière en 1997. En este inventario, el autor engloba las diferentes manifestaciones comportamentales, ya sean carencias, excesos o simplemente peculiaridades, que se pueden apreciar en esta población, como consecuencia de la interacción de sus déficits cognitivos relacionados con el autismo, y otras características personales. Rivière agrupa dichas conductas en cuatro dimensiones: socialización, comunicación y lenguaje, anticipa

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ción y flexibilidad, y simbolización. Y cada una de las dimensiones las divide en tres subdimensiones, a saber:

• Alteraciones de la Socialización: - de las Relaciones Sociales - de la Referencia Conjunta - de la Intersubjetividad y el Mentalismo

• Alteraciones de la Comunicación y el Lenguaje: - de las Funciones Comunicativas - del Lenguaje Expresivo - del Lenguaje Comprensivo

• Alteraciones de la Anticipación y la Flexibilidad: - de la Anticipación - de la Flexibilidad - del Sentido de la Actividad

• Alteraciones de la Simbolización: - de la Imaginación - de la Imitación - de la Suspensión

La utilidad de este inventario está en los diferentes niveles de alteración que, de forma jerarquizada, el autor describe en cada una de estas subdimensiones. Se establecen cuatro niveles de gravedad en las alteraciones observadas en cada subdimensión: muy grave, grave, moderada y leve.

Por último, Rivière advierte que la presencia de un nivel de alteración en un sujeto puede estar relacionado con tres factores:

Su edad cronológica Su edad mental, es decir, si hay, o no, también discapacidad psíquica. La gravedad del trastorno autista en el sujeto

De esa manera, debe ser interpretada de diferente forma la presencia de una alteración grave, por ejemplo: "Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo físico (i. e. Para "pedir"), sin otras pautas de comunicación", si se presenta en un niño de tres años, o en un joven de 20 (indicando una mayor gravedad en este último).

Lo mismo ocurrirá si observamos una misma alteración, por ejemplo: Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones, en un chico de 6 años, con buen nivel de inteligencia práctica (o Física Intuitiva), y en otro con la misma edad pero con discapacidad psíquica. Dicha alteración nos indicará un autismo más grave en el caso del primer chico, que en el segundo.

Con objeto de facilitar la comprensión de la variedad de casos que el profesional de la educación se puede encontrar en la población de personas con TEA, vamos a describir 4 casos muy diferentes entre sí:

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Caso A:

Niño con 5 años y 10 meses de edad, con un nivel de inteligencia práctica similar al de su edad mental, diagnosticado de Trastorno de Asperger, presenta las siguientes características:

En la dimensión social, tiene una aceptable relación con sus padres, pero las pocas veces que se relaciona con otros niños es siempre a iniciativa de los otros. Es capaz de realizar algunas actividades conjuntas, aunque no le preocupan las mismas cosas que a sus iguales, no comparte sus intereses. Con importantes limitaciones, pero puede realizar atribuciones mentales sencillas a los demás.

En la dimensión de comunicación y lenguaje, el chico posee un lenguaje oracional, con alguna conversación sencilla. Realiza algunos comentarios muy sencillos y sin expresiones subjetivas sobre lo comentado. Tiene importantes dificultades para diferenciar el sentido literal del intencional de aquello que se le dice.

Por su parte, en la dimensión de anticipación y flexibilidad, necesita la vigilancia cercana para mantenerse realizando una tarea. Tiene conciencia de los períodos de colegio y los vacacionales, pero presenta rabietas en situaciones nuevas o inesperadas. Sus intereses son muy limitados y bastante obsesivos. Por fin, en cuanto a la dimensión de simbolización, este chico utiliza juguetes sencillos, y es capaz de realizar algunos juegos simbólicos sencillos y poco variados.

Estas alteraciones nos permitirían realizar una valoración, en el Inventario de Espectro Autista, de la cual se extraerían los siguientes datos y gráfico:

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Nivel de Trastorno Muy Grave

Grave

Moderado

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Ausente

Social

Punt.: 9

Comunicación

y Lenguaje

Punt.: 6

Anticipación

y Flexibilidad

Punt.: 12

Simbolización

Punt.: 10

ESPECTRO

AUTISTA

Punt.: 37

D I M E N S I O N E S

Inventario de Espectro Autista EDAD: 5 años y 10 meses

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Caso B:

Chico de 14 años, diagnosticado de Trastorno Autista Grave, con discapacidad psíquica importante.

En la dimensión social, presenta un cierto apego a algunos adultos muy familiares para él (su madre, su hermano y la monitora del centro de día), con las demás personas prácticamente no se relaciona. Es capaz de participar en alguna actividad conjunta, con cierto apoyo, aunque no realiza miradas hacia el que comparte con él la actividad. Su comprensión del estado mental del otro se limita a estados emocionales muy básicos (risa, enfado) y expresados muy claramente.

Se comunica generalmente, para pedir o rechazar, mediante conductas instrumentales (llevar al otro de la mano, entregarle objetos para que haga algo...), aunque posee cierto lenguaje, que generalmente utiliza de forma ecolálica, sólo unas pocas veces lo hace de forma funcional, y con mucha ayuda. Su comprensión del lenguaje oral es muy simple y limitada a objetos, acciones y personas muy familiares.

Es capaz de anticipar las rutinas cotidianas, teniendo importantes rabietas cuando se rompe alguna de ellas. Ocupa gran parte de su tiempo libre en pequeños y sencillos rituales, y se enfada si se le interrumpen. Su capacidad para mantenerse realizando una tarea sin vigilancia directa es muy limitada.

Carece de habilidades de juego funcional, sólo utiliza a veces correctamente la pelota. Ocasionalmente realiza imitaciones verbales de lo que oye, con cierta precisión. No imita nada más.


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Grave

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Social

Punt.: 16

Comunicación

y Lenguaje

Punt.: 15

Anticipación

y Flexibilidad

Punt.: 18

Simbolización

Punt.: 18

ESPECTRO

AUTISTA

Punt.: 67


Inventario de Espectro Autista NOMBRE: EDAD: 14 B años

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Nivel de Trastorno

Social

Punt.: 22

Comunicación

y Lenguaje

Punt.: 21

Anticipación

y Flexibilidad

Punt.: 24

Simbolización

Punt.: 23

ESPECTRO

AUTISTA

Punt.: 90


Caso C:

Chico de 4 años, con diagnóstico de trastorno autista grave. En la dimensión social, el chico tiene un cierto apego a sus padres, a sus hermanos los ignora, está a su aire. En el colegio no se relaciona con sus compañeros, ni se interesa por ellos. Nunca acepta compartir una actividad con nadie, y sólo le llaman la atención la risa, aunque casi nunca se contagia de ella.

En la dimensión comunicativa, generalmente se comunica con conductas instrumentales, no emite ninguna palabra. Comprende sólo unas pocas palabras referidas a objetos y acciones muy familiares.

Respecto a la dimensión de anticipación y flexibilidad, dedica casi todo su tiempo libre a autoestimulaciones visuales (giros de objetos ante sus ojos). Cuando se le pide que realice una tarea sencilla, a su alcance, necesita una vigilancia continuada para mantenerse en ello. Son muy frecuentes sus rabietas cuando se le pide que rompa una costumbre (sólo acepta utilizar uno de los dos cuartos de baño de la casa, ningún otro).

En cuanto al juego simbólico, por sí mismo no utiliza ningún juguete, por sencillo que sea, de manera adecuada. No imita ni bajo instrucción.


Inventario de Espectro Autista NOMBRE: EDAD: 4 C años

Muy Grave 8

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Imag

inac

ión

Imit

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n

Su

spen

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Grave

Moderado

Leve

Ausente

Social

Punt.: 6

Comunicación

y Lenguaje

Punt.: 6

Anticipación

y Flexibilidad

Punt.: 6

Simbolización

Punt.: 7

ESPECTRO

AUTISTA

Punt.: 25



Caso D:

Chico de 14 años, diagnosticado de Síndrome de Asperger leve.

Sus alteraciones en la dimensión social son: tiene cierta conciencia de soledad, piensa que le gustaría tener amigos, pero no sabe qué hacer para lograrlo. Es capaz de participar activamente en una actividad con otros compañeros. Sus intereses y preocupaciones son muy diferentes a los de sus compañeros, le interesa sobre todo el cine, teniendo muchos conocimientos sobre todos sus aspectos. Aunque es capaz de atribuir estados mentales a los demás, en la vida cotidiana tiene muchas dificultades para reconocer sus intenciones y tiene numerosos problemas de convivencia.

Posee un lenguaje oral muy correcto, tanto en dicción como en vocabulario y sintaxis. Es capaz de mantener una conversación, aunque casi siempre sobre sus temas favoritos. Utiliza escasamente los verbos creer, pensar y sentir cuando cuenta algo a los demás. Tiene muy buena comprensión del lenguaje, aunque importantes dificultades para captar las ironías y las bromas.

Aunque conoce perfectamente cómo se organiza su tiempo a lo largo de un año, no tiene proyectos de futuro. Acepta los cambios inesperados, aunque siempre prefiere los entornos ordenados y rutinarios. Ha utilizado algunos juguetes de forma simbólica, pero apenas realiza juego simbólico complejo o de representación de roles. Es capaz de imitar cualquier conducta, pero no posee una persona o personas que sean especialmente su modelo de comportamiento. Tiene dificultades para comprender las metáforas.


Inventario de Espectro Autista NOMBRE: EDAD: 14 D años


CONCLUSIÓN

Como ya se decía al inicio del capítulo, el objetivo del mismo es tratar de ayudar a los educadores y educadoras de los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autista a salir, lo antes posible, del desconcierto que generalmente suelen provocar las primeras interacciones que se mantienen con este tipo de alumnos.

Hemos tratado de explicar, dentro de las limitaciones aún existentes, cómo funciona la mente de los alumnos y alumnas con TEA, cuáles son sus déficits y sus peculiaridades, y cuáles pueden ser sus manifestaciones externas, según la edad cronológica, la edad mental y la gravedad del trastorno, con la esperanza de que todo esto sirva al educador/a para ponerse en el lugar de su alumno.

Nuestra experiencia es que, aunque puede resultar más sencillo hacer este ejercicio de empatía en alumnos con otras minusvalías (ciegos, discapacitados psíquicos, sordos, con dificultades motoras...), información aquí proporcionada puede ayudarnos a ponernos en los zapatos del niño o niña con TEA.

Una vez conocedor de esta información, el educador no sólo podrá comprender las alteraciones y déficits de sus alumnos, sino también ser más eficaz y creativo en la aplicación de los programas y técnicas adecuados a cada caso.

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Cómo potenciar la comunicación en el alumnado con trastorno del espectro autista

CÓMO POTENCIAR LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

Ana Molina Montes. C.D.P.E.E. "Angel Riviere", Sevilla

La comunicación es uno de los objetivos más importantes en el programa de un alumno con autismo, por lo que tiene que estar presente en todas las situaciones del aula. Hay que aprovechar cualquier situación para fomentar la comunicación, ya sea en contexto de trabajo o de ocio. Lo importante es crear múltiples situaciones para incentivar al alumno a comunicarse, atendiendo en todo momento a sus actos comunicativos.

Según María Cortazar (2000) "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingüísticas. Los trastornos del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con una ausencia total del habla hasta con una adquisición simplemente retrasada que se acompaña con rasgos desviados del lenguaje".

Todo acto comunicativo consta de varios componentes:

Modalidad Función ContextoContenido

- No verbal - Petición - Objeto - Lugar - Actos instrumenta - Rechazo - Acción - Persona

les. - Respuesta - Persona - Gestos naturales. - Pregunta - SAC - Comentario

- Verbal

Se partirá de un ejemplo para analizar los componentes mencionados, con el objetivo de tenerlos en cuenta a la hora de evaluar y de programar una intervención educativa integral.

Cuando en el aula un alumno "nos coge de la mano y nos lleva a la puerta", se deben tener en cuenta, en este acto comunicativo:

- ¿Cómo comunica?: "Cogiendo al adulto de la mano" (acto instrumental). - ¿Para qué comunica?: "Para pedir". - ¿Qué comunica?: "Una acción" (SALIR). - ¿Dónde? "En clase".

Modalidad Función ContextoContenido

¿Cómo? ¿Para qué? ¿Qué? ¿Dónde? Acto instrumental Pedir Acción ("Salir") Aula

Analizando esta conducta y otras que tenga en su repertorio se elabora el programa de intervención.

Han de tenerse en cuenta, a la hora de intervenir con alumnos/as con TEA, las dificultades que presentan en la imitación, sobretodo en los niveles iniciales. Por este

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motivo se elige el "moldeamiento" y "modelado" como estrategia de trabajo. El "modelado" consiste en "proporcionar al alumno un modelo completo, verbal o físico, para que lo imite" (María Gortázar, 1999).Y el moldeamiento consiste en coger de las manos al alumno para hacer el gesto, moldeando la forma de su mano y realizar el signo, etc., disminuyendo progresivamente esta ayuda. En los niveles iniciales, utilizaremos el "moldeamiento" para trabajar los actos de comunicación no verbal.

1. MODALIDAD: ¿CÓMO SE COMUNICAN?

Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en el área de comunicación, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de la intención comunicativa y/o alteraciones en la utilización del lenguaje.

Dentro de la comunicación no verbal, hay que distinguir entre actos instrumentales, gestos naturales y SAC (sistemas alternativos de comunicación).

1.1. Los actos instrumemtales

Son los medios o pasos que se utilizan para alcanzar u obtener un objetivo.Es muy característico encontrar a los alumnos con autismo cogiendo al adulto de la mano y llevándolo hacia el objeto que quiere alcanzar, por ejemplo, alzando la mano del adulto para que coja una galleta de una estantería, poniendo la mano del adulto en el pomo de la puerta cuando no puede abrirla o en el botón de la tele cuando no lo pueden accionar; son los primeros actos de su comunicación y, por tanto, la base de los primeros gestos naturales,muy importantes a la hora de intervenir.

1.2. Gestos naturales

Los gestos naturales son:

"Inicialmente la intervención se centra en la enseñanza de gestos con función de petición y de rechazo y en el uso comunicativo de la mirada" (Pedro Gortázar, 1992) Se debe comenzar por trabajar gestos de contacto, para luego pasar a los gestos dista-les, como la conducta de señalar o el "dame" mostrando la mano.

Gestos de petición

Entregar objeto

Si los objetos deseados por el alumno lse introducen en recipientes transparentes, que no pueda abrir o, colocamos juguetes que no pueda accionar por sí solo (música) y los dejamos a su alcance, él mismo será el que "entregue" ese recipiente/juguete al adulto (si no lo hace, moldearemos esa conducta) como petición de la acción "abrir" o "escuchar música".

Otro objetivo que podríamos proponernos sería trabajar la conducta de "entregar objeto sustituto", como por ejemplo la cuchara para indicar que quiere comer, el vaso para indicar que quiere beber o las llaves del coche para indicar que quiere salir.

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Señalar

Es conveniente desglosar en pasos más sencillos la conducta de señalar. Empezaremos por "tocar para pedir", ofreciendo al alumno alternativas (dos al principio) y en situaciones naturales y gratificantes para él. Por ejemplo, aprovecharemos la hora del desayuno, ofreciendo al alumno dos posibilidades para beber, mostrando con nuestras manos (o colocando en una mesa si hay que moldear sus manos) un batido y un zumo. Es conveniente que al principio sea algo muy deseado y algo poco deseado o que no sea de su agrado para asegurarnos que sabe elegir. En este momento, aprovecharemos el "reaching" (la conducta de coger) del alumno y moldearemos la conducta de "tocar objeto".

Cuando tenga esta conducta adquirida y generalizada, iremos moldeando que lo haga con independencia del índice y poco a poco iremos distanciando el gesto hasta conseguir que el alumno señale.

Pero no sólo trabajaremos esto en contexto de elección, sino que organizaremos el aula para que el alumno pueda realizar esta conducta a lo largo de la jornada escolar, dejando, por ejemplo, una botella de agua a su vista, en un lugar inaccesible, y aprovechando los actos instrumentales anteriormente citados para moldear.

Extender la mano en actitud de dame

Lo podemos realizar con alumnos a los que todavía no se les vaya a enseñar a señalar, moldeando el gesto natural de la palma de la mano extendida cuando vaya a alcanzar un objeto deseado.

Tocar al adulto para demandar su atención

Aprovechando la presencia de una tercera persona, moldearemos al alumno para tocar por el hombro al adulto. Se puede hacer cuando vaya a coger de la mano al adulto.

Gestos de rechazo

Entregar objeto para indicar que algo se ha acabado

En contextos naturales, como puede ser la hora de la comida, el desayuno o en situación de trabajo en mesa, moldearemos al alumno para que nos entregue el plato para indicar que no quiere más o la caja de la actividad (un puzzle) indicando que ya ha acabado; que no quiere más o que no quiere realizar esta actividad. Así, al principio, sustituiremos muchas rabietas por conductas funcionales.

Es muy importante que al principio atendamos a las conductas comunicativas del alumno (ya sea en peticiones, rechazos, etc.) para que entiendan que con éstas pueden regular al adulto.

Gesto natural del "no"

Comenzaremos a trabajar el gesto natural de apartar objeto ofreciendo objetos o alimentos que no son de su agrado y moldeando enseguida esta conducta.

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Progresivamente iremos distanciando los objetos para que haga este gesto en el aire, hasta que el alumno haga el gesto natural del "no" con el índice.

1.3. Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicación.

Javier Tamarit define los Sistemas Alternativos de Comunicación (SAC) como instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción, permiten desarrollar las funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, en conjunción con códigos vocales, como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.

Las personas con TEA procesan mejor la información visual, espacial, y concreta, y sin embargo, tienen más dificultades para manejar la información invisible, temporal y abstracta, tres características básicas del lenguaje. Los sistemas alternativos de comunicación (SAC) son visibles, ya que son instrumentos que se pueden manejar, o bien signos que se pueden ver; son espaciales y concretos, porque la mayoría de ellos ocupan un lugar concreto en el espacio. Así, tanto para las personas con lenguaje como para las que presentan ausencia de éste, los sistemas alternativos y/o aumentativos van a ser un instrumento fundamental a la hora de comunicar (o el único).

Se deben tener claro algunos puntos antes de comenzar a hablar de los SAC:

- Se deben utilizar el/los SAC que más se adapten a las necesidades del alumno, siendo lo más importante que su comunicación sea espontánea y sin ningún tipo de ayuda por parte del adulto.

- Debemos enseñar tantos como sean necesarios para que su comunicación sea lo más rica posible, siempre dentro de sus posibilidades.

- A los alumnos verbales, los SAC le ayudan a conseguir una comunicación más funcional eliminando las ecolalias y su ansiedad.

Hay dos tipos de SAC: Los sistemas de signos (p.e.: "sistema de comunicación total de Benson Shaeffer") y los Sistemas representativos (p.e.:el PECS y el SPC). La importancia del apoyo visual:

Todas las personas con autismo presentan problemas de comprensión; los alumnos más afectados van a necesitar una cuidadosa intervención ya que, como dice Angel Rivière en el inventario "I.D.E.A.", "el niño o el adulto en este nivel ignora por completo el lenguaje, con independencia de que sea específicamente dirigido a él". Por lo tanto, trabajaremos con apoyos visuales (fotos, signos, y gestos naturales) siempre acompañado de lenguaje oral para que el alumno vaya ligando estas emisiones a sus significantes (es importante que en este nivel no se utilicen enunciados de más de una palabra).

Para aquellos alumnos/as con TEA que presentan lenguaje oral, el apoyo visual va a ser crucial para el desarrollo de su lenguaje, pues va a mejorar considerablemen

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te la adquisición de vocabulario, la comprensión de preguntas e incluso los aspectos narrativos.

Hemos hablado antes de cómo enseñar al alumno a pedir y rechazar, pero también nos encontramos con alumnos a los que hay que enseñarles otras funciones, como por ejemplo a responder a preguntas. Es muy común, que padres y profesionales avasallemos a los alumnos a preguntas para que nos den información sobre qué ha hecho en el colegio o en casa. Las personas con autismo tienen graves dificultades para la comprensión de preguntas y para guiarse por las claves del contexto; así, un alumno que llegue al colegio el lunes y le hagamos preguntas del tipo "¿Qué has hecho el fin de semana?, ¿Has estado con tus padres?, ¿dónde has ido?, etc.", probablemente no nos conteste nada, y es que no sabe qué información nos tiene que dar porque no está comprendiendo. Pero sin embargo, si todos los lunes a la misma hora nos ponemos con él en la "hora de hablar", cogemos el mismo cuaderno que sólo utilizamos para "contar acontecimientos" y le preguntamos a través del dibujo preguntas mucho más cerradas y sobre cosas que sabemos que le gustan, el alumno comenzará a compartir la información con nosotros. Si en vez de preguntar qué ha hecho el fin de semana le dibujamos un pictograma de cine en el cuaderno y le decimos señalándolo "¿has ido al cine?" (si al alumno le gusta el cine), es algo que no tiene casi equivocación, y tenemos un "tema de conversación" por el que el alumno se sienta atraído. Son muy prácticos los cuadernos de ida y vuelta en los que escriben padres y profesores; en este caso, los padres escriben algunas cosas que hayan pasado el fin de semana relevantes para al alumno.

Es conveniente representar siempre igual a las personas, los lugares, y las situaciones más abstractas Es muy importante. Por ejemplo, en las personas, pintar lo más relevante de cada uno. Mientras más fácil hagamos el dibujo, más sencillo y rápido nos va a resultar. Es muy importante que padres y profesores se pongan de acuerdo en pintar igual para que el alumno sepa de qué están hablando.

Pero al igual que utilizamos el dibujo que ayudar al alumno a expresarse, lo utilizaremos para explicarle situaciones, es decir, para mejorar la comprensión. No es lo mismo que mandemos al alumno a hacer un recado diciéndole "ve a buscar a Pepe y pídele folios", que le dibujemos en un recuadro el dibujo que represente a Pepe "Sistema de habla signada de Benson Shaeffer"

Este sistema incluye dos componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros sistemas de comunicación. El primer componente es el habla signada (que consiste en la producción por parte del niño/a de habla y de signos de forma simultánea); el segundo, el de comunicación simultánea (empleo por parte de los adultos, profesorado, padres, hermanos, etc... de dos códigos utilizados simultáneamente cuando se comunican con los niños/as, y sujetos de tratamiento: código oral y código signado).

La finalidad de este programa es fomentar una producción espontánea, por parte del niño, no verbal. Este sistema realza, especialmente, los aspectos expresivos y subraya la importancia de que la persona no verbal comprenda el efecto de la producción de los signos que no es otro que regular el mundo de las personas o simplemente conseguir cosas con palabras.

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Es un programa que no requiere habilidades de imitación, ya que se trabaja con la estrategia del moldeamiento, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada y reforzamiento natural y social.

Los signos se caracterizan por :

- Su posición con respecto al cuerpo. - La forma de las manos; cómo deben colocarse para la realización del signo. - El número de movimientos que debemos realizar; se realizan tantos como núme

ro de sílabas tenga la palabra.

Para comenzar a utilizar el sistema es necesario identificar lo que el individuo quiere o desea. Una vez se ha completado la evaluación de posibles refuerzos (objeto, alimento, acción, etc) y se colocan en orden jerárquico, se regula el ambiente (evitando el acceso directo del niño al elemento deseado) de forma que asocie la realización del signo correspondiente con el acceso a dicho elemento.

El programa se lleva a cabo en un contexto de enseñanza muy estructurado, al principio con la misma persona y en el mismo contexto. La persona que enseña el signo hará el moldeamiento total de éste, y poco a poco se irán desvaneciendo las ayudas con la técnica de "encadenamiento hacia atrás". Al principio se realizarán con el objeto presente y con un refuerzo inmediato, y cuando lo tenga adquirido sin ninguna ayuda por parte del adulto, se generalizará a otros contextos y a otras personas.

Cuando se realice el signo de forma autónoma, con o sin objeto presente y en varios contextos, se procederá a la enseñanza de un segundo signo. Este será preferentemente diferente del primero en sus componentes y en cuanto a naturaleza. Es decir, que si hemos elegido como primer signo "patata", es más conveniente que se elija en el segundo "cosquillas" que "chocolate", ya que este último es semejante en su naturaleza.

Después de haber adquirido el segundo signo, se realizarán ensayos de discriminación de los dos signos aprendidos, y así sucesivamente.

Sistemas representativos. El PECS (Sistema de comunicación por intercambio de imágenes)

" Con relación a la enseñanza del uso de sistemas con ayuda debemos destacar el programa PECS (Frost y Bondy, 1994), especialmente diseñado para personas con autismo y trastornos asociados, que enseña al alumno, con una metodología paso a paso, a aproximarse a un interlocutor y entregarle un símbolo gráfico de un ítem deseado como forma para pedirlo" (Pedro Gortázar, 2001).

El PECS se adquiere fácilmente y con rapidez pues los alumnos /as con TEA aprenden el intercambio fundamental en el primer día de entrenamiento. Éste se ejecuta desprendiendo un símbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregándolo al adulto (el panel y los símbolos llevarán velcro para que facilite el manejo por parte del alumno). Los autores plantean el uso de símbolos SPC (Sistema Pictográfico de Comunicación ideado por Mayer-Johnson) dado que éste se compone de pictogramas de fácil reconocimiento que representan la realidad. Aún así hay alumnos que no discriminan foto

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grafías o imágenes. Para ellos, hay que plantear el empleo de objetos reales, partes de objetos, objetos funcionalmente relacionados y el empleo de logotipos y productos. (Pedro Gortázar,1992)

Antes de exponer las diferentes fases del programa, es necesario hacer hincapié en cómo enseñar los contenidos. Dado que las personas con TEA presentan problemas en la represertación mental de los objetos, debemos comenzar trabajando desde un nivel de concreción máximo (utilizando objetos reales) y pasar progresivamente a otros más abstractos(palabras escritas). La secuencia recomendada es:

- El objeto real. - Una parte de objeto. - La etiqueta. - La fotografía. - El dibujo. - La palabra escrita.

Etiquetas: Objetos reales: Objetos reales y etiquetas:

Es conveniente utilizar objetos tangibles que representen contenidos abstractos para él, como por ejemplo una cinta de música, un rollo de papel para indicar que quiere ir al baño, la pelota con la que juega en el recreo nos servirá como marcador de esa actividad, la botella de agua para indicar que quiere beber o un trozo de puzzle para indicar que quiere hacerlo. Poco a poco, y en la medida de lo posible, iremos abstrayendo los objetos, primero enseñando "partes de objetos", como por ejemplo el tapón del bote de pompas hasta que lo reconozca con el dibujo. Con otros objetos, lo que hacemos es convertirlos en etiquetas, siendo estas muy similares a las fotos, como por ejemplo, un paquete de patatas vacío, una parte del cartón de leche recortado, o la etiqueta de su bebida favorita. El paso de éstas a las fotos es rápido, ya que es un formato parecido (es importante que las fotos sean claras, enfocando sólo el objeto en cuestión y con fondos de un color que haga resaltar la figura). En el caso de acciones y en los primeros niveles de intervención, podemos hacer las fotos a los instrumentos con los que se realiza (una cuchara para comer, un cepillo de dientes para lavar los dientes, un lápiz para pintar, etc.). Los primeros dibujos que trabajaremos con el niño serán sencillos y muy parecidos a las fotos.

Es más importante que el alumno comprenda un gran número de ítems (aunque sean de un nivel más bajo de representación) que avance en su capacidad de abstracción con pocos contenidos a comunicar.

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Fases del PECS

FASE 1: El intercambio físico:

En esta fase se pretende que el alumno aprenda a coger el símbolo y entregarlo espontáneamente al adulto, en una situación frente a frente. Sólo se pondrá el símbolo que se esté trabajando al principio.

FASE 2: Expandiendo el uso espontáneo:

En esta fase se trata de que el alumno vaya a buscar al adulto para entregarle el símbolo y obtener, a cambio, el objeto deseado o acción deseada.

FASE 3: Discriminación de imágenes:

En esta fase se trabaja la discriminación entre los distintos símbolos. Al principio, entre un símbolo relevante y otro no relevante, poco a poco se pasará a enseñar entre dos items deseados, después tres, cuatro, hasta llegar a múltiples. También hay que adaptar formatos de petición, como por ejemplo con álbumes, tarjetas, llaveros, etc., dependiendo de las necesidades de cada alumno.

2. LA FUNCIÓN COMUNICATIVA:

Hay dos funciones esenciales en la comunicación:

- "Protoimperativa" (o "imperativa" si es verbal), que consiste en "conseguir algo por medio de alguien" (Rivière, 2001).

- "Protodeclarativa" (o "declarativa" si es verbal), que consiste en "compartir con alguien la experiencia acerca de algo" (Rivière, 2001).

Es bien sabido que las personas con autismo tienen dificultades para utilizar la comunicación como una herramienta para "compartir estados mentales", por lo que lo normal es que los alumnos se comuniquen para "pedir". Pero esta función hay que des-glosarla en varias, y a la hora de plantearnos una intervención hay que enseñarle a:

- Pedir. - Rechazar. - Pedir información (preguntar). - Responder.

3. EL CONTENIDO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Qué comunican?

Se planteará qué contenido vamos a trabajar con el alumno/a, es decir, qué vamos a enseñarle que pida, que rechace, que sepa pedir, qué información es la relevante o qué preguntas vamos a realizar. Hablamos de objetos, acciones, atributos de los objetos, términos espaciales, temporales, etc. Es importante seleccionar cuidadosamente los contenidos que vamos a enseñar a los alumnos.

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El procedimiento va a ser el mismo tanto para alumnos verbales como para no verbales. Al principio, debemos centrar la intervención en los contenidos más gratificantes para él, así, si lo que más le gusta son las cosquillas, le enseñaremos a decir "cosquillas", a hacer el signo, a señalarse la barriga o a entregar al adulto un item que se refiera a este contenido; si le encanta el chocolate, haremos lo mismo con este otro contenido. Lo importante es conocer bien sus intereses.

Así iremos construyendo un listado con el vocabulario necesario que le permita comunicar lo que más desee. Cuando tenga en su repertorio varias palabras, signos, ítem, etc., (unos 10/12), es importante enseñarle a rechazar objetos, alimentos, situaciones, etc. Estas son las dos funciones que primero deben aprender (las personas con autismo más afectadas sólo comunicarán estas dos funciones).

Progresivamente iremos construyendo un vocabulario básico (siempre funcional para él). Por ejemplo:

- Alimentos preferidos. - Objetos de su vida diaria (referidos al aseo, cocina, clase, casa, etc.). - Personas que le rodean. - Lugares donde suele ir. - Acciones de su vida diaria.

4. EL CONTEXTO DE LA COMUNICACIÓN: ¿Dónde se comunican?.

Si después de plantear todos estos objetivos no le enseñamos a hacer un uso adecuado, no habremos conseguido nada, puesto que las personas con TEA tienen problemas para generalizar los aprendizajes. Es necesario y por lo tanto prioritario enseñarle a comunicarse de forma espontánea, en todos los contextos donde transcurra su rutina y con todas las personas que le rodean.

Y esto, al principio, hay que hacerlo de manera explícita en cada contexto nuevo en que se encuentre. Por lo general, van a necesitar un número considerado de ensayos de ese contenido nuevo que pretendemos que comunique, haciéndolo en diferentes situaciones.

5. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LAS CONDUCTAS COMUNICATIVAS.

Es muy importante que los objetivos que nos planteemos con el alumno sean lo más funcionales posibles. "Un acto comunicativo es funcional cuando nos permite actuar/cambiar nuestro medio físico o social" (Gortázar, M., 1999). Por lo que hay que crear situaciones comunicativas en las que el niño sea el protagonista absoluto; pero, ¿cómo?. En primer lugar, como ya se ha dicho, hay que organizar el ambiente para conseguir que el niño "se vea obligado" a utilizar un acto comunicativo para obtener lo que desea, así incrementaremos el número de oportunidades de comunicarse, pero también iremos complejizando las conductas comunicativas. Es decir, si un niño ha aprendido a decir "agua" y estamos generalizando esta verbalización, nos "haremos los que no lo entendemos" (es decir, pedirle que "afine" más esa conducta para que le entendamos) cuando nos lleve de la mano a la botella. Es conveniente crear situa

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ciones en las que el niño necesite la ayuda del adulto. Si está en contexto de trabajo, estaremos atentos para que nos pida ayuda cuando no pueda abrir el bolígrafo, cortar con las tijeras o cerrar una tapadera difícil.

Otra forma de fomentar conductas comunicativas es con la técnica de interrupción de respuesta (Hunt y Goetz, 1988); consiste en interrumpir o bloquear al alumno en un determinado paso de una actividad (o rutina) que sepa hacer el niño de una forma más o menos autónoma. Si cuando se ha lavado las manos no encuentra la toalla para secárselas, tendrá que recurrir al adulto para pedírsela.

Pero también tenemos que "compartir" con el alumno, objetos de su agrado y acontecimientos importantes para él. Para ello, es importante que mostremos interés por aquello en lo que el niño mira, se fija o en cualquier comentario que suelte el niño en un momento inesperado para nosotros.

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Bonilla, F., Uceda, M. (2008) Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con trastorno del espectro autista. Modelo de organización y funcionamiento de un aula específica. Los trastornos generales del desarrollo: una aproximación a la práctica Vol. I los trastornos de espectro autista. Junta de Andalucía, 137- 140.


Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con trastornos del espectro autista Francisca Murillo Bonilla Manuel Vázquez Uceda

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Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un aula especializada para alumnado con trastornos del espectro autista

ORIENTACIONES BÁSICAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN UN AULA ESPECIALIZADA PARA ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Francisca Murillo Bonilla Manuel Vázquez Uceda

1. ¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE ESTE CAPÍTULO?

El trabajo en el aula especializada con el alumnado con trastornos del espectro autista puede ser una tarea apasionante. Pero, sin lugar a dudas, hasta que esta labor llegue a causar entusiasmo en el docente, pasará, con total seguridad, por una fase de desconcierto y desorientación que puede durar meses. La salida de esta etapa inicial de incertidumbre puede depender del grado de ayuda y de información que el docente obtenga durante estos primeros momentos.

El objetivo de este capítulo no es otro que servir de ayuda a los docentes que llegan a un aula especializada de este tipo y se preguntan: ¿Y ahora qué?. Por tal motivo, para intentar dar respuesta a esta duda tan generalizada, se recoge aquí la información básica para el acercamiento a determinados aspectos esenciales acerca del trabajo con el alumnado con trastornos del espectro autista y facilitar así el inicio de este singular camino, contando, aunque sea desde las páginas de un libro, con un apoyo inicial.

2. LO PRIMERO… INFORMARSE SOBRE ASPECTOS CONCEPTUALES BÁSICOS DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Cuando se llega por primera vez a un aula especializada para alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, puede que la visión que se tenga sobre estos escolares se encuentre “contaminada” por determinadas influencias mediáticas o por algunas creencias erróneas bastante extendidas. De manera habitual, los casos de autismo han sido utilizados en multitud de telefilmes para representar misteriosas historias en las que la clave estaba en “ese niño raro” que no habla y que, precisamente, emite su primera palabra para delatar al asesino. Por otro lado, es frecuente que se tenga la idea de un alumno con autismo similar al personaje principal de la película Rain Man (interpretado por Dustin Hoffman). Lo cierto es que cualquiera de las dos imágenes, podría condicionar las expectativas en relación con este alumnado y ninguna de ellas se ajustaría plenamente a la realidad.

Por este motivo, desde el momento en el que un docente sabe que trabajará en un aula especializada para alumnos y alumnas afectados por trastornos del espectro autista, lo primero que debería hacer es documentarse acerca de sus características, aspectos diferenciales y las estrategias educativas más adecuadas para su proceso de enseñanza. Una buena opción puede ser la lectura de este libro, ya que aporta una visión amplia y detallada acerca de todos los aspectos, tanto conceptuales como de intervención. Pero, en cualquier caso, se recomiendan algunas publicaciones que pueden servir para conocer los trastornos del espectro autista de manera clara y rigurosa a la vez:

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Tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Rivière, A Martos, J. (1997).Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.

Esta publicación es una de las más leídas por las personas que se ocupan del trabajo con este alumnado. Es un voluminoso libro que cuenta con las aportaciones de algunos de los más relevantes investigadores de ámbito nacional e internacional. En sus páginas se pueden encontrar, desde aspectos conceptuales, hasta cuestiones concretas acerca de la intervención educativa, pasando por otros apartados como las diferentes corrientes explicativas en torno a la etiología o el tratamiento farmacológico de estos trastornos. Un excelente manual.

Autismo: una guía para padres. Baron-Cohen y Bolton. (1998).Madrid. Alianza.

Simon Baron Cohen es uno de los más conocidos y prolíficos estudiosos dentro del campo del espectro autista. Con esta guía para padres (breve y de fácil lectura) se puede realizar un acercamiento a los trastornos del espectro autista, tomando contacto con los aspectos básicos acerca de estos trastornos y conociendo alusiones muy directas y explicativas a una de las dimensiones alteradas: las dificultades en la Teoría de la Mente.

El autismo: hacia una explicación del enigma. Uta Frith. Madrid Alianza Editorial. 1989

Esta publicación es una de las más recomendables para conocer y comprender el autismo. En esta obra, Frith facilita el conocimiento de los trastornos del espectro autista desde un punto de vista descriptivo y explicativo a la vez. La autora hace referencia a casos de personajes históricos que, si se estudiasen desde los actuales criterios de diagnóstico del autismo, tal vez nos proporcionarían algunas sorpresas.

El síndrome de Asperger: ¿excentricidad o discapacidad social?. Pilar Martín Borreguero. Alianza Editorial.(2004).

No es muy probable encontrar alumnos con síndrome de Asperger en las aulas específicas, pero es muy interesante conocer algunos aspectos básicos acerca de este síndrome que se sitúa en el extremo de mejor pronóstico dentro del espectro autista. Esta obra es, hasta la fecha, la única monografía en castellano sobre el síndrome de Asperger.

3. DETERMINAR QUÉ TIPO DE OBJETIVOS SON PRIORITARIOS CON ESTE ALUMNADO

Una vez revisada la información sugerida en el apartado anterior, el docente podrá tener una idea aproximada de qué objetivos sería prioritario abordar con este alumna-do. Sin embargo, aún siendo evidente que existe una serie de rasgos comunes que podrían conducir al planteamiento de medidas similares para estos alumnos y alumnas, no se debe caer en el error de considerar que todos los alumnos/as con alguno de los trastornos del espectro autista pueden regirse por una propuesta curricular idéntica.

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Precisamente, una de las características que suelen repetirse en este tipo de trastornos se refiere a su desarrollo disarmónico, es decir, la variablidad de niveles en los distintos ámbitos en los que se distingue el estudio del desarrollo del niño. Desde este punto de vista, se podrían encontrar alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista que presentasen competencias elevadas a nivel formal en el lenguaje oral y, sin embargo,que no fuesen capaces de interactuar de una manera normal con sus compañeros y compañeras o con los adultos. Del mismo modo, podría ser habitual tener en las aulas a alumnos con una competencia destacable en el desarrollo psicomotor y, sin embargo, carentes de cualquier tipo de sistema de comunicación estructurado.

Es esta variabilidad la que obligaría a realizar una profunda evaluación inicial que permitiera determinar de manera detallada cuáles son las necesidades educativas especiales de cada uno de los alumnos y alumnas escolarizados en el aula específica, priorizando, en consecuencia, objetivos para cada uno de ellos.

En cualquier caso, sí se podría afirmar que los objetivos se dirigirían, prioritariamente, al desarrollo de capacidades que se sitúen en lo que muchos autores llaman la tríada de alteraciones (Artigas, 2004):

Interacción social

Repeto, S.(Ayudar al niño autista a desenvolverse en el medio social.1993), afirma que “el rechazo a establecer relaciones, el autoaislamiento, las autoestimulaciones y los graves problemas de conducta ante los cambios son las principales pautas de conducta que un amplio número de niños con espectro autista presentan a lo largo de su infancia (…). Esto hace que la convivencia con ellos se haga casi insoportable y el núcleo familiar sufra casi tanto como el niño en este período”. En consecuencia, es lógico pensar que el establecimiento de patrones de conducta que les permitan avanzar en el acercamiento a las personas que le rodean (especialmente a sus iguales), la adecuación de los comportamientos a los diferentes contextos en los que se desenvuelve, el disfrute por el desarrollo de actividades de tipo grupal… pueden ser algunas de las directrices generales que guiasen la elaboración de objetivos propios de este bloque.

Comunicación

Estrechamente relacionado con el anterior, el bloque de comunicación se dirige a que el alumno o la alumna desarrolle un sistema válido y compartido para comprender y ser comprendido. Las competencias comunicativas son muy variables entre los individuos con trastornos del espectro autista, por lo que los objetivos que se propongan deberán ser igualmente diversos e individualizados. Gortázar (Lenguaje y autismo: descripción e intervención.1993), asumiendo esta variablidad, establece una jerarquización de objetivos dentro del ámbito de la comunicación que sería aplicable a cualquier alumno o alumna con un trastorno del espectro autista. Dicha jerarquización sería la siguiente:

- Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.

- Aprender nuevas modalidades de comunicación.

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- Incrementar los contenidos a comunicar. - Complejizar los aspectos formales. - Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas.

Imaginación y teoría de la mente

Rivière (1997) afirmaba que, en general, todos los cuadros que se sitúan dentro de los trastornos del espectro autista presentan una ausencia o limitación severa del juego de ficción. Por este motivo, entre las prioridades estará el desarrollo de las capacidades del juego simbólico e imaginativo en el que, por ejemplo, un lápiz se puede convertir en un cohete espacial o un compañero puede ser el dependiente de una tienda durante unos minutos. La base de este juego sería la imitación, por lo que, aquellos alumnos que no hayan adquirido mínimamente esta capacidad, no estarían en condiciones de acceder al juego de rol. Por otro lado, la dificultad para ponerse en el punto de vista de los demás, para comprender determinadas actuaciones no verbalizadas es lo que llamamos en este campo dificultades en la teoría de la mente. Baron-Cohen (1998) llama a esta dificultad ceguera mental en un intento de transmitir la falta de contacto con lo que ocurre en las mentes de los demás. En consecuencia, el trabajo de este tipo de situaciones puede ser de vital relevancia para la vida cotidiana del niño o la niña con algún trastorno del espectro autista, ya que, si no se abordan estas cuestiones, los alumnos y alumnas podrían ser objeto de burlas y engaños al no ser capaces de distinguir determinadas intencionalidades no manifiestas. Por último, se debe aclarar que no todos los alumnos o alumnas pueden acceder a estas capacidades, ya que se encuentran directamente ligadas al desarrollo lingüístico.

Otras características

Es preciso hacer alusión, en este apartado, a otras características del espectro autista que, no hallándose dentro de la tríada de alteraciones, deben ser tenidas en consideración a la hora de planificar los objetivos a trabajar. En primer lugar, los problemas para establecer predicciones o para anticiparse a lo que va a suceder. Cualquiera es capaz de anticipar determinados acontecimientos, en función del conocimiento de determinadas claves contextuales. Pero los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista tienen serias dificultades para prever lo que va a suceder. Esta circunstancia hace que se sientan inseguros en ambientes desconocidos o poco previsibles, mostrando miedo en muchas ocasiones. Por otro lado, estos alumnos y alumnas suelen tener fijaciones por objetos, por movimientos, por verbalizaciones… en definitiva, estas fijaciones se traducen en estereotipias y conductas autoestimulativas a la cuales también habrá que atender de manera fundamental.

Dentro de estos grandes bloques se incluiría una gran parte de los objetivos que se trabajen en el aula específica, estableciendo objetivos comunes para todos los alumnos y alumnas, así como otro tipo de objetivos de carácter individual para algún alumno o alumna concretos que necesiten una consideración más personalizada. En ambos casos (objetivos comunes e individuales), la priorización de estas metas deberá realizarse desde el punto de vista básico de la funcionalidad. Con esta afirmación defendemos una concepción del currículo como una entidad viva, abierta y flexible que, yendo más allá de los contenidos conceptuales, avance hacia el trabajo de actividades de la vida diaria y de capacidades básicas del desarrollo que repercutan de una mane

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ra determinante en las posibilidades de este alumnado para participar de la manera más activa posible en su entorno inmediato.

4. ACERCARSE A ASPECTOS CONCRETOS EN RELACIÓN A LA METODOLOGÍA Y A LOS MATERIALES.

4.1. Metodología

Una vez establecidos los objetivos básicos para el trabajo con el alumnado que asiste al aula específica, se deben tomar decisiones en relación a la metodología más apropiada para alcanzar las metas que se propongan. Sobre este asunto se habla detalladamente en otros apartados de esta misma publicación, pero, en cualquier caso, es conveniente hacer una breve reseña de algunos de los aspectos metodológicos y estrategias concretas más relevantes en la intervención con el alumnado afectado por alguno de los trastornos del espectro autista:

Uso de ayudas visuales Para la mayoría de los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, la información verbal se escapa a su entendimiento. Necesitan de soportes visuales en los que aquello que se les comunica o se les quiere enseñar sea claramente perceptible. Por este motivo, el uso de fotografías, dibujos, pictogramas u objetos reales será de vital importancia para el desarrollo de una metodología de trabajo adecuada al estilo de aprendizaje de este alumnado. Es importante tener en cuenta que las ayudas visuales deberán estar adecuadas al nivel de abstracción y de simbolización que posea el alumno concreto con el que estemos trabajando. De este modo, habrá casos en los que tengamos que recurrir al objeto real como apoyo visual y casos en los que podamos utilizar un simple dibujo con escaso parecido a la realidad o incluso el código escrito.

Figura 1: Tres niveles de abstracción en las imágenes.

Utilización de agendas

“Las dificultades de previsión que padecen las personas autistas constituyen uno de los déficits más importantes a la hora de entender e intervenir ante conductas desconcertantes, sensación de desconexión, y en la presencia de estados de ansiedad,

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nerviosismo e incluso problemas de conducta. No hace falta recurrir a explicaciones psicológicas técnicas para ponerse en el lugar de una persona que raramente sabe con quién va a estar o qué va a hacer, y entender la aparición de estados de inquietud, llantos por desamparo o conductas agresivas dirigidas hacia sí mismo o hacia los demás”. (Ventoso y Osorio, 1997). Las agendas personales permiten al alumnado con trastornos del espectro autistas desarrollar capacidades de anticipación y predicción, lo cual le permitirá ajustar sus conductas a cada situación. Estas agendas también han de ser elaboradas con imágenes (o con textos, si el niño domina la lengua escrita) y han de responder a los mismos niveles de abstracción que se indicaron al hablar de las ayudas visuales. En esta imagen aparece un ejemplo de agenda personal.

Figura 2: AGENDA

Estructuración de las tareas

Las actividades deben ser muy claras para el alumnado con alguno de estos trastornos, por lo que se deben buscar estrategias que les permitan conocer de manera sencilla e inequívoca el propósito de la actividad. Algunas de estas estrategias pueden ser la estructuración de la tarea por bandejas o la ordenación de actividades por estanterías. La primera de estas estrategias consistiría en secuenciar una tarea en diferentes pasos y colocar bandejas de manera sucesiva con los materiales necesarios para cada uno de los pasos de la actividad, de manera que el alumno o la alumna sepan perfectamente cuál es el proceso a seguir. Por ejemplo, se proyecta una actividad que consistiese en poner los tapones a una serie de rotuladores, en una primera bandeja se pondrían los tapones;en otra, a continuación, los rotuladores destapados y, por último, una tercera bandeja se reserva para el trabajo terminado. Como curiosidad se añade que, para la puesta en práctica de esta estrategia, son muy útiles las bandejas blancas en las que se suelen envasar los preparados de carne o verduras de las gran

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des superficies. En cuanto al uso de las estanterías, es útil para que el alumno realice de manera autónoma varias tareas de forma sucesiva. El procedimiento sería el siguiente: cada balda de la estantería cuenta con una tarea organizada de manera horizontal (igual que en el sistema de bandejas). La estructuración de las baldas, simplemente permite una organización vertical en la que una vez finalizada la tarea de la primera balda, se pasa a la de la segunda y así sucesivamente.

Estas dos sencillas estrategias que se han expuesto no son más que ejemplos de estructuración de tareas ya que la creatividad del docente será la que desarrolle múltiples formas de realizar esta estructuración adecuándola a las características personales de su alumnado.

Figura 3: bandejas y estanterías.

Aprendizaje sin error

Una de las dificultades cognitivas que suelen presentar los alumnos y alumnas afectados por alguno de los trastornos del espectro autista es la generalización y la transferencia de los aprendizajes, muy unida a un tipo de pensamiento concreto. Por este motivo, debemos asegurarnos de que nuestro alumnado realiza las tareas sin darle la oportunidad de equivocarse. No debemos utilizar estrategias de ensayo-error, ya que, de este modo, sólo conseguiríamos que el alumno afianzase realizaciones incorrectas de las tareas. Así, debemos procurar ofrecer todas las ayudas que sean necesarias para que las ejecuciones sean correctas desde el principio. Para cumplir con este principio de aprendizaje, será necesario en muchas ocasiones recurrir al moldeamiento de las conductas. Al hablar de moldeamiento nos referimos a la instigación física directa sobre el alumno o la alumna, cogiendo su propia mano para que realice una determinada actividad de la manera correcta, modificando una determinada postura… Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos o alumnas van a acceder a este contacto físico, al menos en estadios iniciales de interacción con el adulto.

Comunicación Total de Benson Schaeffer

Aunque no se puede hablar de este método como el único aplicable a los niños y niñas con trastornos del espectro autista (esto dependerá de las competencias comunicativas de cada uno de ellos), sí se puede afirmar que el sistema de Comunicación Total de Schaeffer y colaboradores es uno de los más empleados con estos escolares. Por

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resumirlo en pocas palabras, es un sistema de habla signada cuyo objetivo último es desarrollar el lenguaje oral en el alumnado, si bien, en los casos en los que este objetivo no se alcanza, al menos se habrá desarrollado un repertorio medianamente considerable de signos. Evidentemente, este sistema puede ser aplicado a un número determinado de alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista, pero habrá casos en los que haya que recurrir a sistemas menos elaborados (como, por ejemplo el sistema PECS, en el cual el alumnado comunica sus necesidades por la entrega de una imagen al adulto) u otros casos en los que el alumno ya cuente con un desarrollo notable del lenguaje oral y haya que trabajar con vistas a la consecución de un mayor número de funciones pragmáticas.

Tratamiento de las conductas con consignas visuales

En numerosas ocasiones, el uso de imágenes también ayudará a controlar determinadas conductas. Por ejemplo, si uno de nuestros alumnos muestra una fijación por abrir las puertas de los armarios, puede ser útil colocar un símbolo de prohibición en esta puerta: un semáforo en el que se pueden alternar el rojo y el verde para determinar cuándo se pueden abrir las puertas y cuando no. En otras ocasiones puede resultar de gran utilidad entregar al alumno una foto suya realizando la conducta que se quiere que haga. Por ejemplo, esta estrategia suele funcionar para regular los tiempos de espera, si le entregamos al niño una fotografía suya esperando. Por último,es necesario señalar que, en determinadas ocasiones será conveniente incluir dentro de la agenda un tiempo para la realización de algunas de las conductas del alumno. Es decir, si al alumno le gusta tirarse en la colchoneta de la clase y patalear, identificaremos esta tarea con una imagen y la colocaremos en la agenda, de manera que el niño o la niña sepa cuándo puede realizar la conducta en cuestión.

Estas han sido sólo algunas de las estrategias metodológicas que se podrían tener en cuenta para la enseñanza de este alumnado. No obstante, existen estrategias cuya trayectoria e historia de aplicación indican que son válidas en un amplio porcentaje de casos, sin embargo no deben ser consideradas como recetas ni como métodos infalibles ya que habrá que contar en todos los casos con la variablidad individual.

4.2. Materiales

La enseñanza de estos escolares no requerirá materiales demasiado específicos. Los recursos didácticos con los que suele contar cualquier aula podrían ser suficientes, si bien, hay algunos matices que se deben destacar. Como se expuso anteriormente, una de las dificultades reside en la capacidad para el desarrollo de actividades de imaginación, por ello se debe contar con material suficiente para la realización de juego simbólico, los mismos materiales que se utilizan en los rincones de educación infantil pueden ser perfectamente válidos.Se cita, por su curiosidad, que en el trabajo con estos alumnos y alumnas se suelen utilizarse los “pomperos”, ya que mirando las pompas de jabón se relajan, por lo que resultan muy útiles en situaciones que requieran calma.

Los recursos informáticos son también interesantes. Siguiendo las ideas de Pérez de la Maza (2000)1, los programas informáticos de carácter educativo, son un potente recurso para las personas con trastornos del espectro autista debido, fundamentalmente, al ofrecimiento de un entorno y una situación controlable así como a la utilización de estí

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mulos multisensoriales (aunque, predominantemente, visuales). Cabe destacar, igualmente, que será necesario contar con mobiliario cerrado que no permita al alumno el acceso a los materiales en el momento que él quiera, de este modo estaremos forzando situaciones de comunicación (para pedir el objeto que quiere) y, por otro lado, evitaremos que se lleven a cabo continuas interrupciones y/o distracciones.

Pero, si en el caso del alumnado no se ha hecho alusión a materiales muy específicos, sí se hará en el caso del profesorado. Desde nuestro punto de vista, basándonos en la experiencia práctica, podemos afirmar que las cámaras fotográficas digitales, un ordenador con software que permita el tratamiento de dichas imágenes, una impresora a color y una máquina plastificadora son recursos que podríamos calificar de imprescindibles para la preparación del material para este alumnado. Ya se ha dicho en repetidas ocasiones que el uso de imágenes es fundamental para el alumnado con alguno de estos trastornos, por lo que se deberá contar con la tecnología necesaria para la realización del material de apoyo visual, de vital importancia para la comunicación, la estructuración ambiental y el aprendizaje en general.

5. PREVER Y PLANIFICAR MOMENTOS DE INTEGRACIÓN

Cuando se trabaja en un aula específica de educación especial en un centro ordinario se debe tener presente la organización de determinados momentos de integración en los grupos ordinarios. Pero estos momentos de integración no pueden realizarse de manera aleatoria o arbitraria, sino que, por el contrario deberán ser planificados de manera exhaustiva.

Lo primero que se debería tener en cuenta es con qué maestros o maestras (tutores y tutoras) se podría realizar la integración. Para ello, se sugieren los siguientes criterios:

• Maestros/as con experiencia como tutores/as de alumnos con necesidades educativas especiales. y/o con actitudes positivas hacia la participación de estos alumnos en sus aulas.

• Aulas con menor ratio profesor-alumno. • Maestros/as con una dinámica de clase más ajustada a las demandas y necesida

des de los alumnos/as con trastornos del espectro autista. • Maestros/as que impartan clase en el ciclo educativo correspondiente a la edad de

los alumnos.

Por otro lado, se ha de considerar en qué área curricular se podría integrar un determinado alumno o alumna. Para ello se tendrá en cuenta la organización de la clase en la hora correspondiente a cada área. Por ejemplo, si la hora de educación física puede ser muy cambiante y tiene una dinámica más activa, clase podría ser desconcertante para algunos alumnos con trastornos del espectro autista. Hay que considerar la integración en clases que tengan (o que se presten) a una estructuración más estable, con una dinámica más estructurada y sin sobresaltos.

Es necesario destacar que, la integración del alumno o alumna debe estar apoyada por el monitor/a escolar o por el maestro/a tutor del aula específica, al menos en los estadios iniciales del proceso integrador. En función de la evolución de estas prácticas, se podría pasar a la tutorización por parte de algún compañero o compañera o, en el mejor de los casos, suprimir cualquier apoyo extraordinario.

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Siempre que el alumno asista al aula ordinaria, llevará su trabajo preparado y perfectamente estructurado, para lo cual, previamente habrá sido entrenado en el aula específica para facilitar, de tal modo que comprenda y pueda desarrollar la tarea de la manera más exitosa posible.

Por último, los recreos, considerados como momentos de integración, pueden ser situaciones enormemente caótica para un alumno/a con trastornos del espectro autista. Por ello es necesario buscar formas de aprovechamiento de este tiempo. Una de ellas es desarrollar un recreo tutorizado en el cual, el alumno es acompañado por el monitor/a, por el maestro/a o por un compañero/a, sirviendo de mediador para la incorporación a determinadas dinámicas de interacción social que se llevan a cabo en el patio. Por otro lado, se puede pactar con el alumno (o incluirlo en su agenda) el uso del recreo como momento para poder hacer lo que le apetezca: si, por ejemplo, lo que le apetece es recorrer con la mirada las rejas del patio, podrá hacerlo, al igual que si le apetece estar solo. En cualquier caso, habrá que estar atentos a las conductas que el alumno desarrolle en el recreo y, si éstas son demasiado llamativas, será necesario informar al resto de los niños de las características del alumno con trastorno del espectro autista para que no sea objeto de burlas.

6. LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y LA INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS

Sin ninguna intención de entrar a reseñar los aspectos formales por los que debería regirse la evaluación del alumnado de un aula específica de educación especial, se comenta, de manera somera, cómo se desarrolla esta evaluación en la práctica diaria.

La evaluación del alumnado, en general, debe ser un proceso continuo, en el que no interesan sólo los resultados, sino también, el propio proceso de aprendizaje. Para posibilitar una evaluación de estos pequeños logros que se van produciendo a lo largo del proceso y que van sirviendo de anclajes para el desarrollo de competencias mayores, el docente debe poner en funcionamiento toda una gama de estrategias de observación que le servirán para ir registrando los progresos del alumnado. En el caso concreto del alumnado con alguno de los trastornos del espectro autista, sería recomendable el uso de las siguientes estrategias:

Diario de clase

Cada día el docente puede ir anotando en una libreta aquellos acontecimientos que se han producido en cada jornada. De este modo se tendrá una idea clara de aquello que se ha trabajado, así como de los resultados que se han obtenido: Se sabrá si una actividad ha funcionado o no, se conocerá si se han producido incidentes reseñables y se podrá evaluar la propia práctica docente a través de un ejercicio de autorreflexión.

Registros de conductas

En muchas ocasiones, para interpretar las causas de determinadas conductas, es necesario llevar a cabo registros para el análisis funcional de las mismas. La recogida sistemática de información acerca de qué conductas aparecen, cuáles son sus antecedentes, sus consecuencias y cómo desaparecen nos puede ayudar a conocer la inten

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cionalidad de estos comportamientos y, desde ese conocimiento, se puede abordar la intervención con mayores posibilidades de éxito. Estos registros son válidos, tanto en los momentos de evaluación inicial como en el desarrollo de todo el proceso evaluativo del alumnado.

Grabaciones en vídeo

Aunque esta no es una práctica muy extendida entre los docentes, en el caso de este alumnado la grabación de las sesiones de trabajo (o de algunas de ellas) en vídeo, puede ser una herramienta de incalculable valor en el proceso de evaluación. El vídeo permite analizar determinadas situaciones que el docente no es capaz de percibir cuando está inmerso en ellas. De este modo, a posteriori, conoce cómo se ha desarrollado una determinada sesión de trabajo, cómo han respondido los alumnos ante una determinada actividad y, muy especialmente, podrá analizar la práctica desde una perspectiva privilegiada.

Todo este proceso de análisis será mucho más rico si de hace de manera compartida, es decir, si se celebran reuniones para intercambiar información entre todos aquellos que hayan estado implicados en el proceso educativo de estos alumnos.

Periódicamente, el tutor o la tutora del aula específica de educación especial emitirá un informe en el que, por un lado, se detallarán los aspectos trabajados con cada uno de los alumnos y se expondrá el grado de adquisición de los objetivos trabajados. Pero, tal vez, lo más relevante en estos informes sean las recomendaciones que, desde el aula específica, se le hacen a los padres. Puede ser de gran utilidad la realización de documentos en los que se expliquen a los padres procedimientos concretos de trabajo con sus hijos. Estos documentos pueden incluir fotografías e imágenes que faciliten la comprensión de la información que se intenta transmitir a los padres. La entrega de estos documentos pueden coincidir con los momentos de evaluación trimestral o, por el contrario, pueden ser entregados en cualquier otro momento del curso en el que se considere necesario.

Estos informes constituyen una de las principales vías de información a las familias, si bien, la información escrita debe ser completada con la celebración de reuniones a lo largo del curso para coordinar el trabajo de la escuela y la casa. No se debe olvidar que, la colaboración con las familias en el caso de este alumnado es absolutamente esencial para conseguir un cierto grado de generalización y transferencia de los aprendizajes.

7. ACTITUDES QUE DEBE DESARROLLAR EL DOCENTE

En una conferencia de Salvador Repeto apuntaba una idea que, desde el punto de vista de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto que “toda conducta tiene una intencionalidad”. Desde esta afirmación se deriva una de las principales actitudes que debería desarrollar el docente que trabaje con este alumnado: la capacidad de observación y de interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con alguno de los trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conducta para comunicarnos algo, es por ello que se debe estar atentos al establecimiento

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de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las contingencias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una manera de pedir algo o de expresar descontento por alguna situación. No sería de extrañar que una rabieta de dimensiones considerables sólo esté indicando que el niño quiere agua o que no le gusta una determinada actividad. Otra de las cualidades o actitudes que el docente debería tener en cuenta es la paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser (en la mayoría de los casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las prisas. El tutor o la tutora de un aula específica que escolarice preferentemente a alumnado con trastornos del espectro autista no debe esperar resultados inmediatos y, en consecuencia, no debe “perder los nervios” ante determinadas situaciones de clase. Este consejo es muy fácil de plasmar sobre un papel, pero, en la práctica no es tarea sencilla mantener la calma, por lo que son recomendables los respiros, es decir, salidas del aula (por ejemplo, para acompañar a algún alumno concreto en tareas de apoyo en aula ordinaria) de manera que se evite la permanencia absoluta en el mismo espacio dentro de la misma dinámica un día tras otro.

Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar una actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están estableciendo lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de algunas de sus rutinas, la realización de juegos circulares primarios… pueden ser algunas de las pautas que podrían servir para un primer acercamiento a los niños y niñas con este tipo de trastornos. Esta recomendación puede resultar obvia, pero se encamina fundamentalmente a advertir acerca de lo contraproducente que puede ser el hecho de no establecer interacciones normales, simplemente porque el alumno o la alumna no las inicia. Muy al contrario, el docente debe propiciar estas interacciones, ofreciendo un modelo e incitando al alumnado a participar en esas relaciones.

La última de las actitudes a destacar es la colaboración. En la medida en que el docente encargado de estas aulas sea capaz de rodearse de personas que lo puedan acompañar en este complejo camino, se tendrán mayores posibilidades de éxito. Esta colaboración es necesaria con cualquiera de los sectores con los que se relacione: el Equipo de Orientación Educativa, el resto del Claustro de Profesores, el Equipo Directivo del centro, el monitor o monitora de educación especial, el maestro o maestra de audición y lenguaje, las familias, las asociaciones… Todos estos sectores pueden ser importantes apoyos en algún momento del proceso educativo que se desarrolle en el aula: unos como asesores, otros como ayudantes en algunas secciones del programa de intervención y otros, en algunos momentos, podrían servir incluso como confidentes o, por decirle de algún modo, como “pañuelo de lágrimas” con los que analizar los problemas, las dificultades y buscar alternativas.

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8. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

• Artigas, J. y otros (2004): Un acercamiento al Síndrome de Asperger: una guía teórica y práctica. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

• Baron-Cohen, S. y Bolton, P (1998): Autismo: una guía para padres. Madrid: Alianza.

• Gortázar, P. (1993): Lenguaje y Autismo: descripción e intervención. Salamanca:Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de AETAPI.

• Murillo Bonilla, F. (2003): La puesta en funcionamiento de un aula específica para alumnos con trastornos del espectro autista. Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra. Ponencia presentada en el I Encuentro de Diversi-Red.

• Murillo Bonilla, F. (2004): La puesta en funcionamiento de un aula específica para alumnos con trastornos del espectro autista. Centros del Profesorado de la provincia de Sevilla. Ponencia presentada en el I Encuentro de Grupos de Trabajo y experiencias educativas en torno a las necesidades educativas especiales.

• Repeto, S. (1993): Ayudar al niño autista a desenvolverse en el medio social. Salamanca. Ponencia presentada en el VII Congreso Nacional de AETAPI.

• Riviére, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista: anticipación, flexibilidad y capacidades simbólicas. en Riviére, A y Martos, J. Tratamiento del autismo: Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

• Tortosa Nicolás, F. (2004): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos del espectro autista: guía para docentes. Murcia: Centro de Profesores Murcia 1.

• Ventoso, R Y Osorio, I. (1997): El empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido en personas autistas. En Riviére, A y Martos, J. Tratamiento del autismo: Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

1 Citado por TORTOSA NICOLÁS, F. (2004): Tecnologías de ayuda en personas con trastornos del espectro autista: guía para docentes. CPR Murcia 1. Murcia.

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Martos, j., Pascual R., Freire S., Gonzáles A., Llorente M. (2006) El síndrome de Asperger: otra forma de aprender. Madrid: Comunidad de Madrid consejería de educación.

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EL SÍNDROME DE ASPERGER:OTRA FORMA DE APRENDER

Comunidad de MadridCONSEJERÍA DE EDUCACIÓN

Dirección General de Promoción Educativa

Edita: Comunidad de MadridConsejería de EducaciónDirección General de Promoción Educativa

© De esta edición: Consejería de Educación: Comunidad de Madrid

Coordinación de publicaciones: M.a Victoria Reyzábal

Tirada: 2.000 ejemplares

Edición: 12/2006

ISBN: 84-451-2911-2Depósito legal: M-49200-2006

Esta versión digital de la obra impresa forma parte de la Biblioteca Virtual de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y las condiciones de su distribución y difusión se encuentran amparadas por el marco legal de la misma. www.madrid.org/edupubli [email protected]

CAPÍTULO 6

INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS DECOMPORTAMIENTO

EL SÍNDROME DE ASPERGER: OTRA FORMA DE APRENDER

1. Comprendiendo la conducta

Creemos necesario comenzar este capítulo transmitiéndole al lector la compleji-dad que ha supuesto seleccionar un término adecuado para referirnos a "conductasproblemáticas", que elimine o, de algún modo, mitigue las connotaciones negativasque se adhieren en la mayoría de las ocasiones a la persona que las manifiesta. A partir de este momento, utilizaremos indistintamente términos como conductasinadecuadas, problemáticas, alteraciones del comportamiento o de la conducta y conducta desadaptada para hacer referencia a comportamientos que dificultan elaprendizaje, y repercuten sobre la calidad de vida de la persona que las manifiesta o de los que le rodean. Tenemos la firme convicción de que para intervenir sobre lasconductas problemáticas es necesario ver a la persona que las realiza no como agre-sivo o enfermo, sino como alguien que presenta una forma de actuar que resultainadecuada y que necesita que se le enseñe a hacerlo de otro modo". Cuando, ade-más, la persona que manifiesta este tipo de conductas tiene añadido un cuadro desíndrome de Asperger, la etiqueta diagnóstica nos informa de la presencia de unaserie de déficits que pueden explicar algunos de sus comportamientos. Por lo tanto,conocer las implicaciones asociadas al síndrome de Asperger nos ayudará a interpre-tar de una forma más adecuada muchas de sus conductas.

Este tema se aborda en último lugar porque, si hay una clave en el trabajo conalumnos y alumnas que presentan conductas inadecuadas, ésa es la prevención. Silos centros educativos adoptan estrategias específicas, como las descritas en laspáginas anteriores, estarán trabajando para mejorar el bienestar emocional del alum-nado con SA y, además, estarán incidiendo de manera positiva en los aprendizajessociales y comunicativos que les ayudarán a responder a su entorno con habilidadesy competencias adaptativas. Pero en ocasiones, algunos alumnos y alumnas con sín-drome de Asperger pueden necesitar de otro apoyo más específico, que genere nue-vas situaciones de aprendizaje e incida sobre su comportamiento. Es en este momen-to cuando puede ser útil el uso de otros recursos que nos ayuden a ampliar el cono-cimiento y la comprensión de sus conductas.

La presencia de conductas inadecuadas puede suponer, en ocasiones, una limita-ción en los procesos de aprendizaje del propio alumno y enturbiar las relaciones conel maestro y el resto de los compañeros. Un alumno que presenta competenciascurriculares óptimas puede ver frenada su trayectoria educativa por presentar estetipo de conductas y, por ello, se hace necesario el abordaje sistemático y riguroso en"materia" de conducta.

Antes de profundizar en el abordaje de estos aspectos, es conveniente hacer refe-rencia a algunas consideraciones generales que nos sitúen en un marco de interven-ción adecuado.

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Cualquier alumno o alumna con SA, como se ha descrito en los primeros capítulosde este libro, presenta tanto una serie de déficits como una serie de aspectos muy posi-tivos e incluso sobresalientes, que le hacen ser especial. Los esfuerzos de la interven-ción para modificar ciertos comportamientos deben tratar de compensar esas dificul-tades, utilizando las habilidades positivas que posee cada alumno o alumna.

Históricamente podemos identificar tres enfoques en la concepción del análisis con-ductual que nos ayudarán a comprender la evolución del tratamiento en los últimos años.Desde las teorías basadas en el modelo de Skinner (Skinner, 1938), en las que se poníael énfasis en el control de los estímulos que desencadenaban una conducta determinada,se pasó a considerar como más relevantes tanto las consecuencias de la respuesta comolas estrategias de intervención dirigidas a eliminar esas conductas (Axelrod y Apache,1983). Sin embargo, desde la década de los 90 hemos sido testigos de la aparición deenfoques en los que se consideran como fundamentales las variables antecedentes a lahora de comprender las conductas problemáticas (Carr, Reeve y Magito- McLaughlin,1996). En la actualidad, la intervención con personas que presentan conductas inadecua-das trata de incidir de forma positiva sobre sus procesos de aprendizaje y no sobre lasconductas aisladas. Hablar de procesos de aprendizaje es entender que el individuo serácapaz, con nuestro apoyo, de sustituir conductas inadecuadas por otras más adaptativasque necesariamente se generalizarán a cualquier entorno.

La conducta nunca se presenta de forma aislada: (1) se da en un contexto concre-to, (2) existe algo que la provoca y (3) tiene consecuencias sobre el medio. En unafán por convertir la intervención sobre la conducta en procesos rigurosos de actua-ción en el ámbito educativo, es necesario generalizar el uso de análisis funcionalesen los que se recoja información sobre los acontecimientos que preceden a la con-ducta desadaptada (antecedentes), la conducta en sí (forma, intensidad y frecuencia)y las consecuencias que tiene sobre el medio (físico y social). Además, un análisisfuncional adecuado debe recoger las posibles hipótesis causales y ser capaz de inter-pretar la función que esa conducta parece cumplir. Una vez cubierta esta fase a par-tir de los datos recogidos, se seleccionarán las estrategias más adecuadas para poneren marcha, y, además, el análisis funcional debe complementarse con la especifica-ción de dichas estrategias y su evaluación correspondiente. Estos registros debentener un formato sencillo, por ejemplo, en forma de tabla, para que realizarlo nosuponga una complicación añadida a la dinámica del aula, y de fácil uso para cual-quier persona. Además de constituirse en una herramienta básica en el proceso deintervención, es un "manual" de comprensión y conocimiento de la propia personay de los modos de actuar para favorecer su desarrollo. De esta manera, si la infor-mación relevante queda recogida, aunque cambien sus circunstancias educativas o las personas de referencia en su proceso educativo, siempre quedará constancia deltrabajo realizado y esto ayudará a que no se comentan los mismos errores. A conti-nuación presentamos una propuesta de un análisis funcional de conducta que puedeayudar a registrar la información más relevante.

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Tabla 1: Propuesta de registro funcional de la conductaAntecedentes Conducta Consecuentes

¿Dóndeestá?

¿Conquién?

¿Quéocurreantes?

Forma¿Quéhace?

Frecuencia Intensidad ¿Quéhace elprofesor?

¿Quéhacenlos

compañeros?

¿Quéhaceél?

Hipótesis causal:Habilidades alternativas que necesita aprender:Estrategias de intervención a aplicar:

Entender la conducta como una interacción entre el individuo y el medio que lerodea nos lleva necesariamente a asumir que la intervención no se debe centrarexclusivamente en el individuo, sino que se debe dirigir a conseguir modificacionesen el entorno físico y en los sistemas sociales.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que la persona con SA es ante todo unindividuo único con una personalidad única, y debemos pensar que en ocasiones suconducta no tiene por qué estar relacionada exclusivamente con el síndrome deAsperger, sino que, como en cualquier otra persona, en momentos puntuales puedeverse en circunstancias que le hagan actuar de una manera determinada. En ocasiones,existe el sesgo, entre los profesionales, de atribuir, ante conductas desadaptadas, inter-pretaciones únicas que tienen que ver con el síndrome que padece el individuo, obvian-do sus características individuales ("Claro, ha roto la ficha de su compañero porquetiene síndrome de Asperger"). Conocer a la persona (libre de etiquetas diagnósticas),sus intereses, gustos, aquellas cosas que le desagradan, etc. nos va a ayudar a emplearestrategias más eficaces en el proceso de intervención. Por tanto, para comprender lanaturaleza de las conductas desadaptadas y poder ofrecer respuestas eficaces de inter-vención, es necesario tener en cuenta las tres variables que hemos descrito:

Déficits f \ específicos l i k

I Conducta IICaracterísticaspersonales y habilidadesadaptativas

Contexto

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Este esquema refleja la conjunción de tres aspectos principales en la formacióny expresión del comportamiento, por lo que la intervención debe ofrecer procedimien-tos multifocales capaces de incidir sobre todos ellos. Esto, de algún modo, nos lleva a prescindir de métodos que se centran exclusivamente en la conducta y utilizan res-puestas únicas, independientemente de la persona y del entorno en el que se producen.

Además de la coexistencia de diferentes variables en la formación de la conduc-ta, autores como Carr y sus colaboradores (1996) defienden la idea de que las con-ductas cumplen una función y tienen un carácter propositivo, por lo que la interven-ción debe garantizar que se sustituye la conducta no adecuada por otra más adapta-da pero que cumpla la misma función. Obviar el propósito de las conductas nos lle-varía probablemente a emplear herramientas ineficaces.

D. rompe la ficha en clase cuando al escribir con bolígrafo comete un error. Su profesorle regaña y le dice que se quedará sin recreo para que comprenda que las fichas no serompen. El profesor, obviamente, ha interpretado esa conducta como un desafío a suorden, pero deberíamos preguntarnos:Y le ha castigado.¿Qué puede querer decir esa conducta?

- No tolera errores.- No es capaz de generar otras alternativas.- Está pidiendo ayuda.

¿Seria capaz D., en la misma situación, de ofrecer una respuesta más adecuada con elmétodo empleado?

Parece evidente predecir que, en nuestro ejemplo, D., un alumno con síndromede Asperger, reproducirá el mismo esquema de comportamiento ante situacionessemejantes, ya que se han obviado las posibles causas que le llevan a utilizar ese tipode conductas. También podemos deducir que una intervención eficaz pasará necesa-riamente por el uso de múltiples estrategias dirigidas a compensar los posibles défi-cits subyacentes. La estrategia utilizada en nuestro ejemplo (castigo) no es efectivaen la medida en que no influye sobre el proceso de aprendizaje de la persona, sim-plemente intenta "bloquear la conducta". Hay que evitar el uso de procedimientosaversivos que no influyen sobre el aprendizaje del individuo.

La intervención es un proceso que normalmente se pone en marcha cuando apa-rece una determinada conducta, pero, por lo que sabemos hasta este momento sobreel SA (no de la persona que lo padece), nos da la oportunidad de trabajar sobre la prevención. Una etiqueta diagnóstica nos informa de la presencia alterada de ciertas

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áreas del desarrollo, aunque evidentemente el grado de afectación es diferente encada persona. Son esas áreas específicas (alteración en las relaciones sociales, encomunicación y lenguaje y en flexibilidad mental y comportamental) las que nosayudan a extraer las necesidades básicas y comunes en todo el alumnado con sín-drome de Asperger, para así poder prevenir la aparición de conductas desadaptadas.

Todo lo descrito anteriormente muestra la complejidad del tema que estamos tra-tando, por lo que no pretendemos mostrar la "llave maestra" para trabajar sobre lasconductas problemáticas, pero sí reflejar algunos aspectos que guiarán una interven-ción de calidad.

2. Necesidades básicas del alumnado con síndrome de Asperger:prevención de conductas inadecuadas

Es necesario cuidar la estabilidad emocional de las personas con SA en el ámbi-to educativo como base preventiva. El colegio, puede ser para algunos alumnos o alumnas con SA un entorno verdaderamente difícil (algunos de estos chicos y chi-cas han llegado a denominarlo "campo de batalla"). Con todo lo que conoce el lec-tor hasta este momento sobre el SA, puede intentar introducirse en la mente de unalumno con síndrome de Asperger e imaginar lo que puede llegar a sentir de lunes a viernes al tener que enfrentarse a las demandas explícitas e implícitas en el entornoescolar. El colegio es un lugar de permanentes exigencias sociales, donde todo elmundo espera que te comportes de una forma concreta. La mayoría del alumnadocon SA es muy vulnerable al estrés o la ansiedad, y, para tratar de reducir ese males-tar, es necesario tener en cuenta una serie de medidas generales, que necesariamen-te habrá que adaptar para cada alumno en particular:

- Asegurar ambientes estructurados y predecibles que garanticen la anticipa-ción por parte del alumno, ya que cualquier cambio inesperado puede pro-ducir estrés y ansiedad (cambio con los horarios, bajas del profesorado,modificación de lugares como el patio por inclemencias del tiempo, etc.).El alumno o alumna debe contar con la ayuda de "agendas visuales" que leinformen de lo que va a ocurrir, que deberán estar adaptadas a cada edad y competencias personales (fotografías, dibujos, listas escritas). Debemos serconscientes de que el alumnado con SA es un gran aprendiz visual y quecualquier influencia sobre su aprendizaje (educativo, social, lingüístico,etc.) debe basarse en el uso de materiales visuales. En un ambiente como elentorno educativo, cargado de tensión para la mayoría de ellos (sobre todoen secundaria), se deben maximizar este tipo de apoyos para que el alum-nado con SA tenga siempre un referente visual de lo que va a ocurrir en suvida diaria.

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HL SÍNDROME DE ASPERGER: OTRA FORMA DE APRENDER

- Hacer explícitas formas adecuadas de comportamiento en situaciones pro-blemáticas. Ellos mismos suelen crear rutinas y rituales de comportamien-to que les hacen sentirse mejor, y podemos utilizar esa necesidad para favo-recer la adquisición de aprendizajes que traten de mostrar la manera másadecuada de comportarse. No debemos esperar que se comporten como la mayoría de sus compañeros. Hay que mostrarles aquello que para el restopuede resultar muy obvio. En el siguiente ejemplo se recoge un listado,mediante el cual se mostró a un alumno con SA las conductas específicasy las normas concretas que se debían cumplir en la biblioteca.

EN LA BIBLIOTECA

- Tengo que estar callado.- Cojo un solo libro.- Cuando termine, puedo levantarme a coger otro.- Si necesito ayuda, me acerco a la persona responsable y le hablo en voz baja.- Cuando termine con un libro, lo coloco de nuevo en su sitio.

- Utilizar sus intereses como reforzadores. Los intereses restringidos que tienenmuchos alumnos y alumnas con SA pueden dificultar sus procesos de aprendizajee interferir en su rendimiento de manera directa, dado que la motivación y la aten-ción están directamente relacionadas. Por este motivo, es necesario diseñar estrate-gias dirigidas al aumento de la motivación hacia los distintos aprendizajes o situa-ciones. No se trata de "dar rienda suelta" a sus obsesiones, sino de utilizarlos paraaumentar la motivación hacia las tareas que le presentamos. Para ello, además decontextualizar los momentos adecuados para hablar de sus temas de interés o lle-var a cabo sus actividades repetitivas (siguiendo las claves que se recogen en el cua-dro 1), también se pueden: (1) incluir sus intereses específicos en las fichas de tra-bajo (por ejemplo, en lugar de sumar manzanas, al alumnado con SA se le puedepresentar una ficha en la que tenga que sumar coches). (2) alternar actividades moti-vantes con otras que lo sean menos y (3) ofrecer oportunidades para elegir.

Cuadro 1: Claves para contextualizar los intereses (Tomado de Cumine et al. (1988).)

- Identificar cuándo y con quién: en los descansos, situaciones de juego, durante losmomentos de transición, etc. No puedo hablar con todo el mundo de ciertas cosas.

- Seleccionar un lugar: en una carpeta diseñada para este objetivo, en un lugar de juegoconcreto, etc.

- Identificar el número: puedo preguntar por un tema concreto sólo tres veces, o puedohablar de cierto tema sólo durante 5 minutos.

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- Detectar grados de vulnerabilidad ante el estrés. Como hemos comentado, elalumnado con S A puede presentar niveles de ansiedad muy elevados en el entor-no educativo. La irritabilidad emocional es un "caldo de cultivo" para la apari-ción de conductas desadaptadas. Es importante que obtengamos informaciónconcreta que haga referencia al contexto y a la descripción de la conducta. En latabla 2 se propone un modelo de registro que puede ser útil para tales propósitos.

Tabla 2: Modelo de registro para la detección de niveles de ansiedadContexto Descripción de la conducta

Partes del día Mañana • Tarde D Forma:

Intensidad: 1 G 2 D 3 D

Situaciones concretas

Entrada D Salida D Forma:

Intensidad: 1 D 2 D 3 D


Transiciónactividades G

Forma:

Intensidad: 1 O 2 O 3 D Situaciones concretas

Cambios aula D Forma:



Comedor • Forma:



Patio D Forma:



Trabajo en grupo O Forma:

Intensidad: 1 D 2 G 3 D

Asignaturas concretas

Conocimiento del medioForma:

Intensidad: 1 • 2 • 3 D

Asignaturas concretasMatemáticas

Forma:

Intensidad: 1 G 2 G 3 D

Asignaturas concretas

Educación físicaForma:

Intensidad: 1 G 2 G 3 G

Formas más habiltuales de manifestación del estrés o laansiedad: tartamudear, tocarse el pelo, apretar lamandíbula, cerrar los puños, mover mucho las piernas,etc.

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Grados de intensidad:1. leve2. moderado3. grave


Este registro, que debe complementarse con información específica de cada cen-tro y de cada caso en particular, nos ofrece información acerca de si la jornada esco-lar puede ocasionar un agotamiento en el alumno o alumna que le lleve a aumentarlos niveles de ansiedad. También informa de las situaciones concretas y de las asig-naturas en las que el alumnado tiene mayor carga de estrés. Además, es importanterecoger información acerca de "la forma" en la que el alumno o alumna manifiestala ansiedad, para detectar grados de afectación que nos ayuden a jerarquizar losobjetivos de intervención. Tras el análisis exhaustivo de la información que nos pro-porcionan estos registros, debemos establecer las líneas de actuación. Es importan-te programar adaptaciones metodológicas encaminadas a minimizar los niveles deansiedad y estrés, tales como:

- Situar las actividades de máxima exigencia en el momento del día en el que elalumno está más tranquilo.

- Alternar actividades motivantes con otras que no lo son.- Dejar que el alumno o alumna se dedique a sus intereses en situaciones difí-

ciles, como los cambios de clase.- Ayudarle a estructurar momentos, como los de patio, acceso a la biblioteca...- Permitirle que se incorpore a ciertas actividades después que sus compañeros,

cuando todo está más tranquilo.- Enseñar técnicas de relajación y autocontrol.

Todos estos aspectos demuestran la necesidad que tiene el alumnado con SA deque seamos sensibles y capaces de ponernos en su lugar (ya que nosotros podemoshacerlo), para captar todo aquello que les altera.

3. Estrategias de autocontrol y manejo de la ansiedad

Algunos problemas de conducta están provocados por el estrés. Si éstos se inter-pretan como un problema de negativismo, falta de cooperación o rebeldía y no comouna consecuencia de la presencia de niveles de estrés elevados, posiblemente la fre-cuencia e intensidad de las conductas problemáticas aumentará en lugar de dismi-nuir. Cuando los niveles de ansiedad son muy altos, es fácil que aparezcan situacio-nes de pérdida de control en las que es muy difícil intervenir, y que ocasionan en elalumnado un gran malestar. Por ello, es fundamental enseñar programas de auto-control y relajación antes de que el estrés alcance esos niveles.

El alumnado con SA tiene dificultades para identificar las claves físicas quereflejan su malestar, y, además, desconoce las estrategias que le podrían ayudar a manejar el estrés. Para enseñar al alumno a reconocer esas claves externas, debe-

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mos observarle y registrar en una lista las formas en las que manifiesta los primerossíntomas de la ansiedad (hiperventilación, apretar las mandíbulas, mover rápida-mente las piernas, morderse las uñas, etc.)- Posteriormente, analizaremos la lista conél para que pueda ser capaz de detectar estos indicadores en situaciones naturales, y,paralelamente, se elaborará un listado de medidas eficaces (conductas alternativas)que le permitan afrontar con éxito estas situaciones ansiogenas (pedir permiso parair al baño, respirar pausadamente, contar hasta diez en voz baja o dar un paseo...).

Si los niveles de ansiedad son leves, las conductas alternativas dirigidas a reducirel estrés se pueden llevar a cabo en el mismo entorno del aula (como se muestra en elsiguiente ejemplo, en el que, mientras el alumno o alumna está sentado en su mesa,puede seguir las indicaciones recogidas en un cartel en el que se muestran pautas derelajación). Otras posibles estrategias que se pueden emplear ante esas manifestacionesiniciales de estrés son: apretar una pelota de goma, leer durante diez minutos uno de loslibros que le gustan, tensar y relajar los músculos, hacer ejercicios de respiración...

Pasos a realizar cuando el alumnado detecta niveles leves de ansiedad.

Si las manifestaciones de ansiedad son muy elevadas, sería conveniente permitiral alumno o alumna que se retire a una sala más tranquila, donde pueda poner en

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práctica otras estrategias previamente enseñadas (técnicas específicas de relajaciónmuscular, escuchar música, dedicar un tiempo a sus intereses, pasear, etc.).

Las técnicas de relajación que se seleccionen para el alumnado deben ser ense-ñadas y practicadas en entornos de progresiva dificultad. Es decir, primero se traba-jarán en situaciones libres de ansiedad, posteriormente en contextos de estrés indu-cido artificialmente (le pediremos que se imagine una situación estresante y queponga en práctica las estrategias enseñadas) y, finalmente, en situaciones naturales(inicialmente siempre supervisadas y guiadas por un adulto).

4. Elementos a tener en cuenta en la adaptación de técnicas parael manejo de las alteraciones del comportamiento

A continuación vamos a describir algunas técnicas y estrategias que pueden ser-vir de apoyo al alumnado con SA para favorecer el aprendizaje de nuevas conduc-tas más adaptativas:

- Adaptaciones de los sistemas tradicionales de economía de fichas

Muchas veces estas estrategias pueden fracasar cuando no usamos bien losrefuerzos. Es necesario conocer los intereses del alumnado con SA para utilizarloscomo un aliciente para favorecer la incorporación de nuevos aprendizajes que influ-yan sobre su comportamiento. La forma más común de usar los métodos de econo-mía de fichas es con un sistema de puntos que "pactamos" con el alumnado. Se tratade negociar las conductas que esperamos que tenga ante determinados aconteci-mientos para, cuando los realiza de una forma adecuada, obtener un punto de uncolor (por ejemplo verde) y, cuando no lo hace, un punto de otro color (rojo).Cuando obtiene una serie de puntos relacionados con las conductas positivas, obtie-ne un refuerzo motivante para él. Es importante tener en cuenta que este tipo de sis-temas debe ser motivante en sí mismo y esto se puede conseguir si sustituimos lospuntos por fichas relacionadas con sus intereses.

D. tira del pelo a una niña en el recreo. Se le explicó que no está bien tirar del pelo porquemolesta a su compañera y hace que se enfade y que no quiera jugar con él. Se le enseñócómo pedir a su compañera jugar al pilla-pilla y, además, se estableció un sistema de eco-nomía de fichas en el que se hizo una copia de la portada del libro del sistema solar, "sufavorito". Esta ficha se dividió en cinco partes y, cada vez que D. invitaba a su compañeraa jugar de manera adecuada, se iba colocando una de esas cinco partes sobre el panel, detal modo que, cuando D. hubo realizado cinco invitaciones adecuadas, se completaba laportada del libro y podía dedicar tiempo del recreo a leerlo. Si aparecía una respuesta inade-cuadada, él mismo quitaba la pieza correspondiente. No fue necesario retirar ninguna.

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• Ayudar al alumno o alumna a retirarse de una situación que le genera ansiedad

En ocasiones, los alumnos o alumnas pueden responder de manera intensa a cier-tas situaciones (con gritos, llanto, e incluso golpeándose a ellos mismos o a otros).Supone una pérdida de control y resulta muy complicado mediar cuando el nivel deestrés es tan elevado. En estas ocasiones, puede ser útil enseñar al alumnado a detec-tar cuándo se está alterando, y ayudarle a que se retire físicamente por un tiempo deesa situación, con el fin de que se tranquilice y después pueda poner en marcha otrotipo de estrategias. Es importante asegurarse de que el alumno o alumna realmente sesiente superado por una situación concreta y que lo que pretende no es en realidadevitar una tarea, dado que, si es así y le permitimos salir fuera, podemos cometer elerror de que el alumno o alumna lo utilice como una estrategia para no trabajar.

Durante la explosión de ansiedad es importante que el profesorado tenga encuenta las siguientes indicaciones: (1) en ese momento no hablarle ni darle ningunaexplicación, (2) retirarle a un entorno tranquilo y (3) mantener la calma. Una vezque el alumno se muestre más tranquilo, ya podrá explicarle verbal y visualmente(historias sociales, guiones de conducta, conversaciones en forma de historieta, etc.)lo que ha ocurrido, las consecuencias de su comportamiento y las conductas alter-nativas que puede utilizar la próxima vez que se vea en la misma situación.

- Diseño de situaciones que refuercen conductas alternativas a la conducta inadecuada

Cuando detectamos la presencia de una conducta problemática, como puede serlevantarse de la silla constantemente para corretear por el aula o molestar a sus com-pañeros, podemos diseñar situaciones en las que el alumno o alumna tenga que levan-tarse, pero para hacer algo funcional y positivo, como repartir el material, recoger lasfichas de los demás, pedir material al conserje, etc. Esto hará que reforcemos de formapositiva el que el alumno se levante, pero para hacer algo adecuado. Cuando el alum-no o alumna continúe levantándose a corretear o molestar a sus compañeros, no debe-mos recriminarle de forma directa por su conducta, sino que debemos indicarle queahora no es el momento de levantarse y especificarle cuándo podrá hacerlo.

Moldeamiento y role-playing

Esta técnica consiste en guiar al alumnado para que se comporte de una formaadecuada y prevista. Se trata de que nos anticipemos al comportamiento que preten-demos sustituir e indicarle la alternativa adecuada (en lugar de que escupa a un com-pañero, le diremos las frases alternativas que puede utilizar para que le dejen demolestar, por ejemplo). En ocasiones, para un alumno con SA, no es suficienteexplicarle verbalmente lo que tiene que hacer o aclararle que debe comportase comosus compañeros (tiene dificultades con el aprendizaje vicario, sobre todo de situacio-

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nes sociales), sino que, además, necesita practicar lo que le hemos enseñado (role-playing). Esta estrategia tiene un valor especial para el alumnado con SA, en la medi-da en que no sólo se limita a explicarles lo que deben hacer, sino que además "apren-den haciendo". Es importante tener en cuenta que puede resultar poco adecuado obli-garles a representar las situaciones en el gran grupo y que quizás sea más convenien-te enseñarles en situaciones artificiales con un grupo más reducido, y ayudarles des-pués en contextos naturales. La posibilidad de que asistan a clases de teatro en lasque tengan que adoptar distintos papeles también puede resultar muy beneficiosa,para que mejoren su capacidad de ponerse "en el lugar de otro" y para que experi-menten las consecuencias que tienen distintos comportamientos.

• Sobrecorrección por práctica positiva

Consiste en que el alumno, con ayuda del adulto, corrija su conducta y aprendael comportamiento alternativo más adecuado. Esta técnica implica la combinaciónde dos pasos distintos:

a) Restitución: el alumno o alumna repone "el daño" y corrige el resultado; porejemplo, si ha tirado una papelera, se le obliga a recoger el contenido y a colocar la papelera en su sitio.

a) Práctica positiva: se diseñan situaciones en las que se le pide que realice unaconducta incompatible con la conducta inadecuada; por ejemplo, en la situa-ción anterior, el profesor o profesora podría pedirle en varios momentos deldía que le ayude a tirar objetos a la papelera.

El aspecto positivo de esta técnica es que se disminuyen las consecuencias delcastigo y enseña al sujeto la conducta más adecuada.

Es importante señalar que el aula es un contexto positivo en el que se deben evi-tar los procedimientos coercitivos y más aún con el alumnado con SA, ya que, en lamayoría de las ocasiones, muestran dificultad para generar conductas adecuadas.Los castigos no cumplen los principios básicos de la intervención actual, que pre-tende sustituir el comportamiento problemático potenciando sus capacidades y ampliando las oportunidades del individuo para mejorar su calidad de vida. La inter-vención sobre el comportamiento persigue el fin último de enseñar a la persona for-mas adaptativas de alcanzar los propósitos que antes lograba mediante el comporta-miento inadecuado.

Por otro lado, nos gustaría incidir sobre las repercusiones que tienen los compor-tamientos de los demás en el alumnado con SA. Como hemos comentado al inicio deeste capítulo, la intervención conductual actual se centra en la modificación del entor-no físico y social como una clave para favorecer la sustitución de ciertas conductas

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problemáticas. Los cambios en el entorno físico hacen referencia a todos aquellosaspectos relacionados con el uso de materiales visuales para hacerlo más comprensi-ble y predecible para el alumnado con SA. Pero es absolutamente necesario modificartambién el comportamiento de los compañeros hacia el alumno o alumna e inculcarvalores como el respeto a las diferencias. El alumnado con SA y cualquier alumno o alumna especial merecen que hagamos un esfuerzo por comprenderles. El apoyosocial es una de las claves que garantiza la estabilidad emocional y que construye los"muros" que bloquean la aparición de trastornos depresivos en la adolescencia y laedad adulta. Es importante valorar para cada caso particular, y siempre con el consen-timiento familiar y del propio alumnado con SA, la necesidad de informar a sus com-pañeros de las peculiaridades de su comportamiento.

A modo de resumen y siguiendo la filosofía que hemos tratado de reflejar a lo largode este capítulo, nos gustaría acabar describiendo algunos de los comportamientos máscomunes que suelen aparecer en los entornos educativos, así como las posibles causasque los generan y las estrategias más útiles para cada uno de ellos. Aunque la tabla 3 noincluye todas las conductas inadecuadas que podrían aparecer en el entorno educativo,hemos tratado de recoger aquéllas que para el profesorado resultan más significativas ensu práctica diaria y que limitan en mayor medida la integración del alumnado con SA.

Tabla 3: Listado de posibles situaciones conflictivas, interpretaciones causales y estrategiasde intervención

Conductas Posibles interpretaciones Estrategias de intervención

Quebrantamiento de lasnormas sociales dentro del

aula, como interrumpirconstantemente, recriminara compañeros, risas porfallos ajenos, etc.

- Dificultad para inferirnormas implícitas.- Inflexibilidad con lasnormas y no reconocimientode la autoridad.- Desconocimiento deformas adecuadas parapedir turno de palabra.

-Listado de comportamientosadecuados.- Hacer explícitos modosde intervención (levantar lamano).- Historias sociales.- Moldeamiento: "enseñarla forma adecuada".

Reacciones desproporcio-nadas cuando algún com-pañero quiere jugar con susjuguetes.

- No comprensión delconcepto de compartir.- Inflexibilidad (que ledescoloquen sus cosas).

- Aumentar la comprensióndel significado de juegocompartido.- Guiones sociales de juego.- Reforzar otras conductasincompatibles.- Sistemas de economía defichas.

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Formas bruscas de acercarsea sus compañeros.

- Escasas habilidades parainiciar juegos.- Desconocimiento de lasimplicaciones que susconductas tienen sobre losdemás.

- Habilidades de interacciónlúdica con iguales.- Anticiparse a su conductay moldear la conductaadecuada.- Un compañero comomediador.- Guiones sociales.- Reforzar otras conductasincompatibles.

Reacciones agresivashacia los demás o hacia suentorno.

- No comprensión de lasclaves sociales.- Escasas habilidades deautocontrol.- Empleo de "estrategiastipo" para solucionarcualquier situación queconsidera amenazante.- Dificultades para valorarlas consecuencias que sucomportamiento tienesobre los demás.

- Aumentar la comprensiónsocial de gestos, posturascorporales, etc.-Enseñar de maneraexplícita formas adecuadasde responder atendiendo a cada situación.- Estrategias de autocontrol.- Relajación, control delestrés.- Restitución (reponer loque ha roto).

Reacciones desproporcio-nadas como gritos, llanto o autolesiones.

- Baja tolerancia a la frus-tración.- Escasas capacidades deautocontrol.- Escasas competenciaspara regular sucomportamiento

atendiendo a las diferentessituaciones.

- Termómetro de emociones.- Técnicas de autocontrol y relajación.- Listado de comporta-mientos adecuados paracada situación.- Sistema de economía defichas. Tiempo fuera.- Sobrecorrección (darle laoportunidad de que corrijasu conducta tras el modelodado).

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5. Conclusiones

La conducta es un modo de interacción del individuo con el medio físico y socialque le rodea, por lo que la intervención siempre debe dirigirse hacia todas las varia-bles que influyen en una situación determinada. La forma en la que un individuoreacciona en un momento concreto es el producto de variables causales y de suscompetencias o habilidades personales. Además, la conducta tiene un propósito(pedir ayuda, evitar tarea, llamar la atención, modificar una situación que le resultadesagradable, etc.) y el abordaje de los problemas de comportamiento requiere deanálisis exhaustivos que sean capaces de "descubrir" todos estos aspectos. Por otrolado, cada individuo es único y los programas de intervención sobre la conductadeben ser siempre personalizados. Conocer a la persona y saber detectar déficits y habilidades adaptativas nos ayudará a emplear métodos y estrategias más eficacespara cada persona. En muchas ocasiones, cuando un alumno o alumna presenta con-ductas problemáticas, los esfuerzos de la intervención suelen dirigirse hacia el pro-pio individuo. Después de la lectura de este capítulo, esperamos que el lector seacapaz de ampliar el foco de atención y de detectar "situaciones problema" más que"individuos problemáticos". El alumnado con SA necesita que hagamos un esfuer-zo por comprender su comportamiento y nuestra actuación para modificar su entor-no físico y social para que aprenda los modos de interacción más adaptativos queinfluyan sobre su calidad de vida.

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Juárez, M., Rodriguez, D., Viñas, X.(2010) Generalidades sobre VIH/SIDA.

Universidad Autónoma de San Luis Potosí.

GENERALIDADES SOBRE VIH/SIDA

Mariana Juárez Moreno

Ximena Viñas

Diana Cecilia Ramírez Ugalde

Epidemiologia

Según los datos publicados por ONUSIDA/OMS en 2009, y que se refieren al final

de 2008, se reporta que había alrededor de 33,4 millones de personas que vivían

con VIH/SIDA en el mundo. De ellos, 30.8 millones eran adultos, 15.5 millones de

mujeres, y dos millones de niños. Se estimó que las defunciones por SIDA

alcanzaron aproximadamente dos millones de personas por año. Cada día, más de

6,800 personas contraen infección por VIH y más de 5,700 fallecen a causa del

SIDA. La tasa de nuevas infecciones ha disminuido en varios países, aunque a nivel

mundial estas tendencias favorables quedan contrarrestadas, al menos en parte, por

el incremento de las nuevas infecciones en otros países (Centro Nacional para la

Prevención y Control del SIDA, CENSIDA, 2009).

A pesar de que América Latina tiene una epidemia más reciente, el número de

infecciones por VIH alcanzó la cifra de 1.7 millones (ONUSIDA, 2001).

Considerando el número total de infecciones, México ocupó el segundo en el 2007,

con 200,000 personas viviendo con VIH, después de Brasil que, con 730,000

personas viviendo con VIH, ocupó el primer sitio entre los países de América Latina

y el Caribe (Centro Nacional para la Prevención y Control del SIDA, CENSIDA,

2009).

En México, para el 14 de noviembre de 2009 había 135,003 casos registrados

acumulados de SIDA. Según la categoría de trasmisión, encontramos que la sexual

ocupa el 94% de los casos, dentro de esta categoría se encuentran: la vía

homosexual con el 27%, bisexual: 19% y heterosexual: 47%, además de la

trasmisión sanguínea: 4%, y usuarios de drogas inyectables: 6%. (Centro Nacional

para la Prevención y Control del VIH/SIDA, CENSIDA, 2009).

En cuanto a las entidades federativas, las mayores tasas acumuladas de SIDA se

encuentran en el Distrito Federal, México y Veracruz; y las de menores tasas

acumuladas son Zacatecas, Baja California Sur, Aguascalientes y Colima (Registro

Nacional de Casos de SIDA, CENSIDA, 2008).

Conceptos básicos sobre VIH/SIDA

Se utilizan dos definiciones de acuerdo a los recursos, diagnósticos, signos y

síntomas clínicos que presenten las personas que tienen un resultado positivo a

VIH:

Persona con VIH: Todo individuo que después de realizarse prueba de tamizaje

para detección de anticuerpos de VIH, es positivo y confirmado con examen de

Western Blot (Irwin, Millen y Fallows, 2004; Rodríguez, 1997).

Persona con SIDA: Persona seropositiva a VIH confirmado, que presenta una serie

de síntomas, infecciones oportunistas y marcadores de laboratorio que indican que

la infección por VIH se encuentra en un estado avanzado y su sistema inmunitario

está afectado. A medida que las funciones inmunitarias comienzan a empeorar, el

cuerpo se vuelve más propenso a padecer ciertas infecciones oportunistas por más

de cuatro semanas de evolución, que se llaman así porque pueden producir

enfermedades como resultado del debilitamiento del sistema inmunitario. Algunas de

estas enfermedades son: neumonía, sarcoma de kaposi, leucoencefalopatía

multifocal progresiva, encefalitis de cualquier etiología, además de los signos y

síntomas ya conocidos como diarreas y disminución de peso, etc. (Irwin, Millen y

Fallows, 2004).

Es necesario establecer la diferencia entre VIH y SIDA, pues a pesar de estar

especificado en muchos de los documentos relacionados con el tema, persiste la

idea errónea de definirlo como lo mismo, es decir, al saber que alguien resultó

positivo en la prueba de VIH, automáticamente lo catalogan como persona con

SIDA, cuando en realidad se está hablando de cosas distintas.

Células CD4: Son un tipo de linfocito (glóbulo blanco) y forman una parte importante

del sistema inmune, ya que son las que dirigen el ataque contra las infecciones.

Cuando alguien ha estado infectado con el VIH por mucho tiempo, el número de

células CD4 disminuye, éste es un signo de que el sistema inmune se ha debilitado.

Cuanto más bajo sea el recuento de estas células, más posibilidades hay que la

persona se enferme. Para llevar a cabo el conteo de las células se especifica el

número de éstas por milímetro cúbico de sangre (mm3). El recuento normal de CD4

es entre 500 y 1600, éstas pueden disminuir drásticamente en personas VIH y en

algunos casos pueden llegar a cero (aidsinfonet.org). En los niños el recuento varía

según la edad, en los niños menores de un año un recuento normal se encuentra

arriba de los 1500 (García, Romero y García, 2003).

De acuerdo con el Centro para el Control de Enfermedades (2008), se considera

que una persona tiene SIDA cuando presenta menos de 200 células CD4 o un

porcentaje de CD4 menor al 14%.

Virus: Es un agente biológico potencialmente patógeno, intracelular obligado, es

decir, sólo se replican dentro de células de organismos humanos vivos, fuera de él

son muy lábiles al medio ambiente y están inactivos (García A., Romero, J., García,

M., 2003).

2.3 Definición de VIH

VIH: Son las siglas que identifican el agente etiológico que ocasiona la

inmunodeficiencia en seres humanos, y éstas significan:

V = Virus, que pertenece a la familia de retrovirus y subfamilia de los lentivirus; este

tipo de virus tiene una característica principal en la cual el organismo se deteriora en

forma lenta pero continua.

I = Inmunodeficiencia, es una palabra compuesta, en la que inmuno hace referencia

a un grupo de células que conforman al sistema inmunológico o también llamado de

defensa, cuya función básica es la de proteger al organismo de agentes extraños

productores de enfermedades; deficiencia se refiere, al déficit funcional del sistema

antes mencionado.

H = Humana, esté virus es especifico, es decir, sólo ataca a un grupo de células

especializadas del organismo humano en este caso sistema inmunológico.

El VIH es un retrovirus de lento desarrollo, únicamente sobrevive en células

humanas vivas, sólo infecta a células que poseen receptores específicos para él, no

sobrevive fuera del organismo y tiene una alta capacidad de mutación (Irwin, Millen

y Fallows, 2004).

2.4 Definición de SIDA

Son las siglas del Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida, y esto significa:

S = Síndrome: Es el conjunto de signos y síntomas, que corresponde a una o varias

enfermedades presentes en el organismo, que pueden ser comunes en la población

general y la presencia de infecciones oportunistas y que sólo se presentan en

personas con un sistema inmunológico débil.

I= Inmuno: Relacionado con el sistema de defensa o también llamado sistema

inmunológico.

D= Deficiencia: Indica que el sistema inmunológico no funciona correctamente.

A= Adquirida: No hereditario, sino provocado por un virus que se adquiere.

Es una enfermedad del sistema inmunitario causada por el virus de la

inmunodeficiencia humana (VIH). El SIDA se caracteriza por la muerte de los

linfocitos CD4, que deja el cuerpo vulnerable a afecciones potencialmente mortales,

como infecciones y cáncer (Irwin, Millen y Fallows, 2004).

2.5 ¿Cómo actúa el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) al entrar al organismo?

El efecto del VIH en el organismo ocurre en varias etapas:

Reconocimiento y ensamble

El VIH se une al receptor de la célula huésped (CD4), la información genética del

virus es introducida dentro de la célula (linfocito CD4), mientras que su envoltura

permanece adherida a la superficie de la membrana actuando como antígeno

extraño, permitiendo la formación de anticuerpos específicos para el VIH, este

proceso puede tardar en promedio de 4 a 12 semanas.

Transcripción e integración

Su doble cadena de ARN se convierten en líneas dobles de ADN mediante un

proceso enzimático, para posteriormente integrarse al núcleo de la célula

combinándose con la información genética de la célula huésped (linfocitos CD4),

pudiendo persistir en una etapa latente por muchos años y cada que se formen

nuevos linfocitos, éstos ya estarán infectados.

Traducción y Replicación

El ADN viral que se formó a partir de la doble cadena de ARN es transcrito por un

proceso enzimático para formar el nuevo ARN viral que formará el material genético

para la nueva generación de virus. Se estima que por cada virus que ataca a una

célula, se producen y liberan cerca de 200 nuevos virus.

Salida de nuevos virus y Muerte Celular

Una vez que los componentes genéticos y enzimáticos han quedado envueltos la

cápsula de lo que será el nuevo virus, es “empaquetado” en una envoltura

procedente de la célula parasitada (linfocito CD4), a la que se le han incrustado los

receptores que reconocerán a otros linfocitos para iniciar otro ciclo de replicación, lo

cual hace imposible que sea reconocido como agente extraño por los anticuerpos

inicialmente formados en su contra.

La salida de los nuevos virus, provoca la destrucción de los linfocitos, pueden

quedar libres generando una invasión inicial del virus en la sangre y de ahí infectar a

otras células, o bien puede pasar en forma directa de una célula a otra e iniciar un

nuevo ciclo de replicación viral en cada célula parásito (CENSIDA, 2007).

2.6 Signos y Síntomas más comunes que caracterizan al SIDA

Los primeros signos y síntomas pueden, en algunos casos, empezar a ser evidentes

entre seis meses y un año después del contagio por el VIH, dependiendo

principalmente de variables fisiológicas ya que cada individuo tiene diferente

susceptibilidad para desarrollar la enfermedad (CENSIDA, 2007).

Esto origina que en algunos casos, los signos y síntomas empiecen a aparecer

incluso cinco ó 10 años después del contagio.

A continuación se enumeran los principales signos y síntomas (CENSIDA, 2007):

Fiebre. Puede presentarse un tipo de fiebre con carácter intermitente y

persistente. Su duración es de al menos dos semanas y va acompañada de

escalofríos.

Linfadenopatía. Las personas con SIDA tendrán ganglios linfáticos debajo de

las axilas, cuello e íngles. Pueden ser dolorosos o no.

Malestar generalizado. Profunda fatiga y estado letárgico, que pueden durar

aproximadamente dos semanas, sin haber aparentemente una causa para

ello.

Pérdida de peso. Una inesperada y severa pérdida de peso, que puede ser

hasta el 10% del peso total de una persona, sin deberse a dieta o ejercicio

físico. Este factor se ve acompañado de una grave pérdida del apetito.

Diarrea. Esencialmente crónica, severa, persistente. Esto origina anemia,

pérdida de peso y pérdida continua de fluido corporal.

Problemas respiratorios. Hay tos crónica, seca, restrictiva, persistente que

puede durar más de dos semanas.

Problemas de la piel. El paciente puede mostrar en su piel toda una gama

de lesiones que, aunque usualmente son indoloras, están dotadas de un

color púrpura o rosado que aumentan su tamaño y se extienden por muchas

partes del cuerpo.

Lesiones en la boca. Se forman en la lengua y la mucosa, en forma de

mancha blanca y gruesa. Pueden aparecer también en la garganta. Lo

produce un hongo conocido como cándida albicans. También puede haber

lesiones de herpes durante más de cuatro semanas, que dificultan la

deglución de alimentos.

Problemas psicológicos y neurológicos (CENSIDA, 2007):

Apoplejía o pérdida de la conciencia, así como parálisis en varias partes del

cuerpo.

Pérdida de la sensibilidad en algunas partes del cuerpo.

Pérdida de habilidad física y mental.

Temblores y estremecimientos. Problemas de equilibrio y coordinación.

Problemas de conducta y personalidad. Ansiedad, miedo, pánico, depresión,

tristeza, etc.

Alucinaciones. Falso sentido de la percepción.

Pérdida de memoria, desorientación, dolores de cabeza y visión borrosa.

Las enfermedades más graves en pacientes con SIDA, se pueden clasificar en dos

grupos (CENSIDA, 2007):

a. Las infecciones oportunistas:

Éstas son graves porque el organismo no puede frenar su desarrollo de forma

espontánea y sin tratamiento, y a veces a pesar del tratamiento, pueden conducir a

la muerte. Cuando la inmunidad de un organismo es deficiente, estos microbios

llamados oportunistas se aprovechan, lo invaden y provocan infecciones graves.

b. Algunos cánceres:

El Sarcoma de Kaposi es el más frecuente, ya que afecta al 35% de los

pacientes con SIDA. Son placas o nódulos cutáneos de color azul o pardo.

Estas lesiones no sólo se encuentran en la piel sino en ganglios, pulmones y

en casi todas las vísceras.

Los linfomas son unos tumores malignos linfáticos, que suelen presentarse

más en las personas enfermas con SIDA, que en las personas que no

padecen esta enfermedad. Líquidos en los que se encuentra el VIH y se consideran altamente infectantes

(Rodríguez, 1997).

El VIH se ha aislado en diversos líquidos corporales de personas infectadas, sin

embargo, solo puede trasmitir el virus por medio de:

La sangre.

El semen y el líquido pre eyaculatorio.

Secreciones cervicales y vaginales.

La leche materna.

Cuando otros líquidos corporales incluido pus y otras secreciones contienen sangre

o grandes cantidades de linfocitos, como es el liquido cefalorraquídeo, también se

consideran altamente infectantes y sólo se estará en riesgo si no se llevan a cabo

las medidas universales de protección, pero como no son líquidos que se

intercambien en una relación cotidiana ni de pareja, esto sólo se considera como un

riesgo para personal de salud que realiza actividades especificas (CENSIDA, 2007).

2.7 Vías de transmisión del VIH

La probabilidad de transmisión del VIH de una persona infectada a una no infectada,

varía significativamente dependiendo del tipo de exposición o contacto de que se

trate. La transmisión del VIH de una persona a otra ocurre a través de los siguientes

mecanismos (CENSIDA e INSP, 2006):

Transmisión sexual

En la vía sexual, la puerta de entrada de la región ano-genital y bucofaríngea es por

las características de su mucosa que habitualmente queda expuesta y en contacto

de líquidos corporales potencialmente infectantes y puede tener soluciones de

continuidad secundarias a diferentes causas, por ejemplo los micro traumatismos

producidos por el coito, anal o vaginal; inflamación, úlceras simples o secundarias a

alguna Infección de Transmisión Sexual (ITS).

De los diferentes tipos de relación sexual, la más riesgosa corresponde a la

penetración anal. Si bien el riesgo de contagio es para ambos miembros de la

pareja, es mayor para el individuo receptivo, pues las características anatómicas del

recto favorecen la transmisión del VIH.

La penetración vaginal es considerada como de menor riesgo en comparación con

la anal, en la cual la mujer es quien presenta mayor riesgo, ya que la vagina

funciona como receptáculo en donde permanece el semen por algunos minutos, por

tanto mayor es el tiempo de exposición al VIH y otros gérmenes.

El riesgo de infectarse con VIH a través de contacto sexual oral (buco-genital) sin

protección (sin un condón) es muy bajo en comparación con una relación sexual por

vía anal o vaginal sin protección (CENSIDA e INSP, 2006).

Transmisión vertical o perinatal

En la actualidad, la incidencia de VIH en mujeres embarazadas en México es muy

baja, oscila entre 0.04% y 0.09%. Esto no quiere decir que se ha controlado por

completo la epidemia en este sector de la población, aunque cabe mencionar que la

implementación de programas de prevención en mujeres embarazadas ha

favorecido mucho en la diminución de casos de niños con VIH.

Para la trasmisión vertical existen tres vías de infección:

Prenatal o intrauterina: Por medio de la placenta durante el embarazo.

Parto o cesárea: Por contacto del niño(a) con sangre y/o secreciones de la

madre durante el parto o cesárea o en procedimientos invasivos en

portadoras desconocidas.

Postnatal: Tras el nacimiento, a través de la leche materna pura, o

combinada con la formula láctea (CENSIDA e INSP, 2006).

Trasmisión Sanguínea

La incidencia de transmisión por esta vía es actualmente muy baja y tiene lugar

cuando la sangre de una persona que vive con VIH entra en el torrente sanguíneo

de otra persona.

Rutas de infección por vía sanguínea:

Transfusiones de sangre o derivados.

Trasplantes de órganos.

Agujas o jeringas no esterilizadas.

Objetos punzo-cortantes no esterilizados.

Con respecto a la primera y segunda ruta, desde la década de los ochenta, los

fabricantes y las agencias reguladoras de la fabricación de derivados plasmáticos,

se han dado a la tarea de establecer una serie de medidas tendientes a reducir el

riego de transmisión de infecciones por transfusión. Las principales medidas hasta

ahora aplicadas son la selección de donantes de sangre y plasma apropiados.

(CENSIDA e INSP, 2006).

2.8 Diagnóstico de VIH

En numerosas ocasiones el diagnóstico de VIH se realiza varios años después de

la infección, dado que en muchos casos no hay presencia de síntomas durante un

largo periodo. Las razones que generalmente motivan la realización de la prueba de

detección de VIH no necesariamente están relacionadas con problemas de salud,

sino por ejemplo: requisito por viaje, trabajo, estudios, aspirante a donante, control

prenatal, pre-quirúrgico, etc. Cuando existe una conducta de riesgo reconocida por

la propia persona o en su pareja, la prueba se debe realizar por demanda

espontánea o sugerida por su médico tratante (CENSIDA, 2006).

El diagnóstico se basa en la detección de anticuerpos contra el VIH a través de

pruebas serológicas:

ELISA (enzyme-linked immunosorbent assay). Es una prueba rutinaria para la

detección de VIH, se llama también prueba rápida. La sensibilidad y fiabilidad de

esta prueba es alta, aunque no al cien por ciento. Eso significa que, en caso de un

resultado positivo, el diagnóstico debe confirmarse mediante una segunda prueba.

Por coincidencia, ELISA puede detectar otros anticuerpos que no tengan nada que

ver con el VIH y que estén presentes en la muestra de sangre, de ahí que se

obtengan algunas veces falsos positivos (Rodríguez, 1997).

Western-Blot (WB). Esta prueba es confirmatoria: regularmente se realiza si la

ELISA resulta positiva. WB visualiza la reacción de los anticuerpos frente a

proteínas estructurales independientes del VIH y puede dar un resultado positivo,

negativo o indeterminado. Los resultados indeterminados no son positivos ni

negativos. Un resultado indeterminado generalmente significa que una persona

recién comienza la conversión serológica en el momento en que se le hace la

prueba. En los raros casos en que esto sucede, deberá volver a hacerse la prueba

un mes después (Rodríguez, 1997).

Se considera que una persona está infectada por VIH cuando presenta:

1)Dos pruebas de detección de diferente diseño y una prueba confirmatoria positiva;

2) Dos pruebas de detección de diferente diseño positivas en un paciente con

cuadro clínico sugestivo, en este caso no es indispensable confirmar con WB para

efectos de notificación; 3) Alguna prueba suplementaria positiva que determine la

presencia del virus o algún componente (Rodríguez, 1997).

Tratamiento

Existen diferentes tipos de fármacos para tratar la infección por el VIH. Esos

medicamentos atacan diversos aspectos del proceso que utiliza el virus para

reproducirse. Como el VIH muta rápidamente y se vuelve resistente a todos los

medicamentos administrados en forma aislada, los pacientes deben tomar una

combinación de fármacos para lograr la máxima supresión del VIH. A esta

combinación se le conoce como Terapia Antirretroviral (TARV), estos medicamentos

inhiben la reproducción del retrovirus. También son conocidos como ARV. Esta

terapia lo que hace es prevenir la progresión de la enfermedad (Irwin, Millen y

Fallows, 2004).

Cada clase de antirretrovirales ataca al virus en una etapa diferente de su

replicación e impide que continúe replicándose, o por lo menos reduce el ritmo a que

lo hace.

Los tipos más comunes de antirretrovirales son los siguientes:

Los nucleósidos inhibidores de transcriptasa inversa como la zidovudina,

AZT, la lamivudina [3TC] y abacavir

Los inhibidores de la transcriptasa inversa no-nucleósidos como

nevirapina y efavirenz

Los inhibidores de proteasa como indinavir, ritonavir y lopinavir

Además, el desarrollo de los fármacos Inhibidores de la Transcriptasa Inversa y más

recientemente (desde el año 1996) de los Inhibidores de la Proteasa y su

combinación en lo que se denomina Terapia Antirretroviral Altamente Activa

(HAART), el cual ha permitido considerar al SIDA como de una enfermedad no

necesariamente fatal, sino crónica (Pedersen y Larsen).

El tratamiento médico de cualquier paciente con infección por VIH suele comprender

en principio dos partes: por un lado, los fármacos destinados a fortalecer y controlar

el sistema inmune del VIH, los denominados antirretrovirales; por otro lado, los

fármacos que son necesarios para el tratamiento de cualquiera de las enfermedades

oportunistas que atacan al paciente, las cuales en ocasiones son múltiples

(Ballester, 2003, 2005).

El uso de estos medicamentos se ve influido por su costo, los efectos secundarios,

la interacción de los antirretrovirales con otros medicamentos, el horario en que hay

que tomarlos, los requisitos de almacenamiento y el hecho de que se trata de un

tratamiento de por vida (Irwin, Millen y Fallows, 2004).

Adherencia terapéutica o Adherencia al tratamiento:

La adherencia requiere la conformidad de la persona respecto las recomendaciones

que se le indican. Las personas deben ser socios activos con los profesionales de la

salud en su propia atención y tener una buena comunicación para que la práctica

clínica sea efectiva. El aumentar la adherencia al tratamiento conlleva a incrementar

la seguridad en las personas, en el caso de los niños, la seguridad aumenta en sus

familias o cuidadores primarios (Branon y Feist, 2007).

La adherencia a los tratamientos con VIH es un proceso complicado. El tratamiento

incluye la toma de los medicamentos, los ajustes en la vida para la farmacoterapia,

además de que los problemas de toxicidad y los efectos colaterales influyen sobre la

voluntad y capacidad de las personas para adherirse al tratamiento. Por lo general

las personas asintomáticas tienen más problema para adherirse al tratamiento que

las personas sintomáticas. Al elegir los regímenes apropiados deben examinarse los

hábitos alimentarios y explicarles a las personas claramente los requisitos

alimentarios del régimen. Entre los aspectos psicosociales relacionados con el

paciente están su sistema de creencias y la relación paciente-prestador (ONUSIDA,

2001).

Si el medicamento no se toma en la forma adecuada (dos o tres tomas diarias y en

el horario indicado), da como resultado que el organismo de la persona presente

resistencia a los medicamentos antirretrovirales, dando lugar así a formas de la

enfermedad más difíciles de tratar y más peligrosas. Al cambiar el tratamiento se

corre el riesgo de la aparición de efectos secundarios agudos o la dependencia a

largo plazo del uso del medicamento (Salomón, Vignoles, González, Agosti y

García; 2008). El apegarse al tratamiento implica cumplirlo al menos en un 95%

cada mes. Para aumentar la adherencia las personas deben ser avisadas sobre los

beneficios en su salud y necesitan entender bien dicho aviso (Chesney, 2003).

La deficiencia en la adherencia al tratamiento puede adoptar diversas formas:

dificultades para iniciarlo, suspensión prematura o abandono, incumplimiento de las

indicaciones, todo lo cual puede manifestarse como errores de omisión, de dosis, de

tiempo, de propósito, la inasistencia a consultas e interconsultas, así como la no

modificación de hábitos y estilos de vida necesarios para el mejoramiento de la

salud. Un breve lapso sin tomar el medicamento puede llevar fácilmente al

incremento de la carga viral y la replicación del virus, permitiendo que éste se vuelva

resistente al medicamento (Adam, Matycka-Tyndale y Cohen, 2003).

Se han encontrado cuatro factores predictivos para la adherencia, los cuales son:

las características del régimen, diversos factores del paciente, la relación entre el

prestador y el paciente, y el sistema de atención (ONUSIDA, 2001).

Estudios realizados en otros países

El problema de la adherencia al tratamiento se ha convertido en los últimos años en

tema de central importancia para todos aquellos involucrados en la atención del

VIH\SIDA. Desde la biomedicina ha sido vista como un comportamiento, una actitud

de cumplimiento o incumplimiento del tratamiento (Margulie, Barber y Recoder,

2006). De acuerdo con el análisis realizado por la OMS, en los países desarrollados

la adherencia terapéutica en pacientes que padecen enfermedades crónicas es de

sólo el 50 % y se supone que esta deficiencia sea aún mayor en países en

desarrollo, dada su escasez de recursos y las dificultades para acceder a la

atención sanitaria (Irwin, Millen y Fallows, 2004).

En la investigación Margulies, Barber, Recoder y Antípoda (2006), la adherencia es

vista desde una perspectiva basada en las experiencias de los sujetos acerca de su

enfermedad; el tratamiento fue visto como un proceso activo que se inscribe en las

condiciones y trayectorias de vida de las personas, en la experiencia de su

enfermedad y en su interacción con otros. Se realizaron entrevistas a profundidad a

48 mujeres y hombres en la ciudad de Buenos Aires, Argentina; los resultados

muestran que los horarios y especificaciones en la toma de medicamentos los ven

como requerimientos que les imponen límites en tiempos y espacios en sus vidas,

así como también las consultas médicas. Estas cuestiones se perciben como

obstaculizadores para conseguir o mantener un trabajo. La incertidumbre y angustia

inicia desde el develamiento del diagnóstico, que influye en la relación médico-

paciente. La medicación ocasiona cambios perceptibles en la apariencia física (olor

de la orina y la transpiración, adelgazamiento y color de la piel, entre otros. Se

observo que la adherencia no sigue un patrón, conforme transcurre el tiempo se

producen diferentes modalidades, el desgaste emocional amenaza la continuidad

del tratamiento. Encontraron que entre las estrategias que ayudan al paciente a ser

más adherente están el reactualizar la propia historia a partir de la enfermedad,

situar al tratamiento dentro de una rutina, aprender sobre la enfermedad y el

tratamiento, desarrollar estrategias de protección propia y hacia los demás,

visualizar la posibilidad de continuar con los proyectos truncados y pensar que se

pueden abrir nuevos caminos hacia el futuro.

Zelle, Kendall y Fernandez (2003) identificaron dos patrones que no propician la

adherencia, los cuales son el estrés psicológico y el uso de drogas y alcohol. En un

estudio longitudinal con madres portadoras del VIH en Nueva York (Mellins, Kang,

Leu, Havens y Chesney, 2003) encontraron resultados semejantes y, además,

relacionaron la poca adherencia con desórdenes psiquiátricos y el tener más

miembros en la familia infectados. En la investigación de Adam, Matycka-Tyndale y Cohen

(2003), encontraron algunas barreras para la adherencia, entre ellas el horario de los

trabajos, los diferentes medicamentos que deben tomarse, la prohibición de algunos

medicamentos y la discriminación que sufren las personas con VIH.

El objetivo de la terapia antirretroviral, utilizada actualmente en el tratamiento contra

el VIH, es mejorar la calidad de vida y la supervivencia de las personas afectadas

por el virus a través de la supresión de la replicación viral. Sin embargo, uno de los

problemas actuales es la aparición de cepas resistentes a los nuevos fármacos

causadas por una incorrecta adherencia de la persona al tratamiento. La

cuantificación del grado de adherencia se valora a través de varios métodos

(directos e indirectos) y se deberá tener en cuenta en la toma de decisiones

terapéuticas, pudiéndose llegar a aconsejar la suspensión del tratamiento hasta

conseguir concienciar a la persona afectada de la importancia de un correcto

cumplimiento terapéutico (Carballo, 2004).

Se ha demostrado que la adherencia a al tratamiento disminuye cuando aumentan

el número de fármacos y la frecuencia de administración, con la aparición de efectos

adversos y cuando el tratamiento es prolongado en el tiempo. Además, la

interferencia con los hábitos, ya sea en el horario de trabajo o en ciertos momentos

relacionados con la vida social del paciente, motiva que algunos de ellos dejen de

tomar el medicamento o que lo hagan en un horario incorrecto (Knobel, Codina,

Miró, Carmona, García y Antela, 2000).

La práctica clínica psicológica nos demuestra que los pacientes mejor adaptados

psicológicamente toleran mejor el tratamiento antirretroviral, presentan mejores

tasas de adhesión al tratamiento e informan de un mejor bienestar subjetivo (Remor,

2002a, 2002b). García, Alfaro, Rodríguez y Sánchez Armáss (2008), realizaron una

investigación acerca del VIH/SIDA, enfermedades mentales y su relación con la

adherencia terapéutica, ellos encontraron que solamente el 20% de la muestra de

este estudio alcanzó un nivel de adherencia terapéutica apropiado, resultado a

todas luces insatisfactorio. Ber, Mimiaga y Safren (2004) se dieron cuenta que los

principales trastornos mentales observados en las personas con VIH son la

depresión (58.1%) y la ansiedad (38.2%). Se encontró que hay una relación entre la

adherencia terapéutica y la escolaridad, a menor escolaridad, menor adherencia

terapéutica. También se encontró que, a mayor conocimiento de la enfermedad, hay

mayor adherencia.

En otro estudio realizado por García, Alfaro, Rodríguez y Sánchez Armáss (2008),

relacionado con el apoyo social y adherencia terapéutica en mujeres que viven con

VIH/SIDA, encontraron que existe una mejor adherencia terapéutica en las mujeres

que en los hombres de su muestra, sin ser estadísticamente significativa. Sin

embargo, la gran mayoría de los hombres y las mujeres que participaron en la

investigación sigue sin alcanzar el nivel de adherencia necesario para que el

tratamiento sea efectivo.

El recibir apoyo familiar y de los amigos ayudan a que las personas se adhieran más

a su tratamiento, esto se encontró en una investigación con 73 personas con VIH en

la ciudad de California (Power, Koopman, Volk, Israelski, Stone, Chesney y Spiegel,

2003).

Se ha encontrado que sí existe una relación estadísticamente significativa entre el

conocimiento que tienen las personas respecto al VIH con sus niveles de adherencia

al tratamiento, estos resultados se encontraron en una muestra de 997 pacientes

con VIH en el Programa de Demostración de la Adherencia al Tratamiento, del

Instituto de Salud\SIDA, de Nueva York, en Estados Unidos (Weiss, French,

Finkelstein, Waters y Mukherjee, 2003). Se encontró que entre mayor información se

les proporcione a las personas, éstas son más adherentes (Weiss, French,

Finkelstein, Waters y Mukherjee, 2003) y que los años de estudio que las personas

tengan influyen para el entendimiento de las instrucciones médicas de su

tratamiento (Servellen, Brown, Lombardi, y Herrera, 2003). Es importante considerar

en las intervenciones para incrementar la adherencia las creencias del paciente

sobre su adherencia, las diferentes clasificaciones y la terminología que debe

utilizarse (Zelle, Kendall y Fernandez, 2003).

Se hizo una revisión sistemática de artículos que intenten mejorar la adherencia a

los TARGA (Terapia Antirretroviral de Gran Actividad) a través de programas

educativos, y además ver la evidencia científica y la calidad de publicación de éstos

en AIDSLINE, MEDLINE, CINAHL, de enero 1996 hasta junio 2004. De 1013 citas,

solo seis cumplieron sus criterios de inclusión, según la escala Delphi la intervención

educativa más utilizada para mejorar la adherencia al tratamiento antirretroviral es la

orientación psicológica (counseling). Su conclusión es que se necesitan nuevos

programas educativos que mejoren la adherencia a los tratamientos antirretrovirales,

con mayor calidad y evidencia científica (Díaz, Pradas, Arroyo y Ruiz, 2004).

En una muestra de 100 personas con VIH en la ciudad de Zaragoza, España

(Laredo, Orejudo y Carroblesç, 2005) mostró que la autoeficacia percibida y el

esfuerzo necesario percibido muestran tener un efecto predictor sobre la

adherencia. La autoeficacia percibida de los pacientes depende del apoyo del centro

donde reciban el tratamiento, de la frecuencia de asistencia al mismo, de tener

automatizadas las tomas de la medicación y de la ansiedad experimentada. Todas

estas variables presentaron una relación estadísticamente significativa con el

cumplimiento con la medicación antirretroviral. En algunos estados de Estados

Unidos los pacientes tienen consejeros que los apoyan con la adherencia, y si no

existen se capacita a las enfermeras para brindar la consejería, los consejeros

deben certificarse para poder dar el servicio. Se ha encontrado que si cumplen

adecuadamente su rol sí ayudan a mejorar la adherencia al tratamiento de las

personas con VIH\SIDA (Reif, Smith y Golin, 2003). La relación personal médico-

paciente es potencialmente importante para incrementar la adherencia del paciente,

entre mejor sea la relación los pacientes presentan mayor adherencia, estos

resultados se han obtenido en varias investigaciones (Murphy, Johnston, Hoffman,

Molina y Lu, 2003; Schneider, Kaplan y Greenfield, 2004; Chesney, 2003).

Respecto la situación de los niños, los resultados obtenidos en una investigación

etnográfica realizada en Buenos Aires, Argentina por Domínguez Mon (2007), donde

se estudió una muestra de 19 niños y niñas con VIH\SIDA, se encontró que existían

dificultades para que fueran adherentes a su tratamiento, debido a que dependen de

otras personas. La medicación, al no ser administrada metódica y, les originaba

problemas de salud. También se dieron cuenta que algunas de las madres que

también eran VIH positivas eran adherentes con el tratamiento de sus hijos, pero no

con el suyo. Se comprobó que si los niños son adherentes al tratamiento, el VIH se

convierte en una enfermedad crónica.

Se ha hablado en otras investigaciones de la importancia del tratamiento

multidisciplinario, donde se apoyen el médico infectólogo, las enfermeras, el

psicólogo y el nutriólogo para poder lograr un buen control de la enfermedad en los

niños (Carballo, 2004; Martínez, Vázquez, Nava y Santos, 1995). Si no se les da un

buen tratamiento, algunos niños llegan a presentar una enfermedad neurológica

progresiva. La frecuencia de infección bacteriana (siendo la más recurrente la

bronconeumonía), es mayor que la de infecciones oportunistas, esto nos refleja la

susceptibilidad del niño a patógenos comunes durante la infancia (Martínez,

Vázquez, Nava y Santos, 1995).

Los resultados del tratamiento antirretroviral en niños mostraron que fue bien

tolerado, y que existió una mejoría en peso, talla y cuenta de CD4. Además

disminuyó significativamente las infecciones secundarias y hospitalizaciones

(Martínez, Vázquez, Nava y Santos, 1995).

Dentro de los aspectos sociales que influyen en la adherencia terapéutica, cabe

considerar el estigma y la consecuente discriminación que sufren las personas

viviendo con VIH/SIDA. El estigma ha sido descrito como un proceso dinámico de

devaluación que “desacredita significativamente” a una persona frente a los ojos de

otra (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2003).

La discriminación, definida por ONUSIDA (2001), se refiere a cualquier forma de

distinción arbitraria, exclusión o restricción que afecte a una persona, usual pero no

exclusivamente por virtud de una característica personal inherente o que se perciba

perteneciente a un grupo particular. Sea o no justificada cualquiera de estas

medidas, respectivamente, se da por el sólo hecho de la sospecha o confirmación

de que una persona resulto positivo en la prueba de VIH.

El estigma y la discriminación pueden llevar a la depresión, falta de autovaloración y

desesperanza, incluso pueden acelerar la progresión de la enfermedad. Por otra

parte, las actitudes negativas acerca del VIH/SIDA crean un clima en el cual las

personas se vuelven más temerosas del estigma y la discriminación asociados con

la enfermedad, más que de la enfermedad en sí misma .Todo esto influye de

manera directa en el apego y por lo tanto en la efectividad de su tratamiento

(ONUSIDA, 2001).

Estudios realizados en México:

En México todavía se están estudiando métodos confiables para registrar y

supervisar la eficacia de los ARV (Antiretrovirales).

En la investigación de Martínez Aguilar, Vázquez de Kartzow, Nava Frías y Santos

Preciado (1995) realizada en la ciudad de Cuernavaca, se estudió una muestra de

130 niños con VIH, 74 niños y 56 niñas. Se encontró que la mayoría de los niños

fueron infectados vía vertical (62.3%). La transmisión vertical es en la actualidad el

mecanismo más frecuente de infección por HIV en niños (Tovar, Muñoz, Ortega,

Santos y Pavia, 2002; Martínez y Santos, 1993; Ministerio de Salud y Ambiente de la

Nación, Boletín sobre VIH\SIDA en la Argentina, 2005). Se debe poner una especial

atención a la infección en mujeres adultas por el claro incremento de la trasmisión

vertical del virus (Martínez, Vázquez, Nava y Santos, 1995).

Algunos trabajos sugieren que los niños que conocen su enfermedad tienen mejor

autoestima, manejan información sobre medidas preventivas, tienen menor

ansiedad y una mejor comunicación con el personal médico y paramédico en

comparación a aquellos que no conocen su diagnóstico o que lo conocen

parcialmente; y los padres experimentan menor depresión y angustia. Es importante

que los niños y adolescentes infectados con VIH conozcan su diagnóstico. Antes de

informarlo se tienen que valorar varios factores como serían: edad, madurez del

niño, dinámica familiar, adecuado apoyo emocional del padre o cuidador y el niño y

autorización de los padres o tutores (Tovar, Muñoz, Ortega, Santos y Pavia, 2002).

Un ejemplo del develamiento del diagnóstico lo encontramos en la Casa de la Sal,

este proceso se divide en cuatro partes: 1) sondeo del nivel de información inicial de

cada niño; 2) sensibilización ante temas de vida, muerte, manejo de emociones y

enfermedad; 3) diseño de entrevista individual de notificación, basada en

conocimiento previo, y 4) terapia de contención posterior a la notificación. Los

resultados revelaron que los 10 niños notificados reportan cierto estrés posterior a la

notificación, observándose que es primordial el trabajo de contención posterior a la

notificación tanto individual como de forma grupal. Las técnicas de notificación de

juego y con uso de materiales didácticos dieron excelentes resultados en relación al

proceso de aceptación de la infección (Escalante, Baltazar y Castro, 2002).

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Domínguez Mon Ana. Crisis institucional y relaciones de género...Vol. 7 • N° 1 • Enero - Junio 2007 • ISSN 1317-5904 • Universidad de Los Andes • pp 153-168

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Crisis institucional y relaciones de género:

niñas, niños y adolescentes viviendo con VIH-Sida

en Argentina1.

RESUMEN

Domínguez Mon Ana

Dra. en Antropóloga,

investigadora del

Instituto. Interdisciplinario

de Estudios de Género

y el Instituto Gino

Germani, Universidad de

Buenos Aires, Argentina.

[email protected]

Recibido: 08 / 02 / 2007

Aceptado: 31 / 05 / 2007

En un trabajo etnográfico realizado en la ciudad de Buenos Aires y su área metropolitana (Argentina), hemos indagado en 19 trayectorias de vida de 11 niñas y 8 varones que han nacido y crecido viviendo con vih-sida. Se han relevado instancias de alta susceptibilidad al vih: madres que viven con vih solas a cargo de la prole, abuelas solas a cargo de los nietos/as, situaciones de adicciones en contextos de desprotección social y marcada dificultad para el acceso al cuidado de su salud. La posibilidad de éxito en el tratamiento médico en Argentina se ve obstaculizada entre otras razones por las desigualdades económico-sociales y de género en la población afectada. Analizaremos en particular los problemas por los que atraviesan las madres y las cuidadoras en tres instituciones: familia, servicios de salud y justicia, que son a nuestro criterio las instancias clave para la protección de la infancia afectada por el vih-sida.

PALABRAS CLAVE: Método etnográfico, niñas/niños y adolescentes, vih-sida, cuidadoras. instituciones, susceptibilidad, vulnerabilidad.

Crisis institucional y relaciones de género... Domínguez Mon Ana.Vol. 7 • N° 1 • Enero - Junio 2007 • ISSN 1317-5904 • Universidad de Los Andes • pp 153-168

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ABSTRACT

Ethnographic research conducted in Buenos Aires and urban areas of the Province of Buenos Aires focusing on 19 children (11 girls and 8 boys) born and living with hiv-aids in contexts of susceptibility: mothers living alone with children, grandmothers living alone with grandchildren with parents or relatives involved in drug abuse, high lack of social protection and hindrance to access health care service. Universal free treatment for people living in Argentina is seen as deficient because of social, economic and gender inequalities. Case analysis of mothers and care providers in three institutions: family, health services and justice, seen as agencies responsible for children susceptible to hiv-aids.

KEY WORDS: Ethnographic method, children and adolescents, hiv-aids, care

providers, institutions, susceptibility, vulnerability.

INSTITUTIONAL CRISIS AND

GENDER RELATIONS: CHILDREN

AND ADOLESCENTS SUFFERING

FROM HIV AIDS IN ARGENTINA


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IntroducciónEl VIH-sida es una afección que se registró originariamente en adultos varones pero que luego se fue extendiendo a mujeres jóvenes y niñas/niños2. En el inicio de la epidemia las personas con vih-sida tenían poca probabilidad de sobrevida por las características de su virulencia y porque los tratamientos no eran efectivos. Actualmente, los avances realizados en las investigaciones clínicas brindan esperanzas a las personas que viven con el virus, siendo que en América Latina el patrón de transmisión es predominantemente por vía sexual. En los países pobres y en las áreas pobres de los países ricos, las mujeres jóvenes embarazadas y que viven con vih-sida dan a luz niños/as que nacen infectados con el virus3.

El interés de este artículo es analizar algunas de las consecuencias de las relaciones de género inequitativas expresadas en la situación de salud de las niñas y los niños que viven con vih-sida en la Argentina de principios de siglo XXI4. Es un país que registra un 6.8% de transmisión vertical vinculada, en la primera etapa de la epidemia, con mujeres y varones usuarios de drogas, cuyas hijas e hijos nacieron y viven actualmente con vih-sida5 y viven en grupos familiares caracterizados por la fragmentación a causa de la ausencia y/o muerte del padre o de la madre o de familiares (en general por causa del sida), por condiciones de vida marcadas por la extrema pobreza y por procesos de judicialización al producirse la muerte o la ausencia del progenitor/a. Mi propuesta de análisis incorpora la perspectiva de los diferentes actores: las y los niños, las y los adolescentes, sus cuidadoras (predominantemente mujeres: madres, abuelas, tías, con la sola excepción de dos varones: un padre y un tutor), médicas, médicos, trabajadoras sociales y juezas. La población que vive con vih-sida (infantil y adulta) nació y creció en situaciones de desprotección familiar y social, en las que hemos reconocido desigualdades de género como expresión de estructuras jerárquicas en las relaciones entre varones y mujeres y entre generaciones.

En general se menciona a la pobreza como explicación para dar cuenta de su “vulnerabilidad”, siendo que ésta es una causa suficiente aunque no necesaria de que padezcan vih-sida (Farmer, 1996; 1999, 2003). Intento polemizar con la vinculación mecánica entre pobreza y “vulnerabilidad” o con las tesis que afirman que las personas que viven con vih-sida son de por sí “vulnerables”. Existen investigaciones en el campo de la discapacidad en niños/as que refutan vinculaciones esencialistas entre grupos y afecciones (Frankenberg, 2000). Por otro lado la noción “vulnerabilidad” se transforma en una categoría de escaso nivel explicativo cuando no se contextualiza para generar conocimiento acerca de los diversos criterios que utilizan las sociedades para describir situaciones que favorezcan la aparición de enfermedades.

1 Agradezco los comentarios de Rodolfo Kaufmann, Paula Gabriela Viale y Astor Massetti a la versión presentada en el 52 Congreso Internacional de Americanistas, en Sevilla, julio de 2006 y a los precisos comen-tarios de la Dra. Liliana Saslavski a este artículo, a todos ellos ex-imo de cualquier responsabili-dad en relación a lo que aquí afirmo.

2 El primer caso registrado en la Argentina fue en 1987, fecha coincidente con el primer caso de infección femenina.

3 La inexistencia de los con-troles pre-natales de las em-barazadas en América Latina y la falta de cobertura universal para población pobre e ilegal en los países ricos, favorecen el nacimiento de niños seroposi-tivos.

4 El análisis de los datos aquí presentados proviene de la etapa cualitativa de un trabajo de consultoría que dirigí, en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales, UBA durante 2005 en la Ciudad de Buenos Aires y tres áreas sanitarias del Gran Buenos Aires financiado por UNICEF, Argen-tina.

5 Los datos proceden del análi-sis de las notas de campo de un estudio etnográfico realizado en 19 niños, niñas y adolescentes que residen en Buenos Aires y en el conurbano bonaerense .


156

1.Metodología,

técnicas y grupo relevado

Recientemente, tanto desde el campo de la bioética (Kottow, 2002, 2003) como desde los organismos internacionales (Bishop-Sambrook, 2003) se han formulado críticas a la noción “vulnerabilidad”, utilizando como alternativa la noción “susceptibilidad”6 , al vincular las condiciones de pobreza y la ausencia del ejercicio de los DDHH como paso previo al desarrollo del vih-sida (Bishop-Sambrook, 2003:3). De todos modos, la búsqueda de “observables” que permitan trabajar operativamente con el concepto “vulnerabilidad” no disipa un sentimiento de alerta analítico acerca de que, en el campo de la salud, las clasificaciones no están exentas de juicios morales. De modo que son analíticamente relevantes, los trabajos que han logrado presentar evidencias que permitan desencializar y des-ideologizar la noción “vulnerabilidad” por el hecho de ser niños/as, mujeres o pobres (Frankenberg,2000; Kottow, 2002). En realidad la posición filosófica de Kottow (2002;2003) remarca que los seres humanos somos todos vulnerables, o poseemos una integridad frágil ante la ocurrencia de los daños; por el contrario la susceptibilidad daría cuenta de un estado de deprivación en la que se vulneran los derechos de las personas: pobreza, inequidad, paternalismo y que podemos reconocer en dos formas de concebir la vulnerabilidad: protegida (contra agresores, externos internos y naturales) y la desprotegida (en ausencia de la aplicación del ejercicio de los DDHH7 (Kottow, 2003:4)

Se llevó a cabo un estudio etnográfico8 realizado en dieciséis hogares en los que vivían 19 niñas y niños de 2 a 18 años (11 niñas y 8 niños; sólo 8 eran huérfanos; 4 no vivían con sus madres y padres por razones que involucraban el abandono o porque estaban en la cárcel) que han estado o están bajo tratamiento, en áreas urbanas próximas a la Ciudad de Buenos Aires predominantemente pobres9. De los 7 adolescentes de la muestra solo uno desconoce el diagnóstico. En general los profesionales de pediatría acuerdan en que el ocultamiento genera mucha desconfianza y problemas en el niño. Juani (14) es un joven huérfano de madre que fue abandonada durante el embarazo del niño. Juani no conoce a su padre. El abuelo y la abuela (maternos) cuidan al niño y la tía materna es su tutora legal. Coincidentemente, este es el único caso en el que hemos identificado problemas de conducta y agresividad, en el tramo final de nuestro trabajo aceptó realizar una consulta con una psicóloga a fin de resolver estos problemas de agresividad que le ocasionaban conflictos a nivel sobre todo familiar y entre pares. El abuelo y la abuela se han negado sistemáticamente a informar al niño acerca de su diagnóstico:

6 “...un estado de destitución y deprivación en que la integri-dad está lesionada en tal forma que el individuo queda predis-puestos a sufrir daños” (Kottow, 2003:2)

7 Esta perspectiva difiera de la de Bishop-Sandrook en la me-dida que esta autora busca re-conocer pasos previos por los que las personas susceptibles de padecer daños puedan “resis-tir” a la ocurrencia de los mismos o que desarrollen un curso de deterioro hacia la vulnerabiidad con el consiguiente riesgo de padecer daños.

8 Es un método destinado a la obtención de datos cualitativos, en el que se aplican las técnicas de observación sistemáticas y de entrevistas prolongadas a fin de reconocer y analizar di-versidades de puntos de vista acerca de un fenómeno social y cultural.

9 En la muestra predominan las y los niños viven en familias que dependen de los subsidios provenientes de los programas sociales (Plan Jefas y Jefes de Familia, Plan Alimentario, Sub-sidios por discapacidad) con la excepción de dos niños de clase media (vivienda propia e ingresos regulares)


157

sacan sistemáticamente las etiquetas identificatorias de los remedios para evitar que conozca el nombre de su afección.

En el caso del resto de del grupo, sus madres y padres les han informado el diagnóstico con la asistencia de sus médicas, otros en 2004 un contexto de trabajo en taller de “Padres para Padres” organizado por un grupo de profesionales de psicología y destinado a madres y padres de niños/as que viven con vih-sida. Sólo una adolescente del grupo de estudio tomó conocimiento de que vivía con vih-sida en el parto de su hija que nació con la infección, siendo que ella recibió el virus por vía sexual y su hija por transmisión vertical.

Nuestra tesis en relación a trayectorias de vida de esta población es que se caracterizan por estar atravesadas por situaciones de desigualdad social e institucional (Segato, 2003, OMS/OPS, 2005; 2005ª) Cuando me refiero a instituciones, lo hago en un sentido amplio; desde las sociales: familia, parentesco, matrimonio, como las organizaciones de las sociedades modernas (estatales como privadas): escuela, iglesia, hospital, instituciones de asistencia, judiciales, organizaciones no gubernamentales (ONG), etc.

La paradoja en relación con esta afección es que el estado argentino brinda cobertura universal para el tratamiento del vih-sida, al mismo tiempo que no dispone de políticas públicas que acompañen esta acción que favorezcan y estimulen el acceso y la permanencia de estos/as niños/as en sus tratamientos10. Mi tesis es que esta población son objeto de violencia moral11 (Segato, 2003) manifiesta y observable en tres instituciones específicas: familia (o los grupos familiares y/o de parientes), servicios de salud (hospitales, dependencias asistenciales) y la justicia.

Según el Programa Nacional de ITS y Sida en 2005 se registraron 1908 niñas y niños bajo tratamiento en la Argentina. Según UNICEF, en Argentina habría aproximadamente 10.000 niños y niñas huérfanos por el VIH/SIDA, representando de esta forma el 1,3% del total de las personas huérfanas del país12. La población afectada13 reside en las áreas de mayor pobreza urbana en el conurbano bonaerense (Provincia de Buenos Aires), en la ciudad de Buenos Aires, en Santa Fe y en Córdoba14 . El 95% de la población infantil que vive con vih-sida adquirió la infección por transmisión vertical, esto es por vía materna.

Los/as niños/as de la muestra, han nacido con el virus detectable y gran parte de ellos/as tuvieron complicaciones durante la primera infancia15

2.Situación de las niñas y los niños que viven con vih-sida

10 Por la Ley 23.789 de Sida to-dos las personas que requieran tratamiento tienen el derecho de recibir gratuitamente la aten-ción y medicación disponibles en estado Argentino a través del Programa Nacional de Sida y Retrovirus Humano.

11 “conjunto de mecanismos legitimados por las costum-bre para garantizar el manten-imiento de los estatus relativos entre los términos de género” (Segato, 2003:107)

12 Connolly, Mark, 2004

13 Podemos reunir con este té-rmino a quienes efectivamente viven con vih-sida y quiénes se ven afectados por la situación de vida de los/as niños/as, tam-bién huérfanos/as pero no in-fectados/as.

14 Se estima que el 65% de las personas infectadas viven en la ciudad de Buenos Aires y la pro-vincia de Buenos Aires.

15 En esta muestra sólo he-mos trabajado con niños/as infectados/as por vía materna. No hemos abordado los casos vinculado a la transmisión san-guínea o la sexual (por abuso o violación)


158

Fueron diagnosticados de pequeños/as, por infecciones que orientaron la mirada médica hacia el vih. Reciben la misma medicación que los/as adultos/as y aunque existe un formato en jarabe, la presentación y el sabor del medicamento no respeta los patrones corrientemente utilizados para los medicamentos pediátricos. Por otro lado, estas y estos niños son y han sido objeto de intensa intervención médica: con estudios periódicos, muchos/as de ellos/as han estado internados/as a causa de las enfermedades vinculadas al vih. La medicación, jarabes para los/as más pequeños/as y pastillas para los/as más grandes (varias pastillas y dosis de jarabes cada doce horas) generalmente les provoca efectos adversos (vómitos, diarreas, somnolencia, etc.) De lo anteriormente expuesto se deduce que la administración de los medicamentos requiere de una conducta metódica y disciplinada. El personal médico afirma que las dosis salteadas o suspendidas pueden provocar resistencias a las drogas con el consiguiente perjuicio para la salud de las y los pacientes. Sólo una joven (14) se resistía sistemáticamente a la toma del medicamento por diversas razones: porque consideraba que no estaba enferma, porque le traía complicaciones en su vida de relaciones y porque discutía frecuentemente con su madre (relacionadas con su informalidad para respetar la toma del medicamento). Cuando esto ocurre, suelen cambiar el esquema terapéutico interrumpido o abandonado por otro que resulte efectivo para frenar el avance de la infección y proteger el sistema inmunológico de la paciente.

Si bien las conductas de los/as niños/as en general difieren de la de los/as adolescentes en lo relativo a la búsqueda de autonomía del mundo adulto (vivan o no con vih-sida), pues, dependen de sus cuidadoras para la toma del medicamento (sus madres o las mujeres que los cuidan están pendientes de los horarios de las tomas de los medicamentos) Además dependen de las personas mayores para gestionar16 la medicación que reciben en forma gratuita en los servicios de salud provistos por el Programa Nacional de Sida e ITS dependiente del Ministerio de Salud de la Nación Argentina. Esto quiere decir que el tratamiento para el vih-sida requiere, por un lado de un cuidado periódico y metódico y por otro, de algún miembro del grupo familiar que se lo provea y administre, así como de la asistencia del Estado, si su hogar no contara con los recursos materiales y humanos para sostener este procedimiento. En realidad en condiciones de protección social estos/as chicos/as podrían vivir con el virus del mismo modo que lo hacen otros/as chicos/as inmunocomprometidos/as en situación de protección social.

Lo que distingue a esta afección de otras inmunocomprometedoras es la visibilidad social negativa adjudicada a la conducta de las personas

16 Hasta 2005 las y los jóvenes menores de 18 tenían proble-mas para obtener por sí mis-mos los medicamentos del es-quema terapéutico por lo que dependían de algún adulto re-sponsable para la gestión de los medicamentos.


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que la padecen, en este caso hacia los padres y las madres que han contraído y transmitido el virus a sus hijos/as. Las médicas entrevistadas señalaron que si bien los/as chicos/as en general eran considerados “inocentes”, en los servicios de salud en general y en las dependencias asistenciales no reciben el mismo trato compasivo que, por ejemplo, un/a paciente pediátrico con cáncer. Dado el avance del conocimiento terapéutico en relación al vih-sida, con un control médico periódico especializado y una buena calidad de vida (alimentación adecuada y contención familiar17), podrían llegar a vivir sin temor de morir inevitablemente de sida18. Pese a la terapia preventiva, el riesgo de transmisión madre-hijo/as es de 2%. Aunque en el caso de que los/as niños/as que nacen con el virus detectable y no seronegativizan, con cuidados alimentarios y de protección psicosocial, el vih-sida puede transformarse en una enfermedad crónica.

Si bien es ampliamente reconocida por los/as pediatras el papel central de las cuidadoras19 en las enfermedades de la infancia, en el caso específico del vih-sida pediátrico su tarea se complejiza. Cuando las cuidadoras son a la vez las madres, nos encontramos con mujeres que no necesariamente atienden su salud como la de sus hijos/as. Esta conducta es corriente tanto en padres como en madres de niños/as denominados “sanos” pero que puede impactar negativamente en su vida viviendo con vih-sida cuando sus madres también viven con el virus y requieren tratamiento. El análisis de los grupos domésticos, permite reconocer formas de organización y prácticas de cuidado que inciden particularmente en los tratamientos de las y los chicos/as.

Las niñas y los niños de este estudio viven con sus familias. Denominaré “familia” convivir con los padres, con las madres, con los/as abuelos/as y/o con los tíos/as (comúnmente caracterizados como “familia extensa”). En el caso de los/as huérfanos/as, éstos reconocen a sus familiares con los términos de referencia utilizados antes del fallecimiento de la madre. Existen dos casos en los que el término de parentesco ha sido corregido: es el caso de Nicolás (14), que llama mamá a la pareja del padre, o como en el caso de Carmina (8), quien se reconoce como “hija” de su tutor, al mismo tiempo que llama a todas las personas emparentadas con él según los términos de parentesco basados en la filiación paterna (Nota de campo, 2005). Llegué a la conclusión de que a partir del diagnóstico positivo por vih se produce una reconfiguración familiar. Esta transformación se expresa en formas de aislamiento de

17 En realidad para los/as pe-diatras estos requisitos son in-dispensables para el sano crec-imiento de los/as niños/as (con una alimentación completa, adecuada y ordenada, según sugerencia de la Sociedad Ar-gentina de Pediatría, www.sap.org.ar) sanos como los inmuno-comprometidos/as.

18 El riesgo de transmisión ma-dre-hijo/as con el tratamiento durante el embarazo y en el momento del parto es de 2%. Aunque se le hubiera detecta-do el virus con posterioridad, con cuidados alimentarios y de protección psicosocial, el vih-si-da puede transformarse en una enfermedad crónica.

19 Me refiero específicamente a las “cuidadoras”, siendo que en su mayoría son mujeres. De-nomino así a quien intervienen cotidianamente en el cuidado alimentario y en la adminis-tración de los medicamentos de los/as niños/as. No desconozco la participación de varones “cui-dadores”, en referencia explícita a “los abuelos” de los/as niños/as.

3.Las familias: Madres y/o cuidadoras.


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los/as niños/as afectados/as por diversas razones mencionadas por las “cuidadoras ”20 (madres, abuelas, tías, tutoras, abuelos): atención sanitaria, alimentación y cuidados diarios (higiene y la administración de los medicamentos).

Al morir la madre de estos/as chicos/as se produce una alteración importante en su cotidianeidad. Las y los profesionales intervinientes suelen referirse a “los abuelos como los tutores”, que en realidad es un término jurídico y que en este caso se aplica usualmente a las personas que viven y cuidan a los/as niños/as huérfanos/as21. Las juezas designan en general como “tutores o responsables legales a otros familiares” de los/as niños/as, siendo que en general las y los abuelos/as son quienes efectivamente actúan como “cuidadores”, es decir se ocupan de la atención cotidiana de las y los niños/as. La orfandad paterno/materna produce cambios sustanciales en sus al transformar las rutinas y los lugares habituales diferenciándolos como “antes y después” de la muerte de la madre.

También están las abuelas solas a cargo de un grupo de nietos/as. Es el caso de una abuela de 60 años que vive con cinco nietos/as menores de 12 años en Villa Fiorito, provincia de Buenos Aires. La abuela tiene su guarda por intervención judicial debido a que la madre no puede ocuparse por su adicción a las drogas22 (Paco y cocaína23) (Notas de campo, enero de 2006)

Sintetizando, la estructura familiar de los/as niños/as que viven con vih-sida como la de los “afectados” 24 nos permite identificar tres formas de organización: 1) matrifocalidad, con la madre sola o esporádicamente acompañada por parejas masculinas (sean o no padres de los niños/as); 2) a cargo de abuelas maternas (solas o conviviendo con sus maridos) y 3) a cargo de otro familiar y/o tutora/tutor. Por lo que podemos afirmar que usualmente son siempre mujeres las que asumen el cuidado de los/as niños/as, sean éstas del grupo de parientes de la niña o niño, pareja del padre, responsables de instituciones denominadas “hogares” o familiares femeninos de tutores25

En condiciones de extrema pobreza, las personas que tienen la guarda o son tutoras de los niños, pueden gestionar subsidios para una alimentación especial requerida por el tratamiento y para cubrir los gastos de los traslados hasta los servicios de salud.

Estos recursos no están distribuidos homogéneamente, siendo que las áreas urbanas ubicadas al sur de la ciudad de Buenos Aires presentan mayores problemas para el acceso a los hospitales de referencia en vih-sida. No todos los hospitales cuentan con reactivos para realizar las cargas virales o para realizar los recuentos de CD4. Esta población

20 Diferenciamos “cuidadora” de “madre” puesto que la segunda puedo o no intervenir cotidiana-mente en el cuidado alimentario y en la administración de los me-dicamentos de las y los niños.

21 En general los abuelos asumen esta responsabilidad en el caso de la orfandad materna, sin embargo pueden existir otras razones como que la madre no pueda o quiera hacerse cargo de las y los niños/as y no logran ubicar al padre.

22 Los padres de nueve niños mencionaron ser o haber sido consumidores.

23 PACO: droga también llamada Pasta Base que recibe este nom-bre porque es la base química de la preparación de la cocaína, al-tamente tóxica con daños físicos y cerebrales a corto plazo.

24 Todos los niños que viven con madres y hermanos vivien-do con vih-sida bajo tratamiento y en situación de pobreza, de-berían ser considerados como población objetivo para políti-cas públicas.

25 Por motivos muy variados se puede producirse una interven-ción judicial (porque la madre o el padre no sean las personas adecuada para cuidar a un niño que requiere tratamiento espe-cializado; porque tras el fallec-imiento de la madre ningún fa-miliar quiera cuidar de su prole) En la evaluación judicial se con-templaría prioritariamente “el interés superior del niño”


161

muchas veces decide trasladarse hacia Buenos Aires para gestionar los medicamentos, los subsidios por discapacidad y todos lo beneficios ligados a esa condición. Los habitantes de la zona sur de la provincia experimentan muchas dificultades para acceder a los hospitales de referencia zonales, pero también afirma que viajan a Buenos Aires porque consideran que allí pueden obtener una mejor atención. En la dificultad para el acceso a los servicios de salud podemos reconocer las desigualdades en la distribución de los recursos materiales como humanos26. La reorganización familiar a la muerte de la madre coloca a los/as niños/as en situaciones de conflictividad cuya existencia es previa a pérdida materno/paterna.

En casi todos los casos en que hemos hablado con las madres, éstas manifestaron haber atravesado momentos de “depresión”, “desaliento” y “falta de cuidado”. Por otro lado está el sentimiento de “culpa” por haberles transmitido el virus27. Las y los médicos/as nos han referido que cuando las mujeres abandonan los tratamientos y los controles de salud, esta conducta puede facilitar el comienzo del deterioro de su salud con el consiguiente peligro de muerte. En el grupo estudiado existen además “otras” muertes por vih-sida en el grupo familiar: padres (varones), tíos y/o hermanos fallecidos por sida.

La organización familiar en las redes socialesHemos indagado en las redes de protección con las que cuentan las

madres y/o cuidadoras y los niños/as: familiares, amigos/as, la iglesia, organizaciones civiles y sus médicos/as.

María menciona principalmente las actividades vinculadas a la iglesia y es por medio de su “testimonio” que ella siente que puede ayudar a otros. Allí encuentra paz y la vez que puede ayudar a los demás. Ve a los médicos y a mucha gente que la ayuda como “enviados de Dios”. Ella siente que fue perdonada por Dios y por sus hijos y es esto mismo le da paz y fuerzas para continuar. Considera que hacer conocer su historia le da fuerzas para seguir adelante (nota de campo, diciembre de 2005).

Las personas familiares, vecinas y amigas conforman redes poco estables: por la movilidad e inestabilidad de los lazos, porque a veces viven también con vih o son consumidoras, porque temen contagiarse ellas o sus hijos/as al cuidar estos niños/as.

26 Es común la referencia a que las médicas que controlan a sus nietos/as no atienden todos los días en los hospitales zonales. Por eso las madres y las cuida-doras solicitan los turnos de las médicas que les generan con-fianza o se trasladan (en caso de migración o mudanza) nue-vamente a los centros asisten-ciales en que originariamente atendían a los niños.

27 Este sentimiento de culpabil-idad lo hemos encontrado aún en la mamá de Britney quien fue infectada con una transfusión de sangre en 1987


162

Las y los profesionales de la salud y las cuidadoras concentran sus esfuerzos para evitar que las y los niños/as abandonen el tratamiento. La correcta administración de los medicamentos favorece el control de la infección hasta tornarla a veces imperceptible. Es muy común oír de parte del personal de salud que estos niños/as están “acostumbrados/as” a recibir periódicamente catorce, y hasta veintiún pastillas. Los/as más pequeños/as toman jarabe: “tres drogas que la abuela dosifica en tres medidas mezcladas y administradas con una jeringa de 5 ml28. Cuanto más pequeños/as, menor es la resistencia de los y las niños/as para la administración de la medicación. El personal de salud refiere con mayor frecuencia conflictos en la toma del medicamento en la adolescencia por diferentes motivos: porque postergan los horarios o dejan de tomar la medicación cuando están fuera de sus casas, debido a los efectos adversos: mareos o vómitos y porque prefieren ocultar a las personas el nombre de la afección.

Develamiento vs ocultamiento familiarEn este grupo en particular los/as niños/as hasta aproximadamente

los 10 a 12 años desconocen el nombre de la afección por la que realizan tratamiento. Por su parte, las y los médicos/as recomiendan que a partir del momento en que los/as chicos/as comienzan a leer y a preguntar sobre la medicación que reciben periódicamente, los/as cuidadores/as deberían informarles acerca de la verdad de su diagnóstico. A esta instancia se la ha dado en llamar develamiento (disclosing). La bibliografía disponible con relación al tratamiento y al cuidado de los/as niños/as que nacieron y viven con vih-sida29, recomienda que los padres, las madres y/o cuidadores/as informen, según la edad y la madurez de la niña o del niño el diagnóstico de su afección.

• “Los padres, las madres y cuidadores/as de un/a niño/a con VIH deberían ser aconsejados/as por un equipo interdisciplinario de profesionales de la salud sobre cómo informar sobre el diagnóstico.

• El niño y la niña tienen derecho a estar informado/a y, debido a que la información es un proceso, se debe trabajar desde el primer momento para que no se conforme como un secreto, respetando hasta dónde el/la niño/a quieren saber” (Infección VIH/SIDA, Guía para Pediatras, Diagnóstico, tratamiento y conductas clínicas, Comité Nacional de Infectología Pediátrica, Sociedad Argentina de Pediatría, 2004:42)”

Sin embargo, en el trabajo de campo hemos registrado otra conducta, más extendida que a la que he denominado ocultamiento. Las y los familiares sostienen esta práctica bajo el pretexto de evitar que los/as chicos/as se enteren de su verdadera situación de salud o para

4.Las

instituciones de salud:

tratamientos e internaciones.

28 Tal es el caso de Leticia (2) que recibe la medicación en jer-inga mientras duerme o Renata (8), a quien su tía se la adminis-tra en mamadera.

29 Ver Infección VIH/SIDA. Guía para Pediatras, Diagnóstico, tratamiento y conductas clíni-cas, Comité Nacional de Infec-tología Pediátrica, SAP, 2004


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protegerlos/as de las posibles discriminaciones en su entorno. Del mismo modo se ocultan las razones del fallecimiento y/o ausencia de los padres, las madres o los/as familiares, sobre todo cuando están presos.

Las “cuidadoras” han brindado diversas explicaciones en relación a esta decisión para proteger de la intimidad de los niños y las niñas, por temor al enojo de éstos/as hacia ellos/as o sus padres/madres, por temor a que divulguen el nombre de la enfermedad y que en consecuencia sean discriminados/as

“viste como son lo chicos, se lo cuentan a sus amiguitos y después ellos se lo cuentan a sus padres y a otros amiguitos, y va a hacer que se le alejen todos” (Tía de Peque (9años), notas de campo, noviembre de 2005)

En este sentido y sobre todo en nombre de su protección, se vulnera el “derecho a saber” de estos/as chicos/as, cuando se “oculta” el diagnóstico, cuando se niega o retacea información. Esta actitud compasiva es también producto de estructuras jerárquicas, en términos genéricos: los varones saben y ocultan a sus mujeres las razones de sus enfermedades, a su vez las mujeres le ocultan a sus propios padres y madres y a sus hijos/as, así como los/as abuelos/as lo hacen con los/as nietos/as cerca de la muerte de los padres de éstos (varones y mujeres) Se reproduce así una organización jerárquica altamente paternalista. A veces, esta práctica también la ejercen determinados personal médico, cuando no informan adecuadamente los diagnósticos, cuando no escuchan a los/as chicos/as en la consulta Los jueces y las juezas la ponen en práctica cuando no dan la palabra a los/as niños/as. El despojo de un derecho (en este caso la verdad acerca de su identidad o de su situación de salud) en pos de un supuesto bien para el niño o la niña es una práctica paternalista, la ejerzan varones o mujeres.

Las internaciones y la escuelaEn la Argentina, las y los niños/as que reciben tratamiento por vih-sida están

escolarizados/as30. Pese a que en la Argentina rige la Ley antidiscriminatoria (23.952) y la Ley Nacional de VIH-Sida e ITS (23.798), no todas las instituciones educativas reciben a las y los niños/as que viven con vih-sida de manera irrestricta. Es por eso que a veces los/as propios/as profesionales de la salud recomiendan a los padres y las madres que eviten compartir con muchas personas la situación de salud de sus hijos/as o nietos/as.

Sin embargo surgen problemas vinculados al ocultamiento cuando los padres, las madres y/o cuidadores/as ocultan la situación de salud de los niños y las niñas en las instituciones educativas y deben internarlos/as. Sobre diecinueve niños/as, doce han estado internados/as en algún momento de su vida; algunos en período escolar.

30 Uno de los requisitos de los planes y programas de asisten-cia social es que los/as niños/as en edad escolar asistan a la escuela primaria, por otra parte la tasa de escolaridad de población de 6 a 12 años en Argentia es de 98,1. Fuente: INDEC, Dirección Nacional de Estadísticas Sociales y de Po-blación, Dirección de Estadísti-cas Sectoriales en base a proce-samientos especiales del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, 2201


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Finalmente, en el caso extremo en que los padres, madres o responsables legales no cumplan con sus responsabilidades de cuidado y de protección hacia los y las niños/as, las autoridades sanitarias pueden solicitar la intervención judicial.

¿Por qué puede un juez, más comúnmente una jueza, intervenir en la vida de estos/as niños/as? Por diversas razones: por reclamo de parte de los servicios de salud, por el abandono o la interrupción del tratamiento y que esta conducta haya puesto en peligro la salud del niño/a, o por el fallecimiento/ausencia prolongada de padre o madre y ante la inexistencia de un/a familiar adulto/a que pueda responsabilizarse del huérfano/a o niño/a abandonado/a.

María: “Cuando estaba sin nada encima (sin droga) él no me tocaba, pero aprovechaba cuando estaba drogada para tener sexo. Una vez me pegó y luego me quemó la casilla. Me enteré en el hospital XXX que él llevaba muchos años de tratamiento por VIH. Ya no quiero buscar culpas: “que lo perdonen en el cielo si es que está ahí”. Cuando nació la chiquita que tiene 6 yo vivía con los chicos en la calle y los abuelos paternos me la sacaron. Como yo no tenía nada, preferí que la nena tuviera un buen pasar y que no quedara en la calle.”

Actualmente ella quiere recupera a la niña y los abuelos no se niegan. Inició acciones legales, porque la nena vive con vih y los abuelos no cumplen con el tratamiento. Por medio del juez llegaron a un acuerdo: lleva a la niña todos los días al colegio y la visita todas las mañanas. “Me pone muy triste no poder tenerla” (cuando lo cuenta se le llenan los ojos de lágrimas), “muchas veces lloro a escondidas para que los chicos no me vean pero igual “se dan cuenta” (Nota de campo: Ituzaingó, diciembre de 2005)

Hasta 2005, las figuras jurídicas que se vinculaban a estas situaciones fueron31: “la guarda, que se aplica sobre todo en casos en que los padres no pueden hacerse cargo o que hayan abandonado a sus hijos, la tutela ocurre en caso de fallecimiento materno/paterno, siendo que el juez designa un adulto (generalmente algún pariente del niño) que será su tutor legal”. Por último, está la figura de adopción, en el caso de que la madre haya manifestado su deseo de darlo/a en adopción o porque lo haya abandonado. Es el caso de Carmela (8) en proceso de adopción por parte de un hombre soltero, la madre del tutor es la persona que cuida realmente a la niña. Hasta 2005 existía otra figura jurídica denominada “protección de persona”, por la cual el juez podía apartar a la madre y/o padre del cuidado de sus hijos/as a solicitud de alguna

31Por la ley 26.061, Ley de Pro-tección Integral de los derechos de los niños, niñas y adoles-centes, octubre, 2005.

5.La justicia


165

institución (hospital, escuela o denuncia de otra persona) De este modo se inhabilitaba a padre y madre en el ejercicio de la patria potestad32.

Existía entonces la figura del Patronato33, expresada a través de la autoridad del Estado en la persona del “juez”, como padre en representación del vacío paterno34. La autoridad judicial caía sobre los/as niños/as y sobre la madre sin que este proceso pudiera revertirse. Esto incorporaba de forma subordinada a la madre, como mujer sola a la que (por muerte o ausencia del padre de sus hijos/as) se despojaba del derecho de la patria potestad por no poder demostrar capacidad moral para cuidarlos/as. Este procedimiento está basado sobre juicios morales a través de los cuales se interpretan las conductas de las madres y los padres35. La estructura jerárquica en este caso es asumida por el Estado argentino, en ella se reconocen relaciones paternalistas entre éste y los/as ciudadanos/as privados/as de derechos a principios de siglo XX (1919), momento en que las mujeres y los/as niños/as eran considerados menores e incapaces para decidir por sí mismos/as36.

En la actualidad la ausencia de la madre no necesariamente pone en funcionamiento el mecanismo de control del Estado sobre la vida del niño/a sino un conjunto de carencias que se han dado en denominar por ejemplo: pobreza o “necesidades básicas insatisfechas” (NBI), adicciones, delincuencia, privación de la libertad, por las que presentan lo que Kottow (2003) ha caracterizado como vulnerabilidad desprotegida, en las que se ven lesionados los derechos a la vivienda, a una alimentación adecuada según las necesidades de los/as niños/as y sus cuidadoras, de trabajo, de alfabetización, etc y por lo tanto, ante la inexistencia de políticas públicas inclusivas y no estigmatizantes37. Por lo que la judicialización propuesta con el fin de reparar un derecho vulnerado, produce el efecto contrario al perseguido.

Las instituciones estatales (los jueces, las juezas y la justicia en general) sostienen la figura del tutelaje cuya vigencia no necesariamente desaparecerá con la derogación de la Ley del Patronato. En tal sentido podríamos citar el Código Civil (art. 264) en el que se evidencia la relación de subordinación de la hija o el hijo ante la potestad paterna/materna. Del mismo modo, varones y mujeres pobres permanecen subordinados a la autoridad estatal, sospechados de no poder demostrar su responsabilidad y capacidad protectora para con sus hijos/as. Las madres y las cuidadoras de los/as niños/as afectados por el vih-sida poseen experiencia y despliegan estrategias para enfrentar condiciones desfavorables para el cuidado de sus hijas/hijos, nietas y nietos: reciben subsidios de asistencia alimentaria, los Planes Jefas de Hogar, reciben e intercambian favores de asistencia en comunidades religiosas, sostienen

32 La figura de “patria potestad” (art. 264 del Código Civil) está siendo discutida en el Con-greso de la Nación Argentina. Existen varios proyectos para reducir mayoría de edad de 21 a 18 años. El espíritu de esta modificación es hacer coincidir la ley con las prácticas social-es: a los 18 años se adquieren derechos políticos y sociales (votar, conducir vehículos, com-prar bebidas alcohólicas, in-gresar a locales nocturnos) y los derechos civiles vinculados a la autonomía personal: casarse, disponer de sus bienes, ingresar en comunidades religiosas, mili-tares o clubes, salir del país o asistir como testigo a un juicio quedan sujetos a la autoridad paterna hasta los 21 años.

33 La Ley de Patronato estuvo vigente en la Argentina desde 1919 hasta 2005. Actualmente rige la Ley 26.061 de Protec-ción Integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, sancionada el 28/9/05

34 En nuestra legislación, here-dera del derecho romano, se lo menciona como “buen padre de familia”, en relación a la autori-dad (potestad) paterna como una de las funciones propias de los padres.

35 Sin que se respeten los principios constitucionales del derecho del debido proceso.36 Del mismo modo se feminiza al varón pobre, por carecer de capacidades para su propio cui-dado y el de su prole.

37 Recuérdese la mención a las solicitudes de los subsidios por discapacidad para los niños con vih-sida a cargo de cuidadoras.


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sus propios tratamientos de rehabilitación a las adicciones. Muchas de ellas se deben sobreponer a la muerte de sus hijas e hijos asumiendo la responsabilidad del cuidado de sus nietos/as (incluso adolescentes) evidenciando habilidades para distribuir recursos escasos entre varios niños/as: planes sociales, subsidios (alimentarios y por discapacidad) para lo que deben dar cuenta ante las instituciones del estado de que cumplen adecuadamente su rol de cuidadoras38.

En la Argentina el tratamiento del vih-sida como de otras enfermedades crónicas (diabetes, cáncer) tienen cobertura universal, sin embargo he presentado evidencias que demuestran que la carencia de derechos por la situación social de los/as beneficiarios/as, puede tornar un beneficio en una práctica de etiquetamiento y de discriminación. Frente a situaciones de extrema pobreza, las madres y abuelas solicitan al personal médico que les permitan registrar a sus nietos/as como personas discapacitadas39.En la primera etapa de la epidemia en niños/as40, las y los médicos/as solían apoyar las solicitudes de subsidios por discapacidad. Actualmente están produciéndose discusiones en el campo médico y en el área de los Servicios Sociales, en torno a la repercusión que dicha rotulación tenga en la vida de los/as jóvenes41. Cuando las madres y las abuelas solicitan ese beneficio, las y los médicos/as tienen en cuenta el grado de protección social del hogar que alberga a la o el niño/a y la necesidad perentoria de resolver un problema agudo en hogares en los que a veces los Planes y los Programas de Asistencia del Estado son la principal fuente de ingresos familiares. De este modo, las madres y las abuelas en situación de pobreza y desprotección social reclaman planes y subsidios para los/as nietos/as que viven con vih-sida, que en muchos casos son utilizados para alimentar incluso al resto de los/as niños/as a su cargo.

Vivir con vih-sida en un hogar en el que existe protección social y familiar, permite alentar la esperanza en la futura adultez de estos pacientes. En el caso de los/as jóvenes que disponen de protección para el cuidado de su salud, podrán llevar adelante una vida sexual y reproductiva que les permita, en el caso de que deseen tener hijos/as, recurrir a las nuevas técnicas disponibles para lograr embarazos seguros, engendrar y dar a luz niños/as sin la infección. Otra es la realidad de quienes ven incierta su adolescencia y juventud por carecer de cuidados sistemáticos, por no poder acceder periódicamente a los controles médicos, porque ingresan en el circuito del consumo de drogas o en las instituciones carcelarias. Los/as jóvenes adolescentes que transitan vidas en condiciones de la vulnerabilidad desprotegida (Kottow, 2003) están virtualmente desvalidos en sociedades en las que

38 Esta responsabilidad alcanza a las responsables de institu-ciones llamadas Hogares, que albergan a niños/as hasta los 18 años.

39 Casi todas las familias pobres habían solicitado subsidios por discapacidad por sida para las y los niños/as a sus cargo, siendo que solamente dos presentaban secuelas severas de encefalo-patías (discapacidad motora) y otro joven ha sido operado por un edema cerebral.

40 Desde 1987 hasta 1997, cuando se incorpora el Protoco-lo 076 por el que las embaraza-das infectadas reciben gratuita-mente AZT en los últimos meses del embarazo y durante el par-to, reduciendo de esa forma la transmisión vertical del 18% a 8%, cifra que actualmente llega al 2%

41 Algunos superan los 20 años


167

las inequidades impactan, vulnerando su resistencia a la aparición de enfermedades vinculadas al sida, acelerando y favoreciendo procesos de deterioro propios del virus. Las y los pediatras que asisten a estos grupos sociales alertan acerca su futuro incierto, en el que el vih-sida no es el principal problema42, sino estructuras jerárquicas basadas en la desigualdad social, y yo incorporo, a las desigualdades de género. Mientras se reproduzcan relaciones de poder en las que las mujeres asuman en soledad y en situaciones desventajosas el cuidado de sus hijos/as (estén o no en pareja), en la medida en que los adultos (padres y madres) reproduzcan estas estructuras con sumisión al maltrato, en que las instituciones del Estado intervengan con mayor severidad sobre los hogares más pobres, el futuro de estos/as niños/as seguirá siendo poco alentador.

En tal sentido, las instituciones del estado (jurídicas como asistenciales) deberían favorecer el fortalecimiento y la democratización de las estructuras familiares, incorporando las políticas sanitarias dentro del marco general de los derechos humanos, para que las personas que enferman no se constituyan en esencialidades con merecimiento por una carencia. En la medida en que la vulnerabilidad humana no se afronte en condiciones de protección social, estas vidas serán la evidencia de la violencia moral producto de estructuras profundamente injustas. Los largos peregrinajes de las mujeres con sus niñas y niños a cargo desde diversos puntos de la provincia de Buenos Aires a la Ciudad de Buenos Aires, nos demuestran que la distribución de bienes y recursos (humanos como materiales) deben ser repensados con criterios de beneficio para todas las personas afectadas, no porque padezcan vih-sida, sino como derechos inherentes a su condición de persona.

42 Ya ocurre con gran parte de las y los adolescentes que viven con vih-sida cuyos padres viven o han muerto a causa del sida.


168

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escuelas. Serie prácticas educativas 9. Recuperado el 15 de julio de

2010, de http:// www.ibe.unesco.org

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Prevención del vih-sidaen las escuelasInon I. Schenkery Jenny M. Nyirenda

CinvestavDepartamento de Investigaciones

Educativas

CENEVAL®

CONSEJO MEXICANO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, A.C.

INTERNATIONALACADEMY OFEDUCATION

Prevencióndel vih-sidaen las escuelas

Inon I. Schenkery Jenny M. Nyirenda

Publicada originalmente en 2002, esta guía fue producida por la Academia Internacional deEducación, Palais des Académies, 1, rue Ducale, 1000 Bruselas, Bélgica, y la OficinaInternacional de Educación (IBE), P.O. Box 199, 1211, Ginebra 20, Suiza.

La presente traducción al español corrió a cargo del Ceneval y fue supervisada por ladoctora María de Ibarrola, miembro de dicha academia e investigadora del Departamentode Investigaciones Educativas.

Este material puede ser traducido libremente a otros idiomas. Favor de enviar una copiade cualquier publicación que reproduzca parcial o totalmente este texto a la IAE y el IBE.La publicación también está disponible en internet en su forma impresa en http://www.ibe.unesco.org

Los autores son responsables por la elección y presentación de los hechos contenidos enesta publicación y por las opiniones expresadas en ella, las cuales no necesariamente soncompartidas por la IBE-UNESCO y de ningún modo comprometen a este organismo. Lasdenominaciones empleadas y la presentación del material de esta publicación no implican laexpresión de cualquier opinión de parte de IBE-UNESCO concerniente al estatuto legal decualquier país, ciudad o área, de sus autoridades, fronteras o límites. Ciudad de México,julio de 2006.

Distribución gratuita

Instituciones participantes

Oficina Internacional de Educación

Academia Internacional de Educación

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C.

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Universidad Pedagógica Nacional

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Contenido

Prefacio ...................................................................................5

Introducción .............................................................................7

1. Educadores capacitados profesionalmente

y activamente comprometidos ............................................11

2. Establecer alianzas ...........................................................15

3. Utilización de métodos no convencionales de enseñanza ......17

4. Presentación de la comunicación abierta ............................19

5. Sesiones innovadoras de enseñanza ....................................21

6. Enfoques de género específicos ..........................................23

7. El manejo de contenidos culturalmente sensibles ................25

8. El apoyo entre compañeros es valioso .................................27

9. La educación basada en las habilidades ............................29

10. Monitoreo y evaluación ......................................................31

11. Conclusiones ....................................................................35

Referencias sobre el sida en la red ..........................................37

Bibliografía ............................................................................38

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Prefacio

Este folleto es la continuación lógica del anterior, Prevención de pro-blemas de conducta: lo que sí funciona. Dicho folleto exponía los prin-cipios para la prevención de un gran número de problemas que afec-tan a los jóvenes, desde la descortesía hasta las conductas que ponenen riesgo su vida, como la violencia y el abuso del tabaco y delalcohol, aunque tal vez nada de eso sea para los jóvenes una amena-za tan preocupante como las enfermedades que pueden transmitirseentre niños, jóvenes y adultos. Una de las más amenazadoras es elvih/sida, que ha alcanzado proporciones de epidemia en algunaspartes del mundo. Si bien un remedio eficaz espera ser descubierto,la prevención parece ser el mejor medio para combatir su propaga-ción. El propósito de esta publicación es ayudar a los educadores ensu precisa labor de educar explicando los principios de prevenciónmás efectivos.

Como editor de la serie Prácticas educativas, celebro la colabo-ración de los autores de este folleto. El doctor Inon Schenker esespecialista titular en la prevención de vih/sida e investigador de lapromoción de la salud, con una amplia experiencia transcultural enla prevención del vih/sida en el ámbito de la educación escolar. Eldoctor Schenker ha trabajado en los últimos 15 años con organismosde la ONU, programas nacionales y organizaciones de servicio con-tra el vih/sida en diferentes comunidades en países desarrolladoscomo Israel, Alemania y Estados Unidos y en otros como Brasil,Tailandia, Filipinas, Nepal, Argentina y Perú, así como en países endesarrollo del este europeo, de Centroamérica y del Medio Oriente.Jenny Meya Nyirenda nació en el poblado de Gomeka, ayuntamien-to de Chama en la provincia este de Zambia. Además de su ampliaexperiencia de campo, posee una licenciatura en enfermería y unamaestría en salud pública. Colabora como especialista de salud in-fantil en el Consejo Nacional de Salud de Zambia.

Este folleto ha sido preparado como parte de la serie Prácticaseducativas, elaborada por la Academia Internacional de la Educa-ción y distribuida por ésta y la Oficina Internacional de Educación.Así, la Academia proporciona síntesis oportunas de investigaciones

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en temas educativos de importancia internacional. Este es el novenofolleto de una serie dedicada a las prácticas educativas que mejoranel aprendizaje e instruyen en los principios de prevención que prote-gen la salud y el bienestar.

Los funcionarios de la Academia Internacional de Educaciónestán conscientes de que este folleto se basa en la investigaciónllevada a cabo, predominantemente, en países económicamente de-sarrollados. Sin embargo, el folleto se centra en aspectos del apren-dizaje y del comportamiento que pueden ocurrir en la mayoría de lasculturas en un menor o mayor grado. Las prácticas que aquí presen-tamos probablemente pueden aplicarse en todo el mundo. Espera-mos que las prácticas, tal como se explican, sean de gran utilidad.Aun así, los principios deberán adaptarse y evaluarse con base enlas condiciones locales. En cualquier escenario educativo o contextocultural es necesario que las sugerencias y las directrices se apliquencon sensibilidad y sensatez y que sean continuamente evaluadas.

HERBERT J. WALBERGEditor de la serie Prácticas educativasUniversidad de Illinois, Chicago

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Introducción

El virus de inmunodeficiencia humana (vih) ocasiona el síndrome deinmunodeficiencia adquirida (sida), epidemia que se extiende entodo el mundo, infectando hasta junio de 2002 a más de 14 milpersonas al día. Las escuelas son el escenario clave para educar alos niños sobre el vih/sida y para evitar que se propague la infeccióndel virus. El éxito de esta tarea depende de un acercamiento oportu-no a los adultos jóvenes, para reforzar conductas positivas de salud ymodificar las conductas que ponen en riesgo a los jóvenes. Las es-cuelas tienen a su alcance a niños y adolescentes entre los cinco ylos 18 años y poseen, además, las mejores fuentes para impartir unaeducación efectiva: los maestros calificados, un proceso educativointeractivo, una serie de oportunidades de aprendizaje, métodos ymateriales, y también la capacidad de involucrar a los padres en elproceso de aprendizaje de sus hijos.

Para combatir la infección del vih, la mayor responsabilidad delas escuelas es enseñar a los jóvenes a evitar el contagio o la trans-misión de la infección, y servir de agente propulsor de políticas pre-ventivas basadas, en su mayoría, en el conocimiento científico másactualizado del vih/sida. De ser así, las escuelas tendrán la oportuni-dad de realizar mejoras importantes en la calidad de la educaciónimpartida en todo el mundo a los jóvenes como un paso hacia elmejoramiento de la salud global.

Una nueva iniciativa, llamada Recursos Enfocados a la SaludEscolar Eficaz (FRESH, por sus siglas en inglés), fue dada a cono-cer en el Foro Mundial de la Educación en Dakar, Senegal (abrilde 2000). Patrocinada por la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo delas Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS) y el Banco Mundial, dicha iniciativaseñala el compromiso de estos organismos para ayudar a los go-biernos nacionales en la aplicación de programas de salud desdelas escuelas, de manera eficiente, realista y con una orientaciónhacia los resultados. La estructura de FRESH se basa en un acuer-do entre los cuatro organismos participantes. Se trata de construir,

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con una serie de actividades costo-efecto esenciales, una base só-lida y un punto de partida para una intensa campaña encaminada alograr que las escuelas sean sitios más sanos para los niños, demanera que éstos puedan acrecentar su capacidad de aprendizaje.El acuerdo se plantea además el objetivo de que la educación paratodos sea un hecho efectivo. La iniciativa Educación para Todos sepuso en marcha en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990. Respec-to al crecimiento de la epidemia de vih/sida, los cuatro pilares dela iniciativa FRESH son:• Políticas claras de salud escolar respecto a la discriminación

por vih/sida• Un ambiente sano• Educación basada en habilidades para la prevención del vih/

sida• Asesorías desde las escuelas y clubes estudiantiles para preve-

nir el vih/sida.Este folleto tiene el propósito de dar a los maestros y a otros

educadores una guía acerca de cómo desarrollar y aplicar un progra-ma eficaz desde la escuela para la prevención del vih/sida. En espe-cial, aborda diferentes métodos de enseñanza de la prevención delvih/sida en el salón de clases.

La amplia experiencia adquirida internacionalmente en la últi-ma década y media en el desarrollo y la impartición de diferentesmétodos y planes de estudio para educar a los niños acerca de laprevención del vih/sida, ha dado como fruto una serie bien consoli-dada de factores esenciales para lograr la eficacia de los currículospara la prevención del vih/sida desde la escuela. A su vez constitu-yen los conceptos centrales de este folleto.

Una educación eficaz de prevención del vih/sida tiene un efectodrástico en la incidencia de las infecciones de transmisión sexual(ITS).

El término “educador de sida”, utilizado en este folleto, se re-fiere no sólo a los maestros, ya que la tarea de educar a los estudian-tes en la prevención del vih/sida también la pueden asumir eficaz-mente profesionales de diferentes sectores (por ejemplo, trabajadoressociales, enfermeras, terapeutas, estudiantes de medicina, etcéte-ra). Es esencial que todos ellos posean una buena capacitación, com-promiso, habilidades para comunicarse y el deseo de convertir laeducación acerca del vih/sida en su tarea primordial.

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La lista de fuentes recomendadas puede ser útil para que losmaestros y otros educadores dedicados al tema del vih/sida tenganacceso a datos actualizados, a las políticas en vigor y los currículos,materiales de apoyo y muestras de cuestionarios de evaluación.

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1. Educadores capacitadosprofesionalmente y activamentecomprometidos

Conviértase en un “educador de vih/sida” eficaz, mediante la adquisiciónde habilidades y métodos de enseñanza adecuados.

Resultados de la investigación

Los métodos utilizados para educar en la prevención del vih/sida demanera eficaz se alejan de las materias y áreas más tradicionales.Es necesario que los maestros aprendan habilidades adicionales,métodos y modelos de instrucción y, tal vez, cambien sus formastradicionales de enseñar, con el fin de proporcionar desde la escuelauna educación acerca del vih/sida de manera efectiva, utilizandodiferentes canales.

Poner en marcha programas educativos de prevención del vih/sida es similar a la introducción de cualquier innovación en una es-cuela. Es probable que los maestros se sientan amenazados, exami-nados, preocupados o incómodos en este nuevo papel. En tanto quemaestros e individuos, más allá de dominar nuevas técnicas de en-señanza, los maestros deberán abordar y superar sus propios senti-mientos de incomodidad social, así como sus predisposiciones y pre-juicios. Para que los educadores sean capaces de abordar lasexualidad humana y la prevención del vih/sida ante niños y adoles-centes de manera competente y cómoda, es necesario que estén biencapacitados; de lo contrario, estarán en desventaja al tratar con po-blaciones en riesgo de infección por el vih/sida.

La prevención y la no discriminación por vih/sida son temas com-plejos, ya que exigen educadores capacitados, que hayan adquiridocualidades que les permitan ser agentes de cambio de conductas enlas escuelas. Con frecuencia, la investigación se ha acercado a lacuestión de una educación efectiva acerca del sida sólo en términosmuy generales. Sin embargo, se ha descubierto que los maestrosque al principio se mostraban renuentes a abordar la prevención del

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vih/sida en una manera que alentara la participación de los estudian-tes, pudieron superar este obstáculo gracias a las sesiones de ca-pacitación. Para ilustrar mejor la necesidad de la capacitación y laflexibilidad, y ofrecer algunas directrices, los rasgos de los educa-dores que mostraron eficacia en el tema del vih/sida fueron señala-dos, en gran parte, por los propios estudiantes entrevistados al res-pecto. Dichos méritos consisten en:• Buena compenetración y comunicación con sus alumnos• Capacidad para conducir discusiones abiertas y francas• Capacidad para identificarse con los estudiantes y mostrar sen-

sibilidad• Ser respetuosos con los estudiantes y mostrarles confianza• Conciencia de la sexualidad propia y la de los demás• Un vasto conocimiento del vih/sida• Tener una actitud abierta• Sinceridad• Sentido del humor

El entrenamiento de los educadores puede comenzar en las ins-tituciones formadoras de docentes, después puede seguir durante suservicio social y posteriormente ser enfocado a grupos particularesen el sector educativo (por ejemplo, desarrolladores de planes deestudio, elaboradores de políticas, inspectores). Mediante sus es-fuerzos los docentes pueden aumentar sus niveles de preparación yeficacia como educadores especializados en la prevención del vih.

En la escuela

• Recabe la información más actualizada y relevante acerca delvih/sida, sus formas de transmisión y prevención, así como lasconsecuencias sociales de la enfermedad.

• Aborde el tema de los derechos humanos en relación con el vih/sida.- La discriminación contra quienes padecen el vih/sida.- La creación de ambientes laborales y escolares que propi-

cien que el personal y los estudiantes infectados se sientanaceptados.

- El derecho de las personas infectadas a la vida, al trabajo yal estudio.

• Practique métodos de participación con un grupo piloto de estu-diantes, antes de utilizarlos en una clase normal.

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• Entienda sus propias actitudes, valores y conductas relaciona-dos con el vih/sida y fomente la confianza en los mensajes quedesee transmitir a sus estudiantes.

• Hable de estos temas con uno o más colegas en la escuela. Tra-bajar en grupo siempre es mejor que trabajar individualmente.

Referencias: Basch (1989), Gingiss y Bassen-Enquist (1994), Kirby(1995) y Schenker y Greenblatt (1993).

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2. Establecer alianzas

Fomentar alianzas dentro de la escuela y de la comunidad.


Es importante incorporar el tema del vih/sida en la enseñanza comoparte de un programa de educación de la salud. El éxito en la pre-vención del vih/sida, como parte del currículo, se puede alcanzar siotros temas dirigidos a la reducción del riesgo se incorporan detalla-damente, como el abuso de las drogas y el alcohol, la sexualidad yla no discriminación. En las escuelas donde no existe una políticaeducativa clara respecto al tema de la prevención, incluso los maes-tros motivados tropiezan frecuentemente con demasiadas dificulta-des para dar una conferencia acerca del vih/sida a sus alumnos.Fomentar las alianzas con otros actores del ámbito escolar (por ejem-plo, otros maestros, enfermeras de la escuela y asesores) y formarequipos de “educadores de sida” facilitará una mejor difusión delecciones innovadoras y además asegurará su sustentabilidad.

Un equipo que trabaje coordinadamente podrá desarrollar ymonitorear políticas y actividades relacionadas con la educación acer-ca del vih/sida dentro de la escuela, así como fortalecer y apoyar atodos aquellos que promuevan la educación preventiva en el salón declases. Un equipo como éste, deberá formarse con miembros de lacomunidad (maestros, trabajadores de la salud, trabajadores socia-les y asesores). Dicho equipo deberá tener un compromiso, un inte-rés y una capacitación óptima en la prevención del vih/sida en lasescuelas.

La educación acerca del vih/sida en las escuelas debería enfo-carse en la población estudiantil específica de cada plantel, mante-niendo contacto estrecho con los padres y la comunidad en general.Estos contactos propician el fortalecimiento de influencias protecto-ras para los jóvenes en la escuela y en su propia casa; asimismo,ayudan a los maestros a obtener apoyo para presentar y mantener laeducación acerca del vih/sida en la escuela.

Las organizaciones ciudadanas (organizaciones no gubernamen-tales, hospitales, sindicatos de maestros, grupos religiosos, grupos

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de jóvenes, clubes deportivos, etcétera) podrían dar apoyo, informa-ción actualizada y asesoría práctica a las iniciativas educativas lan-zadas desde la escuela para la prevención del vih/sida.

En la escuela

• Entable una alianza con por lo menos una persona dentro de laescuela. Se recomienda trabajar en equipo.

• Infórmese respecto a organizaciones dedicadas a la prevencióndel vih/sida en su comunidad. Reúnase con sus representantes yaprenda cómo pueden contribuir con información, materiales deapoyo u otros recursos.

• Sugiera una iniciativa para la educación preventiva del vih/sidaen su escuela. Utilice los recursos y referencias ofrecidas eneste folleto para poder elaborar una presentación clara y un plande trabajo que se pueda compartir y abordar con sus colegas,los supervisores escolares y los líderes comunitarios.

Referencias: Centres for Disease Control (1998), Nelly (2000),Schenker (2001) y Educación Internacional/Organización Mundialde la Salud (2001).

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3. Utilización de métodos noconvencionales de enseñanza

La utilización de métodos que propicien la participación y el aprendizajeactivos.


Proporcionar información a los estudiantes acerca del vih/sida y suprevención es esencial para que éstos adopten actitudes adecuadasy desarrollen las habilidades necesarias para permanecer lejos delalcance de la enfermedad. Con la intención de que la educaciónacerca del vih/sida alcance sus metas, los métodos de enseñanzadeberán evolucionar y pasar de un estilo en el que el maestro da suclase frente a los estudiantes, a otro que dé más importancia a losmétodos que propicien la participación de los estudiantes y en el quejueguen un papel activo en el proceso de aprendizaje.

La educación preventiva del vih/sida no puede impartirse demanera eficiente si el miedo y la incertidumbre rodean a la enferme-dad. Estos miedos, actitudes, sentimientos y ansiedades podríanimpedir el aprendizaje de los estudiantes. Para reducir este proble-ma, se deberán utilizar estrategias interactivas que promuevan laparticipación de los grupos. Estrategias que han resultado efectivasal facilitar el aprendizaje de cualquier dominio, así como alentarcambios hacia una conducta más adecuada y ayudar a los estudian-tes a que exploren sus sentimientos y tomen conciencia de sus pro-pias actitudes, valores y percepciones. Las técnicas tradicionales deenseñanza en el salón de clases –como la exposición, el aprendizajede memoria y la lectura de libros de texto– deberán utilizarse conmenos frecuencia, pues tienden a bloquear la participación en elaprendizaje.

Es necesario que los estudiantes estén conscientes y compren-dan cabalmente el hecho de que las clases acerca de la prevencióndel vih/sida son diferentes a cualquier otra materia en los currículosde la escuela. Para que los cambios de conducta ocurran y las actitu-des evolucionen, es necesario que la educación para la prevención

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del vih/sida se constituya como una materia única en el currículo dela escuela. Al mismo tiempo, ésta podría servir para impulsar lapropagación de un cambio de métodos de enseñanza en diferentesescuelas.

Los métodos participativos de enseñanza y de aprendizaje sonesenciales para pasar de los programas educativos basados en lainformación, a programas más orientados a las habilidades. Se hademostrado que estos últimos han tenido mejores resultados en eldesarrollo, por parte de los estudiantes, de una capacidad de con-ducta positiva, suficientemente adaptable como para permitirles en-frentar, de manera efectiva, las demandas y retos de la prevencióndel vih/sida. Los métodos participativos consisten en el trabajo congrupos pequeños en la realización de debates y representaciones, yla recurrencia a las artes y los oficios.

En la escuela

• Adquiera experiencia y conocimiento en la utilización de metodo-logías que estimulen la participación. Puede utilizar diversosmateriales y recursos (como internet) para propiciar una mayorfamiliarización con la enseñanza y el aprendizaje participativo.

• Evite sermonear a los estudiantes; permita que jueguen un papelactivo en la clase. Forme una “sociedad” con sus estudiantespara buscar materiales, analizar información y discutir manerasde prevenir la infección.

• Aliente a los estudiantes a formular preguntas, a debatir y afomentar nuevas ideas.

Referencias: Educación Internacional/Organización Mundial de laSalud (2001) y Organización Mundial de la Salud (1999).

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4. Presentaciónde la comunicación abierta

Aliente el debate sobre temas controversiales.


La enseñanza de la prevención del vih/sida y la no discriminaciónson retos diferentes para el educador. Uno de los primeros retos loconstituye la capacidad de hablar abiertamente con los estudiantesacerca de temas controversiales en el salón de clases. Los educado-res que se sienten cómodos con su sexualidad, que se adhieren a losvalores de los derechos humanos y que respetan a sus estudiantes,tienen mejores resultados cuando abordan temas controversialesrelacionados con en vih/sida, tales como su incidencia en distintossectores de la población, el sexo antes del matrimonio, la homose-xualidad y el uso de drogas.

Factores como la vergüenza, el silencio y el estigma social seencuentran aún detrás del porqué de los miedos constantes en tornoal vih/sida que provocan su negación, la culpa y la discriminación, loque posterga la aplicación de medidas eficaces. Los maestros debe-rán reconocer estos factores en su comunidad para abordarlos enclase. La creación de un ambiente abierto y honesto, así como unarelación de comprensión entre el maestro y sus alumnos, es funda-mental para la educación acerca del vih/sida.

Sin embargo, abordar abiertamente en clase los temas de lasexualidad y del consumo de drogas, y su relación con el vih/sida,no significa ser vulgar o restar importancia a los valores y creenciasde cada quien. Una comunicación fluida permite a los educadoresdel vih/sida exponer diferentes opciones de conducta ante sus estu-diantes y hablar de ellas de una manera respetuosa y franca.

Estudios recientes han mostrado que los programas de educa-ción sexual no provocan el inicio prematuro o el aumento de la acti-vidad sexual entre los jóvenes. Por el contrario, las asesorías desdela escuela son una manera efectiva de reducir las conductas de ries-go ligadas al vih/sida y a las infecciones de transmisión sexual entreniños y adolescentes.

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Hablar abiertamente en clase acerca del vih/sida también ayu-da a los niños y a los adolescentes a no sentirse aislados o fuera delugar con sus compañeros, cuando éstos tratan de presionarlos ocuando se niegan a incurrir en conductas de riesgo, incluso si suscompañeros lo hacen.

En la escuela

• Prepárese a abordar abiertamente de siete a diez temas en elsalón de clase que usted considere los más “delicados”. Defína-los y explíquelos, aborde los pros y los contras, y también dis-cútalos con sus colegas.

• Al abordar la sexualidad y la prevención del vih, probablemen-te usted deberá considerar las siguientes opciones:- Abstinencia del acto sexual.- Demorar el “debut” sexual lo más posible.- La monogamia con una pareja no infectada.- Sexo sin penetración.- Uso del condón.

• Al abordar los temas del consumo de enervantes o sustanciasprohibidas y de la prevención del vih, probablemente usted de-berá considerar lo siguiente:- Abstenerse en el uso de drogas.- No compartir agujas intravenosas.- Esterilizar las agujas o usarlas sólo una vez.

Referencias: Crosby (1996) y UNAIDS (1997).

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5. Sesiones innovadoras de enseñanza

Proporcionar sesiones múltiples mediante múltiples medios.


Para que la educación acerca del vih/sida sea efectiva, no debe limi-tarse a una sola sesión rápida. La experiencia de los programas quehan sido exitosos sugiere que emplear por lo menos cuatro horas enel salón de clase, durante un periodo determinado, es fundamentalpara lograr, incluso, un efecto mínimo en el conocimiento, las actitu-des y las intenciones de cambios de conducta en los estudiantes. Enconsecuencia, de diez a 14 sesiones darán mejores resultados.

Las clases acerca del vih/sida deberán considerarse clases dife-rentes. La utilización de herramientas diversas (por ejemplo, histo-rias, representaciones, conferencias y autoexámenes) da a los estu-diantes la oportunidad de participar en el aprendizaje. Otrasherramientas que contribuyen a la enseñanza innovadora en estetema son las presentaciones de video, las búsquedas en internet, lasvisitas a hospitales y centros de salud, así como las pláticas en elsalón de clases y los debates.

La repetición efectiva de los mensajes básicos acerca del vih/sida requiere de claridad, constancia y una variedad suficiente derecursos didácticos para mantener la atención de los estudiantes. Lacooperación en el aprendizaje es otra estrategia que da la oportuni-dad de participar activamente en el mejoramiento de las habilida-des grupales, además de que estimula una mayor retentiva y unaprendizaje más disfrutable.

La educación y la prevención del vih/sida no deberán ser res-ponsabilidad solamente de un sector de la comunidad. Involucrar alos padres, a la opinión pública, a los líderes religiosos locales, a losmaestros, a los administradores escolares, a los organismos comuni-tarios, a las asociaciones de salud y a los propios jóvenes aseguraráque la educación preventiva sea culturalmente importante y acordecon los valores religiosos y sociales.

Solicitar la participación de todos, en todas las fases de la edu-cación preventiva del vih/sida, hará que ésta sea más accesible, que

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aumente su credibilidad, el aprendizaje participativo y el cambio deconducta. La autosuficiencia de los maestros como educadores de lasexualidad y del sida mejorará si las escuelas involucran a los pa-dres durante las actividades de educación acerca del vih/sida. Losmaestros deberán proporcionar a los padres directrices para abor-dar este y otros temas de salud en casa.

Las actitudes positivas, que no emitan juicios del personal esco-lar, y una combinación de estrategias de comunicación son esencia-les para promover y mantener involucrados a los padres en las acti-vidades de la escuela.

En la escuela

• Utilice un currículo que ofrezca una variedad de herramientasde enseñanza. Haga que las clases de vih/sida sean interesantese importantes para los estudiantes.

• Planee sesiones múltiples, de por lo menos cuatro clases repar-tidas en un determinado periodo.

• Involucre a los padres de familia y, si es posible, a otros secto-res de la comunidad. Sostenga actividades para estudiantes ypara sus padres, por separado, así podría mejorar la comunica-ción entre ellos en lo que concierne a la prevención del vih/sida.

• Mediante la enseñanza que propicie la participación, los estu-diantes podrían llevar a casa los mensajes acerca de la preven-ción del vih/sida. Elabore tarjetas con información “para llevar”y sugiera que los padres e hijos hablen acerca del vih/sida.

Referencias: Ragon (1995) y Siegel (1996).

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6. Enfoques de género específicos

Adaptar los métodos de enseñanza tanto para los hombres comopara las mujeres estudiantes.


Como se trata de una enfermedad de transmisión sexual, la informa-ción sobre el vih/sida debería impartirse en contextos que incorpo-ren con sensibilidad un enfoque de género, habida cuenta que 75por ciento de las infecciones en todo el mundo tienen su origen enrelaciones sexuales heterosexuales no protegidas. Con frecuencia,algunas escuelas proporcionan educación sexual a los muchachos y alas muchachas por separado; sin embargo, esto no debería promoverseen la educación acerca del vih/sida. Estudios recientes dan pocasevidencias favorables a la idea de que la salud sexual y la educaciónrespecto al vih/sida promueven la promiscuidad. De 68 reportes ana-lizados, 28 indicaban que el vih y la educación sexual no aumenta-ron ni redujeron la actividad sexual. Asimismo, 22 reportes mostra-ban ya sea una demora en el comienzo de la actividad sexual, o bienun número reducido de parejas sexuales o de tasas reducidas deinfecciones por transmisión sexual.

Existen estrategias de prevención enfocadas a las mujeressexualmente activas para quienes la abstinencia no es una opción. Seha comprobado la efectividad del condón femenino para prevenir elvih y las infecciones de transmisión sexual.

Las mujeres y las niñas que han estado expuestas al virus, debi-do a una violación, pueden recibir una profilaxis posterior a la expo-sición del virus, aunque este procedimiento, hasta la fecha, sólo estádisponible en algunos países. Al abordar la prevención del vih, esconveniente dedicar un tiempo considerable a las habilidades derechazo que pueden proteger a las jóvenes de relaciones sexuales nodeseadas. Asimismo, la educación de género específica puede serde utilidad para que las mujeres adolescentes reflexionen en torno alas desigualdades estructurales e interpersonales.

Es recomendable trazar un marco en que se desenvuelva la edu-cación respecto al vih/sida como parte del currículo, para que los

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niños de diferentes edades entiendan la definición, la causa, el tra-tamiento y las consecuencias de la infección. Los niños pequeños (deentre cinco y siete años) poseen una capacidad limitada para dife-renciar entre causa y efecto, lo que provoca entre ellos desinterésrespecto a las causas del sida o de cualquier otra enfermedad. Sinembargo, los niños han oído hablar de la enfermedad y saben quees “algo malo”. Es probable que también tengan miedos poco racio-nales por creer que la infección del vih se transmite por alguna causamágica o misteriosa. Para el grupo de edad intermedio (ocho a diezaños), la reeducación respecto al vih/sida podría enfocarse a identi-ficar y diferenciar lo que sí y lo que no causa la infección. El énfasiscon los niños de más edad (11 años en adelante) podría consistir enproporcionarles estrategias de prevención del vih/sida.

En la escuela

• Atienda las necesidades de los muchachos y las muchachas ypromueva la enseñanza respecto al vih/sida con grupos mixtos.

• Haga mención del condón femenino y no solamente de los con-dones tradicionales.

• Imparta su enseñanza tomando en cuenta el equilibrio de poderexistente entre niños y niñas; fortalezca las habilidades de re-chazo y negociación en las niñas. Exponga de manera cuidadosaescenarios con situaciones explícitas para mejorar las habilida-des de rechazo y negociación de las niñas.

Referencias: Grunseit (1997) y Wash y Bibace (1990).

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7. El manejo de contenidosculturalmente sensibles

Adaptar los métodos de enseñanza tanto para los hombres comopara las mujeres estudiantes.


Los educadores deberán tomar en cuenta normas y valores de la co-munidad al desarrollar estrategias de prevención. Trabajar estre-chamente tanto con la población objetivo de jóvenes como con lacomunidad –durante la planeación, la implementación, la evaluacióny el rediseño del currículo de la educación acerca del vih/sida–, daráa los estudiantes un punto de vista más amplio. La intención es ayu-darlos a asumir como propios el problema del vih y sus soluciones.Además, poner atención en las normas, valores y tradiciones de lapoblación objetivo permitirá una difusión más amplia de los mensajes.

Por ejemplo, en más de un país africano, la idea de que cual-quier persona de 15 años tiene el derecho de tener un novio o noviay el derecho de expresar sus impulsos sexuales mediante el actosexual si así lo desea, simplemente no existe. Igual ocurre en mu-chos otros países en otros continentes. Asimismo, influencias de otrotipo (medios de comunicación modernos como la televisión, la radioe internet) excluyen a las personas mayores para dirigirse a las ma-sas de jóvenes. La tarea de los “educadores de sida” es sumamentedifícil, ya que deberán “traducir” los mensajes que reciben los jóve-nes. Por un lado, los niños reciben mensajes producidos en un me-dio cultural de normas y valores de una comunidad y, por el otro,están expuestos a recibir los mensajes de los medios.

Por lo tanto, es importante que los estudiantes logren compren-der la diferencia entre los dos tipos de mensajes y por qué existeuna distancia entre unos y otros. Es aconsejable combinar términoslocales con términos formales para asegurarse de que existe un en-tendimiento de los términos y conceptos importantes en la preven-ción, apoyo y asesoría respecto al vih/sida.

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Los programas de prevención desarrollados localmente son porlo general más eficaces, ya que incorporan tradiciones, métodos deenseñanza y lenguaje locales. Si los programas se han desarrolladoen otro sitio, los expertos locales deberán adaptarlos cuidadosa-mente.

En la escuela

• Identifique el conocimiento, las actitudes, las creencias, los va-lores, las habilidades y los servicios en su propia comunidadque influyan positiva o negativamente en conductas y condicio-nes, importantes en relación con el vih/sida y las infecciones detransmisión sexual.

• Proporcione ejemplos concretos de su cultura al abordar la pre-vención del vih con estudiantes.

Lecturas recomendadas: Denson et al. (1993) y Schenker y Sabar-Friedman (1996).

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8. El apoyo entre compañeroses valioso

Reforzar los valores y actitudes locales respecto al sexo no protegidoy promover la educación entre compañeros.


Las actitudes y las conductas locales son influencias importantes enel desarrollo de los jóvenes. Si la comunidad apoya una conductasana, entonces aumenta la probabilidad de que ésta fructifique. Lapresión comunitaria puede, efectivamente, guiar a una persona aldecidirse a actuar de una determinada manera, de ahí que un grupode apoyo sea necesario para reforzar acciones responsables.

Al utilizar las influencias sociales, el modelo de consenso so-cial, la educación entre compañeros y los pequeños grupos de discu-sión, se pueden reforzar valores y normas de grupo. Dada la natura-leza del vih y la controversia que suscita, la asesoría sobre el sidapuede reforzarse si se intenta llegar a un público más amplio, inclu-so a quienes no estén en riesgo. Esto podría generar una actitud máspositiva ante el vih/sida y la conducta sexual en las comunidadesdonde viven los jóvenes. El análisis de una encuesta conformada por37 enfoques exitosos respecto a la prevención del sida en EstadosUnidos muestra que habilitar foros donde se discuta abiertamente eltema e intercambiar información que promueva la salud, alienta lacreación de normas grupales que apoyan el sexo seguro y la preven-ción del uso de drogas. Este tipo de iniciativas da la oportunidad aquienes participan en ellas de tener un mayor control en la preven-ción del vih, así como la posibilidad de reducir la ignorancia colecti-va y la creencia de que sólo valen nuestras propias opiniones y expe-riencias individuales. Se puede demostrar que los maestros soncapaces de crear un ambiente seguro para que los niños y adolescen-tes se interesen y aborden el tema con honestidad, en vez de quepermanezcan pasivos en una conferencia.

Además, propiciar que los estudiantes se eduquen entre sí tam-bién ha dado buenos resultados en lo que atañe al tema del vih.

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Estudiantes entrenados por asesores pueden convertirse en modelopara compañeros suyos, con el afán de disipar entre ellos las ideaserróneas acerca del vih y dar pie, también, a que se hable de lasconductas de prevención. Dichos estudiantes –seleccionados y capa-citados cuidadosamente– podrían ser mensajeros eficaces de la edu-cación acerca del vih/sida y contribuir a la toma de conciencia de lapoblación estudiantil respecto al riesgo de contagio.

En la escuela

• Habilite un espacio para la discusión abierta en la clase. Alientea los estudiantes a apoyarse mutuamente en el aprendizaje de laprevención del vih y aborde el tema de los riesgos que puedencorrerse.

• Reconozca la existencia de normas de grupo y trate de influir enla postura de los estudiantes al apoyar estrategias efectivas parael sexo seguro, la prevención del sida y el rechazo al uso dedrogas.

• Utilice su liderazgo para invitar a estudiantes que muestren unaactitud positiva a convertirse en educadores acerca del sida, a lapar de la enseñanza impartida por usted.

Referencias: Cenelli (1994) y Janz y Zimmermann (1996).

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9. La educación basadaen las habilidades

Transmitir conocimientos útiles para la vida como un componente dela prevención del vih.


Además de proporcionar educación y conocimientos precisos, asícomo aclarar los temores y las ideas preconcebidas acerca del sida,las investigaciones y reflexiones teóricas hechas en años recientescorroboran lo que diferentes autores ya habían identificado a princi-pios de los años noventa: la educación acerca del sida en los currículosdebe proporcionar a los estudiantes técnicas para la resolución deproblemas y la toma de decisiones, técnicas de comunicación pararehusar o negociar, así como técnicas que sirvan para evitar el consu-mo de alcohol y drogas. Será necesaria una mayor dedicación paraincluir técnicas específicas como el manejo de conflictos y la capaci-dad para rehusarse con éxito a tener relaciones sexuales. Fomentarla autosuficiencia podrá ayudar a los individuos a sentirse más moti-vados a actuar de manera más sana.

La investigación educativa y de la conducta ha mostrado queparticipar en representaciones basadas en formas sanas de vida,ayuda a los estudiantes a utilizar dichas conductas a lo largo de suvida, de la misma manera que nuestras acciones se refuerzan alobservar las consecuencias positivas y negativas de las acciones delos demás. El trabajo de grupo basado en la cooperación da comoresultado entre los estudiantes un entendimiento de las normas delos demás. Los compañeros de los estudiantes tienen el poder deinfluir y ayudar a mantener una conducta positiva. Si los estudiantestrabajan con sus compañeros en escenarios adecuados, podrán guiar-se entre sí a fin de desarrollar conductas más sanas y más positivascomo la abstinencia o la postergación de la primera relación sexual,el uso del condón y decir no al alcohol y a las drogas.

La efectividad de la educación con base en las técnicas para laprevención del vih/sida está ligada a tres factores:

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• Abordar los estados de desarrollo (físico, emocional y cognitivo)por los que atraviesen los jóvenes, utilizando las técnicas nece-sarias para entrar a su etapa adulta.

• Utilizar métodos académicos interactivos y que fomenten la par-ticipación.

• Emplear actividades culturalmente pertinentes y actividadeseducativas con enfoque de género, en un ambiente seguro y abierto.

Con el propósito de que ocurran los cambios de conducta, losestudiantes necesitan primero desarrollar actitudes que se despren-dan de un conocimiento suficiente, para poder transitar por un cami-no que los conduzca a ejercer decisiones positivas y sanas a lo largode sus vidas.

En la escuela

Promueva una educación basada en habilidades dirigidas a:• Técnicas para la vida (negociación, habilidad de expresar

nuestros deseos de una manera abierta y adecuada, rechazoy comunicación)

• Técnicas cognitivas (resolución de problemas, pensamientocrítico, toma de decisiones)

• Técnicas prácticas (uso de condón)

Referencias: Ashworth et al. (1992), Ogletree et al. (1995) y Whitman(2001).

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10. Monitoreo y evaluación

Evaluar y monitorear el progreso propio y el de los estudiantes.


Se ha comenzado a tomar en cuenta preguntas respecto a la evalua-ción de los programas de prevención del vih/sida desde la escuela.En el pasado, estas preguntas o no se hacían o se les restaba impor-tancia en el desafío de abatir una pandemia mundial. Actualmente,entendemos mejor la necesidad de incluir el monitoreo y la evalua-ción como una parte integral de la planeación de cualquier asesoríaeducativa respecto al vih/sida.

Cada maestro que proporcione educación acerca del vih/sida enla escuela, podría llevar a cabo tareas de monitoreo y evaluaciónque le permitan medir el logro de la instrucción del vih/sida en elsalón de clases.

Los maestros podrán monitorear el progreso ya sea por grupos oen toda la escuela. Esta información es valiosa para determinar laefectividad del currículo actual y para planear mejores métodos deacción en el futuro.

Un resumen de los resultados de la evaluación resulta difícil encualquier programa que se enfoque en los cambios de conducta. Tomamuchos años poder determinar el éxito de los programas de educa-ción de la salud y, además, es casi imposible controlar las variablesen una situación que pueda dificultar la evaluación del nivel de lo-gro. Sin embargo, la investigación actual indica que la evaluación yel monitoreo no sólo son metas que se pueden alcanzar, sino quedeberían ser una parte regular del fomento de cualquier asesoría,enfocada a proteger a los estudiantes de contraer el vih.

Los maestros pueden calcular su tasa de logro de la educaciónacerca del vih/sida en el salón de clase al desarrollar y aplicar pre-exámenes y post-exámenes que comparen las conductas, habilida-des, actitudes y conocimiento del mismo estudiante, antes y des-pués del programa. Documentar los cambios que ocurrieron en estasáreas dentro de las clases que recibieron instrucción acerca de laprevención del vih/sida ayudará a determinar qué programas son

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más efectivos y cuáles deberán utilizarse en el futuro. Este tipo deevaluación ayuda a asegurar que los maestros y las escuelas sepanque los currículos que se ofrecen a los estudiantes se administran dela manera más eficaz, adecuada, actualizada y políticamente correc-ta posible y, también, respetan los valores de la comunidad en loscontenidos educativos. Este proceso de evaluación podría verificarlos siguientes puntos en un currículo dado:• La efectividad del currículo para atender las necesidades espe-

cíficas de los estudiantes.• La amplitud y cualidad de los componentes del currículo (princi-

pios educativos, conocimiento funcional, actitudes sociales, inte-rés de los padres y tutores, técnicas y su duración).

• El grado de confiabilidad entre el currículo y su aplicación en elsalón de clases.

• El efecto del currículo en el conocimiento, las actitudes y la con-ducta del estudiante.

En la escuela

• Planee incluir componentes del monitoreo y la evaluación comouna parte integral de su programa de asesoría. Tome notas acer-ca de sus criterios de enseñanza, de los comentarios y preguntasde sus colegas y estudiantes, de sucesos especiales en el salónde clases, de las pláticas que ha impartido acerca del vih/sida,etcétera.

• Desarrolle y aplique cuestionarios como pre-exámenes y post-exámenes acerca del vih/sida. Después, determine los logros desu forma de enseñar al comparar los pre-exámenes y post-exá-menes de cada estudiante. Las preguntas deberán evaluar lacomprensión que tengan los estudiantes de los materiales que seutilizaron. Algunas preguntas importantes pueden consistir encómo se transmite el vih, acerca de las pruebas médicas, lasconductas de riesgo, las actitudes hacia la gente que padece vih/sida, la propia susceptibilidad a la infección del vih, el uso delcondón y la negociación/rechazo del acto sexual.

• Evalúe y revise los currículos. Utilice la información proporcio-nada por expertos y determine si los planes de estudio que seofrecen son apropiados y efectivos.

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• Reporte sus hallazgos a colegas y administradores. Los datosobtenidos al evaluar los programas educativos acerca de la pre-vención del vih/sida son importantes para el desarrollo posteriorde actividades y para el apoyo o la asesoría.

Referencias: Israel (1995), Kirby et al. (1994) y Popham (1992).

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Conclusiones

La educación preventiva del vih/sida basada en técnicas y habilida-des no acelera el inicio de las relaciones sexuales, tampoco incre-menta la frecuencia del acto sexual ni aumenta el número de parejassexuales.

La educación ayuda a que los jóvenes practiquen la abstinencia elmayor tiempo posible, a que se reduzca la frecuencia de las relacionessexuales y el número de parejas sexuales, y a adquirir algunas técni-cas y habilidades útiles para aplicarlas en sus vidas. También puedeincrementar el uso del condón y de los métodos anticonceptivos.

Para un uso eficaz de los currículos en las escuelas de todo elmundo, los maestros necesitan contar con suficientes herramientastecnológicas, estar motivados y calificados, y poner en práctica losprincipios descritos en este folleto.

Diversos movimientos internacionales y agencias, como los quepromueven la educación para todos y una cultura para la paz, puedenproporcionar marcos de referencia y asociaciones específicas con lascuales un compromiso local, nacional e internacional podría transfor-marse en una acción efectiva dirigida a mejorar la capacidad de lasescuelas para proporcionar educación preventiva del vih/sida.

Revertir el curso de la epidemia de vih/sida es una meta delsector educativo, así como actuar conjuntamente con otros sectores,por ejemplo el de la salud. Para los maestros que de manera indivi-dual se han comprometido a enseñar acerca de la prevención del vih/sida, ésta será una ardua tarea de largo plazo en la que la recompen-sa será salvar vidas.

37

Referencias sobre el sida en la red

• Academy for Educational Development, organización independiente, nolucrativa, comprometida con las necesidades de desarrollo de los sereshumanos en Estados Unidos y en el mundo: www.aed.org

• Internacional de la Educación: www.ei-ie.org• Base de datos del Education Resources Information Center (ERIC). La

base de datos del ERIC es la fuente sobre educación más grande delmundo, la cual contiene más de 850,000 resúmenes de documentos yartículos de publicaciones periódicas sobre investigación y práctica edu-cativas: ericae.net/

• Oficina Internacional de la Educacion: www.ibe.unesco.org• Instituto Internacional para la Planificación de la Educación: www.unesco.org/

iiep• Organización Internacional del Trabajo: www.ilo.org• Medline. Es la fuente de referencias médicas, resúmenes y artículos de

publicaciones periódicas sobre investigación y práctica médicas más grandedel mundo: www.nlm.nih.gov/

• Secretariado del Programa Conjunto de Naciones Unidas sobre el vih/sida: www.UNAIDS.org

• Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia: unicef.org/• Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: www.undp.org• Programa de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la

Cultura: ww.unesco.org• Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos:

www.unhchr.ch• Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados:

www.unhcr.ch/cgi-bin/texis/vtx/home• Programa de las Naciones Unidas para el Control Internacional de las

Drogas: www.undcp.org• Organización de las Naciones Unidas: www.un.org/• Fondo de Población de las Naciones Unidas: www.unfpa.org• Banco Mundial: www.worldbank.org• Foro Mundial sobre la Educación (WEF), Dakar, Senegal, 26-28, abril

2000: www.unesco.org/education/efa/index.shtml• Organización Mundial de la Salud: www.who.int

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La Oficina Internacional de Educación

La Oficina Internacional de Educación (International Bureau ofEducation, IBE), fundada en Ginebra en 1925, se convierte en 1929en la primera organización privada intergubernamental en el campode la educación y, en 1969, se integra a la UNESCO sin perder porello su autonomía. Tres líneas principales rigen su acción: organiza-ción de las sesiones de la Conferencia Internacional sobre Educa-ción, análisis y difusión de informes y documentos relacionados conla educación (en particular sobre innovaciones en los currículos y losmétodos de enseñanza) y realización de estudios e investigacionescomparativos en el campo de la educación.

Actualmente, el IBE a) administra la base mundial de datos eneducación, la cual compara información de los sistemas educativosde los países; b) organiza cursos sobre desarrollo curricular en na-ciones en vías de desarrollo; c) recopila y difunde innovaciones rele-vantes en educación mediante su banco de datos INNODATA; d)coordina la preparación de los reportes nacionales sobre el desarro-llo de la educación; e) otorga la Medalla Comenius a maestros odocentes destacados y a investigadores educativos y f) publica larevista trimestral sobre el tema Prospectiva, el periódico trimestralInformación e innovación educativa y la guía para estudiantes extran-jeros Estudios en el extranjero, entre otras publicaciones.

En cuanto a sus cursos de capacitación en diseño curricular, elorganismo ha establecido redes regionales y subrregionales sobrela administración del cambio curricular y ofrece un nuevo servicio:una plataforma para el intercambio de información sobre conteni-dos.

La Oficina es regida por un Consejo conformado por represen-tantes de 28 países miembros, elegidos durante la Conferencia Ge-neral de la UNESCO.

Por último, el IBE se enorgullece de colaborar con la AcademiaInternacional de Educación en la publicación de este material parapromover el intercambio de información sobre prácticas educativas.

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La Academia Internacionalde Educación

La Academia Internacional de Educación (AIE) es una asociacióncientífica no lucrativa que promueve investigación educativa, su difu-sión y la aplicación de sus resultados. La Academia, fundada en1986, está dedicada a la consolidación de las contribuciones de lainvestigación para resolver problemas críticos de educación en todaspartes del mundo y a la promoción de una mejor comunicación entrelos creadores de política, investigadores y profesionales. La base dela Academia se encuentra en la Academia Real de Ciencia, Litera-tura y Artes en Bruselas, Bélgica, y su centro de coordinación, en laUniversidad Curtin de Tecnología en Perth, Australia.

El propósito general de la AIE es patrocinar la excelencia esco-lar en todos los campos de educación. Para este fin, la Academiaprovee síntesis oportunas de evidencia basada en investigación deimportancia internacional. Los actuales miembros de la mesa direc-tiva de la Academia son:

Erik De Corte, Universidad de Leuven, Bélgica (presidente)Herbert Walberg, Universidad de Ilinois en Chicago, Estados Uni-

dos (vicepresidente)Barry Fraser, Universidad Curtin de Tecnología, Australia (director

ejecutivo)Jacques Hallak, UNESCO, París, FranciaMichael Kirst, Universidad de Stanford, Estados UnidosUlrich Teichler, Universidad de Kassel, AlemaniaMargaret Wang, Universidad Temple, Estados Unidos

http://www.curtin.edu.au./curtin/dept/smec/iae

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Con motivo de la próxima celebración de la Asamblea General de la Academia Internacional de Educación, que se realizará en nuestro país en septiembre de 2006, cinco instituciones mexicanas acordaron traducir y publicar en español la serie

, editada originalmente por la Oficina Internacional de Educación y la Academia Internacional de Educación.

El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (Ceneval) ofrece servicios de evaluación a escuelas, universidades, empresas, autoridades educativas, organizaciones de profesionales del país y otras instancias particulares y gubernamentales del país y del extranjero.

El Departamento de Investigaciones Educativas ( del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) es un órgano descentralizado del gobierno federal que tiene como principales actividades la investigación, la enseñanza de posgrado y la difusión.

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( ) es una asociación civil cuyo propósito es impulsar y consolidar la actividad de grupos de investigadores en el campo educativo. Organiza cada dos años el Congreso Nacional de Investigación Educativa y edita la

.El Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación ( ) tiene como tarea ofrecer a las autoridades educativas y al sector privado herramientas idóneas para la evaluación de los sistemas educativos, en lo que se refiere a educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y media superior.

La Universidad Pedagógica Nacional ( ) es una institución pública de educación superior cuyos objetivos son contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación y constituirse en institución de excelencia para la formación de los maestros.

Prácticas educativas

Revista Mexicana de Investigación Educativa

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UPN

)

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Hirmas, C. (2009). Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en América Latina. Revista Latinoamericana de inclusión educativa, 9(2).

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Educar en la diversidad cultural: aprendizajes desde la experiencia innovadora en

América Latina

To educate in the cultural diversity: learnings from the innovative experience in Latin America

Carolina Hirmas Ready

Resumen

Desde su creación en el año 2001, la Red INNOVEMOS26, coordinada por la Oficina Regional de UNESCO, viene realizando un trabajo de identificación, registro y difusión de experiencias educativas consideradas innovadoras en diversos ámbitos temáticos, las que han sido objeto de investigación, evaluación y sistematización. El estudio comparado27 de más de 50 experiencias desarrolladas en Latinoamérica relacionadas con la atención educativa a la diversidad cultura y dos estudios de caso, permiten visualizar la estrecha vinculación entre prácticas pedagógicas transformadoras, la dinámica mutuamente reforzadora de la comunidad educativa y la comunidad local y la relevancia del rol Estado como garante, dinamizador y sostenedor de una educación pública de calidad. El aporte significativo de las experiencias referidas, reside en el reconocimiento y valoración de la diversidad cultural de sus estudiantes, familias y comunidades, como punto de partida para el desarrollo de nuevos aprendizajes y afirmación de su identidad. A su vez, la vida en los centros educativos promueve relaciones interculturales de respeto y fraternidad en un contexto sociogeográfico local y subregional, caracterizado por la multiculturalidad.

Palabras Clave: Educación intercultural bilingüe, diversidad cultural, identidad cultural, pluralismo, innovación educativa, diversidad y equidad, desarrollo local y educación.

Abstract

Since its creation in 2001, INNOVEMOS Network (www.redinnovemos.org) has been an interactive site and permanent forum for reflection, production, exchange and dissemination of innovative educational experiences in different areas, fostering collaborative efforts for investigating, systematizing, and assessing innovations. The comparative study of more than

26 La Red de Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe, coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org, es un espacio interactivo y foro permanente de reflexión, producción, intercambio y difusión de conocimientos y prácticas acerca de la innovación y el cambio educativo, que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación en sus distintos niveles educati-vos, modalidades y programas.

27 Este estudio corresponde al segundo volumen de la Colección Innovemos publicada el 2008 Educación y diversidad cultural: lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 2008. Las experiencias men-cionadas se han identificado y se encuentran disponibles en este estudio y en el sitio de la Red Innovemos.

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Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

50 experiences developed in Latin America related to cultural diversity and two case studies, show the close entailment of transformative pedagogical practices, the mutual strengthen given from educational community to local community and vice versa, and understand the relevant role of the State as a guarantor, encourager and holder of quality public education. The meaningful contribution of these experiences lies on their acknowledgement and value given to individual, family and community cultural diversity; it is the point of departure for new learnings and identity assertion. In turn, schools promote intercultural relations based on respect and fraternity, developed in a social context local and sub regional characterized by multiculturality.

Keywords: Intercultural bilingual education, cultural diversity, cultural identity, pluralism, educational innovation, diversity and equity, community and school, local development and education.

Introducción

En tanto declaración política, el enfoque intercultural se sustenta en una visión de derecho, constitutiva de toda sociedad democrática, considerando la diversidad cultural como legítima, indivisible de los otros derechos humanos, e indispensable para la construcción de una sociedad justa y con cohesión social. Ésta es asumida hoy por nuestros países como la exigencia de reparación de una “deuda histórica” con los pueblos originarios por parte de la sociedad mayoritaria blanca o mestiza, para dar a las etnias el lugar que se merecen en la sociedad, que es un lugar de iguales. Por su parte, los pueblos indígenas interpretan la “inter-culturalidad” en un sentido sociopolítico y despliegan su defensa como proyecto de emancipación frente al liberalismo económico y a los procesos de globalización cultural o simbólica, que amenazan con hacer desaparecer sus culturas (Luna e Hirmas 2005). Sin embargo, la aspiración de la interculturalidad ha significado el tránsito desde políticas de educación para indígenas a una educación intercultural para todos. Para combatir la discriminación se requiere una educación intercultural no sólo con los sectores discriminados, sino principalmente, con los que discriminan, una educación que coopere en la edificación de sociedades más justas, fraternas y solidarias, que eduque en las muchas maneras de ser ciudadanos en una democracia auténticamente multicultural.

Una educación intercultural para todos aborda tres aspectos fundamentales: la pertinencia, la convivencia y la inclusión (UNESCO, 2005ª). La pertinencia se refiere a la relevancia cultural y significación de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela, es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si se les reconoce a los alumnos sus experiencias, saberes previos y visiones de mundo. La formación para la convivencia intercultural implica enseñar no sólo sobre otras culturas, sino también que existen distintos puntos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones de la realidad; enseñar a resolver conflictos que surgen de las diferentes posiciones; enseñar a reconocer los derechos propios tanto como los de otros; y enseñar cómo se han dado históricamente y hasta hoy las relaciones entre culturas en nuestro continente, estimulando una posición crítica y transformadora al respecto. Este es el aspecto menos observado en la búsqueda de experiencias de educación intercultural y una tarea prioritaria de la escuela latinoamericana. Por último, la inclusión

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intercultural consiste en instituciones educativas que consideran al máximo la desigualdad de oportunidades con que ingresan y desarrollan sus estudios niñas, niños y jóvenes, cualquiera sea su condición individual, social o cultural y se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que es posible hacer desde la escuela para mejorar el aprendizaje y asegurar la participación de todo el alumnado (Booth y Ainscow 2004).

Las políticas educativas de atención a los pueblos indígenas y afrodescendientes han coincidido a su vez, con la atención a la población que sufre mayor privación socioeconómica y bajos indicadores educativos. Las minorías culturales generalmente viven, en mayor proporción, realidades de pobreza y de pobreza extrema. A las que se agregan, de manera sinérgica, otras asimetrías, como la política (la posibilidad de hacer escuchar su voz), la social (la calidad de vida o ausencia de opciones), y, desde luego, la educativa (Schmelkes 2001). Por ello, la educación para indígenas, afrodescendientes, minorías lingüísticas, religiosas, migrantes y otros, se ha traducido por lo general en políticas focalizadas de compensación de las asimetrías educativas. El problema es que esto se ha hecho muchas veces desconociendo sus necesidades educativas, sus características culturales, cosmovisión y expectativas de desarrollo, mientras las políticas educativas nacionales continúan aplicándose bajo enfoques homogéneos y estandarizados. En este sentido, las políticas interculturales deben ser consideradas políticas de largo plazo, que transformen “las estructuras simbólicas sobre las que se construyen las relaciones sociales entre los diferentes, que pueden ser complementadas con políticas multiculturales de acción afirmativa y de educación compensatoria, pero nunca ser sustituidas por ellas” (Tubino 2004:30). Reflejo de esta situación es que las políticas de educación intercultural se han focalizado en Latinoamérica en zonas rurales con mayor concentración indígena o afroamericana, desatendiendo su masiva presencia en las ciudades, desconociendo los procesos migratorios, de desplazamiento y la inmersión en un panorama de progresiva globalización cultural y económica.

Para quienes lideran experiencias de innovación educativa en este campo, las diferencias culturales son vistas como “fuente de intercambios, de innovación y de creatividad...” (Declaración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural Art.1). Así lo han valorado los gestores y dinamizadores de propuestas de educación intercultural, considerando que las particulares y diversas formas de vida, cosmovisiones, prácticas productivas y manifestaciones creativas, constituyen un factor de enriquecimiento y desarrollo para la escuela y la sociedad en que ésta se desenvuelve.

Unas veces, la acción transformadora emerge desde el interior de la escuela y sus docentes, ya sea que estén insatisfechos con los bajos resultados académicos; preocupados por los altos niveles de repitencia, deserción y abandono; interesados en fortalecer la identidad y la autovaloración, o bien en ampliar las oportunidades de continuidad educativa de sus estudiantes. “Se destaca aquí la importancia y los alcances de la comprensión del papel desempeñado por los maestros y maestras como trabajadores de la cultura y productores de saber pedagógico” (Unda y otros 2008. En UNESCO 2008: 113).

Otras veces las mismas comunidades, alertadas por la pérdida de la lengua originaria y la desvalorización de la propia cultura, procuran promover el arraigo de los jóvenes, afirmando su lengua, costumbres, valores comunitarios, formas de organización y prácticas productivas

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comunales, favoreciendo espacios de aprendizaje para acceder a otros conocimientos relevantes a su desarrollo social y económico. Como lo revelan los viajes y recorridos de Expedición Pedagógica Nacional28 “la pedagogía aquí no se construye sobre un vacío, sino a ras de tierra, en interacción con los territorios, con las culturas, con las condiciones económicas y sociales de nuestras poblaciones” (Op.cit: 115). El paulatino curso dado a la expresión cultural despierta en la comunidad la valoración de los referentes culturales identitarios “…pero no debemos olvidar que el furor de la cultura entró básicamente desde el mismo inicio del festival de la cultura wayüu… más por fortalecer la cultura porque teníamos que participar en los desfiles, teníamos que participar en los foros, teníamos que participar en las representaciones culturales, porque no se traía gente de otros lugares sino que las mismas instituciones eran las encargadas de estar en la plaza con las representaciones culturales, tenían que participar en concursos como la yonna y los varones en los juegos tradicionales.29

En otras ocasiones, las experiencias surgen de la convicción que el mejoramiento de las relaciones de convivencia, la aceptación y valoración de las diferencias, el desarrollo de la autoestima, la resolución pacífica de conflictos, es el mejor antídoto para educar para la paz, especialmente entre aquellos que se han visto afectados por la violencia, la discriminación y la exclusión social. El desarrollo de una cultura institucional basada en una ética compartida se convierte en un objetivo central, el que contempla y atraviesa tanto los aspectos más medulares como los más pequeños y cotidianos de los centros educativos. En muchas de las iniciativas descritas las acciones involucran a ONG, nacionales e internacionales, fundaciones de iglesia o la sociedad civil organizada, las que apoyan un trabajo interconectado entre la escuela, las familias y comunidades.

En todas las iniciativas, cualquiera sea el eje dinamizador de las experiencias, el estímulo y marco institucional otorgado por el Estado ha sido fundamental en su gestación, desarrollo y consolidación. En el estudio de la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia (Colombia) se da cuenta que en sus orígenes, “su enfoque se orientó a “civilizar” a las comunidades indígenas, pero más adelante, distintas circunstancias sociales, culturales y políticas (festival de la cultura wayüu, irrupción del movimiento indígena, decretos reglamentarios de la etnoeducación, promulgación de la Nueva Constitución Política y la Ley General de Educación) hacen posible la ruptura con las estrategias educativas y las prácticas pedagógicas homogeneizadoras para instalar, en su lugar, una propuesta pedagógica centrada en la valoración y fortalecimiento de la cultura wayüu, tanto en la Escuela Normal, como en las comunidades y en otras instituciones educativas” (Op.cit: 114.).

28 El movimiento expedicionario nace en las postrimerías del siglo XX y da continuidad al movimiento pedagógico de los primeros años de la década de los ochenta en Colombia. Define el viaje como su estrategia básica de contacto con las prácticas de los maestros, propone así otras formas de interacción desde lo regional y reconoce la diversidad cultural y pedagógica existente en su país, se erige como una expresión actual del movimiento pedagógico colombiano (Unda, op.cit)

29 Entrevista a Johana Arias, Profesora de Cultura y Lengua, en la ENSUI, noviembre de 2007

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Método

Las experiencias recogidas provienen principalmente de dos fuentes: el Concurso Nacional de Innovaciones Educativas organizadas por UNESCO/Santiago en el marco del Proyecto “Discriminación y pluralismo: Enfrentando la diversidad cultural en la escuela” y una variedad de innovaciones acopiadas en la Red Innovemos a partir del año 2001, dentro de sus distintos circuitos temáticos. Para la sistematización de las experiencias escogidas se proporcionó a los miembros de Instituciones Asociadas30 una ficha de registro de las experiencias innovadoras. Aún cuando Innovemos cuenta con la participación de 19 países, las experiencias referenciadas proceden principalmente de Perú, Colombia, México y Chile, países donde se han realizado los concursos mencionados. Dos estudios de caso profundizan en el conocimiento y análisis de experiencias de innovación educativa en torno al tratamiento de la diversidad cultural. El primer caso documenta la práctica pedagógica denominada “Pedagogía de la afirmación cultural en la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia” ENSIU. El segundo caso, “Aprendiendo a leer y escribir desde el saber andino” propone un conjunto de reflexiones acerca de las posibilidades que los maestros y comunidad tienen para formular y desarrollar cambios educativos en la escuela.

Las innovaciones que ilustran este estudio se han concentrado en atender uno o más de los tres ejes de una educación intercultural para todos y más propiamente el de la pertinencia o de fortalecimiento de la identidad cultural. En este sentido, se considera relevante avanzar en la identificación y desarrollo de experiencias innovadoras en sectores multiculturales, donde indígenas, mestizos, afrodescendientes, migrantes rurales o fronterizos, desplazados, descendientes de europeos, u otros, se cruzan en una convivencia muchas veces compleja, caracterizada por la discriminación y la marginación social, cultural y económica, propia de las urbes en expansión.

Un conjunto de criterios de análisis y caracterización de las experiencias desde la perspectiva de su cualidad innovadora, guió la selección y sistematización de las mismas por parte de equipos académicos asociados a la Red Innovemos31, a saber: el carácter intencional de la experiencia; la existencia de cierto grado de apropiación por quienes la llevan a cabo; que sea una acción planificada y sistemática que involucra procesos de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica; que genera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas; que es pertinente al contexto socioeducativo; mejora los aprendizajes de los alumnos y se ha mantenido durante al menos tres años.

Su sistematización ha sido realizada por sus propios actores en colaboración con los académicos docentes o investigadores pertenecientes a instituciones asociadas a la Red Innovemos. A las sistematizaciones de experiencias Innovemos ha agregado el estudio de dos casos, los que recogen

30 Las Instituciones Asociadas son organizaciones dedicadas a la docencia, la investigación, desarrollo educativo como centros de investigación, ONGs, fundaciones, universidades, instituciones de formación docente, entre otros. Éstas vienen integrándose a la Red desde su formación y participan de los procesos de identificación, sistematización, investigación y apoyo al desarrollo y fortalecimiento de experiencias de innovación educativa.

31 Estos criterios se encuentran ampliamente desarrollados en la Red Innovemos : www.redinnovemos.org en Blanco, R. y Messina, G. (2001) Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina.

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las voces de los diversos actores no sólo como sujetos de investigación sino como investigadores de sus propias experiencias. Este proceder metodológico, que tiende puentes entre los saberes de los investigadores más cercanos a la academia y el saber pedagógico que circula y se expresa en la vida de la comunidad educativa “ha posibilitado la confluencia de distintos saberes, así como una activa y permanente fuente primaria muy valiosa a la hora de interpretar las información recabada” (Op.cit:122).

Las reflexiones que a continuación se presentan, se articulan alrededor de aprendizajes derivados de las experiencias, acudiendo a los testimonios proporcionados tanto en las sistematizaciones aportadas a la Red como en los estudios de caso.

Valoración

La escuela incorpora a la comunidad y ésta aporta sus conocimientos y colaboración directa en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Apoyarse en el conocimiento y soporte pedagógico de los padres y comunidad, suele ser un elemento potenciador de la capacidad de los centros educativos para educar y es un factor altamente estimulante para los aprendizajes de niños, niñas y jóvenes. Así en Bolivia, ciudad de Oruro, el aprendizaje de la música tradicional propia de Karankas, Soras y Urus, tiene como punto de partida las experiencias de vida y la herencia cultural de los mayores. Los contenidos teóricos se desarrollan al mismo tiempo que los prácticos, conjugando el estudio acerca de la persistencia y resistencia cultural, el conocimiento de la vida comunitaria, los aspectos socioculturales, económico-productivos, el conocimiento específico de la música andina, o de los instrumentos autóctonos, con el dominio de técnicas de respiración, ejecución instrumental, coreografía e interpretación musical. La música se convierte en un eje articulador del currículo y se vincula con otros aprendizajes como la danza, las poesías, la ritualidad andina, la solidaridad y la hermandad. Los conocimientos se adquieren no sólo durante los estudios, sino también en la vida cotidiana y el diálogo con los mayores. Los talleres se imparten con participantes de distintas escuelas y en distintos barrios. Éstos culminan cada año con la realización de presentaciones públicas que muestran la satisfacción de compartir aprendizajes y la voluntad de aprender y transmitir saberes ancestrales. A través de la música se recrea la experiencia del ser comunitario en la cultura andina.

En la comunidad wayüu aprender y de enseñar se desenvuelve de manera especial: “la pregunta y el encuentro con los mayores, observando, oyendo, participando en las actividades, las acciones, observando cómo se resuelven los conflictos en la comunidad, como se actúa si se es agredido o si se es agresor. La forma de investigación consiste en ‘ir más allá de lo que se puede ver” para conseguir que los estudiantes se acerquen a las prácticas culturales de sus ancestros. Con ello contribuyen a la reconstrucción de aquellas en riesgo de desaparecer, como la forma de fabricar cabuya, para lo cual los estudiantes visitan a una mujer mayor, se extrañan, observan, aprenden. Pero también documentan, escriben, comunican” (Op.cit:143).

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El rescate y uso del patrimonio cultural material e inmaterial, permite cambiar prejuicios o concepciones respecto de una jerarquía entre las diferentes culturas, prejuicios que subyacen en las prácticas educativas tradicionales. Se supera así, el modelo educativo que pretende inculcar los valores universales y nacionales sobre la verdad, el bien o lo bello; y la exaltación de una sociedad portadora de la civilización y los valores modernos. De esta forma, la escuela le devuelve a la comunidad el sentido y valor de su identidad cultural.

Las escuelas adaptan el currículo y la enseñanza a los contextos de vida y cultura de las comunidades indígenas, afrodescendientes u otras.

Para responder con pertinencia y relevancia a las necesidades educativas, el currículo de varias experiencias articula los conocimientos, habilidades, concepciones y creaciones de los pueblos originarios al currículo básico, lo que permite a los educandos aprender inmersos en la dinámica y problemática cultural, social y económica. Uno de los primeros pasos, obligado en varios proyectos para responder a los requerimientos de desarrollo educativo local, es el diagnóstico inicial. Esto ha permitido a muchas instituciones descubrir las herramientas, recursos y competencias humanas de que disponen; sopesar el compromiso y las voluntades con que cuentan; identificar las posibilidades de proyección laboral y cultural e; identificar puntos de partida.

Como se expresa en el estudio de caso de la Escuela Normal de Uribia, “el estudio de la cosmovisión wayüu es transversal y se realiza desde el grado primero hasta el ciclo complementario. Las investigaciones se realizan desde el ser wayüu, desde la forma como este grupo indígena asume la vida y la muerte. Se acude a la personificación de los dioses mitológicos, se indaga por el origen de la naturaleza, de las plantas, de los animales. Cómo surgió el dios de la lluvia, el dios del sol, el dios de la luna. Hasta toparse con el tema del origen de los distintos clanes que componen la comunidad wayüu. Se reitera la pregunta por la vida y por la muerte. Se evocan los sitios sagrados donde el wayüu que muere se le sepulta por segunda vez para que descanse definitivamente, cinco años después de haber sido sepultado de manera transitoria. Por eso mientras se sucede el segundo entierro, se le visita, se le lleva alimentos y se comparte con otros clanes” (Op.cit:141).

Las iniciativas para incorporar la cultura local al currículo surgen y se desarrollan apoyadas en las legislaciones y políticas vigentes. Así, como se menciona en el estudio de Colombia, a partir de la Ley General de Educación LGE, la institución normalista encuentra condiciones para crear el espacio Cultura y Lengua, en cuyo centro se coloca la preocupación por la cultura, que se convierte en objeto de estudio a través de proyectos, a diferencia del trabajo que se hacía anteriormente por medio de actividades.32

Un grupo de maestras wayüu de diferentes escuelas, interesadas en el fortalecimiento de la cultura, constituye entonces el Comité Etnoeducativo, inician un trabajo investigativo, y se ponen en contacto con líderes de la comunidad wayüu y otros dirigentes educativos, buscando fortalecer una propuesta pedagógica que se nutra, tenga en cuenta y contribuya a la valoración del ser wayüu, su cosmovisión, sus usos y costumbres. Con base en las investigaciones sobre la

32 Profesora Mónica, Registro Grupo Discusión Maestros, Op.cit.

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cultura que se realizan con los estudiantes en las diferentes escuelas, el Comité va haciendo un consolidado y materiales que a la vez son llevados a las demás escuelas. Ya se tienen libros de cuentos, diccionario bilingüe, historias míticas del pueblo wayüu.33

Un riesgo frecuente en los proyectos que relevan la cultura local, es el de generar un “enclaustramiento cultural”, producto de una postura fundamentalista y de una idealización de lo indígena, que conduce al rechazo de todo lo que proviene de afuera por considerarlo dañino para la construcción de una identidad local propia. Esto no permite ver los aportes de otras culturas, ni los puntos de encuentro entre ellas, marginando aquellas que son minoritarias. Este es un riesgo que se evita intencionadamente en la experiencia de la Normal de Uribia, aquí “...la afirmación de una cultura que había sido desconocida y negada por la misma escuela, el ejercicio profesional de los maestros se orienta a la formación de sus estudiantes como sujetos de sensibilidad y reflexión crítica sobre la cultura. Y desde allí se abordan, a la manera de entrecruce de saberes y senderos, los aportes de la cultura occidental. Las estudiantes del ciclo complementario también aprenden cómo se ha investigado desde la perspectiva de occidente, pero no se presenta una forma como superior o como punto de llegada de la otra” (Op.cit.:141).

Los alumnos son protagonistas activos en sus procesos de aprendizaje.

La necesidad de fortalecer la identidad cultural del niño comprende la capacidad de generar ambientes propicios para el diálogo creativo y constructivo de aprendizajes. Un posible riesgo puede ser el de poner excesivo énfasis en los contenidos curriculares (conocimientos culturales) y no en las interacciones entre el docente y los alumnos y de éstos entre sí, y en las actitudes y acciones necesarias para construir los aprendizajes. Este riesgo claramente reduce los “contenidos culturales”, pues no permite ampliarlos para abarcar lo que los mismos niños y niñas pueden entregar en un contexto de intercambio y diálogo donde se sientan realmente escuchados y valorados. Paradójicamente, la identidad que quiere fortalecer es descontextualizada, porque está vinculada al pasado, a la “tradición” de los antepasados, más que a la vida cotidiana actual de los niños. Es decir, la atención a las raíces culturales no siempre va acompañada de una preocupación por el “presente cultural” de los niños y sus complejos sentidos de pertenencia, compuestos por muchos referentes simbólicos que articulan la tradición indígena o cultural con otros variados códigos culturales vigentes. “En esta articulación, que es propia de la dinámica natural de la cultura y de la construcción de identidades, también se encuentra una forma de ser propiamente indígena que la escuela tiene que hacerse cargo de fortalecer” (Luna e Hirmas 2005).

Un buen ejemplo de la centralidad del alumno se refleja en el proyecto del centro educativo de Quicaví (Chiloé, Chile). Ahí se ha desarrollado un canal de televisión abierto a la comunidad, que, por un lado, ha actuado como medio para mejorar los aprendizajes y, por otro, ha promovido la comunicación e intercambio de experiencias culturales y educativas entre las familias y la comunidad. La programación tiene un fuerte énfasis en el rescate de la identidad cultural, entrevistando a personas de la localidad y filmando relatos y lugares que recuerdan la historia

33 En este Comité participan Viviana Constan, Soila Gutiérrez, Luisa Pimienta, Manuela Vanegas y Zoraya Constan. Entrevista Zoraya Constan, 1 noviembre de 2007.

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comunitaria, costumbres, festividades, actividades productivas y artesanales, entre otras. En la planificación y organización de los programas participan alumnos y alumnas, profesores, familias y otras personas de la comunidad. La programación televisiva es reporteada, editada y producida en videos educativos por los alumnos, quienes incluyen el registro en terreno de múltiples actividades desarrolladas en su localidad. Todos los alumnos de la escuela participan en una serie de talleres extraprogramáticos, preparatorios para su inserción en el proyecto de televisión: folclore, animación, teatro, cámara, periodismo, producción, investigación, transmisión y puesta al aire libre. El uso motivacional de las tecnologías audiovisuales, asociado con los recursos del entorno local y los aportes de la comunidad, permite que los estudiantes adquieran una serie de aprendizajes básicos que gozan de plena validez entre ellos.

El desarrollo artístico y creativo cumple una función pedagógica esencial. En la Normal de Uribia, “con los estudios realizados por los niños y niñas sobre la cosmovisión, los mitos y leyendas de la comunidad indígena, se han realizado obras como El origen de las deidades wayuu, El origen de la sal o El origen del arcoiris y el color de los pájaros, cuyos nombres mismos son apenas un anuncio de toda la belleza y el cuidado que se le ha puesto a esta actividad de los niños y las niñas en la Escuela. La actividad artística abarca también la enseñanza de los instrumentos musicales, las danzas, los tejidos y las manifestaciones folclóricas. Pero no son actividades aisladas, para la comunidad wayüu están profundamente ligados a su historia, a su cosmovisión y a su religión. Es en el arte donde se manifiesta la espiritualidad wayüu, “en los diseños de un chinchorro o de un sombrero, en la yonna, en el canto de un Jaiechi, o en la interpretación de un instrumento musical”34 En el arte se plasma el espíritu, permite desahogar todo lo que se siente, para poder simplificarlo a través de figuras” (Unda y otros, op.cit:141).

Se trabaja interdisciplinariamente, se aprende integralmente y se ocupan otros espacios educativos.

En su mayoría, las experiencias vinculan áreas de conocimiento e integran contenidos de tipo conceptual, procedimetal y actitudinal. Así el Colegio Pukllasunchis en Cuzco, inició en 1997 un trabajo con plantas aromáticas y medicinas andinas que implicó la elaboración de productos vegetales como cremas, infusiones y jarabes medicinales, la movilización de conocimientos sobre técnicas y procedimientos para hacer los productos, conocimientos sobre la morfología y fisiología de las plantas, el desarrollo de una actitud de respeto al momento de recoger y usar las plantas, y una actitud cooperativa mientras se desarrollaba cualquier actividad productiva. Las actividades educativas fuera del aula facilitan no sólo el descubrimiento y la exploración a partir de la observación directa de los fenómenos, sino también el ejercicio práctico de diferentes habilidades. El trabajo con plantas aromáticas comprende actividades como cosechar plantas aromáticas y medicinales siguiendo las indicaciones del ciclo lunar, elaborar abonos que enriquezcan la calidad del suelo, entrevistar a pobladores para conocer su uso, o realizar experimentos para el control biológico de pestes. De este modo es posible entender que el desarrollo de competencias

34 Berrio, Ofelia, Pimientoa, Virginia y Martínez, Margarita, “Pedagogía de la Afirmación Cultural Wayüu”, en Pedagogía, Territo-rio y Cultura, Expedición Pedagógica Nacional, 2006, p.216.

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se caracteriza por “una acción discernida, donde la persona no se limita a aplicar un sistema previo, sino que va elaborando el curso de su propia acción” (Guerrero 2001 en Zavala y otros, 2006). En la Escuela secundaria Rafael Ramírez de Tepexoxuca, Puebla -México, la articulación de los contenidos técnicos y especializados de la educación secundaria con los saberes locales ha resultado una vía privilegiada para hacer de la educación un factor de desarrollo. A modo de ejemplo, todo lo que tiene que ver con cultivo de especies agrícolas (selección de semillas, siembra, deshierbe y remoción de tierras, cosecha, etc.), se puede relacionar con el saber especializado de la fotosíntesis (seres vivos, célula, órganos vegetales, genética, respiración, reproducción,…). La escuela valida el saber de la comunidad y de los padres, invitándolos a transmitir sus conocimientos y a desarrollar las habilidades requeridas durante los mismos procesos productivos. En esta y otras experiencias, la adaptación del calendario escolar a los ciclos de vida de la comunidad es una manifestación más del grado de autonomía con que actúa la escuela, y de su capacidad para adaptar la propuesta educativa y el currículo al entorno y la diversidad.

Uso y desarrollo de la lengua materna como un vehículo fundamental de aprendizaje y comunicación

Es de amplio conocimiento que la enseñanza combinada de la lengua materna y la lengua dominante permite a las niñas y niños obtener mejores resultados en la escuela, a la vez que estimula su desarrollo cognitivo y su capacidad para el estudio. Puesto que la lengua propia constituye para cada individuo un bien único e inestimable – entre otras cosas, por la estrecha relación entre el idioma y la cultura– la enseñanza en y de la lengua materna requiere una consideración fundamental en los sistemas educativos para lograr los objetivos que se propone.

El abordaje de la cultura y la lengua wayüu, el wayuunaiki, se da tanto en los espacios académicos como en la vida misma de la Escuela Normal de Uribia. Se entiende que la lengua está ligada a la vivencia y la comprensión de la cultura indígena: “Aquél que no habla la lengua no sabe de su cultura… está en nuestras cabezas, está en nuestros corazones. Quienes no hablan la lengua no entienden, porque nos viene de adentro, el ombligo es lo que nos cuelga al chinchorro, lo que nos pega en el pensamiento”35.

Como en muchas experiencias latinoamericanas la Normal de Uribia es ella misma un escenario de interacción de maestros y estudiantes provenientes de diversas culturas, en este caso wayüu y otras poblaciones mestizas y una minoría blanca, a las cuales se las denomina “alijunas” (léase “arijunas”). La mayoría de los hogares están conformados por wayüu y ahijuna, el wayuunaiki no ha sido su lengua materna. En muchas familias la lengua materna se subvalora y son los mismos estudiantes los que expresan su deseo de aprenderla “Nos encontramos en un contexto cultural,

35 Zoraya Constan, maestra wayüu, integrante del equipo de investigación participante en los estudios de casos coordinados por la Red Innovemos.

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mi mamá es wayüu y mi papá alijuna. Muchos me preguntan por qué no hablo el wayuunaiki, soy mestizo, desde que uno nace empieza a percibir, a convivir con la lengua, va entrando en nuestros sentidos, va siendo más sustanciosa en la persona. El wayuunaiki se adquiere a partir de la propia vivencia, de la cotidianeidad y del interés del padre. Muchos dicen para qué, el wayuunaiki no nos sirve, me sentía encerrado en una cápsula, a medida que iba creciendo me interesaba más…porque lo que aprendo no es sólo la lengua…la historia, la cultura…36

Entendiendo estas condiciones de la cultura, la ENSIU propone una pedagogía bilingüe e intercultural. El bilingüismo se incorpora como vivencia, como cátedra y como forma de abordar las distintas materias de estudio37. “Merecen un lugar especial sus obras de teatro, de un hondo contenido cultural y estético, donde los actores (estudiantes) establecen un juego de lenguaje, entrecruzando el wayuunaiki con el español, de manera tal que la obra puede ser entendida en cualquiera de las dos lenguas” (Op.cit:140).

La Escuela de Paropata en la Provincia Canchis, Región Cuzco en el Perú38, integra los saberes andinos en la programación curricular con el propósito de producir cambios y mejoras en los procesos de aprendizaje de lectura y escritura en los niños y niñas. La escritura y la lectura son entendidas como prácticas sociales cuyo uso debe servir como una herramienta al desarrollo personal y comunal. “Primero, se trabaja con su lengua materna que es el quechua, tanto en forma oral como escrita incorporando todos los elementos culturales de su medio facilitando la expresión de vivencias cotidianas, sentimientos, afectos, deseos, valoraciones de sí mismos, de las personas significativas (padres, madres, comuneros, docente) y del medio natural y social y también para construir conocimientos nuevos. Luego, se hace la transferencia a la segunda lengua que es el castellano” (Torres y Ccasa, 2008: 186). La enseñanza de la lectura y escritura tiene que ser un verdadero diálogo intercultural, en el que las comunidades campesinas asuman el reto de empoderarse de los mecanismos de lectura y escritura, para que éste no se convierta en una finalidad, sino sea parte de un proyecto de comunicación real en la misma comunidad.

Varias experiencias orientadas a la enseñanza y revalorización de la lengua y cultura originarias, incorporan como profesores a personas que manejan la lengua de la comunidad y pueden comunicar su tradición, historia y cosmovisión indígena. El problema es que no siempre quienes manejan la lengua saben cómo enseñar o desarrollar una pedagogía apropiada. Es así como en la comunidad

36 Xanier, estudiante del Ciclo Complementario en la ENSIU, Registro Grupo Discusión entre estudiantes del Ciclo, Uribia, 1 no-viembre de 2007

37 Durante los grupos de discusión entre los maestros, como en el realizado con los estudiantes del ciclo Complementario, surgieron diferentes problematizaciones relacionadas con la enseñanza de la lengua, uno de ellos el de su enseñanza en el nivel preescolar, porque en los actuales momentos en este nivel sólo se imparte la enseñanza de la lengua castellana por parte de maestras aliju-nas.

38 Este estudio de caso forma parte de la publicación y es fruto de la participación de dos maestros peruanos en el “Curso-Taller sobre investigación y sistematización de innovaciones educativas” que desarrolló entre septiembre del 2005 a marzo del 2006 la Red Innovemos.

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aborigen de Yacuy, y más tarde en siete escuelas del departamento de San Martín (Argentina), se han implementado estrategias pedagógicas de participación e innovación en Educación Bilingüe Intercultural (EBI). El proyecto se ha concentrado especialmente en la formación y asesoramiento de maestros, auxiliares bilingües y jóvenes bilingües, que se desempeñan en la educación no formal, para capacitarlos como educadores especialistas en EBI. Además se les ofrece la garantía de iniciar o continuar estudios superiores con el aporte de becas y tutorías en sus estudios.

Docentes activos en el proceso de innovación curricular y gestión del cambio educativo

Un buen número de las innovaciones analizadas se sustenta en un trabajo articulado entre docentes de las diversas áreas y entre éstos y sus equipos directivos, y en una reflexión crítica de sus prácticas educativas, aspectos clave para la formación de comunidades de aprendizaje. En varias experiencias definen juntos un programa de autoformación permanente y asumen responsablemente el seguimiento y evaluación de los procesos.

En la Escuela Antonio de Oreña, inserta en la comunidad indígena rarámuri de la Sierra Tarahumara (México), los educadores realizan un sólido trabajo de investigación y reflexión curricular, haciendo un análisis crítico de la realidad y vinculando la propuesta educativa a la comunidad. Esto demanda del equipo directivo la definición de un nuevo perfil docente, la realización de diagnósticos participativos, la detección de necesidades de formación, y la definición de estrategias y mecanismos de formación, acompañamiento y evaluación del desempeño de los docentes.

Los procesos de autogestión de las escuelas requieren instituciones sólidas y organizadas: que cuenten con equipos comprometidos y responsables con su trabajo, capaces de implementar dinámicas democráticas y participativas, abiertas a la comunidad. La Escuela Antonio de Oreña, evalúa no sólo los aprendizajes de sus estudiantes, sino también sus prácticas pedagógicas e institucionales. Estos procesos han permitido fortalecer aspectos organizativos tales como: la división del trabajo; definición de responsabilidades; fortalecimiento de las autoridades escolares locales; toma de decisiones colectiva; comunicación institucional adecuada y administración de liderazgo compartido.

Potenciación del liderazgo y organización juvenil para la formación democrática y pluralista

Desarrollar la autonomía e identidad mediante la creación de espacios para la participación y ejercicio del liderazgo juvenil es un propósito y estrategia fundamental de ciertas innovaciones. Se ha visto la importancia que revisten las instancias de trabajo colaborativo en la programación y ejecución de proyectos de aprendizaje y convivencia, en la construcción de normas de convivencia, o el ejercicio del gobierno estudiantil, a través de agrupaciones que responden a sus distintos intereses. Ello fortalece la autoestima de los alumnos y alumnas y el conocimiento de sus múltiples capacidades, y les permite también jugar distintos roles en la planeación y ejecución de proyectos colectivos, haciéndoles conscientes de lo que pueden lograr unidos.

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El centro educativo Tatusin Maxakwaxi de la Comunidad de San Miguel de Huaixitita, ha considerado el fomento del liderazgo juvenil como un aspecto relevante en la formación de sus estudiantes, preparatorio para la participación pública comunitaria. Aquí la comunidad creó su propia escuela secundaria, apoyada por la Asociación Jalisciense de apoyo a Grupos Indígenas (AJAGI), en México, 1995. Mediante la participación en asambleas de alumnos se ha estimulado la formación, organización y comunicación entre estudiantes, con sus maestros(as) y con los representantes de los padres de familia. Se trata, además, de instancias transformadoras de la participación local, que en este caso han impulsado la inclusión de las mujeres y jóvenes de secundaria para participar activamente en sus propias asambleas, e introducirlas en las actividades comunitarias.

Diálogo intercultural, ruptura de estereotipos y prejuicios, combate a la discriminación

La escuela como espacio para la apropiación de conocimiento de la vida social debe trabajar en la construcción de nuevos patrones de convivencia, ya que es en ésta donde se aprende acerca de los derechos y responsabilidades que implica pertenecer y ser miembro de una sociedad.

La discriminación y marginación que sufren los docentes de origen afrocolombiano en la institución de educación pública Entre Nubes Sur Oriental, de Bogotá Colombia, ha motivado el surgimiento de una propuesta de educación intercultural apoyada en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, incluida en el currículo desde el año 1998. Desde el año 2000 se ha buscado despertar en los estudiantes el respeto por las diferencias, bajar los niveles de agresividad y racismo, y estimular la solución negociada de conflictos dentro y fuera del aula, con alcance en la comunidad. Se aspira a la promoción y divulgación de los Derechos Humanos y el conocimiento, valorización e interiorización de los aportes que los afrocolombianos han hecho a la construcción de la nacionalidad colombiana. La experiencia se desarrolla principalmente a través de la investigación protagónica de los estudiantes sobre la historia y producción cultural de origen negro, acudiendo para ello a la entrevista de actores sociales afrodescendientes, a la recolección y exposición de objetos originarios y representativos de su cultura y a la reproducción artística, principalmente música y danza.

La creación de espacios alternos para motivar la participación y el diálogo, y la aplicación de reglas del juego compartidas, han hecho de ésta y otras experiencias, una realización exitosa. El uso de espacios no escolares para el aprendizaje implica una gran variedad de actividades que se realizan durante todo el curso escolar: visita a sitios históricos; participación en eventos culturales y organizativos de los afrobogotanos; el encuentro y diálogo con comunidades desplazadas; el intercambio epistolar entre jóvenes de distinto origen y de distintas instituciones escolares con proyectos similares; la participación en foros distritales sobre el tema, en compañía de algunos padres, y la producción de abundante material literario, biográfico, artístico y de difusión de lo afrocolombiano.

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Balance e impacto de las innovaciones

Un conjunto de factores principalmente de carácter subjetivo facilitan el desarrollo de las experiencias, entre ellos el compromiso y responsabilidad de los diferentes actores, las diferentes modalidades de participación y las estrategias implementadas. A modo de ejemplo, en lo que refiere a las prácticas pedagógicas, los relatores valoran la presencia de docentes flexibles, abiertos al cambio, dispuestos a aprender, reflexivos y entusiastas así como la generación de un clima de aprendizaje y participación que fomenta la investigación y el uso de una metodología activa. Asimismo, la disponibilidad y producción de materiales pedagógicos se revela como una fortaleza. Un grupo de maestras de cultura y lengua de distintas instituciones escolares del municipio de Uribia elaboró un Diccionario Bilingüe, con el propósito de fortalecer la lengua y “unificar criterios para su enseñanza”, en vista de la diversidad de formas lingüísticas de pronunciaciones y escrituras del wayuunaiki existentes (Unda, op.cit.).

Se valora el acceso de las instituciones a programas de formación docente en servicio, especialmente en lo que refiere al desarrollo de competencias para el desarrollo productivo, comercio, medio ambiente y tecnología. En lo concerniente a la gestión institucional y cultura escolar, los registros consignan como indispensable la construcción de un proyecto educativo, social y cultural asentado en el territorio, aprovechando los recursos humanos y materiales existentes. Evidentemente, la sostenibilidad de las innovaciones surgidas desde y para una comunidad local, dependen en gran medida del grado de apropiación y empoderamiento que alcancen los distintos actores que participan de la misma. El involucramiento, cercanía, vigilancia y apoyo de la comunidad en la realización del proyecto es considerado un factor clave. La existencia de asesorías, acompañamiento y apoyo técnico, provenientes de las ONG, agencias de cooperación internacional, instituciones o programas de capacitación docente, y equipos técnicos de los ministerios de educación provinciales, distritales o comunales, es un aspecto comúnmente apreciado.

Entre los factores de carácter institucional que dificultan la implementación de un programa intercultural bilingüe, se menciona las malas relaciones entre el equipo directivo, algunos docentes y la comunidad, o un ejercicio directivo que desestima la participación de los padres. El rol desempeñado por el equipo directivo o director de la institución debe apuntar a coordinar la ejecución de políticas institucionales, haciendo seguimiento y evaluación de las mismas. Asimismo, la ausencia de políticas de Estado, burocracia institucional, rotación de los funcionarios públicos y falta de apoyo técnico y financiero de los organismos de Estado responsables de asegurar el derecho a una educación de calidad, son consignadas como elementos obstaculizadores del desarrollo de las innovaciones educativas.

En cuanto a las prácticas pedagógicas se destaca, entre otros factores obstaculizadores, la carencia de profesionales docentes especializados en educación intercultural bilingüe, que conozcan la lengua y cultura de la comunidad en la que desarrollan su trabajo; la resistencia al cambio, apatía, falta de compromiso y adhesión de los docentes o directores; la escasez de tiempo para reflexionar, coordinarse y trabajar en forma cooperativa por parte de las y los docentes; la falta de acompañamiento, apoyo y asesoría a los procesos de innovación y cambio educativo; la dificultad

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por parte de las unidades ministeriales en regiones, provincias o distritos, para transmitir a los docentes el sentido de los cambios curriculares, de gestión, y para crear las condiciones que faciliten su aplicación en las escuelas y en las aulas. Los supervisores ministeriales muchas veces no poseen las competencias para asesorar a los equipos técnico-pedagógicos de las escuelas; y la carencia de materiales y textos escolares acordes a las lenguas y culturas de las comunidades.

En relación al contexto, las dificultades se vinculan principalmente a las precarias condiciones de vida de las familias: pobreza, baja escolaridad de los padres, bajos ingresos, niños a cargo de terceros debido a jornadas laborales extensas, padres adictos al alcohol o drogas, familias desplazadas por la guerra, que carecen de asistencia alimentaria y apoyo psicosocial. En el balance, las vida comunitaria o local se ve amenazada también, por formas de vida individualistas, competitivas, discriminatorias y excluyentes, promovidas principalmente por los medios de comunicación, que sobredimensionan la adquisición de bienes y oportunidades, y estilos de bienestar ajenos a la cultura y valores comunitarios. En otros casos se consigna como una enorme dificultad los altos grados de violencia social generada por procesos como conflictos armados, desplazamientos forzados, crimen organizado, que coloca a estas poblaciones en permanente estado de vulnerabilidad. En este sentido, se insiste en la necesidad de contar con la asesoría y apoyo a la implementación de programas sociales de gobierno, como salud, nutrición, comisarías de la familia, prevención de la violencia, etc.

Impacto de las experiencias

La sistematización de los logros e impactos de las experiencias refleja un alcance que muchas veces supera las expectativas iniciales y los objetivos propuestos. Durante el proceso de implementación de la innovación, tanto los impulsores del proyecto como las personas involucradas en la realización del mismo, han desarrollado nuevas competencias y se han planteado transformaciones ante desafíos emergentes.

Con relación al impacto en la comunidad y las familias, los registros indican que se fortalece la comunidad en la valorización de su cultura, en su identidad de barrio o de vida comunitaria. Se recupera el espacio público y mejora la convivencia social. La comunidad se abre a otras comunidades y adquiere un rol más protagónico en el proceso de desarrollo local, a través del fortalecimiento de las organizaciones locales y del liderazgo comunitario. Egresados de las instituciones educativas se han posicionado como directivos de cabildos o juntas comunales, coordinadores de proyectos, educadores, agricultores o líderes de diversas organizaciones sociales. Los mayores se convierten en fuente válida de conocimiento al ser incorporados a la escuela que reconoce y valora su saber. La comunidad indígena hace suya la institución educativa, porque los contenidos y competencias que ésta promueve responden a sus necesidades e intereses de desarrollo. Los conocimientos locales comienzan a circular. A los jóvenes se les abren nuevas posibilidades de oficios en la comunidad, y se fortalece su sentido de pertenencia. Asimismo, se avanza en el archivo histórico sobre las diversas culturas y en la sistematización de lenguas y en la recuperación del conocimiento local mediante la investigación participativa de la comunidad y el aporte de instituciones de educación superior abocadas al tema. Como se expresa en el estudio

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de Uribia, “las prácticas de la Escuela Normal no pueden ser pensadas por fuera de su interacción con la población wayüu (...) aquí se desdibujan las fronteras de la escuela, no es fácil distinguir el “adentro” y el “afuera”, estas prácticas pedagógicas están inmersas en la cultura wayüu, le aportan y a la vez se constituyen desde y en interacción con ella” (Unda y Guardiola, 2003).

Con relación al impacto de esta experiencias en sus estudiantes, se producen cambios en actitudes y comportamientos: se despierta el interés y aumenta la motivación por el estudio, a la vez que adquieren más conciencia sobre sus procesos de formación; aumenta su capacidad para trabajar en forma autónoma y para decidir de manera responsable; valoran y demuestran interés por conocer las expresiones de su cultura. Los valores propios vuelven a ser reconocidos y deseables; aumenta la autoestima y autoconfianza y se fortalece la identidad personal; se desarrollan valores de respeto y tolerancia, que influyen en el mejoramiento de las relaciones en la escuela. Disminuyen las conductas disruptivas, de alteración del clima de aprendizaje en el aula y de agresión física entre los niños y niñas. Con el juego, el desarrollo creativo y artístico se posibilita la práctica y el fortalecimiento de actitudes y comportamientos éticos y afectivos.

Con relación a las y los docentes, se menciona entre otros aspectos: la formación de redes de profesionales docentes de distintas escuelas de una localidad; la apertura de espacios para trabajar de manera más interconectada al interior del centro educativo y de manera interdisciplinaria. El proyecto de innovación coloca a los docentes ante el desafío de un proyecto propio que los compromete e involucra. En general, crece la colaboración con la institución. Se sienten estimulados para formarse y desarrollarse profesionalmente en contenidos específicos para las necesidades de desarrollo local, conocimiento cultural, enseñanza de la lengua materna y la segunda lengua, y liderazgo comunitario. Descubren nuevos recursos pedagógicos propios de la localidad y adquieren mayores competencias en el desarrollo de estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje. Adquieren un mejor conocimiento de sus estudiantes y sus ambientes de vida. Aumenta el respeto y compromiso con el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes.

Indudablemente, una propuesta de envergadura como la de la Escuela Normal Superior Indígena de Uribia sólo es posible por la presencia de maestras y maestros que piensan sus prácticas en relación con un profundo compromiso ético y estético con sus sociedades y con la cultura. Las sencillas palabras del diario de campo de la profesora de teatro, dan cuenta de ello: “Abro las páginas de mi diario motivada por una de las jornadas pedagógicas que desarrollamos aquí, en nuestra Institución, que me hace reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y a la vez enamorarme más de mi profesión. Aún no sé bien qué debo escribir ni sé por dónde comenzar; tampoco sé si científicamente tengo mucho conocimiento o no; pero lo que sí estoy segura es que soy maestra por vocación y amo todo lo que hago para y con mis estudiantes.39

Para cerrar, conviene puntualizar la escasez de acciones de evaluación sistemática de los proyectos de innovación educativa, pese a que en muchos registros se reconoce su importancia para el progreso y sustentabilidad de las experiencias. Se recalca por tanto, la necesidad de fortalecer el desarrollo de evaluación sistemática y retroalimentación de las propias experiencias, aspecto

39 Profesora María Concepción Campo, Diario de Campo, en: Berrío, Op.cit., p.219

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cuya relevancia reconocen sus líderes, pero que escasamente se aplica. En este sentido, la práctica pedagógica de la afirmación cultural de la Escuela Normal Indígena de Uribia, muestra que una vez reflexionada, nombrada y documentada por la comunidad educativa, ésta fue reconocida y evaluada por los pares académicos, que en representación del Ministerio de Educación Nacional y sus planes de acreditación, visitaron a la Escuela Normal y le otorgaron la certificación de calidad y excelencia. Este ha sido un primer resultado que resitúa a la Ensiu y la proyecta como una institución formadora de maestros. Como en este caso, el reconocimiento, validación y apoyo del Estado a experiencias transformadoras de la educación debiera ser una constante. Los testimonios de innovadores en educación demuestran que existen “otras formas de ser maestro, otras formas de hacer escuela, tan desconocidas por la investigación educativa que se obstina en devolver una imagen tan degradada del maestro y tan poco tenidas en cuenta en las decisiones de política pública” (Op.cit:154).

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Educación inclusiva e interculturalidad en contextos de migración

Inclusive education and interculturalism in migrational contexts

Pedro Jurado de los Santos - Alma Arcelia Ramírez Iñiguez

Resumen

El artículo presenta un análisis de la relación entre la inclusión educativa y la educación intercultural, conceptos que deben estar presentes en los sistemas educativos con diversidad cultural y lingüística. El análisis se centra en el concepto, las características y los componentes de una educación inclusiva, así como en el sentido y la relevancia de la educación intercultural para lograr el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas y sociales de todos los alumnos en contextos donde la diversidad, la pobreza y la vulnerabilidad social son una constante como consecuencia del fenómeno de la migración.

Palabras Clave: Educación inclusiva, interculturalidad, multilingüismo, diversidad cultural, migración.

Abstract

This paper analyzes the relation between the inclusive education and the intercultural education; both of them concepts that must be present in the educational systems with cultural and linguistic diversity. The analysis is focused on the definition, characteristics and components of inclusive education. Besides it is centered on the connotation and relevance of the intercultural education to achieve the development of the cognitive, affective and social skills of all students in contexts where diversity, poverty and social vulnerability are a constant as consequence of the migration phenomena.

Key Words:Inclusive education, interculturalism, multilingualism, cultural diversity, migration.

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Introducción

Las personas migrantes suponen un colectivo difícil de aproximar, dado que sus características derivan de la situación que provoque la migración. En este trabajo nos vamos a dedicar a poner la atención en aquellos niños y niñas, que, junto con sus familias, migran a los lugares en los que se requiere mano de obra temporera.

Las razones que propician la migración son diversas. En el caso de los sectores más pobres de las sociedades, éstas son motivadas por razones económicas. Se trata de poblaciones que viven en alta marginación y con ingresos insuficientes para cubrir sus necesidades básicas salud, educación, alimentación, vivienda, por lo que la migración es vista como una opción para mejorar sus condiciones de vida. Al respecto, García menciona que “por su mayor libertad para elegirse o por la reducción de oportunidades impuesta por crisis económicas o políticas, los sujetos viven trayectorias variables, indecisas, modificadas una y otra vez.” (García 2006: 161). La movilidad de las personas de una sociedad a otra, de una comunidad a otra, ya sea de manera constante u ocasional tiene un impacto en sus estructuras psicológicas, culturales y sociales, así como consecuencias en sus estilos de vida, demandando servicios específicos de salud, educación y vivienda.

En las escuelas nos encontramos con niños y niñas que tienen diversas nacionalidades y distintos orígenes étnicos como parte de sociedades cada vez más heterogéneas, lo cual representa un reto para los procesos de escolarización debido a la demanda de estrategias educativas pertinentes a las características individuales y culturales de todos los alumnos y no sólo a las de unos cuantos. En este sentido, incluir implica reconocer la diversidad y, para ello, la educación intercultural cumple funciones fundamentales. Este reconocimiento, además, sugiere que:

A pesar de las diferencias objetivas y subjetivas que acontecen en las personas, también tienen semejanzas.

Debemos de poner en tela de juicio las concepciones clasificatorias y estigmatizantes, insistiendo en la no imposición de etiquetas que correspondan con tópicos asumidos en las clasificaciones que deriven en prejuicios.

En los procesos de atención debe prevaler la personalización e individualización.

Hay que reconocer que la aparición de necesidades especiales tiene su origen en las condiciones sociales a las que los niños y niñas se encuentran sometidos.

Los niños y niñas en situación de desventaja social y educativa pueden mejorar su funcionamiento general en la medida que se les provea de oportunidades para aprender y responder a las exigencias educativas.

Hay que preservar los derechos legales de los niños y las niñas.

Hay que seguir insistiendo en las necesidad de prevención, para lo que la planificación y

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coordinación de servicios de atención a las personas migrantes y a sus familias se hace necesario.

Incluir en Educación

La escuela vista desde la perspectiva de educación inclusiva implica una formación contextualizada que toma en cuenta las condiciones desfavorables en la que se encuentran algunos grupos. La experiencia en ciertas escuelas que trabajan desde la educación inclusiva “[…] nos dice que muchos centros, incluyendo algunos que se ubican en áreas económicamente pobres, encuentran útil esta perspectiva y la tarea de analizar lo que hacen, con el fin de determinar las prioridades de cambio y poner en práctica dichas prioridades.” (Booth y Ainscow 2002: 25).

El término inclusión en educación se ha definido de diversas maneras encontrando aspectos esenciales en cada conceptualización, tal como podemos observar a continuación.

“La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Blanco 2002: 6).

“La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.” (Booth y Ainscow 2002: 9).

“Inclusión como una aproximación dinámica que responde positivamente a la diversidad de los alumnos y ve las diferencias no como un problema sino como oportunidades para enriquecer el” (unesco 2005: 12-13).

“La inclusión social es un derecho natural del sujeto que proviene de su condición gregaria; como derecho humano debe estar garantizado” (Rivas 2006: 365)

Así, la educación inclusiva se puede entender como un derecho natural de las personas que tiene como propósito su desarrollo integral a través de la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de cualquier tipo de discriminación y exclusión, atendiendo sus necesidades individuales, culturales y sociales y fomentando la mejora escolar.

En este sentido, la educación inclusiva es un proceso contextualizado en el que la formación e instrucción que se ofrece a los estudiantes tiene como base la participación y la atención a las diferencias, las cuales pueden ser físicas, sociales, económicas o raciales. En definitiva, surge la idea de la inclusión como una oportunidad de ofrecer alternativas para toda la población escolar.

Wang, Peverly y Catalano, en 1987, planteaban la necesidad de sustentar los procesos de integración e inclusión educativa, teniendo presente la evolución de la educación especial, en tres frentes:

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Político1. . La política de recursos debe favorecer la colaboración entre la educación general y la especial. La educación especial debe vincularse dentro de un contínuum total de servicios que incluyan ayudas de soporte y servicios preventivos en las aulas regulares.

Administrativo2. . Las relaciones funcionales deben establecerse entre el “staff” instruccional del aula en la escuela y el “staff” de apoyo a la educación especial en la comunidad.

Programático3. . La educación de alumnos con necesidades educativas que requieren soporte debe entenderse en términos de empresa educativa como totalidad.

Sin embargo, estas medidas no han ido calando profundamente en los marcos sociales en los que debían prevalecer, pues la eficacia de los procesos de integración y posteriormente de inclusión de alumnos con necesidades de soporte requiere de un sistema educacionalmente poderoso, así como el desarrollo de programas de formación de los profesionales que deberán llevar a cabo los procesos instructivos en los centros que de forma generalizada deben considerarse inclusivos.

Nos encontramos ante un hecho innovador en la acción educativa ante la diversidad, un reto para la escuela que, necesariamente, tendrá que sufrir desde un replanteamiento institucional, los cambios que la inclusión de alumnos con necesidades educativas en el aula ordinaria conlleva. Debemos considerar la escuela abierta y diversa en el sentido intercultural, capaz de dar respuesta a las diferencias individuales. Implica que el proceso educativo va más allá de la atención a los alumnos con algún tipo de discapacidad (física, sensorial, cognitiva o social), sino que además, conlleva necesariamente una atención a las diferencias individuales, la cual adquiere, en la actualidad mayor relevancia tanto dentro como fuera de la escuela. Cualquier persona por el hecho de ser diferente, es decir, sea cual sea su condición personal, raza, religión..., tiene derecho a ser respetado y tener las mismas posibilidades educativas que los demás. Esta es la filosofía que subyace a los conceptos intrínsicamente ligados a la atención a la diversidad y la escuela intercultural e inclusiva.

Plantearse como uno de los objetivos la atención a la diversidad y la inclusión es coherente con la universalización de la educación obligatoria en los sistemas democráticos. Si dicha universalización de la escolaridad obligatoria nace de la aceptación del derecho de todos los alumnos a la educación, es el mismo sistema escolar el que tiene que adaptarse al alumnado y no a la inversa. No se trata de realizar adaptaciones porque hay alumnos desiguales (adaptación a la desigualdad, que subraya el déficit) sino por que éstos son diferentes (adaptación a la diversidad, que supera el déficit). Partimos, pués, de la aceptación y respeto por la diversidad, proporcionando los diferentes recursos de apoyo para cada situación, materiales y humanos necesarios a esa diversidad. (Stainback y Stainback 1999).

Sirve, no obstante, atender a Ainscow y César (2006), que distinguen cinco formas de pensar la inclusión:

la que está relacionada con la discapacidad y las necesidades educativas especiales y 1. que tiene como finalidad fomentar la participación de los alumnos que tienen alguna discapacidad física o intelectual;

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la inclusión como respuesta a la exclusión de aquellos alumnos que son categorizados 2. como de mala conducta;

la inclusión de grupos vulnerables que no tienen acceso a la escuela por razones de 3. pobreza o discriminación;

inclusión vista como una escuela común con estrategias de enseñanza y aprendizaje 4. inclusivas; e

inclusión como educación para todos en el que se enfatiza una educación y una 5. escolarización sin excluir a nadie por razones físicas, intelectuales, económicas o culturales.

Para Ainscow y César (2006) esta última perspectiva es la que está siendo considerada en las políticas y prácticas de muchos países, donde cada vez más, desde que se estableció la Declaración de Salamanca en 1994, se está transformando la educación para incluir a todas las personas.

La inclusión desde este punto de vista considera al alumno como eje principal del proceso educativo, sus características, necesidades e intereses, de tal manera que favorece el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta que el fracaso escolar no es un asunto exclusivo de los estudiantes, sino de todo el sistema.

Con base en esta perspectiva, la escuela es uno de los recursos que hace posible la inclusión social de las personas. En la Declaración de Salamanca (1994), que es el documento oficial de mayor impacto en las políticas educativas de diferentes países, se establece que:

“[…] las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras […]la experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos y de repetidores [y que] puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que ‘la que sirve para uno sirve para todos’” (Declaración de Salamanca 1994: 7).

Así, una escuela que considera las necesidades de los alumnos, tanto personales como las que surgen del contexto en el que se desenvuelve, es una escuela que trabaja contra las barreras que impiden o limitan el aprendizaje, por lo tanto está siendo inclusiva.

La unesco (2005) dispone que una educación y escolarización inclusiva debe cumplir las siguientes características:

la búsqueda continua de las mejores formas para responder a la diversidad;

el uso de diversos medios para resolver los problemas sobre los obstáculos del aprendizaje;

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el fomento de la participación de todos los estudiantes;

la evaluación de los aprendizajes a través de diferentes medios; y

la atención educativa de los grupos en riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.

Booth y Ainscow (2002) distinguen tres dimensiones de una escuela inclusiva: la cultura, las políticas y las prácticas. Una cultura inclusiva implica la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora donde cada alumno es valorado. A partir de una cultura escolar inclusiva se crean políticas en las que se determinan los lineamientos dirigidos a dar respuesta a la diversidad del alumnado y a mejorar su aprendizaje y su participación. En las prácticas se asegura que las actividades en el aula y fuera de ella promuevan la participación del alumnado y se tenga en cuenta su experiencia y conocimiento adquirido tanto en la escuela como en otros ámbitos.

Cada una de las características se concreta en los componentes de la escuela que está siendo inclusiva. De acuerdo con la unesco (2005) los componentes clave en una escuela que se caracteriza por ser inclusiva son la política educativa, los profesores, los padres, el currículum, las estrategias de enseñanza y los agentes que apoyan indirectamente la educación de los alumnos, tales como institutos de capacitación del personal y del profesorado. La relación entre las características de una escuela inclusiva y sus componentes se expone a continuación.

Planear y organizar un proyecto educativo que responda a las características del alumnado •y a sus necesidades educativas. La Declaración de Salamanca (1994) señala la flexibilidad del programa de estudios como un componente necesario para contribuir al éxito de escuelas inclusivas. En este sentido, es el currículum el que debe adaptarse a las necesidades de los alumnos y no al revés. Además, los contenidos de la enseñanza deben ser significativos para los estudiantes y relacionarse con su experiencia, contexto e intereses.

Desarrollar un trabajo colaborativo entre los profesores, el personal de la escuela, las familias, •los alumnos y las instituciones que apoyan la escolarización. Es necesaria una gestión escolar flexible que posibilite la ayuda mutua entre niños, las relaciones entre los padres, la escuela y la comunidad, así como la participación activa y creativa de los profesores (Declaración de Salamanca 1994). Para Parrilla (2003) y Ainscow, Muijs y West (2006) la colaboración es un componente esencial en una escuela inclusiva. Parrilla (2003) destaca la colaboración entre el profesorado, en el aula, entre las comunidades escolares y entre la escuela y la comunidad, colaboración mediante la cual todos aprenden de la experiencia, comparten recursos y se brindan apoyo mutuo. Por su parte, Ainscow, Muijs y West (2006) señalan la importancia de la colaboración entre todos los agentes educativos para resolver problemas, incrementar las expectativas de aprendizaje de los alumnos y brindar el apoyo para que lo logren, atender a grupos con riesgo de fracaso escolar y ampliar las posibilidades de aprendizaje.

Apoyar la formación y el desarrollo profesional de los profesores• .Una formación ordinaria y pedagógica especializada de los profesores es necesaria para que logren desarrollar las competencias que les permita evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos,

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adaptar el contenido del plan de estudios, utilizar los recursos de apoyo e individualizar los procedimientos pedagógicos a las necesidades de aprendizaje de cada alumno, para lo cual requieren tener autonomía (Declaración de Salamanca 1994).

Fomentar la participación de todos los estudiantes• . Siendo la participación de los alumnos una característica esencial de una escuela inclusiva según la unesco (2005), Booth y Ainscow, (2002), Blanco (2006) y Parrilla (2003), los componentes donde se hacen presentes dichas características son las estrategias educativas y didácticas que fomentan la participación de todos los alumnos tanto en las actividades escolares como en las que implican una relación con el resto de la comunidad. Mediante la participación, los alumnos se sienten valorados e importantes en el desarrollo de las dinámicas escolares y extraescolares, lo cual favorece su rendimiento y mejora escolar.

Atender a los alumnos que están en riesgo de deserción o fracaso escolar• . En este sentido, el apoyo continuo (Declaración de Salamanca 1994) es el componente a través del cual se brinda ayuda en las aulas ordinarias, o se coordinan programas de apoyo pedagógico, profesores especializados o personal de apoyo exterior para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades en el aprendizaje.

Usar los recursos y la infraestructura de forma efectiva• . La tecnología de apoyo que facilite la libre circulación de material y equipo relacionado con necesidades educativas especiales, ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de los contenidos (Declaración de Salamanca 1994), así como el uso de los recursos que están disponibles en la escuela y en la comunidad (Booth y Ainscow 2002).

Utilizar diferentes procedimientos de evaluación de los aprendizajes• . La evaluación formativa (Declaración de Salamanca 1994) es el componente de la escuela inclusiva que se preocupa por revisar los procedimientos que se utilizan para valorar los aprendizajes, para que éstos sean eficaces y suficientes y dar constancia de los logros alcanzados y las dificultades que se deben superar.

Respetar las diferencias culturales, lingüísticas, raciales y/o religiosas de los alumnos, así •como valorar y utilizar las diferencias como recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje. Conseguir una interculturalidad entendida como comunicación con las personas que son diferentes, convivir en la heterogeneidad respetando derechos y valores. En la formación de los profesores debe estar presente este componente lo cual implica un cambio en la mirada de los profesores hacia los alumnos (Martínez y Tiana 2005), y una actitud desprejuiciada hacia la diferencia. Asimismo, como mencionan Booth y Ainscow (2002), es importante utilizar las diferencias entre el alumnado como recursos de la enseñanza.

Los aspectos que caracterizan y dan sentido a la inclusión de todos los alumnos en el proceso educativo cobra sentido en la medida en que sus componentes se interrelacionan. En éstos, la interculturalidad cumple una función fundamental, entendiendo que no sólo es suficiente la aceptación y tolerancia de alumnos de diversas culturas en un centro escolar, sino que es necesario su reconocimiento y efectiva atención desde los diferentes componentes de la educación, desde el currículum y sus elementos hasta los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula.

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Inclusión, Interculturalidad y Migración

Hablar de inclusión educativa e interculturalidad en contextos de migración implica considerar las condiciones que obligan a la gente dejar sus lugares de origen para buscar mejores opciones de vida cambiando “[…] sus maneras de pertenecer identificarse y enfrentar la opresión y la adversidad” (García 2006: 53). En los lugares a donde emigran, las personas se encuentran con otras estructuras culturales, y si estos lugares representan una fuente de bienestar, serán el punto de llegada de diferentes grupos socialmente excluidos, formando contextos de diversidad cultural.

Lo que hace la educación inclusiva es reconocer esta condición sustancial: la diversidad. No obstante, debe reconocer también los procesos de desigualdad en los que viven personas que optan por buscar oportunidades en nuevos pueblos o países para vivir y trabajar. Desigualdad que se hace presente tanto en sus comunidades de procedencia como en los lugares de acogida. En contextos de migración, la escuela debe contemplar que las personas “[…] no son diferentes sólo por su condición étnica, sino también porque la reestructuración neoliberal de los mercados agrava su desigualdad y exclusión.” (García 2006: 53). La escuela, para favorecer la inclusión social, debe pensar las consecuencias que dicha migración trae a los niños y niñas y las medidas más idóneas para favorecer su escolarización, teniendo en cuenta su realidad, además de valorar su diferencia.

Sánchez (2004) distingue cuatro modos de relación de las instituciones escolares en las realidades multiculturales con las que trabaja. Dichas relaciones son:

De asimilación• , la cual se basa en los principios de la cultura mayoritaria que incorpora la cultura de procedencia a sus prácticas educativas sin adaptaciones y sin tomar en cuenta otras aportaciones.

De diferenciación• , en la que las instituciones tratan de dar respuesta a las características culturales de los grupos minoritarios ofreciendo posibilidades paralelas de escolarización. Estos grupos son reconocidos, cada uno en su barrio y en su escuela pero sin interacción entre ellos.

De integración• , donde además del reconocimiento de las minorías culturales se reconocen sus derechos culturales y educativos asumiendo un trato igual para todos los alumnos sin hacer distinciones por su procedencia social o pertenencia a determinados grupos étnicos o culturales. En este sentido, todos asisten a las mismas escuelas con los mismos profesores.

Así, esta última es la que se identifica como de inclusión, dando posibilidades educativas equitativas, pero considerando las diferencias culturales entre los grupos y ofreciendo las opciones educativas más pertinentes procurando el beneficio de todos los alumnos y su enriquecimiento. Si bien Sánchez (2004) menciona que todos los grupos escolares son diversos, y que el respeto a la diversidad étnica y cultural es parte de la educación, destaca que, específicamente en el caso de las minorías étnicas provenientes de fenómenos migratorios, las acciones educativas encaminadas, por ejemplo, a la interacción educativa deben tener como base la atención a estos grupos. Esto es posible a través un proyecto educativo intercultural, en el que se integre no sólo

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las aportaciones culturales de los grupos con presencia directa en la comunidad educativa, sino también aquellos que pueden resultar más alejadas. De esta manera, el objetivo principal de una educación intercultural es que el grupo cultural mayoritario reconozca y acepte como iguales a los otros grupos.

En el sentido apuntado, la escuela debe procurar la interculturalidad evitando el conflicto entre los hábitos, las costumbres y las actitudes de los alumnos con aquellos que la propia escuela promueve, por lo que la comunicación entre la comunidad escolar y los agentes involucrados en la educación de los alumnos migrantes padres, profesores, administradores, trabajadores sociales, orientadores es un elemento esencial. Chieh y Vázquez (2009) mencionan que, para lograr una efectiva comunicación, es necesario considerar los componentes culturales y raciales tanto de profesores como de alumnos, los elementos curriculares que posibilitan su inclusión y la formación del profesorado. Asimismo, estos autores consideran que en el análisis del contexto en el que se desenvuelven los alumnos, deben tomarse en cuenta el status económico de la familia, la influencia de la comunidad, el apoyo social con el que cuentan, su religión y visión del mundo, la actitud tanto de los alumnos como de los padres para aprender a vivir en una cultura diferente, sus razones para migrar y los conflictos que pueden existir dentro de la familia como consecuencia de un posible choque cultural.

El análisis pertinente de los aspectos que son parte de la cultura de los alumnos migrantes permite entender sus actitudes, así como contrarrestar los prejuicios que ante éstas puede haber. Sin un conocimiento de su bagaje cultural se corre el riesgo de malinterpretar sus conductas trayendo como consecuencia una inadecuada atención educativa.

Chieh y Vázquez (2009) recomiendan siete acciones que la escuela debe emprender para favorecer la inclusión de los alumnos en contextos multiculturales. Éstas son:

desarrollo de un equipo profesional encargado de incrementar la competencia intercultural •entre los estudiantes;

aprendizaje de las culturas de los estudiantes a través del contacto directo con las familias •y de actividades multiculturales;

enseñanza del idioma del lugar de acogida para los padres y del idioma de los niños para •los profesores y el personal de la escuela;

incluir en el currículo la enseñanza de la cultura y de la historia de los lugares de •procedencia de los niños migrantes;

realización de talleres y portafolios sobre las diversas culturas presentes en la escuela;•

grupos de apoyo a los padres;•

realización de talleres informativos sobre el sistema educativo y aspectos legales que los •padres deben saber.

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Estas acciones marcan las pautas que permiten integrar a todos los alumnos en el desarrollo de las habilidades cognitivas y emocionales establecidas en el currículo, pero en un ambiente de diversidad y respeto, partiendo del conocimiento del otro y del aprendizaje de lo diferente.

La comunidad escolar debe trabajar conjuntamente en la lucha contra los obstáculos que impiden una escolarización exitosa de los alumnos que proceden de otro contexto cultural y que además, por sus condiciones sociales y económicas, son vulnerables de ser excluidos por una educación que no responde a sus necesidades. Ante esto, Carbonell (2002) afirma que la mejor actitud que deben tener los agentes educativos es la de profundizar en el conocimiento crítico de las condiciones sociales en las que realizan su trabajo, así como hacer de la escuela la casa de los aprendizajes básicos y el espacio de la comunidad teniendo como ejes fundamentales la concienciación, la confianza y la exigencia.

Mediante una educación que reconozca la diversidad cultural se podrá cumplir el objetivo principal de la inclusión educativa: evitar la segmentación en la escuela y en consecuencia, la estratificación de las sociedades. Al aceptar la diferencia, respetarla e incluirla como parte de un proyecto de formación que está dirigido a todos los alumnos y que toma en cuenta sus características personales y culturales, la escuela se convierte entonces en un factor de inclusión social. Por lo tanto, fomentar las prácticas escolares que segregan a los alumnos en grupos “especiales” sin considerar su incorporación al resto del alumnado en aras de evitar el fracaso escolar, lejos de beneficiar perjudica su desarrollo al alejarlos de un entorno real y al no incluirlos en un proyecto educativo común, propiciando su exclusión.

Sin embargo, para que la escuela sea un verdadero factor de inclusión social debe generar posibilidades de interculturalidad. En palabras de Carbonell (2002), el respeto y reconocimiento de la diversidad no es suficiente, ya que “el objetivo irrenunciable y definitorio de la educación intercultural no ha de ser el respeto a la diversidad, o el culto a la tolerancia, sino la convicción de que somos más iguales que diferentes […]” (Carbonell 2002: 47). De esta manera, reconocer la diferencia en el ámbito escolar no es sólo darse cuenta de que está presente sino hacer posible una educación que posibilite la relación de todos los alumnos, tomando en cuenta la diversidad no para subsumirla a la cultura dominante sino para propiciar la comunicación y el intercambio en condiciones de igualdad, valorando las distintas culturas que pueden estar presentes en la escuela, sin menospreciar ninguna de ellas y destacando el potencial del contexto cultural de los alumnos para enriquecer el aprendizaje de todos.

Para lograr esto, Jiménez (1997) afirma que las prácticas escolares deben interactuar con la diversidad cultural en varios sentidos:

A través de las actitudes que lo profesores promueven entre los alumnos hacia la •propia cultura y la los demás. Estas actitudes pueden ser de tolerancia, de superioridad, inferioridad, etcétera.

A través de las técnicas para guiar la influencia de las otras culturas en el alumno a dos •niveles: la interacción cara a cara profesor-alumno e indirectamente en el acceso del alumno a otras fuentes de contacto cultural.

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A través de las reacciones del profesor ante la conducta del alumno, considerando las •expectativas que tiene el profesor hacia el alumno, el tipo de refuerzos que utiliza y la retroalimentación y el nivel de exigencia.

Mediante la conciencia que los agentes educativos tengan, no sólo a través de las actividades que proponen a los alumnos, sino también de las actitudes hacia ellos, se podrán detectar prejuicios o elementos negativos acerca de la diferencia cultural. Esto implica un continuo trabajo colaborativo entre profesores, padres, administradores, consejeros, y el resto de las personas que intervienen en la educación de los alumnos, con la finalidad de alcanzar una formación integral de todos y no sólo de unos cuantos.

En contextos de migración, una parte de la diversidad cultural es la diversidad lingüística, por lo que la escuela orientada a la inclusión, debe considerar el multilingüismo dentro de las acciones educativas dirigidas a integrar efectivamente a todos los alumnos y procurar sus adquisiciones académicas.

Siendo la lengua un importante factor en las posibilidades de relación de los individuos con su entorno, autores como Sánchez (2004), Chien y Vázquez (2009) destacan la relevancia de retomar la lengua materna en la instrucción escolar de los niños migrantes, además de la enseñanza de la lengua del lugar de acogida o bien la lengua dominante.

Al respecto, la unesco (2003) estableció tres principios básicos que deben ser tomados en cuenta en la educación en contextos multilingües:

Apoyar la enseñanza de la lengua materna como medio para mejorar la calidad de •la educación con base en la experiencia de alumnos y profesores. Este principio se fundamenta en el supuesto de que la lengua materna es esencial en la educación inicial y en el alfabetismo, para lo que es necesaria la formación del profesorado y el material de lectura correspondiente.

Apoyar la educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles educativos así como •promover la igualdad social y de género como elemento clave de las sociedades lingüísticamente diversas. Debe estimularse la comunicación y el desarrollo de la capacidad de diálogo primero en la lengua materna y luego en la lengua nacional oficial y/o en otras. Asimismo, el intercambio de profesores entre países posibilita el desarrollo de habilidades lingüísticas. Con respecto a la política educativa, hay que enfatizar la promoción de la enseñanza de las diferentes lenguas a través de la disposición de materiales en formato electrónico.

Reconocer la diversidad lingüística como un componente esencial de la educación •intercultural para estimular el entendimiento entre diferentes grupos de personas y asegurar el respeto de los derechos fundamentales. Este principio se basa en la afirmación de que los derechos educativos de las minorías como son las personas indígenas, debe ser respetada mediante la implementación del derecho de aprender la lengua materna, el derecho de aprender la lengua oficial así como las lenguas globales de comunicación. De

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igual modo, este principio está orientado a la valoración positiva de la diversidad cultural a través de una reforma del currículo en el que se incluya la lengua, historia, cultura e identidad de las poblaciones minoritarias.

Las poblaciones que emigran llevan consigo un bagaje cultural propio, experiencias, costumbres, actitudes y hábitos que forman parte de su identidad y que se develan en los nuevos contextos de desarrollo. La escuela, siendo uno de los principales espacios en los que se evidencia dicho bagaje cultural, debe establecer las acciones más pertinentes para atender las diferentes manifestaciones culturales. Para que la educación sea realmente inclusiva tiene que reconocer que la diversidad lingüística es parte esencial, no sólo de la cultura de las personas sino también de su identidad, su autoestima y su medio para relacionarse, por lo que su inclusión en los proyectos de formación y los procesos de enseñanza-aprendizaje son fundamentales.

Para lograr la inclusión social de las poblaciones migrantes considerando su gran vulnerabilidad y grado de marginación, la escuela debe promover prácticas educativas dirigidas a grupos heterogéneos, teniendo en cuenta que “una educación homogénea basada en una información universal y estandarizada no genera mayor equidad ni democratización participativa.” (García 2006: 188). Los principios declarados por la unesco (2003) ponen de manifiesto que, para lograrlo, es necesario hacer un uso efectivo de todos los recursos materiales y humanos al alcance, desde la formación continua de los profesores hasta el uso de tecnología para el diseño y la difusión de materiales en diversas lenguas.

Experiencias exitosas de inclusión a partir de una Educación Intercultural

Estudiar los casos que logran la inclusión de los alumnos, a partir de modelos interculturales de educación, resulta útil para analizar los factores intervinientes de las buenas prácticas que se llevan a cabo en distintos contextos. A continuación se presentan dos ejemplos de proyectos educativos dirigidos a la inclusión, más allá de la simple tolerancia hacia la diversidad cultural, planteando opciones inclusivas a partir de un reconocimiento a las diferentes identidades culturales desde los distintos componentes y agentes educativos.

El primero es la investigación que realiza Gil (2005) sobre el caso de la Radford Primary School en Inglaterra. Esta escuela se caracteriza por un alumnado heterogéneo, proveniente de minorías étnicas hablantes de lenguas distintas al inglés y provenientes de zonas desfavorecidas socioeconómicamente.

Radford Primary School se caracteriza por tener los mejores resultados en inglés y matemáticas. Además, el desarrollo espiritual, moral, social y cultural de todo el alumnado son focos en el desarrollo de esta escuela. Los elementos que hacen de Radford Primary School una escuela inclusiva radican en un clima educativo que apuesta por la convivencia, el trabajo colaborativo y el desarrollo profesional del profesorado, la colaboración entre la escuela y la familia, así como el liderazgo y compromiso con el antirracismo.

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A partir de la investigación que realiza Gil (2005) del caso Radford Primary School se distinguen las siguientes claves de una escuela inclusiva-intercultural:

Relaciones positivas y constructivas entre el profesorado, el alumnado y las familias.•

Respeto a las diferencias entre las personas.•

Trabajo colaborativo entre los profesores y apoyo a su desarrollo profesional•

Altas expectativas en el logro educativo de los estudiantes y refuerzo positivo a su •aprendizaje.

Currículum relevante para el alumnado. •

Siendo Radford una escuela pública que se caracteriza por la diversidad étnica, lingüística y religiosa de su alumnado, y por estar situada en las zonas más desfavorecidas socioeconómicamente de Nottingham (Inglaterra), se caracteriza por ser inclusiva atendiendo a las necesidades de los estudiantes, a sus características y al contexto en el que se desenvuelven.

Otro ejemplo de proyecto educativo inclusivo, con enfoque intercultural, es el que presenta Sánchez (2004), como respuesta a los fenómenos migratorios en Andalucía. Las medidas que se consideran se refieren a:

Información a las familias y colectivos inmigrantes de los aspectos básicos de los procesos •de escolarización y organización del sistema educativo del lugar de acogida.

Campañas de sensibilización para la escolarización entre la población inmigrante.•

Acceso a servicios complementarios.•

Acceso a plazas en las residencias escolares para que el alumnado continúe sus estudios •post obligatorios.

Fomento de la participación del alumnado inmigrante en actividades extraescolares.•

Formalización de convenios con entidades para establecer la figura mediadora •intercultural.

Formación y asesoramiento específico para los profesores.•

Publicación de materiales de apoyo.•

Creación de aulas temporales de adaptación lingüística.•

Apoyo a programas para el aprendizaje y desarrollo de la lengua y cultura maternas.•

Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua materna.•

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Establecimiento de convenios con asociaciones, organizaciones o instituciones que •trabajen con la población inmigrante.

De las medias planteadas por ambas experiencias es importante destacar el trabajo conjunto que debe realizarse desde la organización escolar hasta la concreción del proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas, teniendo en cuenta la necesidad de participación de toda la comunidad educativa. Así, la comunicación con los padres de familia, la consideración de la cultura de procedencia de los alumnos y el fomento de la lengua materna son acciones que los incluyen educativamente y los forman en un contexto favorable para una escolarización satisfactoria y no excluyente, una educación que busca el desarrollo de las capacidades de todos los alumnos, reconociéndolos en todas sus dimensiones y no sólo en aquellas establecidas para grupos de la misma procedencia cultural y/o lingüística.

Conclusiones

Para lograr la inclusión educativa de poblaciones migrantes, desde un punto de vista intercultural, es necesaria la coordinación de todos los agentes que intervienen en la toma de decisiones educativas, desde los gestores, organizadores escolares y los encargados del diseño curricular, hasta las personas que están en contacto directo con el alumnado.

El trabajo conjunto que se realice debe estar dirigido a comprender la situación de los estudiantes, sus maneras o estilos de aprender, las competencias que han adquirido, de acuerdo con su contexto y aquellos que les serán útiles para desarrollarse en el mismo. Asimismo, tiene que reconocer los condicionantes derivados del hecho migratorio y establecer sistemas de evaluación pertinentes que valoren sus aprendizajes al llegar al centro escolar, durante el ciclo de formación y al concluir éste, para lo cual la evaluación debe ser continua y formativa, el sistema de certificación lo suficientemente flexible para adaptarse a sus condiciones de movilidad geográfica y a sus características de identidad, consecuencia de sus propios contextos culturales.

En síntesis, el papel de la educación intercultural en la inclusión de personas migrantes será el de favorecer el desarrollo de las competencias establecidas para los alumnos, de acuerdo con su edad y nivel académico, pero considerando sus formas de aprender, su códigos de expresión, su lengua y sus hábitos, para lo cual es necesario considerar los siguientes factores.

Una • relación de integración entre las instituciones escolares y las realidades multiculturales a través de las cuales se posibiliten relaciones educativas equitativas, reconociendo los rasgos culturales de todos y retomando sus aportaciones culturales en dinámicas de igualdad de oportunidades.

El • análisis del contexto sociocultural y económico de los alumnos y su familia, para lo cual es necesario mantener una comunicación con ellos y conocer los posibles choques culturales que pueden existir.

El • reconocimiento de la diversidad lingüística apoyando la enseñanza de la lengua materna, fomentando una educación multilingüe en la que todos se sientan identificados.

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La • formación de equipos profesionales preparados para trabajar en contextos multiculturales y multilingües, en los cuales los profesores, coordinadores, directores y otros agentes educativos desarrollen competencias que favorezcan una escolarización sin prejuicios hacia lo diverso y lo diferente.

La • incorporación en la enseñanza de la cultura y la historia de los diversos grupos que llegan a las comunidades de acogida.

Una • evaluación comprensiva y continua a través de la cual se valoren los aprendizajes de los alumnos antes, durante y después del ciclo en el que permanecen en el centro escolar. Una evaluación que reconozca todos los aprendizajes y un sistema de certificación flexible.

Una educación que pretenda incluir a todos los alumnos independientemente de sus orígenes étnicos y lingüísticos deberá, paradógicamente, retomar su bagaje cultural para su educación. Una educación que tiene como objetivo incluir sólo a partir de la incorporación de los alumnos migrantes a los códigos del grupo cultural dominante está orientada a su exclusión y consecuentemente a su fracaso escolar.

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Navarro, M. E., & González, Y. (2010). Manejo del trastorno por déficit de atención (TDA/H) en el aula. Documento escrito expresamente para el Diplomado en Educación Inclusiva Universidad Auónoma de San Luis Potosí.

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MANEJO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA/H) EN EL AULA.1

María Elena Navarro Calvillo. Yolanda González Hernández. Facultad de Psicología Universidad. Autónoma de San Luís Potosí, México. ¿Qué es el trastorno por déficit de la atención? El trastorno por déficit de atención es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad, con una duración mínima de seis meses, más frecuente o grave que el observado habitualmente en niños con un grado de desarrollo similar. Algunos de los síntomas deben de haber estado presentes antes de los siete años, aunque la mayoría de los niños son diagnosticados cuando son obvios durante varios años. El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H) es la afección neuropsiquiátrica más común en la población infantil. Afecta de 3 a 5% de niños en edad escolar, lo que significa que un salón de 25 alumnos exista uno o dos niños con este problema. Este trastorno se presenta en la niñez y continúa en la adolescencia y en la adultez. En la niñez como en la adolescencia este déficit representa serios problemas en su adaptación familiar, escolar y social. El TDA/H se puede presentar asociado con otros trastornos o desordenes conductuales como el desorden del oposicionismo desafiante, trastornos depresivos y de ansiedad. En los niños con este trastorno se presenta una serie de sintomatología que implica dos bloques básicos: El déficit de atención y la conducta hiperactiva e impulsiva. La presencia de uno de estos bloques de síntomas o de ambos al mismo tiempo da lugar a tres subtipos reconocidos en el DSM-IV TR: el TDA subtipo “predominio déficit de atención”, el subtipo predominio “hiperactivo impulsivo” y el subtipo combinado. A pesar de la existencia de estos tres grupos, no debemos olvidar que la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atención como síntomas pueden manifestarse con una intensidad que se sitúa de un continuo desde la normalidad hasta alteraciones muy patológicas. El trastorno por déficit de atención (TDA/H) sólo se reconocería como tal cuando los síntomas superan lo esperado para la edad cronológica del niño, su nivel madurativo y la educación recibida. ¿Qué origina el TDA/H? Actualmente se identifican varias causas como la herencia, enfermedades durante el embarazo, tabaquismo materno, factores durante en parto, falta de oxigeno al nacer; contaminación ambiental (plomo, fluór) entre otros. Sin embargo, el porcentaje más alto se correlaciona con la herencia. Generalmente un niño con TDA, tiene una historia familiar de parientes con síntomas en este trastorno aunque no hayan sido diagnosticados.

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1 Documento escrito expresamente para el Diplomado en Educación Inclusiva ¿Cómo se diagnostica? Los niños con TDA, es un grupo muy heterogéneo, no todos presentan las mismas conductas alteradas, algunos presentaran problemas de rendimiento escolar y otros no, algunos tendrán problemas de conducta y sociales y algunos de depresión, etc. Por otro lado, las características en cuanto a estilos de interacción familiar, nivel cultural y económico de los padres, horarios, ritmos memoria, habilidades cognitivas, etiología y estilos de vida también son diferentes. Dada la complejidad del trastorno, el diagnóstico no puede obtenerse a través de análisis de sangre, electroencefalogramas, escáner TAC, tomografía de emisión de positrones (TEP). Existen una serie una serie de pasos que pueden conducirnos al diagnostico de TDA, principalmente una historia clínica detallada, entrevistas y cuestionarios a los padres, maestros e incluso al niño. El Médico, el Psicólogo o el maestro aplicarán pruebas u observaciones necesarias para llegar al diagnostico. ¿Cómo podemos identificar en el aula a los niños o niñas con TDA? En el aula podemos encontrar varios tipos de niños y niñas que presentan TDA en estado “puro” o asociado a otros cuadros diagnósticos. Podríamos distinguir cuadros y niños muy diferentes: 1. Niños y niñas que mantienen una conducta predominantemente inatenta. Estos niños presentan déficit de atención y organización. En este grupo podríamos observar niños con perfiles diferentes: a) Aquellos que muestran déficit de atención pero nunca han mostrado hiperactividad ni impulsividad pero que se caracterizan por su lentitud e hipoactividad. b) Aquellos que muestran déficit de atención significativo y rasgos de hiperactividad e impulsividad leves. Dentro de los síntomas más frecuentes que se presentan en el subtipo predominantemente inatento se encuentran: * Tienen dificultades para seguir instrucciones orales. * No siguen las explicaciones, se pierden en la lectura. * olvidan los libros, no apuntan las tareas, pierden el material. * pueden requerir información adicional antes de entender las instrucciones. * Tienen dificultad para permanecer atentos a una actividad o discusión en clase. * Su falta de organización repercute en su rendimiento académico. (tiene dificultad para terminar las actividades asignadas, su trabajo es lento, no pueden utilizar

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efectivamente las estrategias de administración de tiempo, las tareas grandes les causan confusión, etc.). * Se frustran fácilmente, evitan realizar actividades que requieran una concentración constante. * No se muestran hiperactivos, pero se distraen con facilidad y requieren de la dirección de la maestra para retomar las actividades. 2. Niños y niñas que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e impulsiva (trastorno subtipo “hiperactivo-impulsivo”. También en este grupo se pueden distinguir: a) Niños que nunca han mostrado déficit de atención. b) Niños que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque compensan las dificultades que podrían acarrear su déficit de atención con una capacidad intelectual. c) Niños que se encuentran en los primeros cursos escolares y su déficit de atención no resulta significativo para la exigencia escolar del momento. Generalmente su trastorno se identifica en los grados escolares más complejos que le exijan mayor control de su atención. (Cuarto o quinto de primaria e inclusive a veces hasta secundaria). d) Niños que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean. Los síntomas más frecuentes en este subtipo “hiperactivo-impulsivo” son: * Siempre se están moviendo. No dejan de mover piernas y manos, les cuesta trabajo permanecer largo tiempo en su lugar. No pueden estar quietos. Están moviendo el lápiz, haciendo ruidos con objetos, manos, píes o con la voz. * Corre y salta más que la mayoría de los niños de su edad, tiene una energía ilimitada. Actúan como si tuvieran un motor. * Les cuesta trabajo jugar en silencio. * Muestra impulsividad verbal. No dejan de hablar, interrumpen, realizan comentarios fuera de contexto, dicen cosas sin pensar en las consecuencias cayendo en la imprudencia, tienen problemas para anticipar cómo van a reaccionar los demás hacia sus acciones y discursos. * Parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma deliberada, responden impulsivamente y no prevén las consecuencias de su comportamiento. * Parecen no aprender de experiencias pasadas para evitar las malas consecuencias, debido a su impulsividad. * Les cuesta trabajo esperar su turno. * Toman decisiones más apegados a las emociones que a la razón. Esto les genera problemas de interacción con sus iguales, maestros y familia.

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* Los maestros sienten que estos niños rinden por debajo de sus posibilidades. * Las etiquetas negativas a su comportamiento, y el sentimiento de que todo lo hacen mal, les genera baja autoestima. 3. Niños que manifiestan los dos grupos de síntomas (trastorno de subtipo combinado): Déficit de atención, hiperactividad e impulsividad. Una de las dificultades del TDA es que con frecuencia elevada se presenta comórbido o asociado con otros trastornos. Por lo tanto es fácil que algunos de los niños de este subtipo presenten además el siguiente perfil: * Niños con TDA y trastorno negativita desafiante (niños con conductas claramente oposicionistas). * Niños con TDA y conductas agresivas entre las que podríamos diferenciar: a) aquellos que manifiestan una conducta agresiva preactiva (planificada, deliberada y dirigida a obtener un beneficio) y b) niños con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño interpreta como una provocación o un ataque). * Los niños con TDA y dificultades de aprendizaje. (Trastornos de cálculo, trastornos de lectura y/o escritura o problemas en la coordinación. * Niños con TDA que presentan trastornos del estado de ánimo (depresión y/o ansiedad). ¿Qué hacer después de identificar a los niños o niñas con TDA? El tratamiento para los niños con TDA no es exclusivo de una persona, el trabajo de intervención requiere de la participación de varias entidades y profesionistas. Familia, escuela, neurólogos, pediatras, psicólogos y maestros. Es importante que exista una interacción constante entre todas las personas involucradas en el tratamiento. Independientemente de los tratamientos que reciba por otros profesionistas, los niños con TDA, pasan un tiempo prolongado en la escuela y sus síntomas tienen un impacto significativo en la manera en que el niño funciona dentro del salón de clases. Los maestros y maestras deben estar conscientes de que estos comportamientos pueden ser involuntarios y no están bajo el control del niño. Partiendo de esta premisa, se requiere elaborar estrategias para manejar estos problemas dentro del salón de clases. Se tienen datos de que el maestro, el programa y el ambiente educativo inhibirán o acentuaran los problemas en los niños con TDA y también en aquello que no lo tengan. Por lo tanto el maestro deberá identificar objetivamente en que circunstancias trabajan mejor y controlan su conducta. A continuación se sugieren algunos puntos que se pueden llevar a cabo.

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1. Identificar los problemas de conducta: Objetivamente identifique cuales son los mayores problemas que obstaculizan el aprendizaje del niño. Realice un inventario, evitando que sus emociones influyan en éste, quizás ayudaría el punto de vista de otro maestro o el de los padres del niño. La realización de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba éste en la escala de 1 a 10. Trate de ser lo más específico posible. Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o cambiar el comportamiento. 2. Identificar los problemas en el ambiente del aula: Fíjese de la manera en que usted y los demás maestros tratan al niño. ¿Son demasiado severos?, ¿lo reprenden más que a los demás?, ¿ha eliminado la mayoría de los distractores posibles?, ¿la clase es activa y demasiado extenuante con muchos periodos cortos de actividad y poca inactividad?, ¿Son los niños supervisados muy de cerca, y especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo?, ¿grita por costumbre para cualquier cosa?, ¿castiga severamente una acción que no es peligrosa ni significativa por que le parece desagradable, o premia con abundancia o en forma exagerada algo que el niño ya sabe hacer y ya no necesita ser premiada? ¿ toma en cuenta sólo el resultado conseguido y no el proceso que se ha llevado?, ¿Es clara en lo que pretende de los alumnos?. Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de clase, ayudará a eliminar algunos comportamientos indeseables, pero no solo eso, sino que servirán como estrategias de prevención de inatención e impulsividad. 3. Modele conductas apropiadas: Indique los comportamientos que usted desea que el niño siga, como el no hablar cuando otro está hablando, guardar los útiles después de usarlos, utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crítico. 4. Sea específico: Utilice mensajes e instrucciones precisas y específicas. Los niños con TDA no son capaces muchas veces, de leer entrelíneas. Sea claro, palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente en la manera en que usted esta pensando. Por ejemplo en lugar de decirle “lo puedes hacer mejor”, decirle: “lees primero toda la instrucción y después contesta”. Al dar instrucciones específicas que incluyan acciones específicas, elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretación. Debido a que los alumnos con TDA tienen dificultades para seguir instrucciones múltiples o complejas, es importante que éstas sean cortas, específicas y directas. Para asegurarse que han entendido, es útil que a estos alumnos se les pida que repitan las instrucciones en sus propias palabras. De manera adicional, los maestros deben de estar preparados para repetir frecuentemente las preguntas y reconocer que los alumnos no han prestado la suficiente atención a lo que se les explicó.

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5. Utilice la estructura y organización: Las clases deberán estar estructuradas cuidadosamente y los puntos más importantes deben ser identificados claramente. Por ejemplo solicitar un resumen de una lectura es una herramienta útil que mejora la memoria y la obtención de ideas centrales. Los alumnos con TDA muestran mejoras en la memoria cuando el material está estructurado para ello de manera más significativa. Programe horarios en las actividades combinando tareas de mayor y menor esfuerzo mental. Existen horarios en los que el alumno puede concentrarse mejor y hay que identificarlos. Por otro lado, es útil permitir a los alumnos con TDA establecer sus propios ritmos de trabajo para completar las tareas. La intensidad de la problemática de conducta del TDA es mejor cuando el trabajo se ha autorregulado en tiempo de entrega, en comparación con situaciones donde los tiempos de entrega los establecen los otros. Es importante modificar las tareas y los trabajos de acuerdo a las características del alumno. Por ejemplo: permita que los alumnos puedan tomar exámenes orales o bien leerles el examen. Es importante al calificar el examen hacer un análisis del tipo de errores para identificar si los errores son por inatención, impulsividad, problemas en la comprensión y comparar su ejecución al enfrentarse a diferentes diseños de exámenes. 6. Utilice reglas para recordar y guías visuales: Las reglas dadas a los alumnos deberán estar bien definidas, se r específicas y reforzar frecuentemente a través de modos de presentación visibles. Las reglas bien definidas con consecuencias claras son esenciales. Confiar en que el alumno memorizará las reglas no es suficiente. Los recordatorios visuales o claves deberán estar puestos por todo el salón. También es útil revisar las reglas antes de cambiar de actividad o de ir al recreo. Se pueden establecer claves secretas entre la maestra y el niño con TDA. Por ejemplo decirle que cuando este distraído o se este moviendo demasiado pasara y le tocara el hombro o dará un golpe con el dedo sobre su pupitre, etc. Por otro lado, utilice la frase: “cuando....entonces....”. Como: “cuando te sientes y dejes de hablar, entonces explicaré las reglas del juego que vamos a comenzar”. o “cuando termines esta suma, entonces pasas a la suma”. Es importante que el “entonces” suene emocionalmente gratificante y que sirva como un estímulo para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado. Siempre utilice “cuando” en vez de “si”, por que “cuando” implica que el niño debe hacer algo y “si” implica que tiene la opción de hacerlo o no. 7. Haga alianzas para tareas difíciles: Si a un niño le cuesta aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un alumno mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser de gran ayuda. Por otro lado, los niños con TDA requieren de una dirección más directa por parte del profesor sobre todo en exámenes. Si ve que el niño no contesto algo por inatención o tiene errores por impulsividad, debe señalarle y darle tiempo sin que necesariamente le de las respuestas correctas.

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8. Use retroalimentación adecuada: Trate de mantener un registro de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a los niños con TDA en clase. Como seguramente muchas de estas son negativas, busque áreas y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o negativo. Si quiere que un niño con TDA le escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve. Los niños a los que se les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son niños que se quejan todo el tiempo. También ayuda hacer contacto visual antes de empezar hablar, así usted sabe que cuenta con la atención del niño. Si el niño esta muy intranquilo el tocarlo suavemente en el hombro o pasarle la mano en todo el brazo puede ayudar a bajar su inquietud. No utilice el TDA como excusa para el comportamiento del niño. Si usted exenta de sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por el hecho de que tiene TDA, no le esta haciendo ningún favor. Es muy fácil usar el TDA como excusa en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significaría que nos estamos rindiendo ante él. Tómese el tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al niño. Las anteriores recomendaciones no solamente favorecerán al niño con TDA sino a todo el grupo. Por otro lado, es importante que programe reuniones periódicas con los padres, psicólogos o neurólogos involucrados en el tratamiento. Cuando el maestro ha identificado los subtipos de TDA, puede ser de mucha utilidad sistematizar las ayudas de acuerdo al grupo de síntomas que presente cada niño. Algunos ejemplos de cambios que puede hacer el maestro para adaptarse a las necesidades del estudiante con TDA son agrupados a continuación, de acuerdo a las áreas de dificultad. Falta de atención * Siente al niño o niña en un área silenciosa lejos de ventanas o puertas. * Siente al niño al frente del salón de preferencia cerca de su escritorio. * Siente al lado al mejor estudiante de la clase. * Puede proponer que el mejor estudiante sea el “compañero de estudio” del niño con TDA. * incremente la distancia entre los escritorios. * Darle tiempo extra para terminar las tareas que se le asignen. * Encárguele tareas cortas o periodos de trabajo que coincidan con el tiempo en que está atento. Utilice un cronometro. * Divida las tareas largas en partes pequeñas para que el estudiante pueda ver cuando termina el trabajo. * Ayude al estudiante a seguir metas de corto plazo. * Asigne las tareas una a la vez.

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*Reduzca la cantidad de tareas. * De instrucciones simples. *Déle retroalimentación positiva a las tareas realizadas. * Utilice contacto visual directo y frecuente. * Ayúdele a programar y controlar su tiempo. Puede preguntarle ¿cuánto tiempo cree que se tarde en realizar una tarea? * Por lo general este tipo de niños inatentos el problema se centra en su falta de rapidez, organización y seguimiento de instrucciones. No existe problema en su comportamiento pero si en la autorregulación de sus tiempos. Por tal motivo es importante que la ayuda se centre en dichas dificultades. Impulsividad

• Utilice premios y consecuencias, que deberán ser inmediatos al buen/mal comportamiento.

• Ignore los pequeños malos comportamientos. • Use procedimientos de tiempo fuera para malos comportamientos. • Mantenga una supervisión cercana durante los tiempos de transición de

trabajos y de clases. • Utilice reprimendas prudentes para los malos comportamientos (evite

sermones y críticas). • Recompense los comportamientos positivos con palabras de aliento. • Otorgue reconocimiento al buen comportamiento del compañero de al lado. • Elabore un contrato de comportamiento. • Incluya al estudiante a que auto-monitoree su comportamiento, por ejemplo,

levantando la mano, guardando silencio, etc. • Déle la palabra sólo cuando haya levantado la mano apropiadamente. • Hágale reflexionar sobre como se sentiría si estuviera en los “zapatos” del

otro. • Ayúdele al niño hacer una valoración más objetiva de sus errores sin hacerlo

sentir infravalorado y culpable. • Ofrézcale de vez en cuando algún cargo de responsabilidad, organizando

actividades en el acto cívico, ordenar salón o ser encargado de la cooperativa. • Retroalimente al alumno sobre las consecuencias de su impulsividad.

Hiperactividad

• Aliente al niño a permanecer sentado mientras trabaja. • Déle la oportunidad de pararse: permítale que saque punta al lápiz, que lleve

algún papel a la dirección, etc. • Déle un pequeño descanso cuando se cambia de actividad. • Recuerde al estudiante que revise que su trabajo no esté sucio ni arrugado

antes de entregarlo.

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• Déle tiempo extra para terminar sus trabajos. • Promueva movimiento físico productivo, las tareas que requieren respuestas

activas (contra las pasivas) pueden ayudar a los alumnos con TDA a convertir las conductas disruptivas en respuestas constructivas.

El trabajo de intervención en los niños o niñas con trastorno por déficit de la atención debe ser multidisciplinario debido a la variedad de factores involucrados. Si la familia, escuela, psicólogos, médicos se comprometen los resultados serán muy favorables. Sin embargo, independientemente de la situación del niño, es importante que como maestros podamos brindarle seguridad, tolerancia y motivación a través de la cercanía y comprensión. Referencias recomendadas a consultar. Libros: Armstong, T. (2001). Síndrome de Déficit de Atención con o sin hiperactividad. Estrategias en el aula. Ed. Paidos, España. Orjales, I. (2000) Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas. CEPE. Rief, S. (1999). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del niño con TDA/TDAH. Ed. Paidos. Bornas, X. (1996). La impulsividad infantil. Un enfoque cognitivo conductual. Ed. Siglo XXI. España. Páginas en Internet: http://www.deficitdeatencion.org/index.asp http://www.f-adana.org/ http://www.mural.com/salud/articulo295825/#inicio http://www.aacap.org http://wwwchadd.org En el Estado de San Luís Potosí, México: Grupo Interdisciplinario para el Estudio y el Apoyo del trastorno por déficit de atención. A.C. Cuauhtemoc #380 Col Tequisquiapan, c.p. 78233. Tel. 01(444) 8119476 ó 8119475

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Antologia ii 2010