Apuntes Modulo 1

ELEarning, UCL / KU Leuven

Fundamentos curriculares de ELE

K. Buyse

HIJOS DE BABEL

A todos los profesores de lenguas extranjeras dispersos por el mundo.

Hay una raza de pontífices, de maestros que tienden puentes entre países

y abren ventanas, puertas, voces, vuelos a paisajes lejanos enseñando pronombres,

verbos irregulares y adverbios de lugar. (…)

Misioneros sin más dios que un deseo: el que gentes remotas consigan conocerse y conversar.

Y para conseguirlo pueden llegar incluso a pasar hambre. Yo a veces los he visto devorar diccionarios.

(…)

Juan Vicente Piqueras, profe de ELE

© K. Buyse 2014, All rights reserved

Fundamentos curriculares de ELE, 2014, © K.U.Leuven / K. Buyse 2

Índice

Tabla de materias ................................................................................................................................... 2

0. Objetivos y evaluación ....................................................................................................................... 2

1. El entorno didáctico “M@estro”: 10 mandamientos para la didáctica de ELE .............................. 9

1a. Introducción general ..................................................................................................................... 9

1b. M@estro es un Entorno .............................................................................................................. 10

1c. La ‘O’ de ‘Omnímodo’ .................................................................................................................. 12

1d. Bibliografía ................................................................................................................................... 17

2. Rutina y Transparencia ...................................................................................................................... 21

2a. La ‘R’ de ‘Rutinario’ ...................................................................................................................... 21

2b. La ‘T’ de ‘Traslúcido’ ................................................................................................................... 35

2c. Bibliografía .................................................................................................................................. 44

3. Adquisición Integrada y Específica .................................................................................................. 48

3.a. Adquisición integrada ................................................................................................................ 48

3.b. La ‘s’ de ‘Semi-integrado’ .......................................................................................................... 53

3.c. Bibliografía .................................................................................................................................. 61

4. Ecología académica .......................................................................................................................... 65

4a. “Ecológico” ................................................................................................................................. 65

4b. La ‘a’ de “Académico” ............................................................................................................... 70

4c. Bibliografía .................................................................................................................................. 80

5. Agradable y Motivador......................................................................................................................84

5ª. La 'a' de "Agradable"....................................................................................................................84

5b. La 'm' de "Motivador".................................................................................................................96

5c. Bibliografía....................................................................................................................................98

6. Coda...................................................................................................................................................101


Confianza Después de coger confianza con algún

alumno, al despedirnos un día él me

soltó: "¡AH! ¡Para tu marido

recuerdos de mis partes!

1. El entorno didáctico “M@estro”: 10 mandamientos para la didáctica de ELE

1a. Introducción general

esde finales de los 90, viene imponiéndose una realidad docente en la que:

o Disminuyen las horas de contacto

o Aumenta el volumen de los conocimientos, sin que crezcan las capacidades de la memoria humana

o Siguen creciendo las posibilidades técnicas

Gracias –y debido– a estas evoluciones, se valora cada vez más el trabajo autónomo y colectivo

(electrónico o no, on y off line), tanto por parte de los alumnos —que se convierten cada vez más en

“usuarios”— como por parte de los profesores —ellos cada vez más “coaches” (tutores) de un

autoaprendizaje asistido, además, para toda la vida—. Por otro lado, el crecimiento imparable de los

conocimientos nos obliga a desplazar el centro de la atención de

los conocimientos hacia las actitudes y destrezas necesarias para

encontrar, evaluar, seleccionar y utilizar la información. Así, al

alumno se le convierte en un individuo responsable que llega a

comunicarse con soltura, que toma iniciativas y realiza proyectos tanto individualmente como en equipo.

Paradójicamente, cada vez más los profesores describen a sus alumnos como todo lo contrario:

éstos se caracterizarían por la falta de responsabilidad, autonomía e iniciativa, además de estar cada vez

menos dispuestos a comunicar, tanto oralmente como por escrito.

D


Buyse (2011, p. 33): “in order to be able to use terminology correctly, today’s students need to be

motivated by “triggers and rewards” (Gijselaers, 2007; “estímulos y recompensas”, traducción nuestra),

whereas earlier student generations did not need them as they were trained to conscientiously and

systematically process new (lexical and syntactic) structures and to incorporate them in their oral and

written discourse. As a result, today’s teachers should adapt their teaching to this new reality, integrating

triggers and rewards into the learning process”.

La elaboración de materiales de trabajo debe adaptarse a este contexto complejo y cambiante,

exigiendo:

o Una búsqueda continua de los medios más eficaces para la asimilación de los materiales

actuales.

o Un trabajo colectivo dentro y fuera de las fronteras institucionales para la gestión y rentabilidad

de los recursos humanos, financieros y logísticos para la enseñanza e investigación de español.

o La participación de nativos y/u otra forma de contacto directo con el mundo —en este caso—

hispanohablante.

1b. M@estro es un Entorno

En este contexto se enmarca el “entorno M@estro”, una concepción global del aprendizaje y

enseñanza de la lengua, en constante evolución, cuyos primeros esbozos se presentaron entre otros en

Buyse & Torfs (1999) y que fue galardonado con el European Label for Innovative Language Learning 1999

de la Comisión Europea de la UE. “M@estro” defiende la creación y constante actualización de un

entorno Motivador, Agradablemente Académico, “Ecológico”, Semi-integrado, Traslúcido, Rutinario y

Omnímodo. En lo que sigue, presentaremos y ejemplificaremos cada uno de estos criterios, que

consideramos necesarios a la hora de elaborar clases y materiales de lengua modernos. Cada parte irá

acompañada de una sección heurística y otra de terminología.

Por lo tanto, cada estudiante tiene que buscar los estilos y estrategias de aprendizaje (cf. Vermunt 1996;

para conocer su propio estilo, véase http://www.linguanet-europa.org/plus/es/ways/styles.jsp) que más

efecto tengan para él, pero el profesor puede ayudarle a encontrarlas a través de la confrontación

frecuente con las distintas posibilidades.

http://www.linguanet-europa.org/plus/es/ways/styles.jsp



1c. La ‘O’ de ‘Omnímodo’

Por eso defendemos un eclecticismo metodológico con unas horas de contacto altamente

comunicativas, acompañadas por tareas (blended learning o “aprendizaje combinado” en español), que

permitan estimular tanto el hemisferio derecho como el izquierdo del cerebro y por medios tradicionales

como electrónicos (tanto off como on line). En otros términos, un aprendizaje “omnímodo” y

multisensorial:

o Elaborar todo tipo de contextos: definiciones, descripciones, ejemplificaciones; parafrasear,

hacer resúmenes, escribir pequeñas historias/comics/historietas...

o Adivinar, inducir, deducir, inventar, intentar, pedir ayuda, consultar diccionarios...

o Marcar unidades lingüísticas con colores diferentes, subrayarlas, rodearlas, ponerles símbolos,

pictogramas...

o Utilizar todo tipo de instrumentos de aprendizaje, como diccionarios, corpus, verificador

ortográfico (véase para más detalles el capítulo 2(b))

o Utilizar imágenes, vídeos, tarjetas…

Materiales como “El Bloc. Español en imágenes.” (Edinumen), “Vocabulario en

movimiento. Manual de léxico con tarjetas.” (Edinumen), "Juegos con palabras"

(Edinumen).

Para propuestas sobre el uso de las imágenes, véase la obra de Ben Goldstein

(http://www.bengoldstein.es/blog/).


http://www.bengoldstein.es/blog/


VOCABULARIO EN MOVIMIENTO. Manual de léxico con tarjetas

EL BLOC. Español en imágenes

Queremos insistir en la importancia de

- crear tus propias actividades con las TIC, y aprovechar al mismo tiempo los muchos

repositorios de actividades con TIC

- integrar las TIC en las horas de contacto, porque si se relegan al puro autoaprendizaje sin que

haya estímulos ni asistencia en el aula, el efecto será bajo en esta generación de estudiantes.

- integrar el trabajo con las TIC en la evaluación.

Explica los esquemas gramaticales siguientes. ¿Cómo se intenta aplicar aquí la ‘O’ de ‘Omnímodo’?

¿Cómo se intenta invitar al alumno a reflexionar, inducir, asociar, etc.?

1. El esquema sobre los Tiempos del Pasado (para el nivel básico en general)

Módulo sobre las TIC: programas como Hot Potatoes y plataformas o

“entornos virtuales de apredizaje” (EVAs) como Blackboard,

Moodle… / importancia de una retroalimentación inteligente, la

posibilidad de almacenar errores anteriores, dudas, los resultados

individuales, la trayectoria personal, etc. (“rastreo y registro”)

!

http://www.edinumen.es/index.php?page=shop.product_details&flypage=shop.flypage&product_id=192&category_id=3&option=com_virtuemart&Itemid=26&lang=en


2. Un esquema para aprender vocabulario (para el nivel básico en general)

3. Unos primeros esquemas de morfología verbal (para el nivel básico en general)

Esquemas

1. El uso de los tiempos del pasado

Concluido en el pasado = acabado; no hay relación con el presente

p.ej. Ayer fui a la playa

¡OJO! El lapso de tiempo = 1 segundo, 1 minuto, 1 hora..., 1 siglo

p.ej. En la Edad Media hubo mucha represión.

El OVNI pasó en un segundo.

Valor +/- concluido (duración) no importa: el principio ni el final de la acción son importantes; no

hay relación con el presente

p.ej. Cuando entré, había mucha gente.

Otros valores: costumbre, repetición...

p.ej. De niño estudiaba mucho

El verano pasado iba cada día a la playa

- Pretérito perfecto absoluto = “pretérito” (= “tiempo del pasado”) (forma de base <> fr.)

- Imperfecto = “copretérito” = tiempo descriptivo cuando acompaña al pretérito (± explícito)


p.ej. Esta semana (hoy / hasta ahora) no he ido al cine.

La semana pasada (ayer / antes / hace 3 días / aquel día) no fui al cine.

Otros valores:

o El locutor establece un lazo mental:

-¿Por qué lo hiciste?

-¿Por qué lo he hecho? Pues porque me daba la gana.

o Para hacer el balance de un período acabado:

Entre el 1° de septiembre y el 30 de octubre la policía ha efectuado 2 razias.

2. Ejercicios de vocabulario

- Pretérito perfecto actual = “antepresente” = hay una relación con el presente (vs pretérito)


Fuente: Chispa, manual para la enseñanza para adultos (en construcción)

Comenta las fotos siguientes:


Completa: “En la imagen n° 1, es como si...” (> uso del impf de Sbj.)

3. Morfología verbal

1d. Bibliografía

Referencias

AITCHINSON, J. (1987) Words in the Minds, Basil Blackwel, Oxford - Nueva York.

ARBIB, M. (2006) The Mirror System Hypothesis. Linking Language to Theory of Mind. Cambridge:

Cambridge University Press.

BUYSE, K. (2011) “Effective language learning in lsp contexts what most courses should do but fail to do”.

ITL: International Journal of Applied Linguistics, 161, 31-45.

BUYSE, K. & G. TORFS (1999) "Magister. El tutor electrónico de la Handelshogeschool. Un programa de

"auto-estudio guiado" en un curso de español interactivo" en Enfoque comunicativo y Gramática.

Santiago: Asele & Universidad de Santiago de Compostela, p. 923-935.

CERVERO, M.J. & F. PICHARDO CASTRO (2000) Aprender y enseñar vocabulario, Edelsa, Madrid.

LLAMARSE (A) Me llamo Isabel. ¿Cómo te llamas? Se llama Ana. SER ESTUDIAR Soy Paco. Estudio francés. ¿Quién eres? ¿Qué estudias? Es Isabel. No estudia. Somos estudiantes. Estudiamos juntos. ¿Sois profesores? ¿Estudiáis también en esta escuela? Son amigos. Estudian mucho.


GIJSELAERS, W. (2007) “Talking about My Generation”. Keynote at EARLI 07: European Practice-based and

Practitioner Research conference on Learning and Instruction for the new generation. Maastricht, 14-

16 November 2007.

INSTITUTO CERVANTES (2012) Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.pdf

KIELHÖFER, B. (1994) “Wörter lernen, behalten und erinnern” en Neusprachliche Mitteilingen, Cuaderno

4, 211-220.

LORENTE FERNÁNDEZ, P., BENGOETXEA ARRESE, A., BUYSE, K., PIZARRO CARMONA, M. (2012) „Donde

fueres haz lo que vieres“: aportaciones de la neurociencia al desarrollo de la competencia

pragmática. Un nuevo horizonte en la enseñanza del ELE: el Serious Game. ITL - International

Journal of Applied Linguistics, 164 (2012), 22-38.

VERMUNT J. (1996) “Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies”,

Higher Education 31, 25-50, Kluwer Academic Publishers.

Listas de distribución / Portales

Listas de distribución indispensables para el profesional de ELE:

Consejería de Educación - Bélgica: enviar sus datos a uno de los asesores de la Consejería y pedir

el envío de las “Infoasesorías” de la Consejería. Si quieres recibir el boletín Infoasesoría, es

necesario que te dés de alta como usuario en este portal y que te suscribas a la lista de

Infoasesoría. El proceso para hacerlo es muy sencillo y no tomará más de cinco minutos. La

dirección desde la que se accede para darse de alta y recibir Infoasesoría es

www.educacion.gob.es/listascorreo

TodoEle: excelente lista de distribución con muchos anuncios y materiales

(http://www.todoele.net)

REDELE: lista de distribución del ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España

(http://www.mec.es/redele/)

Formespa: página de español de la consejería de educación Benelux): apuntarte a la lista de

distribución para los profesores de español

(http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/varios/formespa.shtml)

Selección de portales

ELE Y TIC - Consulta de Recursos ONLINE para la enseñanza del español como lengua extranjera:

http://eleytic.adosclicks.net/buscar.php (para buscar sitios relacionados con ELE)

HLRnet: http://www.hlrnet.com/index.htm (catálogo exhaustivo de recursos para el español,

realizado por el profesor Hans Le Roy)

CLT Spaans: http://www.clt.be/vila/spvi.htm (pequeña selección de recursos para los cursos

nocturnos)

Consejería de Educación - Bélgica: http://www.mecd.gob.es/belgica/

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/competencias_profesorado.pdf

http://www.sgci.mec.es/be/

http://www.educacion.gob.es/listascorreo

http://www.todoele.net/

http://www.mec.es/redele/

http://www.formespa.com/

http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/varios/formespa.shtml

http://eleytic.adosclicks.net/buscar.php

http://home.tiscali.be/hlrnet/index.htm

http://www.hlrnet.com/index.htm

http://www.clt.be/vila/spvi.htm

http://www.clt.be/vila/spvi.htm

http://www.mecd.gob.es/belgica/


CVC (Centro Virtual Cervantes): http://www.cvc.cervantes.es/portada.htm

Recursos en línea para ELE (Consejería en Italia):

http://www.educacion.es/exterior/it/es/publicaciones/Recursos_en_linea_CONS_IT_GR_AL_NIPO-

820-09-216-X.pdf (100 sitios en un solo pdf, en el que se puede buscar en línea mediante el primer

enlace, a saber: "ELE y TIC"

Real Academia Española: http://www.rae.es/

Página del idioma español: http://www.el-castellano.com/ ("L a Página del Idioma Español,

inaugurada el 23 de abril de 1996 en el dominio web www.iis.com.br, es la revista digital pionera

en la promoción del idioma español en la Internet y en la busca de nuevos espacios para nuestra

lengua en la red mundial. Sostenida por la organización no gubernamental brasileña Asociación

Cultural Antonio de Nebrija, mantiene el Foro Cervantes de discusiones sobre el idioma español y

el boletín diario de semántica y etimología «La palabra del día».")

Lenguaweb: http://www.lenguaweb.net/

Mitareanet (Mi Tarea): http://www.mitareanet.com/lengua.htm

Página de la lengua española: http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/espannol.html

Elenet: http://www.elenet.org/

Eldígoras (Página de Lengua, literatura y artes gráficas): http://www.eldigoras.com/

REDELE: http://www.mec.es/redele/ (Ministerio de Educación)

Linguanet: http://www.linguanet-worldwide.org/lnetww/es/home.jsp (estilos de aprendizaje /

pruebas de nivel)

MarcoELE: http://marcoele.com/

Listas de portales y enlaces

GONZÁLEZ HERMOSO, A. (1999). Guía hispánica de Internet. 1.000 direcciones del mundo hispano,

Madrid, Edelsa, 1999, ISBN 84-7711-357-2.

CRUZ PIÑOL, M. (2002). Enseñar español en la era de Internet. Barcelona, Octaedro.84-8063-556.

ORTAS, E. (2004). Internet para hispanistas. Un punto de partida. Cuadernos Cervantes, 50(2004), pp.

62-67.

http://www.geocities.com/estherortas/enlaceseleestudiantes.html

http://www.geocities.com/estherortas/enlaceseleprofesores.html

Asociaciones:

- Asociación de Hispanistas del Benelux (AHBx): http://www.ahbx.eu/Inicio/Inicio.htm

- Sociedad Belga de Profesores de Español (SBPE): http://www.sbpe.info/

- Asociación europea de profesores de español (AEPE): http://www.aepe.us/

http://www.educacion.es/exterior/it/es/publicaciones/Recursos_en_linea_CONS_IT_GR_AL_NIPO-820-09-216-X.pdf

http://www.educacion.es/exterior/it/es/publicaciones/Recursos_en_linea_CONS_IT_GR_AL_NIPO-820-09-216-X.pdf

http://www.rae.es/

http://www.rae.es/

http://www.el-castellano.com/

http://www.el-castellano.com/

http://www.antoniodenebrija.org/

http://www.antoniodenebrija.org/

http://www.lenguaweb.net/

http://www.mitareanet.com/lengua.htm

http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/espannol.html

http://www.dat.etsit.upm.es/~mmonjas/espannol.html

http://www.elenet.org/

http://www.eldigoras.com/

http://www.eldigoras.com/

http://www.mec.es/redele/

http://www.linguanet-worldwide.org/lnetww/es/home.jsp

http://marcoele.com/


http://www.geocities.com/estherortas/enlaceseleprofesores.html

http://www.ahbx.eu/Inicio/Inicio.htm

http://www.sbpe.info/

http://www.aepe.us/


- Federación de Asociaciones de Profesores de Español (FASPE): http://faspe. org/

Fuentes para imágenes:

o Ministerio de Educación y Ciencia: http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes4/

o Flickr: http://www.flickr.com/

o Google (“imágenes”): www.google.es

o Materiales como

“El Bloc. Español en imágenes” (Edinumen)

“Vocabulario en movimiento” (Edinumen)

"Juegos con palabras" (Edinumen)

http://www.juegosconpalabras.com/


Vuestra propia técnica e imaginación...

TAREA 1: véase el documento “Tareas” en Moodle

•

Las infoasesorías de la Consejería de Educación (un must para todo profe de ELE):

https://www.educacion.gob.es/listascorreo/aplicacionaction.do

http://faspe.org/

http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes4/

http://www.flickr.com/

http://www.google.es/

http://www.juegosconpalabras.com/


https://www.educacion.gob.es/listascorreo/aplicacionaction.do


2. Rutina y Transparencia

2a. La ‘R’ de ‘Rutinario’

ea cual sea el contexto de aprendizaje, sería ilusorio pensar que se pueda aprender una lengua

sin un esfuerzo constante. Si uno se detiene a pensar que en la lengua materna conoce posiblemente

diez veces más palabras que en la lengua extranjera y utiliza al menos cinco veces más, se dará

cuenta de que el conocimiento de una lengua extranjera no puede ser más que incompleto. No hay

progreso posible sin contacto permanente y cada vez más amplio con el idioma. Aun así, se corre el

riesgo de perder hasta el 80 % de la información encontrada ya en un plazo de 24 horas (Cervero &

Pichardo Castro 2000: 91-130). Para que se opere el paso de la memoria a corto plazo a la memoria a

largo plazo, deben producirse asociaciones significativas a un ritmo sostenido. Este trabajo

repetitivo supone una fuerte motivación y perseverancia, ya que no sólo cuenta la medida en que el

aprendiente se expone receptivamente al vocablo, sino sobre todo la medida en que la activa en

una diversidad de contextos (“deep level processing”, cf. Schmitt 2000: 129). El propio entorno de

aprendizaje puede apoyar este esfuerzo continuo o rutinario, cuidando la repetición de vocablos y

estructuras, además de ofrecer, en el marco de un autoaprendizaje asistido y/o un enfoque por tareas,

posibilidades motivadoras para seguir practicando fuera de las horas de contacto (véanse los

capítulos 4 y 5).

2a.1. Aplicación a la gramática léxica

Es decir, que se debe cuidar la repetición de las estructuras léxicas y gramaticales:

o Bajo varios t... (y asociogramas)

o En diferentes cap... /con...

o Una vez con fines rec..., otras veces prod...

o En los ej... de varios términos relacionados

o En los actos de h...

o En los ej...

o Con varios tipos de ins... (textuales, auditivos y visuales; véase el capítulo 1)

o Y con un sistema motivador (véase el capítulo 5).

Sin embargo, varias encuestas y análisis de manuales (p.ej. Veraghtert 2004; Maciel 1997),

indican que este principio no suele ponerse en práctica, porque requiere tiempo.

Aquí abajo os ofrecemos un ejemplo de una estructura que sí está pensada para poner en

práctica este principio, en este caso para las estructuras gramaticales (en el marco de un curso de

español económico):

S


1. Intro: ¿Cómo quedamos?

2. "España es diferente"

3. Las claves del éxito

4. ¿Qué tienes en la bolsa?

5. Yo produzco y la industria produjo

6. Un coche Fordmidable

7. La compraventa nacional

8. Vivir y trabajar a la española

9. De Aves, buques y coches

10. En suelo español

lo económico

el liderazgo y la comunicación

parámetros económicos de éxito

el sistema financiero; los sectores

la industria española

el marketing y la publicidad

el comercio interior y exterior

la población española

transportes e infraestructuras

los recursos naturales

lo comercial

cómo quedar y reservar; teléfono; marcas; alimentación

los departamentos; el producto del cava; empresas; organigramas

claves del éxito la bolsa

los productos

departamento de marketing el comercio

los recursos humanos el transporte

recursos naturales

lo inter-cultural

el liderazgo y la comunicación; variantes lingüísticas (Esp.)

Cuba; los mapas

historia de España; Uruguay; variantes lingüísticas (LAm)

grandes industriales; Colombia / Argentina Perú

éxito español; México

la población española

transporte en España; Chile

los recursos naturales de E; Venezuela

la gramática

meses, días, horas; ind/subj1

s/e1, prep.1, relaciones espaciales

conectores temporales 1; ppc1; imp1; num1; subj2; s/e2

pps1; num2; imp2

SE; gerundio; compar1; pps2; ppc2; s/e3

fut/cond; impf; compar2; pps3; num3

impf2; num4; compar3; pps4

compar4; pps5; impf3; num5

fut/cond2; imp3; estilo indirecto; SI recapitulación

hablar y compren-der

pron. (R); citas y reservas

presentar empresas y sus componentes; ubicación

el éxito; balance personal; buscar soluciones Gráficos

los productos la publicidad el comercio

contratos, puestos el transporte

recursos naturales

Leer citas y reservas

el liderazgo y la comunicación

el sistema financiero

la industria española la publicidad el comercio

la población española el transporte

recursos naturales

Escribir

correo electrónico: reserva

puesto de trabajo

2a.2. "Tarta de Vitaminas" para las actividades de Redacción

Otro ejemplo es la enseñanza de la expresión escrita, donde nuestro objetivo (véase

Buyse 2008) consiste en estimular un aprendizaje:

o Consciente e inconsciente…

1. que invita a desarrollar las destrezas (meta)cognitivas (analizar,

sintetizar,inducir, buscar material, etc.) y las actitudes/estrategias

positivas (estructurar, asociar, subrayar...).

2. que da estímulos variados, de manera que ayuda a encontrar el estilo de

aprendizaje propio (Vermunt 1996).

o Integrado: en contextos realistas y reconocibles para el alumno.

o Recurrente: trabajo continuo con tareas y supervisión apropiadas.

o Variado (combinación agradable de texto, imagen y sonido).


Lo que proponemos consiste en considerar 10 "ingredientes" esenciales, que constituyen

al mismo tiempo 10 fases que, tomando en cuenta los objetivos que se propone el profesor,

requieren más o menos atención. En otras palabras: un plan de trabajo con tareas preliminares

y posteriores (“pre- and post tasks”, véase Ellis 2003) que implican una serie de actividades

(meta)cognitivas que permiten también tener suficientes encuentros significativos con los

elementos que quedan por adquirir. Las fases e ingredientes son los siguientes:

1)

Uno de los problemas que más frecuentemente constatamos es que el profesor no sabe

(porque no se lo ha preguntado) para qué sirven las actividades de EE en su propio curso.

Por eso es indispensable que reflexione de antemano sobre los objetivos y posibilidades

de:

o Su curso/su componente de redacción en general (y como componente horizontal

y vertical en un currículum con o sin otros cursos/componentes de redacción).

o Las tareas de redacción como uno de los componentes, al lado de otras

actividades (p.ej. de la comprensión lectora y auditiva)

Estas reflexiones deben ayudar a elegir también un enfoque o una combinación de

enfoques generales.

El análisis previo es tanto más esencial cuanto que la importancia de los 9 ingredientes

restantes depende de los enfoques y objetivos elegidos.

2)

Una vez elegidos los objetivos y enfoques, nos toca a los profesores elegir tareas

"picantes" o motivadoras, es decir:

o Agradables (e.g. “un día (y noche) en compañía de ...” —y el alumno debe rellenar el

nombre de una persona famosa—, frente a la enésima vez que se le pide al alumno que

escriba sobre sus vacaciones de verano); por cierto, cuanto más específico, nuevo y

agradable sea el tema, tanto menos se tenderá a copiar (sin citar).

o Realistas: “preferably a task also involves real-world processes of language use” (Ellis,

2003: 9-10). E.g. tratar de convencer a alguien, argumentar, explicar el funcionamiento de

una máquina, etc.

Reflexiona sobre el menú antes de empezar y evalúalo al final de la fiesta

Pon ingredientes “picantes” y porciones “gastronómicas”


Por otro lado, “lo pequeño es hermoso”: elige también "porciones gastronómicas", es decir:

textos de una extensión reducida (para empezar: textos de (como máximo) unas 100 hasta 200

palabras), porque:

o Permiten al alumno y al profesor fijarse en la calidad de su escrito.

o Obligan al alumno a entrenar ciertas destrezas metacognitivas, como sintetizar.

3)

Junto con el tema de la tarea es esencial que se les ponga a los alumnos un "molde" para

el tipo de texto y tema, así que la 1a. tarea preliminar para el alumno consiste en analizar

modelos.

4)

En cualquier caso hace falta evitar que el alumno escriba un "texto" mal estructurado hasta

incoherente, de modo que hay que enseñarle que antes de redactar el borrador es importante

realizar una 2a. tarea preliminar, que consiste en:

o Reflexionar primero antes de escribir (lluvia o “torbellino” de ideas).

o Buscar información (y aprender a recoger correctamente las fuentes para evitar el

plagio).

o Elaborar un esquema de texto.

o Escribir un borrador.

Para las primeras tareas existe la opción de elegir un tema que permita una fase colaborativa:

Una 3a. tarea preliminar (opcional) consiste pues en escribir un borrador individual, evaluar el

borrador del compañero, autoevaluar el propio borrador, además de dar y recibir feedback. En la

Ponles un molde para cada tipo de receta

Prevé tiempo para generar ideas culinarias, experimentar con ingredientes,

estructuras y (hacerse) evaluar

“Cooperative peer response to writing is seen to be important for exposing

students to real readers, for building their confidence as writers and for

encouraging them to make active writing decisions rather than slipping into a

passive reliance on teacher feedback (...). Computers decentralise teacher role

and redistribute authority thus facilitating more student talk” (Hyland 2002: 129-

131)


4a. tarea preliminar se trata de tomar en cuenta las observaciones de la revisión paritaria y

mejorar el borrador a partir de las observaciones del compañero.

Estas tareas dan lugar a los primeros encuentros significativos con el material lingüístico que

queda por asimilar, puesto que la evaluación por pares y la autoevaluación permiten localizar

problemas (individuales o no) de ortografía, léxico, gramática, pragmática, etc.

5)

Asimismo, hace falta introducir en esta fase de la producción el uso (correcto y frecuente) de

ciertos instrumentos que permiten evitar toda una serie de problemas básicos y frecuentes (5a.

tarea preliminar). Se trata, en otras palabras, de pedir asistencia a los que llamamos "los 6

expertos", a saber: los diccionarios, los corpus, las gramáticas, los nativos, el verificador

ortográfico y el profesor (véase, para más explicaciones, la segunda parte de este capítulo (2b)).

Éste también puede pedir a los alumnos que controlen especialmente las observaciones

del propio profesor sobre unos problemas frecuentes en la(s) tarea(s) anteriores, registradas en

un portafolio de redacción (véase más abajo). Al controlar de manera especial estos "puntos de

especial interés", resulta que los problemas señalados casi siempre mejoran significativamente

más que otros no tratados de esta manera. Además, tal actividad conlleva un segundo encuentro

significativo con estructuras que quedan por asimilar.

6)

Como veremos más adelante, entregar digitalmente ofrece varias ventajas (aunque no sea

indispensable). Lo más importante es que cada redacción nueva incluya también un segundo

documento (un portafolio de redacción) con:

o Una autoevaluación final de la tarea anterior.

o Una autoevaluación preliminar (lista de control/guión) de la nueva tarea.

o La corrección de la tarea anterior.

Un ejemplo de tal documento se reproduce aquí abajo. La gran ventaja es que invita (hasta

obliga) al alumno a respetar unas fases cuya importancia y grado de efectividad se demostrarán

en la parte III. Por experiencia propia sabemos que sin esta obligación los alumnos tienden a

saltar varias fases y producir así redacciones de una calidad significativamente inferior. Además,

aprenden a conocer y tomar en cuenta sus propios puntos fuertes y débiles. En otras palabras:

constituye otra serie de encuentros significativos con el material que queda por asimilar.

Enséñales a pedir asistencia a los 6 expertos

Pide “entrega a domicilio” con portafolio culinario


Portafolio de redacción de .................. A. Autoevaluación FINAL de la tarea de redacción n° .......... 1. Comentario general del profesor sobre la tarea anterior (si se trata de la primera tarea: ¿cuáles fueron los comentarios más representativos sobre tus redacciones del año pasado?): .................... 2. Lo que he aprendido con esta tarea (si se trata de la primera tarea: ¿cuáles son las cosas más importantes que has aprendido de tus redacciones del año pasado?): .................... 3. ¿Qué has hecho para evitar estos problemas en el futuro (e.o. ejercicios en Trampas y Pistas: especifica los resultados generales: qué has aprendido? B. Autoevaluación PRELIMINAR (lista de control) de la NUEVA tarea de redacción n° ......: 1. ¿Has realizado una lluvia de ideas sobre el tema comunicado en la clase? Sí / No 2. ¿Has apuntado las referencias de tus fuentes? ¿Has citado (“”) cuando se trata de más de un grupo de palabras? Sí / No 3. ¿Te has fijado en el modelo del tipo de texto? Sí / No 4. ¿Has organizado tus ideas según el molde de una estructura textual? Sí / No

5. ¿Has escrito primero un borrador? Sí / No 6. Subraya qué tipo de instrumentos y técnicas has utilizado: diccionarios monolingües, diccionarios multilingües, corpus, verificador ortográfico, leer en voz alta. 7. Detalla aquí qué has buscado en qué instrumentos: … 8. Detalla aquí qué has corregido gracias al verificador ortográfico: … 9. Detalla aquí qué has podido mejorar gracias a las observaciones de las retroalimentaciones anteriores: … 10. Detalla aquí qué has podido mejorar gracias a las observaciones sobre tu tarea anterior: … 11. 10. Detalla aquí qué has podido mejorar gracias a los puntos de especial interés (menciona también cuáles son): … 12. Detalla aquí qué habéis mejorado gracias a la evaluación por pares: … C. Corrección de tu tarea anterior Corrige aquí abajo tu/vuestra redacción anterior. Integra tus cambios en el texto original, de modo que haya UN SOLO TEXTO en el que figure tu versión original tachada, seguida de los cambios marcados en letras negrillas y con un fondo de color amarillo.


7.

El uso de un programa de corrección digital y semi-automática como Markin1 permite:

o Anotar sistemáticamente.

o Introducir anotaciones positivas y críticas que no dan la respuesta sino que obligan al

alumno a reflexionar / buscar / discutir / considerar alternativas.

o Enfocar las estructuras típicas (e.g. nominalización).

o Referir a bases de datos propias y externas.

o Calcular estadísticas individuales y colectivas (que revelan los puntos fuertes y débiles

más frecuentes de un grupo).

o Añadir comentarios (+/- notas).

1 Markin, ± € 20,00 (http://www.cict.co.uk/software/markin/). El uso del programa se explica en Buyse, Delbecque y Speelman 2009.

Haz análisis en el laboratorio culinario de Ferrán…

http://www.cict.co.uk/software/markin/


Por otro lado, un programa de extracción permite sacar estadísticas más elaboradas: e.g. TextPad

(http://www.textpad.com), Abundantia Verborum.

(http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/genling/abundant/obtain.htm) o Wordsmith Tools

(http://www.lexically.net/wordsmith/).

8.

La última fase que implica una colaboración por parte del alumno es la de la retroalimentación,

donde se trata de:

o Elaborar un documento de feedback que incluya:

- Estadísticas colectivas (y comparativas).

- Un ejemplo de un texto en su totalidad.

- Una selección de fragmentos anotados para discutir.

- Referencias a los instrumentos ofrecidos.

o Poner a la disposición de los estudiantes bases de datos (en papel o en soporte digital)

con ejercicios suplementarios temáticos.

o Analizar los datos y discutir cambios recurriendo a los instrumentos disponibles.

o Prever tiempo para la tutoría individual (si hace falta).

o Ofrecer ejercicios suplementarios en internet o en papel (e.g. Buyse, Delbecque y

Speelman 2009).

Retroalimenta y ponles a practicar

http://www.textpad.com/

http://wwwling.arts.kuleuven.ac.be/genling/abundant/obtain.htm

http://www.lexically.net/wordsmith/


Individualmente, el alumno analiza y discute la corrección de su tarea anterior (tarea

posterior 1) y elabora una versión corregida o aumentada (tarea posterior 2). Ésta compone

junto con la autoevaluación de la tarea anterior (tarea posterior 3) y la de la tarea nueva el

portafolio de redacción que hay que entregar (véase la fase 6).

Esta fase no sólo contiene una última serie de encuentros significativos con el material que queda

por asimilar, sino que también apoya el proceso de interiorización:

En total, las ocho primeras fases permiten tener unos 10 encuentros significativos con la materia

que queda por adquirir.

9.

Hasta ahora se ha presentado una serie de actividades que conllevan estímulos recurrentes para

progresar. Pero ¿dónde está la recompensa? Pues llegará a la hora de recibir la evaluación, puesto

que ésta se basa enteramente en el portafolio final y se calcula a partir de:

o La media de los resultados de las tareas respectivas.

o Corregida a partir del progreso realizado en la propia redacción (es decir, la medida

en que los problemas anteriores han desaparecido o disminuido; p.ej. +2, o +2/-2, o

+3/-1, etc.).

o Y a partir de la autoevaluación de este progreso, realizada en el portafolio (es decir, la

medida en que el estudiante sabe detectar y comparar los elementos

positivos/negativos y cómo los toma en cuenta).

Para más detalles sobre los distintos tipos de evaluación, véase el capítulo 5.

10.

Asimismo, hace falta evaluar el propio curso y su rendimiento. Para ello, se pueden combinar los

resultados de los tres siguientes tipos de análisis:

o A través de la comparación de las estadísticas sacadas de cada tarea en una hoja de

cálculo se calcula la evolución de la calidad de las redacciones por grupo a lo largo de

un año entero.

o El mismo programa Markin permite calcular las estadísticas de anotación para todos

los archivos previamente corregidos de un año entero. Pegados los resultados en una

hoja de cálculo como Excel, se calculan los problemas y puntos fuertes más frecuentes

de uno o varios grupos a lo largo de todo el año.

"This talk about language (metatalk) mediates second

language learning. Talk supports the process of

internalization —the ‘moving inwards’ of joint (intermental)

activity to psychological (intramental) activity”. (Swain &

Lapkin 2001:3)

El progreso es la mejor vitamina.

Evalúa el menú


o Una encuesta entre los alumnos y/o los tutores permite evaluar las opiniones de ambos

grupos con respecto al rendimiento del trabajo dentro y fuera de la clase.

El análisis de estos datos le lleva al tutor a recorrer las fases del "PDCA-circle", es decir, que:

o Un buen profesional se plantea unos objetivos ('plan') al principio de un curso (por

ejemplo: "en este nivel/curso básico voy a trabajar sobre todo en la ortografía,

morfología, el léxico, la concordancia y el uso de las preposiciones, además de

estimular a los alumnos a ser creativos").

o A lo largo del año se suele trabajar en la realización de estos objetivos ('do').

o Al final se evalúa ('check') en qué medida los objetivos se han realizado (por ejemplo

mediante el triple análisis descrito aquí).

o Se aprovechan estos resultados para modificar, si hace falta, los objetivos y/o las

actividades ('act').

¿Cuál es el efecto del uso de estos ingredientes? Nuestras propias evaluaciones hasta el día de

hoy nos han permitido sacar las conclusiones siguientes. De una encuesta entre los supervisores

(de 3 instituciones, 2 carreras y 3 niveles) concluimos que las ventajas siguientes de este

procedimiento son las siguientes

o La anotación es más sistemática y exhaustiva.

o Las anotaciones apuntan hacia una solución e invitan a la reflexión.

o Las estadísticas individuales y colectivas ayudan a los alumnos a autoevaluarse, a situarse

con respecto al resto del grupo y a encontrar los mayores problemas.

o El tiempo extra —si lo hay— rinde.

La misma encuesta, entre 169 estudiantes (de 3 instituciones, 2 carreras y 3 niveles), lleva a las

conclusiones siguientes:

o El sistema de anotación invita a la reflexión (+90%)

o Las anotaciones apuntan hacia una solución (+80%)

o Las anotaciones (tanto las positivas como las críticas) y las estadísticas (las individuales

como las colectivas) ayudan a autoevaluarse, a situarse con respecto al resto del grupo y

a encontrar los mayores problemas (+80%)

o El sistema es mucho más motivador (+70%), tanto por las anotaciones (+80%) como por las

estadísticas (+80%) y el comentario general (+80%)

o La discusión en la clase ayuda a evitar los mismos problemas (+80%)

Asimismo, constatamos que entre 2003-2004 (cuando se trabajaba de manera tradicional) y 2006-

2007 (al introducir paulatinamente las fases):

o El nivel medio de la prueba de redacción final subió aproximadamente un 15% [de

12.1 a 13.1 sobre 20 para el 3r. Bachelor (+10%); de 11.3 a 13.5 en el 2o. Bachelor

(+20%), y aún más en los años siguientes].

o El número de problemas o errores bajó con un promedio de un 60% [Bachelor 3

2006-2007: desde 175 en el conjunto de las tareas 1 hasta 73 en la tarea 5 (-50%);

2007-2008: -70%; igual para 2008-2009 y aún más para 2009-2010].

?


Si el evaluador no puede o quiere manejar el instrumental informático, sigue siendo posible sacar

provecho de las ventajas del sistema. Para ello, podría anotar manualmente las redacciones, pero

con el mismo grado de sistematicidad, además de poner a la disposición de los estudiantes la lista

de abreviaturas, categorías y ejemplos, para que puedan analizar las observaciones, rellenar el

portafolio y realizar ejercicios suplementarios puestos a su disposición por el profesor. Para tener

una idea objetiva de los elementos fuertes y débiles, se debería pedir al estudiante que añada a la

autoevaluación la frecuencia de cada punto fuerte o débil mencionado. Además, el evaluador

puede esforzarse, como con el instrumento digital, para anotar tanto elementos positivos como

críticos, y no enfocar el error sino la asimilación de las estructuras típicas del español.

Por otra parte, la metodología también se puede aplicar fuera de las carreras de lenguas, a

condición de que se simplifique la barra de botones y que sólo se mantengan los términos

lingüísticos más comunes.

En suma, el sistema de anotación que acabamos de presentar, no sólo es más apropiado para la

generación actual, sino que tiene la ventaja de ser más sistemático, motivador y rentable, además

de estar orientado hacia la asimilación de conocimientos, destrezas, aspectos (meta)cognitivos y

actitudes. Permite conocer los puntos débiles (y fuertes) de cada alumno, curso y público, de

modo que sus resultados constituyan un instrumento fidedigno para elaborar un currículum más

eficaz.

2b. La ‘T’ de ‘Traslúcido’

En un entorno “maestro” es necesaria una transparencia (“Traslúcido”) alta y doble.

o Transparencia del marco: para que el estudiante esté al corriente de los objetivos, los

criterios de evaluación, etc.

o Transparencia de los materiales: de modo que a través de él se vea la lengua real (de ahí

la importancia de materiales auténticos, contextos, variación, etc.). Se trabajará

preferentemente con material auténtico en contextos tanto sintagmáticos (actantes y

valencias, colocaciones, rimas, funciones comunicativas, textos e imágenes auténticos o

ligeramente adaptados) como paradigmáticos (clasificación temática, derivados,

compuestos, familias de palabras).

(1) Para la Transparencia del marco es importante que en el momento de la evaluación se evalúen los

objetivos tal como se anunciaron al principio del curso, que no se hagan otros tipos de preguntas y

que la información previa sobre la evaluación incluya un ejemplo de un examen o unas preguntas

típicas.

(2) Para la Transparencia del material es importante trabajar con materiales auténticos (por ejemplo

a partir de corpus, libros, prensa, materiales audiovisuales, etc.).

¿Corpus? ¿Qué corpus? ?


Un corpus lingüístico es un conjunto de textos informatizados producidos en situaciones reales,

que se han seleccionado siguiendo una serie de criterios lingüísticos explícitos que garantizan que dicho

corpus pueda ser usado como muestra representativa de la lengua. Para Pérez-Ávila (2007: 11) las ventajas

para el alumno y el profesor son numerosas.

o Para el alumno: constituye (1) una base sólida para elegir las estructuras lingüísticas más

frecuentes en las producciones reales de los hablantes nativos de una lengua; (2) una

herramienta que les otorga a los estudiantes la autonomía de elegir por sí mismos qué

aprender, cómo aprenderlo y en qué orden; (3) un instrumento para encontrar respuestas

a una tipología muy variada de dudas concretas y de profundizar en ellas por medio del

acceso a amplios contextos reales.

o Para el profesor (no nativo), el corpus permite, además de ello, (1) basarse no exclusiva-

mente en su intuición y en ejemplos elaborados ad hoc, sino en una fuente amplia y fiable

de recursos lingüísticos; y (2) seleccionar un input suficiente y de calidad al que enfrentar a

sus alumnos de forma que tenga lugar el intake, es decir, la adquisición de cualquier tipo

de contenido.

Existen diferentes tipos de corpus (véase Buyse 2011). Para nuestros fines, los más importantes

son los siguientes:

o Corpus propios:

- Corpus de español general o para fines específicos (económicos, médicos, jurídicos, etc.;

véase, para unos ejemplos, Buyse 2003, 2010)

- Caso especial: "corpus de aprendices" (learner corpus; véase, para un ejemplo, Buyse

2009)

o Corpus que se pueden adquirir (p.ej. http://www.elda.org/ )

o Corpus de acceso libre disponibles en internet:

- Google, www.google.es

- Webcorp, http://www.webcorp.org.uk/

- Wortschatz, http://wortschatz.uni-leipzig.de

o Corpus de Referencia del Español Actual (CREA), http://www.rae.es >

http://corpus.rae.es/creanet.html (incluye pequeña guía bajo "Ayuda"); o corpus SOL -

Spanish Online (http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/)

o Corpus del Español, www.corpusdelespanol.org (toma el "Tour de 5 minutos" bajo "Más

información" a la derecha en la pantalla); o http://sketchengine.co.uk/

o Corpus paralelos (p.ej. UE, NNUU, pero también aplicaciones 2.0 como Linguee, Babla,

Glosbe, Reverso…)

Para más informaciones, véase el módulo en Vakdidactisch Seminarie Spaans.

Los dos componentes de la lengua que más transparencia o “contexto natural” requieren son el

léxico y la gramática. Se suele hablar del vocabulario como el esqueleto y de la gramática como los

músculos de la lengua, o como lo formulan M. Stubbs, J. Sinclair y M. Lewis, tres investigadores

conocidos por su atención hacia las combinaciones de palabras (las colocaciones, la fraseología, etc.):

el léxico otorga el significado mientras que la gramática lo organiza. Es de esta corriente que viene

también la idea de acercar ambos componentes en vez de tratar, presentar y practicarlos como dos

componentes totalmente separados. Por eso, aquí hablamos de la gramática léxica (“lexical gramar”

de Lewis), un término que pone énfasis en las relaciones entre los componentes. Además, varios

http://www.elda.org/

http://www.google.es/

http://www.webcorp.org.uk/

http://wortschatz.uni-leipzig.de/

http://www.rae.es/

http://corpus.rae.es/creanet.html

http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/

http://www.corpusdelespanol.org/

http://sketchengine.co.uk/


aspectos de la lengua se sitúan en la frontera entre ambos componentes, como las preposiciones

fijas y el uso de ser y estar.

Por otro lado, la percepción negativa de la gramática y el vocabulario también está basada

parcialmente en la asociación con ejercicios repetitivos, explicaciones aburridas, la falta de

autenticidad y relevancia comunicativa. Por eso, aquí abogamos por presentar siempre los

componentes de manera contextualizada, relevante y variada, en otros términos: de manera

pedagógica, didáctica o cognitiva (por eso existe también un tipo de gramática que se llama

“gramática didáctica o pedagógica”, es decir: gramáticas basadas en el significado de las formas y su

uso en la comunicación).

Recorramos ahora unos ingredientes esenciales de la didáctica de la “gramática léxica” (para

otros componentes que los de la “gramática léxica”, véanse las unidades anteriores y los temas del

Vakdidactisch seminarie; e.g. la pronunciación, la pragmática, etc.). Presentemos a estos dos

componentes esenciales como el “Tesoro de la lengua” (véase el alemán “Wortschatz”, el

neerlandés “Woordenschat”).

o El dominio de la gramática léxica = ¿un fin (el saber declarativo: saber la gramática y el léxico?

o ¿un medio para saber comunicarse (el saber procedimental: saber utilizar estas estructuras)?

¿o una combinación? Para el saber procedimental es esencial desarrollarlo a través de la

práctica y esto de forma contextualizada y significativa).

o Presenta tus objetivos.

o Elige tu manera de presentar: ¿3P u OHE?

Mundo anglosajón: tradicionalmente PPP (= Pres……………………….

Para……………………. Pro………………….……).

cada vez más: Observe-Hypothesise-Experiment (importancia de la Observación, la

inducción y la práctica experimental)

o En función del marco de aprendizaje y el grupo meta:

o Incluir dentro de los temas oportunos los prefijos y sufijos que expresan el mismo

(sub)tema; e.g. español médico: derivación muy productiva (buco-, hema-, naso-; -

algia, -patía, -logo...).

o El conocimiento de las reglas de formación de palabras (composición, derivación...)

facilita la retención de palabras nuevas, agiliza la propia producción y estimula el

aprendiz a adivinar e intentar

(Importancia de la Selección de Temas)

o Criterios objetivos:

“10 mandamientos para presentar el Tesoro de la lengua”

1. ¡Formula y presenta tus objetivos!

2. Selecciona tus títulos y limita tu cartera


o Intuición vs frecuencia objetiva de UL y estructuras ( el apartado sobre los corpus

en el cap. 2).

o Completar de manera paradigmática si hace falta (p.ej. coche + … ; distintos verbos

de cambio).

o Distribución por el mundo hispanohablante, las distintas jergas, registros, etc.

o Grado de cobertura (e.g. vehículo vs coche; voseo vs seseo).

o Criterios subjetivos:

o Importancia para tus objetivos (central vs periférico; receptivo vs productivo).

o Aprendibilidad o aprehensibilidad.

o Criterios didácticos:

o Comprender un texto = entender ... % de las palabras.

o Con las ... palabras más conocidas >> cobertura de un 90 % de un texto (Nation 1990 y

Laufer 1992).

Palabras menos frecuentes tienen muchas veces un papel clave.

Otros estudios: 90% provoca frustraciones en el lector, hace falta un

conocimientos de unas …… palabras para entender un 95% del texto.

o Importancia del conocimiento gramatical > enseñar ciertos aspectos gramaticales de

manera pasiva ( Unidad 4).

(Presenta y explica las estructuras léxicas y gramaticales)

o Distintas maneras para presentar las estructuras:

A partir de documentos o contextos auténticos (mejor) o prefabricados: en un

contexto, una conversación, una historia.

Intencionalmente o incidentalmente (ocasionalmente durante la lectura).

Inferencia vs exposición (Mondria 1996):

Ambos métodos, pero...

Poco a poco más la exposición, buscando siempre contextos significativos.

o Importancia de distinguir entre conocimiento activo y pasivo ( “lo ecológico”).

o Importancia de lo “semi-integrado”: antes de practicar “a lo libre”, empezar por actividades

más cerradas, tanto tradicionales (completar, combinar…) como lúdicas: juegos como el

dominó, el memory, hacer preguntas para adivinar, el ahorcado, inventar raps a partir de un

modelo (e.g. “tuve, supe, pude, estuve y anduve”…).

o Importancia de apelar a los distintos estilos de aprendizaje > combinar distintos estilos de

presentación ( Unidad 1, ejemplo sobre los Tiempos del Pasado).

o Estructuras léxicas:

Técnicas para exponer:

Contextualización

Definición —estilo Cobuild: “if you are sick, you dont’feel well, you cannot go

to school...”—

Sinónimos, parónimos, paráfrasis, mímica, instrumentos audiovisuales

(ilustraciones, dibujos, fotos...), traducción (véase más abajo), etimología

3. Presenta y explica tu portafolio de valores


“Quedan palabras desconocidas?”

Listas:

No rechazar de antemano: depende de la calidad de las listas y de su uso (

Unidad 3).

¿Dar todos los significados de una misma UL a la vez?

O bien todos los significados centrales a la vez (con distinción

tipográfica entre los conocimientos activos y pasivos).

O bien ofrecer gradual y concéntricamente todos los significados.

Alternativas: asociogramas, nubes... ( unidades anteriores).

o Estructuras gramaticales:

Enseñar las reglas y después ponerlas en práctica es posible, pero también se puede

entender la lengua haciendo hipótesis sobre su funcionamiento e induciendo las

reglas; todo depende de los objetivos, y también es importante variar.

± Rerminología gramatical: depende de los objetivos, y también es importante variar y

tomar en cuenta los distintos estilos de aprendizaje Unidad 1 (“omnímodo”).

no presentar reglas “absolutas”: explicar que la lengua crece como un organismo

vivo, de modo que siempre hay casos donde no se aplican las reglas.

(Organizar y estructurar)

o Importancia de la organización temática:

o ¿Qué temas? > depende de los objetivos; e.g. si los objetivos son altamente

comunicativos:

Temas léxicos: vocabulario necesario para realizar estos objetivos

comunicativos.

Temas gramaticales: “de la idea a la forma” (vs tradicionalmente de la forma a

la idea; lista de gramáticas al final de este apartado).

o Importancia de lo multidimensional ( Unidad 2, aplicación a la “gramática léxica”) :

o Entradas = fichas lingüísticas en vez de palabras.

o Con información morfológica, fonética, etc.:

o Con las palabras coocurrentes en el eje sintagmático (colocaciones, locuciones,

modismos, enunciados fraseológicos, expresiones; valencia

verbal/adjetiva/sustantiva, etc.).

o También al practicar; e.g. PortaVoces:

4. Organiza por sectores y tipos de valores


(Importancia del desarrollo de las destrezas heurísticas)

o Pedir asistencia a los dicc..., los cor...., las gra…, los nat... , el verif… ort… y el pro…

enseñar destrezas heurísticas: enseñar a emplear bien y correctamente estos

instrumentos

introducir gradualmente ( Unidad 2)

o Criterios del dicc... ideal: polivalente, es decir: que reúne distintos tipos de informaciones:

morfosintácticas, semánticas, sintagmáticas, paradigmáticas, pragmáticas, contrastivas...

“diccionarios semibilingües” (“bilingualised dictionaries”)

¿Cómo se desprende de este extracto del Van Dale que se trata en cierta medida de un

diccionario “semibilingüe”?

5. Enséñales a pedir asistencia a los 6 expertos


(Integración de la gramática y del léxico en la enseñanza comunicativa)

o En la comprensión lectora ( Unidad 4).

o En la pragmática; e.g. decir en un bar ¿Sería Vd. tan amable de servirme un vaso de agua? es

gramaticalmente correcto, pero pragmáticamente inadecuado.

o En la civilización (“Lexicultura”, variantes del castellano).

Traduce al inglés: pausa de café, señor presidente (Esp.) / al español: drugstore (EEUU)

Importancia de la integración gradual de los distintos tipos de variación:

- variación diacrónica:

6. La importancia del “bank shopping”: conoce las distintas culturas


- variación diatópica:

- variación diamedial:

- variación diafásica:

- variación diastrática:

- variación diatécnica:

(Atención a la perspectiva contrastiva)

Aprendizaje de una LE:

- Transferencia automática de las informaciones semánticas desde la LM (e.o. Schmitt

1990).

- Ventaja para los adultos: ya familiarizados con (casi) todos los conceptos.

Críticas tradicionales desde la filología: uso de material contrastivo (listas de vocabulario,

diccionarios monolingües) en ELE.

Experiencias propias + e.a. Humblé (2001) y Sagarra (2006): conocimiento de + comparación

otras lenguas = más ventajosos que desventajosos, si el material = presentado de manera

sistemática + basado en un análisis de errores de unos corpus de aprendices (learner corpora; cf.

proyecto ElektraRed).

e.g. tesoro – Flandes – Argelia – subvencionar – inmortal – milagro – contrato –

propietario...

(Trabajar con todos los sentidos y ambos hemisferios)

Unidad 1 (“omnímodo”)

Ejemplo 1: cadenas

Construyamos una cadena a partir de “Mi primera clase de español”

Ejemplo 2: “palabras gancho”: se pueden buscar y/o ofrecer, sobre todo para palabras difíciles de

retener, 'palabras gancho' y construir con los dos términos una sola frase.

E.g. No hay ni un solo cartel en el cuartel. / No se aconseja limpiar jamón ibérico con jabón

francés.

(“deep level processing”)

Unidad 2 (“rutinario”)

o UL que un estudiante del primer ciclo sabe asimilar durante una hora de clase = ...

7. Aprovecha los conocimientos y experiencias propios

8. Invertir = reflexionar + atreverse

9. Ahorra poco a poco y diversifica


o Para retenerlas: ... encuentros significativos, sin grandes intervalos.

o Si no, se perdería el ... % de las palabras en 24 horas.

un buen principio es que una misma estructura aparezca varias veces, y de manera variada:

bajo varios temas (y asociogramas) y en diferentes capítulos/contextos, una vez con fines

receptivos, otras veces productivos, en los ejemplos de varios términos relacionados, en los actos

de habla y en los contextos de los ejercicios.

estimular la elaboración de diccionarios personales (“l’auto-dictionnaire personnalisé”).

(Evaluación, autoevaluación, co-evaluación)

o Criterios de evaluación:

Estructuras léxicas + gramaticales (vs “palabras” y “formas”).

Corrección vs uso comunicativo / riqueza, precisión, variación, adaptación a la

situación comunicativa (registro, jerga…).

Conocimiento activo vs pasivo.

e.g. ejercicios “conocimiento pasivo” de PortaVoces

10. Evalúa periódicamente el rendimiento de tus inversiones y adapta tus estrategias


o Importancia de (i) instrumentos de autoevaluación, (ii) crear estímulos y recompensas

motivadores, (iii) un entorno agradable que invite a trabajar de manera continua:

Uso de portafolios.

En los entornos de aprendizaje:

Feedback “inteligente” (tanto textual como señalativo)

Registro y rastreo

Rompecabezas


Área de selección del tipo de ejercicios

Área de selección del nivel

Ponerle a un ejercicio la etiqueta “fácil”, “neutro” o “difícil”

Seleccionar (o no) ejercicios realizados anteriormente

Seleccionar ejercicios mal o bien hechos anteriormente

Área de selección de estadísticas

Área de selección de los temas

Vayamos en busca de más “Wort-schatz”, nuevos “tesoros” de la lengua, o, en términos

más modernos: ¡geocaching! Busca una frase con palabra gancho para los neologismos

siguientes:

umami m.: sabor gustoso, uno de los cinco sabores al lado de dulce, ácido, salado y amargo.

dodotis m pl.: Tira desechable de celulosa o material semejante que se adapta al cuerpo de un bebé

para absorber y retener la orina y los excrementos.

trikini m.: Prenda de baño femenina parecida a un biquini, compuesta de sujetador y braga unidos

por uno o más trozos de tela.

jinetera f.: En Cuba, mujeres jóvenes que se prostituyen con los extranjeros.

metabús m.: Autobús que recorre distintos barrios, ciudades y pueblos para dispensar metadona a

aquellos que siguen programas de desintoxicación.


Selección de Bibliografía específica reciente sobre la gramática

E. ALONSO (2012) Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los componentes y las actividades de lengua.

Madrid: Edelsa, p. 53-84.

P. DOMÍNGUEZ (2008) Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español

como lengua extranjera. MarcoELE 6, enero-junio.

C. MORENO GARCÍA (2004) “El componente lúdico y la creatividad en la enseñanza de la gramática”.

Redele, 0 (disponible en http://www.educacion.gob.es/redele/revista/moreno.shtml#_ftnl)

Obras de gramática interesantes desde el punto de vista de ELE

Van Dale Grammatica’s 2011: “zijn er in de talen Nederlands (NT2), Engels, Frans, Duits, Spaans en

Italiaans. Ze zijn ingedeeld in niveaus op basis van het Europees Referentiekader (ERK), dé

standaard in het taalonderwijs. De hoofdstukken volgen een duidelijke opbouw van het

basisniveau A1 tot niveau B2. Elk niveau heeft zijn eigen kleur, dus er kan makkelijk op het

eigen niveau gezocht worden. Heldere voorbeeldzinnen (aangepast aan het ERK-niveau)

laten zien hoe de grammaticaregels moeten worden toegepast. »

ALONSO RAYA, R. et alii, 2006. Gramática básica del estudiante de español. Barcelona: Difusión.

[gramática didáctica muy clara, con esquemas y ejercicios]

ARAGONÉS, L. & R. PALENCIA, 2005. Gramática de uso de español para extranjeros. Madrid: SM.

[pensado para el estudiante extranjero: sencillo, estructurado según el tipo de forma, no

según las distintas categorías gramaticales; incluye ejercicios]

BOSQUE, I. & V. DEMONTE, 1999. Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa. [muy

elaborado y detallado; 3 tomos]

BUTT, J. & C. BENJAMIN, 2004. A new reference grammar of modern Spanish. London: Hodder

Education. [descriptiva; contrastiva esp-ingl]

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DE BRUYNE, J., 1989. Spaanse spraakkunst. Antwerpen: De Sikkel. [descriptivo; contrastivo; algo

intuitivo; hay nuevas versiones, e.o. en francés]

ed. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, 2002. Esbozo de una nueva gramática de la lengua española.

Madrid: Espasa-Calpe. [normativo]

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normativo; bien estructurado; muchos ejemplos y ejercicios]

HALLEBEEK, J. et alii, 1994. Moderne Spaanse grammatica. Wolters-Noordhoff. [contrastivo; con

ejercicios]

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[pensado para ELE; desde el punto de vista cognitivo]

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idea a la lengua; análisis de problemas frecuentes]

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pensado para ELE]

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2c. Bibliografía

Referencias

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Vermunt, J. (1996). “Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies”,

Higher Education 31, 25-50, Kluwer Academic Publishers.

Corpus

Aparte de Google (marca “site:es”), hay varios corpus más específicos que se pueden consultar

gratis:

CREA (corpus de la RAE): http://corpus.rae.es/creanet.html (un corpus comparable, pero menos

grande y con menos posibilidades, es el corpus SOL - Spanish Online

http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/)

Corpus del español: http://www.corpusdelespanol.org/ (M. Davies); corpus lematizado (otro

corpus lematizado es el de Sketch Engine, (http://sketchengine.co.uk/)

Wortschatz: http://corpora.uni-leipzig.de/?dict=fr (para encontrar rápidamente combinaciones

frecuentes de palabras + ejemplos)

Webcorp: http://www.webcorp.org.uk/ (Para comprobar el uso de un lexema o un giro en la web

y elaborar concordancias)

Bases de datos sintácticos del español actual: http://www.bds.usc.es

Diccionarios

Van Dale (sólo a través de la red de la K.U.Leuven):

http://vowb.vandale.be/vandale/zoekservice/?type=basis

Diccionario de la Real Academia: http://www.rae.es/ (con un enlace al diccionario general + AL

DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS)

Diccionario Clave: http://clave.librosvivos.net/

Diccionario Salamanca: http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/

Wordreference: www.wordreference.com (con atención hacia las colocaciones + foro de

traductores)

Diccionarios Vox (uni y multilingüe): www.diccionarios.com

EURODICAUTOM: http://iate.europa.eu (Comisión Europea; ahora se llama IATIS: InterActive

Terminology for Europe)

Dictionarium: http://www.dictionarium.com/ (Página de lexicografía, con enlaces a diccionarios

abajo en la página de acceso)

Your dictionary: http://www.yourdictionary.com/languages/romance.html (Diccionarios

generales y especializados para todas las lenguas románicas)

Interglot: http://www.interglot.com/ (nl-esp, entre otras, pero a nivel de palabra)



http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/



http://sketchengine.co.uk/

http://corpora.uni-leipzig.de/?dict=fr



http://www.bds.usc.es/

https://cygnus.cc.kuleuven.be/webapps/blackboard/content/contentWrapper.jsp?content_id=_7346238_1&displayName=Van+Dale+via+Bibliotheeksite&course_id=_317421_1&navItem=content&href=http%3A//vowb.vandale.be/vandale/zoekservice/%3Ftype%3Dbasis

http://www.rae.es/

http://www.rae.es/

http://clave.librosvivos.net/

http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/

http://www.wordreference.com/

http://www.wordreference.com/

http://www.diccionarios.com/

http://www.diccionarios.com/

http://europa.eu.int/eurodicautom/login.jsp

http://iate.europa.eu/

http://www.dictionarium.com/

http://www.dictionarium.com/

http://www.yourdictionary.com/languages/romance.html

http://www.yourdictionary.com/languages/romance.html

http://www.interglot.com/


Logos: http://www.logos.it/

Linguee: http://www.linguee.com/

Algunos diccionarios técnicos on line:

http://www.geocities.com/Athens/Academy/4821/diccionarios.htm

http://iate.europa.eu

http://www.eumed.net/cursecon/dic/dic-cs.htm

http://www.eumed.net/dices/

Verificadores ortográficos

MS Office

http://lomastv.com/free-online-spanish-spelling-grammar-checker.php


http://www.logos.it/

http://www.linguee.com/

http://www.geocities.com/Athens/Academy/4821/diccionarios.htm

http://ec.europa.eu/eurodicautom/Controller

http://www.eumed.net/cursecon/dic/dic-cs.htm

http://www.eumed.net/dices/

https://cygnus.cc.kuleuven.be/webapps/blackboard/content/contentWrapper.jsp?content_id=_7725432_1&displayName=enlaces+del+curso+de+VD&course_id=_397662_1&navItem=content&href=http%3A//lomastv.com/free-online-spanish-spelling-grammar-checker.php


Confusión peligrosa Al final de una clase con

principiantes vino a verme una

alumna muy indignada a acusarme

de antisemitismo (!).

Yo lo negué todo y ella me dice:

—Sí, porque has dicho "Prefiero el

tomate a las judías"...

3. Adquisición Integrada y Específica

3.a. Adquisición integrada

ara evitar la atomización artificial e improductiva del alumno, se deberá privilegiar la presentación

de la lengua en su conjunto, como un todo integrado, aprovechando las horas de contacto para

actividades altamente comunicativas, de modo que el alumno trabaje de manera multidimensional; es

decir, que consiga:

o Manejar las var________________________ de las palabras

o Conocer los sig_____________ de las unidades y usarlas de manera productiva

o Tener conciencia de sus posibilidades de u______ en

función del registro, del contexto y de la región

o Conocer y aplicar sus prop__________ s_______________

y m________________

o Dominar la combinatoria léxica y semántica, así como los

a_____ de h______ y las funciones

c___________________________

o Distinguir entre usos f_____________/c___________ y

otros más bien marginales/periféricos

o Atender a posibles asociaciones de s_______________ y patrones c________________, así como

a la dimensión léxico-cultural

o Tener conocimientos culturales e i_______________ suficientes para comunicar como es debido

en los contextos más frecuentes.

(Sinopsis libremente inspirada de Carter, 1987: 187; Nation, 1990: 31, N.C. Ellis, 1997: 123; Binon &

Verlinde, 1999: 465).

Todo esto, claro está, de manera gradual en función del público. Sin embargo, se deberá evitar

en cualquier caso presentar el vocabulario de manera aislada y, al contrario, “incrustarlo” en fichas

léxicográficas, por ejemplo por medio de pictogramas para las colocaciones, ejemplos, palabras afines,

etc.

P

+ combinación frecuente

@ fórmula comunicativa

> familia de palabras

>>> ejemplo

< etimología

<> información contrastiva

~ palabra afín

no confundir con...

= sinónimo

* error

1, 2... múltiples significados

MNEM ayuda mnemotécnica

término en itálicas: conocimiento pasivo


Esquemas

El viaje De reis

> viajar Reizen

El mundo De wereld

Hispánico, -a Spaanstalig

> hispanohablante Spaanstalig

El… De kaart

El país Het land

La comunidad 1. de gemeenschap; 2. De autonome regio

… De hoofdstad, hoofdplaats

… Het kapitaal

La ciudad De stad

¿Quién es? Wie is dit?

Presentar (PRON /s/, no /z/) Voorstellen

@ te presento a X Ik stel jou aan X voor

@ este señor/esta señora/señorita es... Dit is...

@ éste/ésta es... Dit is...

@ éstos/éstas son... Dit zjin...

La región De streek, het gewest

Ser X X zjin (X = nationaliteit)

@ soy belga Ik ben Belg

+ ser de X Van X (afkomstig) zijn

Extranjero, -a Buitenlands

> el (la) extranjero (-a) De buitenlander (buitenlandse)

> el extranjero Het buitenland

(inter)nacional (inter)nationaal

El país (natal) Het (geboorte)land

El pueblo 1. het volk; 2. dorp

¿Por qué es mejor presentar estos vocablos de la manera siguiente?

o no ciencia, sino la ciencia (vs fr. la science)

Según una encuesta propia entre profesores de español, el 95% se queja

de la adquisición atómica (“palabra por palabra”) del léxico por parte de

sus alumnos.

> el 70% tampoco da el buen ejemplo al presentar estructuras léxicas en

la pizarra o en los apuntes...


o no sistema, sino el sistema

o no agua, sino el agua fría (f)

o no joven, sino (el/la) joven (pl. jóvenes) + la juventud

o no pensar, sino pensar (ie) en X : pienso (*penso, vs fr. penser à qqn.)

o no necesario, sino es necesario que + te vayas / subj. ; es necesario estudiar (+ inf., sin de)

o no piso = verdieping, sino piso: 1. verdieping (~planta); 2. appartement (~apartamento)

o no ocurrir, sino ¿qué te ha ocurrido? >< se me ocurre algo

o no sucio, sino sucio <> limpio

No obstante, el aprendizaje integrado no se limita a la gramática léxica. En el marco de la

enseñanza comunicativa de lenguas, se recomienda integrar todos los componentes de la lengua en

contextos comunicativos reales/realistas.

¿De qué manera las actividades siguientes son "integradas" y "comunicativas"? ¿Qué

componentes de la lengua se integran en los ejemplos siguientes? Comentad por parejas los

esquemas, comenzando la una por el primero y la última pareja por el último.

Esquemas

Actividad 1

1. Pregunta de manera informal (“tú”) a tu colega de la izquierda cómo se llama.

2. Comunícalo a tu colega de la derecha y deletrea el nombre.

3. Pregunta de manera formal (“Usted”) a tu colega de enfrente cómo se llama.

4. Comunícalo a tu colega de detrás y deletrea el nombre.

No es obligatorio usar tu propio nombre... Puedes inventar otro.

Modelo 1. —Hola, ¿cómo te llamas? —Enrique. Enrique Iglesias, ¿y tú? —Yo, Jennifer. Jennifer López. 2. —Hola, yo me llamo Enrique (e – ene – ere – i – cu – u – e) y ella se llama Jenny (jota – e – ene – ene – i griega). 3. —Hola, ¿cómo se llama Usted? —Julio. Julio Iglesias, ¿y Usted? —Yo, Ana. Ana Kurnikova. 4. —Hola, yo me llamo Ana (a – ene – a) y él se llama Julio (jota – u – ele – i – o).


Actividad 2

¿Ya conoces un poco los nombres de los países, comunidades y capitales del mundo

hispanohablante? Trabajad de dos en dos con los mapas en el anexo 2. Cuidado con la

pronunciación de los nombres: corregid los errores de tu compañero/-a.

Actividad 3

Profesiones:

auxiliar de clínica bombero abogado anestesista

Banquero farmacéutico alergólogo anestesista

conductor de autobús ginecólogo cardiólogo angiólogo

Dietista hotelero cirujano dentista

Enterrador limpiador dermatólogo drogodependiente

Maestro nefrólogo fontanero electricista

médico general neumólogo patólogo endocrinólogo

Odontólogo policía psicólogo enfermero

Oftalmólogo psiquiatra taxista otorrinolaringólogo

Fiesta de lujo: invitados a la fiesta, los alumnos se mueven por la clase y hablan entre sí (trato

formal: Vd./su/le, la, lo...). Cada alumno tiene un oficio asignado/elegido de antemano. El propósito es que

se adivinen los oficios de los demás jugadores a través del contacto formal. El que más oficios adivine

gana el juego. NINGÚN ALUMNO PUEDE DECIR DIRECTAMENTE SU OFICIO NI DAR PISTAS DEMASIADO

OBVIAS.

Al final, se adivinan los oficios de cada uno.

Actividad 4

¿Quién es y qué hace?

MODELOS

1. —¿Cuál es el país al sur de Estados Unidos? —Creo que es

México. —Sí, es correcto / No, lo siento, no es correcto.

(pista: su nombre empieza por una eme / la primera letra es una

eme, la segunda ...).

2. —¿Cuál es la capital de Chile? —Su capital es Santiago de Chile.

3. —¿Dónde está el País Vasco? —Está en el norte de España.

4. —¿Dónde está Córdoba? —Está en el sur de España, en

Andalucía.

5. (indicar en el mapa) —¿Qué región está aquí?


Nombre: Ferrán

Apellidos: A.......... Acosta

Lugar de nacimiento: L’Hospitalet de Llobregat, Barcelona (1962)

Profesión: cocinero, elegido mejor cocinero del mundo

Empresa: El Bulli (restaurante y hotel)

Ubicación: Rosas

Número de teléfono: 91 826 15 44

Páginas web:

http://elbulli.com/

http://www.euroresidentes.com/famosos_famosas/ferran_adria.htm

Nombre: Amancio

Apellidos: O............. Gaona

Lugar de nacimiento: Busdongo de Arbas, León (1936)

Profesión: empresario; cuenta con la mayor fortuna de España y la 23 del

mundo según la revista Forbes

Empresa: Inditex (grupo empresarial textil, cuyas cadena de tiendas más

conocidas son Z................ y M.................... D....................)

Ubicación: La Coruña - todo el mundo

Número de teléfono: 0497 366 571

Páginas web: http://www.inditex.com/en

Nombre: Ágatha

Apellidos: R... de la P.......

Lugar de nacimiento: Madrid (1960)

Profesión: diseñadora de moda; “la dama del color”

Empresa: Ágatha R...... de la P........

Ubicación: El Corte Inglés + tiendas propias en todo el mundo

Número de teléfono: 0486 738 914

Páginas web: http://www.agatharuizdelaprada.com/swf/index.html

Modelo

Este es Rafael Nadal-Parera. Es de Mallorca, del año mil novecientos ochenta

y seis. Es el mejor tenista español del momento, nombrado “Novato del

Año” en los Premios Laureus World Sports en Barcelona y “Jugador Más

Mejorado” para el 2005 por el ATP. Lleva una empresa individual: su

manager y representante es Carlos Costa de IMG, su entrenador es Toni

Nadal (su tío) y su mentor es Carlos Moya. Su empresa está en Mallorca. Su

número de teléfono es el cero cuatrocientos setenta y seis, noventa y tres,

cincuenta y dos, veintitrés. Su página web es uve doble uve doble uve doble

punto “vamos rafael” punto com.

http://en.wikipedia.org/wiki/L%27Hospitalet_de_Llobregat

http://en.wikipedia.org/wiki/Barcelona

http://en.wikipedia.org/wiki/1962

http://elbulli.com/

http://www.euroresidentes.com/famosos_famosas/ferran_adria.htm

http://www.inditex.com/en

http://www.agatharuizdelaprada.com/swf/index.html


Creativo… Hoy he tenido una clase en la

Universidad con una situación muy

graciosa. Los alumnos han tenido

que hacer una actividad creativa en

la que tenían que diseñar un anuncio

en español. Anunciar un producto sin

decir el nombre de éste para que sus

compañeros lo adivinen.

Unos alumnos han hecho un anuncio

sobre un salón de belleza...

El anuncio decía VEN A NUESTRO

CENTRO. TE ARREGLAMOS EL

PELO, LA CARA Y LOS CLAVOS.

Al ver la última palabra me he

quedado sorprendida y les he

preguntado:

—¿Qué son los clavos?

—The nails,Miss Monica, the nails!!!

3.b. La ‘s’ de ‘Semi-integrado’

Sin perder de vista la necesidad de enseñar la lengua de manera integrada –trabajando también el

vocabulario durante las actividades para la práctica de contenidos gramaticales, la escritura, la lectura, la

geopolítica–, el llamado enfoque léxico (e.o. Lewis 1997) parece demostrar, basándose en los estudios de

la psicología del aprendizaje (e.o. Aitchinson 1987, Kielhöfer 1994), que:

Por eso defendemos que se proceda de manera semi-integrada, es decir: que las actividades y materiales

integrados de vocabulario, gramática y cultura en contexto se completen con actividades más específicas

y menos libres –en función del público– para practicar, siempre en contexto, algún componente

específico de la lengua (fónico, léxico, gramatical, (inter)cultural...). En contra de los enfoques

comunicativos y de enfoque por palabras, que en sus versiones más extremas pasan inmediatamanente a

practicar en contextos (semi-)libres, aquí abogamos por una práctica por fases, empezando por practicar

las estructuras nuevas en ejercicios de tipo cerrado, pasando gradualmente a la práctica en ejercicios

semi-libres, para terminar con el objetivo final, que consiste en aplicar las estructuras nuevas en

ejercicios libres.

Por ejemplo, para la adquisición del vocabulario, se podrían

realizar, antes de pasar a la práctica en contextos libres,

algunas de las actividades siguientes:

o “Palabras gancho”: se pueden buscar, sobre todo para

palabras difíciles de retener, 'palabras gancho' y

construir con los dos términos una sola frase. P.ej. No

hay ni un solo cartel en el cuartel. / No se aconseja limpiar

jamón ibérico con jabón francés.

o “El ejemplo lo eres tú”: es muy efectivo construir frases

que remitan a la vida personal o alguna experiencia

particular. P.ej. Algunos estudiantes vendrán a pedirme

limosna en junio.

o Toda una serie de juegos tradicionales como dominós,

bingos de palabras, “pitufar” (construir frases, sustituir

el verbo por “pitufar” y pedir a otros que adivinen el

verbo), cadenas de palabras, crucigramas, etc.

“las características del léxico, por una parte, y los procesos

implicados en el desarrollo de la competencia comunicativa,

por otra, hacen necesarias actividades específicas de

vocabulario que permitan la adquisición de un corpus básico

y flexible de unidades léxicas, su almacenamiento en la

memoria a largo plazo, su rápida y efectiva recuperación y un

uso adecuado de las mismas” (Cervero & Pichardo Castro,

2000: 130-131).


o Utilizar imágenes, asociogramas, vídeos, tarjetas

o Ejercicios de relleno tradicionales, pero siempre contextualizados

He aquí 5 ejemplos de actividades.

¿Cuáles son libres, cuáles semi-libres y cuáles cerrados?

1. Apunta en una hoja las 2 palabras más difíciles de la lista de vocabulario (2 de tipo productivo:

neerlandés > español), 2 de tipo receptivo: español > neerlandés). Circula libremente por la clase

preguntando a tus colegas 2 veces "¿Cómo se dice en español...?" y 2 veces "¿Qué significa...?. Ayuda a tu

compañero si no sabe la respuesta.

OJO: no preguntes palabras aisladas, sino términos rodeados de sus informaciones de uso (artículo,

preposición fija, verbo conjugado, etc.).

2. Gran Concurso. Divide una hoja virgen en 4 partes y apunta en cada uno de los recortes un término de

la lista de vocabulario. Circula libremente e intenta conseguir el mayor número posible de condiciones

meteorológicas / CCAA de España, según el modelo.

Alternativa: formas de tratamiento.

3. Crucigrama (digital)

I.1.7. El estado civil

MODELO

—Hola, ¿cómo se dice "Bent u ziek" en español?

—Hola, ¿qué significa "el presidente de gobierno"?

MODELO

—Hola, ¿tienes (a) calor / (b) la Comunidad de Castilla y

León?

—Sí, toma. / No, lo siento. ¿Tú no tienes (a) frío / (b) la

Comunidad de Navarra?

—Sí, toma. / No, lo siento.

...


HORIZONTAL VERTICAL

1. No voy a casarme por la iglesia. Voy a

casarme por lo ...

6. Si te casas por segunda vez, te casas en

segundas ...

7. Si hace poco que están casados, son ...

casados.

12. Andrés y Ana van a casarse. Ana es la ...

de Andrés.

13. Si los cónyuges no se entienden, pueden

pedir el ...

14. Antes de casarse quieren vivir ... para

conocerse mejor.

15. Una persona que no está casada está ...

1. La boda se va a ... el primer domingo de

agosto.

2. Si tu esposa está muerta, eres ...

3. Después de la boda, los novios se van de

... de miel.

4. El matrimonio por la iglesia es un

matrimonio ...

5. Sinónimo de esposo.

8. El anillo de bodas es también el anillo ...

9. Un hombre y una mujer casados forman

un ...

10. En algunos países los padres de la novia

deben dar una ...

11. Un hombre y una mujer que tienen una

relación forman una ...

4. Elaborar juntos un mapa mental o asociograma como el siguiente (a partir de una lista linear de

vocabulario o un texto):


5. Un ejemplo de gramática:

Aquí abajo se reproduce un esquema con las características esenciales de la población española

actual. Presentemos los datos ahora con frases enteras, utilizando verbos y conectores para los

elementos encuadrados (V = verbo, < = menos que, = ser/estar, + = aspecto positivo, - = aspecto negativo,

= subir)

Módulo sobre las TIC: programas para elaborar crucigramas y

asociogramas (mapas mentales) en internet


La población española:

1. = bastante extensa, a saber: unos 40 millones.

2. >< ≠ muy densa, es decir/esto es: 80 habitantes / km2 (= < Francia y <<< Holanda)

3. ±75% = urbana y vive 1. en Madrid, 2. Barcelona o 3. Valencia; además, la población V ...

4. = joven, pero = envejeciendo: la tasa de natalidad = baja >< la inmigración V y V una alta tasa

de natalidad

5. ±40% = activa, lo que equivale a la media europea

o + = la evolución del paro, gracias a la UE y la baja natalidad

o + = la evolución de exportación a importación de mano de obra (sobre todo de

América latina y África)

o - = el porcentaje de mujeres empleadas

6. = cualificada:

o el número de estudiantes universitarios

o servicios >> industria >>> agricultura

3.c. Bibliografía

Referencias

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No obstante, estas actividades no dejan de ser de tipo integrado, por lo

que las llamamos "semi-integradas".


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Manuales de ELE

Para una lista anotada de los manuales de ELE, véase:

La última parte de Robles Ávila, Sara (ed.) (2006). La enseñanza del español como lengua

extranjera a la luz del marco común europeo de referencia. Málaga: Servicio de Publicaciones de la

Universidad de Málaga

Enlaces para encargar libros

Casa del Libro: http://www.casadellibro.com/ (que manda también al extranjero)

Celesa: http://www.celesa.es/ (que le manda cualquier libro español)

Anaya: http://www.anaya.es/

Anaya ELE: http://www.anayaele.com/

Editorial Castalia: http://www.castalia.es/

Difusión: http://www.difusion.com/

Edelsa: http://www.edelsa.es/

Edinumen: http://www.edinumen.es/

Espasa Calpe: http://www.espasa.com/

Editorial Gredos: http://www.editorialgredos.com/

Profes.net - editorial SM: http://www.profes.net/

La página web de la librería Walry (www.walry.be) > pinchar "Spaans" > "taalmethodes"

http://www.e-montaigne.com/

http://www.casadellibro.com/

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http://www.profes.net/

http://www.profes.net/

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SGEL: http://www.sgel.es/

Amazon: www.amazon.com

Más enlaces en: http://www.geocities.com/estherortas/enlaceseleestudiantes.html

Para ver la lista de obras de préstamo en la Consejería

http://www.educacion.gob.es/belgica/oficinasycentros/centros-recursos.html#centro-belgica0

Para encargar en Bélgica

www.walry.be

Punto y coma: www.puntoycoma.be/ (Librería hispánica) Stevinstraat 115A 1000 Brussel 02 230 10

29

Otros: Acco, Peeters, Standaard, Intertaal (Amberes), Averbode (para el catálogo de Edelsa), La

Ciaco (Louvain-la-Neuve), etc.


http://www.sgel.es/

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http://www.educacion.gob.es/belgica/oficinasycentros/centros-recursos.html#centro-belgica0

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http://www.puntoycoma.be/

http://www.puntoycoma.be/


Verdura Una conocida francesa de mis padres,

de visita en el País Vasco:

—¡Qué paisaje tan maravilloso! ¡Qué

VERDURA!!!

4. Ecología académica

4a. “Ecológico”

ada profesor, “verde” o no —en todos los sentidos—, puede aprovechar hoy en día y más que

nunca, la tecnología digital para confeccionar nuevos materiales

de tal manera que sean reciclables y versátiles para adaptarlos a

contextos nuevos: si en un documento, una presentación o una

base de datos se estructuran los datos de manera temática y

modular, además de diferenciarlos en activos y “pasivos” (mejor

hablar de conocimientos productivos y receptivos, ¿por qué),

aquéllos serán adaptables a múltiples grupos meta, y éstos serán invitados a estudiar la materia de

manera temática y modular, y a dividirla en pasiva y activa.

Además, la cantidad de materiales e instrumentos que se nos ofrecen en internet ha crecido de

tal manera que hace falta llevar a cabo una evaluación crítica y selección consiguiente para aprovechar al

máximo estas informaciones a la hora de confeccionar las preparaciones de clase, buscando primero

materiales existentes para adaptarlos a nuestros fines antes de ponernos a elaborarlos completamente

nosotros mismos. Este procedimiento “ecológico” se puede aplicar a cualquier destreza o contenido

lingüístico, tanto a la preparación como a la presentación (dentro o fuera de la clase). En lo que sigue se

ilustrará la importancia de este procedimiento por medio de:

1. Una de las destrezas receptivas (la CL) y, dentro de esta ilustración, uno de los contenidos

centrales, a saber: el vocabulario

2. Otro contenido central, a saber: la gramática

¡OJO! A partir de aquí el alumno tendrá que aplicar la terminología lingüística y el lenguaje académico

aprendidos en las unidades 1 hasta 3 a los contenidos de las U 4 y 5 presentados bajo forma de distintos

tipos de esquemas (asociogramas, esquemas visuales, resúmenes, etc.).

C


1. La comprensión lectora (CL)



2. Web experimental para la conjugación verbal (D. Verbruggen, CLT Leuven):

http://www.kuleuven.ac.be/dafa/index2.html

o Dos ejemplos de Actividades “reciclables” en internet:

- De TodoEle (buscando “comprensión lectora):

http://www.todoele.net/materiales/ReadingSpanish.pdf

- De MarcoEle (buscando “comprensión lectora):

http://marcoele.com/descargas/14/charmet-saez_lucia.pdf

http://www.kuleuven.ac.be/dafa/index2.html

http://www.todoele.net/materiales/ReadingSpanish.pdf

http://marcoele.com/descargas/14/charmet-saez_lucia.pdf


o Selección de Bibliografía específica reciente sobre la CL:

R. ACQUARONI (2004) “La comprensión lectora”. Vademécum para la formación de profesores:

enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 943-964).

D. CASSANY (2009) “Diez claves para enseñar a interpretar”. Portal leer.es, Ministerio de Edudación.

(Disponible en http://docentes.leer.es)

4b. La ‘a’ de “Académico”

Por otro lado, abogamos aquí por una enseñanza “académica” , es decir: (1) que tome en cuenta

los resultados de la investigación en la adquisicón y didáctica de las lenguas extranjeras (teorías, visiones,

tendencias, actividades, planes de estudio, etc.) y (2) que posibilite al estudiante para adquirir los métodos

inductivos y heurísticos actuales, de modo que no se pierda entre las informaciones que siguen

acumulándose y/o aprenda demasiado de memoria sin aprovechar sus capacidades actuales para ver y

entender los mecanismos de la lengua. Siendo así, el grado de integración activa de ciertos elementos

como el conocimiento y el uso de sitios web, oteadores, portales, así como el desarrollo de ciertas

propiedades (meta)cognitivas y actitudes, dependerán del tipo y el nivel de enseñanza.

¿Cómo se denominan los distintos niveles en español?

Diccionarios como Wordreference (con un foro para traductores) / sitios como Linguee (http://linguee.com), Lingro (véase el esquema de la CL: http://lingro.com/) y www.readlang.com

¿Qué efecto puede tener en la motivación? ¿Por qué? (> Tareas)

¡Indispensable para un profe de ELE! Leer periódicos (en el móvil, el ordenador…),

escuchar la radio y ver las noticias.

Propuesta para la introducción de ciertas herramientas según los

niveles del MCER (p. Error! Bookmark not defined.).

Uno de los últimos resultados de la investigación para ELE es la

elaboración del Marco Común Europeo de Referencia (MCER(L),

2001) y su concretación en el Plan Curricular del Instituto

Cervantes (PCIC, 2006).

http://docentes.leer.es/

http://linguee.com/

http://lingro.com/

http://www.readlang.com/


Inglés Español

A1 Breakthrough Ac... usuario básico

A2 Waystage Pla...

B1 Treshold Umb... usuario

independiente B2 Vantage Ava...

C1 Effective

Operational

Proficiency

Dominio Op... Ef... usuario

competente

C2 Mastery Ma...

¿En qué teorías y visiones se basa el MCER(L)?

El MCER(L) es una base común para la elaboración de planes y programas de estudio, exámenes,

libros de textos, etcétera, a lo largo de toda Europa. En el interior de este marco se define un conjunto de

descripciones modulares y jerarquizadas que especifican, de una manera integral, lo que tienen que

aprender quienes, con el fin de comunicarse con otros, aprenden una lengua; esto es, el conocimiento y

las habilidades que se tienen que desarrollar para poder interactuar eficazmente. Está basado en una

filosofía del lenguaje que se desplaza paulatinamente de un punto de vista teórico centrado en las

nociones abstractas del lenguaje natural ideal (fr. Langue) y el hablante-intérprete ideal que tiene un

conocimiento absoluto de éste, hacia una noción concreta de comunicación verbal entre agentes

situados que desempeñan funciones sociales particulares y producen e interpretan una gran diversidad

de textos orales o escritos al ejecutar tareas específicas sin necesidad de tener un conocimiento total de

la lengua. (C. César Jiménez (2011: 10).

Ilustremos estos dos modelos didácticos basados en las dos teorías opuestas que se acaban de

presentar (esta parte del curso fue realizada en colaboración con el prof. Francisco Javier de Cos Ruiz de

la Universidad de Cádiz, gracias un intercambio Socrates):


He aquí unos esquemas contrastados: ¿Qué diferencias hay entre las dos muestras en las dos

páginas siguientes, extraídas de los manuales Español 2000 (A) e Intercambio (B)?

MUESTRA A


MUESTRA B



En otras palabras, la perspectiva tradicional y los enfoques comunicativos contrastan de la manera

siguiente:

Por lo tanto, la didáctica de la Expresión Oral (EO) es uno de los objetivos centrales en el método

comunicativo y los métodos basados en éste (el ELMT, el enfoque por competencias).


“¿De qué zona...?” A un buen amigo canario le presenté

a otra amiga americana. En lo que

intentaban hacerse entender sucedió

lo siguiente:

—¿De dónde eres?

—What?

—Que de donde eres...

—What? I dont understand...

—We re are yu frome

—Ah ARIZONA!!

—ESO, ESO, ¡QUE DE QUÉ ZONA,

DE QUÉ ZONA!

Completa y presenta las ideas clave de la didáctica de la EO o, mejor dicho, la “producción oral”.

El chateo

En los currículos y “marcos” actuales se le convierte al alumno actual en un individuo responsable

que se atreve y llega a comunicar con soltura, toma iniciativas y realiza proyectos tanto individualmente

como en equipo. Paradójicamente, cada vez más profesores

describen a sus alumnos como todo lo contrario de este

estudiante modelo: se caracterizarían por una falta de

responsabilidad, autonomía e iniciativa, cada vez menos

dispuestos a comunicar, tanto oralmente como por escrito.

No obstante, es exactamente en el mismo marco de

aprendizaje donde tenemos a nuestra disposición una serie

de instrumentos que nos permiten crear un entorno

agradable y motivador para aprender comunicando, a saber:

una combinación de sesiones de chat educativo –tanto

dentro como fuera del aula- y un portafolio donde se

registran y evalúan los progresos.

Si se realiza en la propia clase (con MSN o una plataforma electrónica como Blackboard) y a

condición de que se respeten la ortografía y la puntuación de la lengua formal, la sesión de chat se

transformará en un “chat educativo”, que se revela motivador y eficaz para una primera lluvia de ideas

sobre el tema elegido: no está claro si se aprende a escribir y/o a hablar, pero todos los estudiantes

participan, también los que no suelen tomar la palabra en la clase o la conversación.

La didáctica de la Producción Oral (PO)

¿Qué componentes del asociograma sobre la CL se tienen que volver a recordar aquí? Discute en

grupos de 4 y apuntad esquemáticamente vuestras respuestas y argumentaciones.

Elementos clave suplementarios:

o La (explicitación de la) actitud ante el error, la importancia del Análisis de Errores y de la

Interlengua

o El papel del profesor es aún más receptivo

o Estrategias importantes: las de compensación (paralenguaje, definición, aproximación,

muletillas, marcadores discursivos)

o Importancia de la pronunciación

o El papel del vocabulario (temático + actos de habla) vs el de la gramática

o Importancia de la práctica repetitiva

o Importancia de la comunicación no verbal, la pragmática, la (inter)cultura(lidad)

Actividades: Dibujos, viñetas / Vacíos de información / Conferencias / Mensajes telefónicos /

Entrevistas / Juegos de rol, simulaciones de situaciones auténticas… / Debates, discusiones / Chats


o Selección de Bibliografía específica reciente sobre la EO:

E. ALONSO (2012) Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los componentes y las actividades de lengua. Madrid:

Edelsa, p. 151-171.

D. CASSANY (2009) “Diez claves para enseñar a interpretar”. Portal leer.es, Ministerio de Edudación.

(Disponible en http://docentes.leer.es)

P. DOMÍNGUEZ (2008) Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español como lengua

extranjera. MarcoELE 6, enero-junio.

R. PINILLA GÓMEZ (2004) “La Expresión oral”. Vademécum para la formación de profesores: enseñar español

como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, p. 879-897).

En conclusión, la comprensión lectora y la producción oral

se combinan muchas veces en una misma unidad.

http://docentes.leer.es/


Comenta de manera crítica el ejemplo siguiente: ¿cuáles son los objetivos? ¿De qué manera

se realizan? ¿Cómo se realizarían de manera más tradicional? ¿Qué te parece: elementos

positivos y negativos?




4c. Bibliografía

JIMÉNEZ, C. (2011) El Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas y la comprensión teórica del

conocimiento del lenguaje: exploración de una normatividad flexible para emprender acciones

educativas. (Disponible en http://www.juegosdelenguaje.com/papers/mecrl.pdf)

Bibliografía sobre ELE

Véase la bibliografía al final de Robles Ávila, Sara (ed.) (2006). La enseñanza del español como

lengua extranjera a la luz del marco común europeo de referencia. Málaga: Servicio de

Publicaciones de la Universidad de Málaga.

Alonso, Encina, 1999. Como ser profesor/a y quere seguir siéndolo? Madrid: Edelsa. 84-7711-071-

9

Giovaninni, Arno (et alii). Profesor en acción. 3 tomos. Madrid: Edelsa.

Información sobre el Marco de Referencia Europeo y el Portafolio para las lenguas:

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/, http://www.fle.fr/pro/besancon/forum.html,

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/745/info6.html, http://aplicaciones.mec.es/programas-

europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_d, http://www.eeooiinet.com/portfolio/triptico_portfolio.pdf,

http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico09.pdf,

http://redgeomatica.rediris.es/elenza/documentos/index.html y http://www.encuentro-

practico.com/pdf03/cassany.ppt

Diccionario de términos clave de ELE:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

Bibliografías en línea

•Bibliografía de Didáctica del Español Lengua Extranjera:

http://cvc.cervantes.es/obref/bele/busqueda.asp

•Relación de artículos publicados y sumarios de revistas académicas: http://dialnet.unirioja.es/index.jsp

[servicio Dialnet con alertas bibliográficas]

•MLA International Bibliography: http://www.mla.org/bibliography y http://www.mla.org/bib_electronic

[Es preciso estar suscrito].

•Centro de Información y Documentación del C.S.I.C. (CINDOC): http://www.cindoc.csic.es [Se necesita

estar dado de alta como usuario para acceder al servicio, que conecta con decenas de bases de datos

- Plan curricular del instituto cervantes, Biblioteca Nueva (Biblioteca Nueva), 2032 páginas. (versión digital en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm) - Sánchez Lobato, Jesús e Isabel Santos Gargallo (eds.) (2004). Vademécum para la formación de profesores, Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). SGEL, Sociedad General Española de Librería, Madrid, 2004, 1308 páginas. - Cassany, Daniel (et alii) (2003). Enseñar lengua. Barcelona: Grao.

http://www.juegosdelenguaje.com/papers/mecrl.pdf

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

http://www.fle.fr/pro/besancon/forum.html

http://comunidad-escolar.pntic.mec.es/745/info6.html

http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_d

http://aplicaciones.mec.es/programas-europeos/jsp/plantilla.jsp?id=pel_d

http://www.eeooiinet.com/portfolio/triptico_portfolio.pdf

http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/mosaico/Mosaico09.pdf

http://redgeomatica.rediris.es/elenza/documentos/index.html

http://www.encuentro-practico.com/pdf03/cassany.ppt

http://www.encuentro-practico.com/pdf03/cassany.ppt

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

http://cvc.cervantes.es/obref/bele/busqueda.asp

http://dialnet.unirioja.es/index.jsp

http://www.mla.org/bibliography

http://www.mla.org/bib_electronic

http://www.cindoc.csic.es/

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm


internacionales; LIN-LIT es la base de datos que nos interesa específicamente, disponible en línea y en

cederrón (más información a través de [email protected])]

•Francis, base de datos de estudios sobre Humanidades creada por el CNRS francés:

http://www.inist.fr/PRODUITS/francis.php [Se precisa suscripción]

•Compludoc, base de datos de artículos de revistas: http://www.ucm.es/BUCM/complu/frame.htm

•Periodical Contents Index Information, base de datos de artículos aparecidos en publicaciones

periódicas: http://pci.chadwyck.com [Requiere suscripción]

•Catálogo de las bibliotecas y archivos del C.S.I.C.: http://www.csic.es/cbic/acceso.htm

•Bases de datos de tesis doctorales defendidas en España desde 1976: http://www.mcu.es/TESEO.

Algunas de estas tesis pueden descargarse íntegramente desde la red

(http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis o http://cisne.sim.ucm.es/search*spi~S7).

•Bases de datos de tesis doctorales sobre Hispanoamérica leídas en Europa:

http://pci204.cindoc.csic.es/cindoc/tesis.htm

•Bases de datos de tesis doctorales y memorias de maestrías sobre informática y didáctica de las

lenguas defendidas en la Universidad de Barcelona: http://www.ub.es/filhis/recopila.html

•Búsquedas bibliográficas de artículos y monografías en bases de datos:

http://services.inist.fr/public/fre/conslt.htm [Instituto de Información Científica y Tecnológica francés,

con una base de datos anterior a 2001]

•Buscador bibliográfico de Lingüística Hispánica de la Universidad de Barcelona:

http://estel.bib.ub.es/filo/index.html

•Página personal de Joaquim Llisterri: http://liceu.uab.es/~joaquim/home.html [Con excelentes

selecciones bibliográficas, sobre todo acerca de Fonética].

Medios de comunicación

Lista de distribución de El Mundo (http://www.elmundo.es/suscripciones/): ahí puedes

registrarte y pedir que te envíen cada día (p.ej. a las 11.00 horas) las noticias del día

Selección de artículos en http://www.alt164.info/ o en http://www.20minutos.es/

<http://www.20minutos.es/> (web o RSS)

Algunos periódicos españoles

• El País: http://www.elpais.com

• ABC: http://www.abc.es

• El Mundo: http://www.elmundo.es

• El Periódico: http://www.elperiodico.es

• La Vanguardia, de Barcelona: http://www.lavanguardia.es

• El Correo, diario del País Vasco: http:// www.elcorreodigital.com/

• Deia, periódico vasco: http://www.deia.es

• La voz de Galicia: http://www.lavozdegalicia.es

Algunos periódicos hispanoamericanos

mailto:[email protected]

http://www.inist.fr/PRODUITS/francis.php

http://www.ucm.es/BUCM/complu/frame.htm

http://pci.chadwyck.com/

http://www.csic.es/cbic/acceso.htm

http://www.mcu.es/TESEO

http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis

http://cisne.sim.ucm.es/search*spi~S7

http://pci204.cindoc.csic.es/cindoc/tesis.htm

http://www.ub.es/filhis/recopila.html

http://services.inist.fr/public/fre/conslt.htm

http://estel.bib.ub.es/filo/index.html

http://liceu.uab.es/~joaquim/home.html

http://www.elmundo.es/suscripciones/

http://www.alt164.info/

http://www.20minutos.es/

http://www.20minutos.es/

http://www.elmundo.es/

http://www.lavanguardia.es/

http://www.deia.es/

http://www.lavozdegalicia.es/


• La Crónica de hoy, periódico mexicano: http://www.cronica.com.mx

• Amanecer, periódico mexicano: http://www.diarioamanecer.com.mx

• El Mercurio, periódico chileno: http://www.mercurio.cl

• Clarín, diario argentino: http://www.clarin.com

Radio española: http://home.scarlet.be/~tsf73362/radio.html

TAREA 4 : véase el documento “Tareas” en Moodle

http://www.cronica.com.mx/

http://www.diarioamanecer.com.mx/

http://www.mercurio.cl/

http://www.clarin.com/

http://home.scarlet.be/~tsf73362/radio.html

http://home.scarlet.be/~tsf73362/radio.html


5. Agradable y Motivador

5a. La ‘a’ de “Agradable”

na enseñanza de tipo académico o de cualquier otro tipo no debería ser sinónimo de soso.

Estamos a favor de una enseñanza (académica u otra) que se imparta en un entorno de aprendizaje

que no sea desagradable, unidireccional o monótono. Así, una enseñanza lúdica, variada e

interactiva será mucho más motivadora, tanto para el alumno como para el profesor.

¿Cómo hemos aplicado esto a la enseñanza de la producción escrita, la expresión oral, la

comprensión lectora y el léxico?

He aquí unos ejemplos concretos para la expresión oral, la última destreza que acabamos de

presentar.

¿Cómo se aplica a cada uno de estos ejemplos la ‘a’ de “Agradable”, y cómo se mezcla la

expresión oral con otros componentes y destrezas?

1. Describe la caricatura siguiente:

2. La vidente en el Parque del Retiro: lee la mano de tu compañero/a. Usa tu imaginación (y el tiempo

del futuro).

U


3. Juegos de rol como el siguiente

4. Piensa en 5 cosas que siempre has querido hacer. Algunas seguro que ya las has hecho, otras

quizás no. Escríbelas en un papel.

Intercambia el papel con tu compañero. Descubre qué cosas él/ella ha hecho.

Modelo: —¿Ya has trabajado en una consultoría? —No, todavía no, pero lo voy a hacer el verano próximo.


5. "Traduce" en términos neutros y científicos las ventajas presentadas aquí de manera lúdica (en

un curso de español médico):

De la ‘a’ de “agradable” a la “a” de “afectividad”

En esta última parte, vamos a cerrar el círculo del entorno maestro ahí donde lo iniciamos, a saber: en

el entorno M@estro,—y repitimos las palabras de la primera unidad—

Para ponerlo en práctica, formulamos aquí las ideas de nuestra colega Jane Arnold de la

Universidad de Sevilla, famosa por sus trabajos sobre la afectividad en el aula.

En nuestro contexto la afectividad se considerará en sentido amplio como los aspectos de la

emoción del sentimiento, del estado de ánimo o de la actitud que condicionan la conducta. Hay que

“propugnamos la creación de un entorno de aprendizaje, enseñanza,

adquisición e investigación en el que se comuniquen y colaboren

activamente intra y extra muros estudiantes, profesores e

investigadores, cuyo “output” colectivo suele superar en eficacia y

calidad al de cada maestro individual; en otros términos: un “output”

que aspire al nivel “maestro”. Para que sea eficaz, eficiente y de alto

nivel, la colaboración deberá sacar provecho de todos los medios

disponibles para intercambiar y publicar información, inclusive la

vía digital (inter e intranet)…”.


señalar que la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se

utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con unas bases más firmes. Ni los

aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede

separarse del otro. Los hechos indican que incluso a nivel neurobiológico las emociones son una

parte de la razón: durante años de trabajo clínico y experimental se ha podido observar que la

ausencia de emociones pone en riesgo nuestra capacidad racional.

La profunda comprensión de la función que la afectividad cumple en el aprendizaje de idiomas

resulta importante por dos motivos.

En primer lugar, la atención a los aspectos afectivos puede lograr una mayor eficacia en el

aprendizaje de idiomas. Cuando tratamos la dimensión afectiva de los alumnos de idiomas, nos

debemos preocupar tanto de la forma de solucionar problemas originados por las emociones

negativas como de crear y utilizar emociones más positivas y facilitadoras. En presencia de

emociones excesivamente negativas como la ansiedad, el temor, la tensión, la ira o la depresión,

puede peligrar nuestro potencial óptimo de aprendizaje. Las técnicas más innovadoras y los

materiales más atractivos pueden resultar inadecuados, si no inútiles, debido a las reacciones

afectivas negativas que pueden acompañar al proceso de aprendizaje de idiomas. Por otro lado, al

estimular diferentes factores emocionales positivos como la autoestima, la empatía o la motivación,

se facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de idiomas. Pero si reflexionamos un

instante, llegamos a la conclusión de que en muchas situaciones se presta mucha más atención a las

emociones negativas. Las cinco emociones principales son la felicidad, la tristeza, la ira, el temor y el

asco. En estas y otras clasificaciones, la mayoría de la emociones serían consideradas por lo general

como negativas. Mientras nos esforzamos por subsanar las emociones negativas, que predominan al

menos numéricamente, no deberíamos perder de vista la importancia que tiene el desarrollo de las

positivas.

Un segundo motivo para interesarnos por la afectividad en el aula de idiomas va más allá de la

enseñanza de idiomas e incluso de lo que tradicionalmente se ha considerado el campo académico:

en la civilización occidental, sobre todo desde el siglo XVIII, nos hemos concentrado en la

comprensión de las funciones cognitivas y racionales de nuestra mente y que hemos hecho mal uso

de todo lo que cae en el campo de las emociones o de lo no racional, o lo hemos negado.Una de las

consecuencias de esta situación es nuestra actual «incultura emocional».

Concretamente, ¿cómo podemos crear un ambiente afectivamente más positivo? Lo que está claro

es que algunos tipos concretos de actividades en el aula son más apropiados para una persona que

para la otra. Por ejemplo, los profesores deben ser comprensivos con la reticiencia que muestran los

alumnos a participar en tareas que requieren un carácter abierto y una sociabilidad patente, como

son el teatro y las dramatizaciones, y deben animarlos a participar en estas útiles actividades de

manera adecuada. Losprofesores también tienen que tener en cuenta las formas culturales que

pueden llevar a un miembro de otra cultura a confundir patrones culturales de comportamiento

correcto con sentimientos individuales de inhibición e introversión. Lo mejor que puede hacer un

profesor para ayudar a sus alumnos emocional e intelectualmente es crear un ambiente de apoyo y

atención mutuos.

Lo que resulta crucial es la seguridad y el aliento que los alumnos sienten en el aula. Además, deben

sentir que son valorados y que van a recibir afecto y apoyo. Las siguientes podrían ser algunas

sugerencias para estimular el ambiente positivo y la motivación intrínseca (véase 5b) en el aula de

idiomas:


(1) ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a establecer metas

personales y a utilizar estrategias de aprendizaje, siendo necesario considerar la heterogeneidad

individual de los alumnos y diversificar las actividades del aula con el fin de llegar a una mayor

variedad de alumnos;

(2) más que abrumarles con recompensas, animar a los alumnos a que encuentren su propia

satisfacción en la tarea bien hecha;

(3) facilitar la participación de los alumnos a la hora de establecer algunos aspectos del programa y

darles las oportunidades para realizar un aprendizaje en cooperación;

(4) implicar a los alumnos en actividades basadas en el contenido que se relacionan con sus intereses

y que centren su atención en el significado y la intención, más que en verbos y preposiciones;

(5) diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que estos consideren válidas;

ofrecer comentarios así como una evaluación numérica.

En otras palabras, los alumnos deben creer que tienen algún control sobre los resultados del

proceso de aprendizaje y deben sentir un «sentimiento de eficacia dentro de sí mismos» si quieren

hacer el esfuerzo necesario para aprender el nuevo idioma.

5b. La ‘m’ de “Motivador”

Una enseñanza agradable y afectivamente correcta ayuda a crear un entorno motivador. En un

entorno de aprendizaje como el de nuestro punto de partida, se debe dedicar mucha atención –en el

marco didáctico global– a los procesos cognitivos y metacognitivos, con un papel clave para la

(auto)motivación y la (auto)evaluación –en este orden–, que consideramos componentes de una

pareja inseparable: antes de evaluar, se deben buscar medios para motivar a los alumnos, para que se

motiven ellos mismos y para que puedan evaluarse a sí mismos.

En la Unidad 1 vimos la importancia de trabajar por "estímulos" y "recompensas". Estos

estímulos deben ser recurrentes y variados (véase la Unidad 2). Por eso, es primordial crear un

entorno que:

o Posibilite estímulos recurrentes y variados (incidentales e intencionales).

o Y que recompense los esfuerzos repetitivos y el progreso.

Ejemplo: al poner a disposición de los alumnos una base –amplia pero bien estructurada– de

ejercicios, electrónicos o no, pero con clave o autocorrección, el profesor podría comprometerse a

recurrir a los contextos de los ejercicios a la hora de confeccionar una prueba y/o un examen. Así, el

alumnado se verá invitado más a aprender por la práctica y en contexto.

El aspecto que más motivación requiere en la clase de ELE son las actividades de comprensión

auditiva, porque paradójicamente son las que más interés despiertan entre los alumnos pero que

más rápidamente lo pierden también a lo largo del proceso de escucha. En esta última parte, vamos a

cerrar el círculo del entorno maestro ahí donde lo iniciamos, a saber: en el entorno M@estro,—y

repitimos las palabras de la primera unidad—

“propugnamos la creación de un entorno de aprendizaje, enseñanza, adquisición e

investigación en el que se comuniquen y colaboren activamente intra y extra muros

estudiantes, profesores e investigadores, cuyo “output” colectivo suele superar en

eficacia y calidad al de cada maestro individual; en otros términos: un “output” que

aspire al nivel “maestro”. Para que sea eficaz, eficiente y de alto nivel, la colaboración

deberá sacar provecho de todos los medios disponibles para intercambiar y publicar

información, inclusive la vía digital (inter e intranet)…”.


Para ponerlo en práctica, tomamos una presentación y un artículo de dos colegas profesores e

investigadores, famosos por sus aportaciones a la investigación y la didáctica de la CA, a saber:

Ernesto Martín Peris (UB) y Susana Martín Leralta (Nebrija).

Para “calentarnos”, he aquí 10 suposiciones que aparecen en Martín Peris (2007) .

Explicad y discutidlas en grupos de 4.

1. La comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de recepción

pasiva.

2. La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos,

paralingüísticos y extralingüísticos.

3. Entender es incorporar nueva información a aquélla de la que ya disponemos. Si

carecemos de cualquier tipo de información previa sobre un tema, la comprensión se

dificulta enormemente.

4. Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas y guiones, que nos

permiten predecir lo que es esperable que suceda (y, por tanto, que se diga), en

determinadas situaciones y en determinados contextos.

5. Entender no es dar con la respuesta correcta, eliminando las falsas. Entender es hacer una

interpretación razonable.

6. Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito.

7. Lo importante es "entender algo" (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente

"entenderlo todo".

8. Enseñar no es lo mismo que comprobar.

9. La falta de interés en el tema repercute negativamente en la Comprensión.

10. La dificultad reside en la tarea, no el en texto.

Escuchemos ahora la presentación de Susana Martín Leralta y estudiemos de manera

crítica los ejemplos de actividades.

Terminemos por el Decálogo que se comenta en la presentación:

Decálogo para diseñar las actividades de comprensión oral

1. Diagnóstico para el profesor: identificar por qué el alumno entiende lo que entiende y no

entiende lo que no entiende.

2. Significativas para el desarrollo del aprendiz como oyente.

3. Dirigir algunas a la detección de problemas.


4. Requerir que el alumno active los mismos procesos de comprensión que se pondrían en

práctica en una situación similar fuera del contexto académico de uso de la lengua.

5. Las actividades de preaudición deben incluir la planificación del proceso de CA fijando los

propósitos de la escucha, orientando la atención y facilitando estrategias de apoyo.

6. Interrumpir la escucha cuando sea necesario por alguna dificultad concreta. Así el alumno

podrá aplicar sus estrategias con cierto grado de control.

7. Permitir que el alumno responda en su L1 cuando el modo de respuesta pueda interferir

negativamente en la comprensión auditiva.

8. Aspirar a la selección de objetivos por parte del aprendiz.

9. Dirigir la atención primero al contenido y luego a la forma.

10. Escuchar nuevamente en la corrección, y dirigirla a detectar los problemas de

comprensión y a dar una orientación al alumno para solucionarlos.

Selección de Bibliografía específica reciente sobre la CA

E. ALONSO (2012) Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los componentes y las actividades de lengua.

Madrid: Edelsa, p. 127-150.

P. DOMÍNGUEZ (2008) “Destrezas receptivas y destrezas productivas en la enseñanza del español como

lengua extranjera”. MarcoELE 6, enero-junio.

S. MARTÍN LERALTA (2009): Competencia estratégica para la comprensión auditiva en español como lengua

extranjera. Monografías ASELE, 12. Madrid: Ministerio de Educación.

S. MARTÍN LERALTA (2011) Todo oídos. Barcelona: Difusión.

S. MARTÍN LERALTA (2012, en prensa) Todo oídos. Guía didáctica. Barcelona: Difusión.

M. GIL TORESANO (2004) “La comprensión auditiva”. Vademécum para la formación de profesores:

enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, 889-915.

5c. Bibliografía

Referencias

HUMBLÉ, PH. (2001) Dictionaries and language learners, Frankfurt am main, Haag und herchen.

HUMBLÉ, PH (2005) “Een paar bedenkingen bij het vreemdetalenonderwijs”, Romaneske, vol. 2005/2,

Leuven.

LAUFER B. (1992) “How much lexis is necessary for reading comprehension?”, eds. H. BÉJOINT & P.

ARNAUD (eds), Vocabulary and Applied linguistics, London, Macmillan, 126-132.

MARTÍN PERIS, E. (2007). « La didáctica de la comprensión auditiva ». MarcoELE. revista de didáctica ELE,

5, 2007.

Volvemos a lo dicho al principio del curso (y así cerramos definitivamente el círculo): ¡no olvidar cerrar el “PDCA-circle”! Muchos profesores “olvidan” evaluar sus clases y pierden así una oportunidad única para ver los puntos fuertes y débiles, lo que permitiría mejorar el curso.


MONDRIA J.A. (1996) Vocabulaireverwerving in het vreemde-talenonderwijs, Doctoraatsthesis,

Rijksuniversiteit Groningen.

NATION I.S.P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary, Rowley, MA: Newbury House.

SAGARRA, N. (2006) “The key is in the keyword: L2 vocabulary learning methods with beginning learners

of Spanish.”, The Modern Language Journal, 90, ii, 228-244.

SCHMITT, R. (1990) “The role of consciousness in second language learning” en Applied Linguistics 11, 129-

158.

Selección de Portales y sitios web con actividades ELE

• Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ (con un curso de fonética, una historia de la

lengua y de la literatura, ejercicios interactivos, modelos de los exámenes para la obtención del

Diploma de Español como Lengua Extranjera, un buscador, varios foros donde los usuarios podrán

aclarar sus dudas y plantear sus preguntas, etc.)

• RedELE. Red electrónica de Didáctica del ELE: http://www.mec.es/redele

• TodoELE, Página del profesor de Español como Lengua Extranjera: http://www.todoele.net/

• Santillana ELE: http://www.santillanaele.com/web/index.php?santillanaele_es

• Zona ELE: http://www.zonaele.com/

• Centro Virtual de Recursos María Moliner: http://www.sgci.mec.es/br/cv/

• DidactiRed: http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/

• Elenza: http://redgeomatica.rediris.es/elenza/

• Boletín ProfELE: http://www.edinumen.es/varioscomunicacion/ProfELE_0.htm

• Comunidad virtual de usuarios de FORMESPA: http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/0/257391

• Elenet: http://www.elenet.org

• Tecla: http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/tecla.html

• Vademécum de Español Urgente (Agencia EFE): http://www.efe.es/ (hacer clic en 'Español

Urgente')

• Cultura e intercultura en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera, de Emma Martinell,

Mar Forment y Mar Cruz Piñol: http://www.ub.es/filhis/culturele/index.html

• CHRIA: http://es.geocities.com/aromera20012001/ (material de literatura, por A. Romera)

• El Poder de la Palabra: http://www.epdlp.com/ (portal de literatura)

• Aula Internacional: http://www.aulaintercultural.org/ (sitio sobre interculturalidad en las regiones

de habla española, concebido y subvencionado por el sindicato UGT, El Instituto de Migraciones y

Servicios Sociales (IMSERSO) adscrito al Ministerio de Trabajo y Servicios Sociales, y la empresa

Imvisual)

• Lengua y Literatura: http://www.lenguayliteratura.org/ (por Víctor Villoria)

• El español en el mundo: http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=SPN

• Lenguas de España: http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=Spain

• Base de datos 2000, de Mar Cruz Piñol: http://www.octaedro.com/ele

• Webs mencionadas por Cruz Piñol [2002] y útiles para el ELE:

http://www.octaedro.com/espanoleninternet/webs.html

http://cvc.cervantes.es/

http://cvc.cervantes.es/

http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/



http://cvc.cervantes.es/aula/

http://cvc.cervantes.es/aula/dele/

http://cvc.cervantes.es/oteador/

http://cvc.cervantes.es/foros/

http://www.mec.es/redele


http://www.santillanaele.com/web/index.php?santillanaele_es

http://www.zonaele.com/

http://www.sgci.mec.es/br/cv/

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/

http://redgeomatica.rediris.es/elenza/

http://www.edinumen.es/varioscomunicacion/ProfELE_0.htm

http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/0/257391

http://www.elenet.org/

http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/tecla.html

http://www.sgci.mec.es/uk/Pub/tecla.html

http://www.efe.es/

http://www.efe.es/

http://www.ub.es/filhis/culturele/index.html

http://es.geocities.com/aromera20012001/

http://www.epdlp.com/

http://www.epdlp.com/

http://www.aulaintercultural.org/

http://www.aulaintercultural.org/

http://www.lenguayliteratura.org/

http://www.lenguayliteratura.org/

http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=SPN

http://www.ethnologue.com/show_language.asp?code=SPN

http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=Spain

http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=Spain

http://www.octaedro.com/ele

http://www.octaedro.com/espanoleninternet/webs.html


• Unidad en la diversidad, servicio informativo sobre la lengua española:

http://www.unidadenladiversidad.com/

• Página de Joaquim Llisterri con materiales para la enseñanza y el aprendizaje del ELE:


• Webs mencionadas por Durante [2006] y útiles para la enseñanza del ELE:

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02582741080247484199079/p0000003.htm#I

_53_ y

http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02582741080247484199079/p0000003.htm#I

_61_

• Otras páginas sobre Didáctica del ELE: http://www.didacticaele.com/,

http://www.didacticadelespanol.tk , http://users.otenet.gr/~leonor/index.htm ,

http://br.geocities.com/materieles

• Metablog sobre ELE de TodoELE: http://www.todoele.net/blog

Obras sobre aspectos lúdicos

Iglesias Casal (et alii), ¡Hagan juego! Actividades y recursos lúdicos para

la enseñanza del español (Edinumen)

Montaner Montava, Juegos y actividades para enriquecer el vocabulario (Arco)

Yolanda Tornero, Las actividades lúdicas en la clase de ELE (Edinumen)

Moreno García (et alii), Actividades lúdicas para la clase de español (SGEL)

Martín (coord.), Juegos de tablero y tarjetas (Edinumen)

López Llebot y López Llebot, Juguemos en clase (Edinumen)

Badia et alii, Juegos de expresión oral y escrita (Grao)

http://www.todoele.net/ (sección “humor”)

Ejemplos de Serious Games: Viaje al Pasado

http://www.unidadenladiversidad.com/


http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02582741080247484199079/p0000003.htm#I_53_




http://www.didacticaele.com/

http://www.didacticadelespanol.tk/

http://users.otenet.gr/~leonor/index.htm

http://br.geocities.com/materieles/

http://www.todoele.net/blog



6. Coda

n lo que precede se han propuesto 10 principios que a nuestro entender deberían sustentar cada

clase o serie de clases de ELE, con el objetivo de que sean eficaces y agradables para ambos partidos. No

olvidemos que al profesor le toca actuar como un buen ejemplo para los alumnos, de manera que irradie

y contamine su pasión por el español...

¡Suerte con las prácticas!

E

(LA CLASE DE) ESPAÑOL

ME GUSTA MUCHO…

CARTA DE RECOMENDACIÓN

Mientras he trabajado con el/la Sr./Sra. ..................... siempre le he visto

trabajar aplicadamente y con ganas en su despacho sin perder el tiempo

conversando con sus compañeros de oficina. Raramente le he visto

perdiendo el tiempo en cosas inútiles. En verdad consigue siempre

terminar la tarea asignada en el tiempo previsto. Siempre está

profundamente implicado en su trabajo oficial, y nunca se le ve

charlando y fumando en la cafetería. No tiene ni una pizca de

vanidad a pesar de su gran capacidad y de su profundo

conocimiento en su área. Creo que debe ser clasificado como

sobresaliente, y en ningún caso se debe pensar en él como

prescindible; Por esto opino que el/la Sr./Sra. ................ debe ser

propuesto para el ascenso, y un formulario a la administración

echado tan pronto como sea posible.

Fdo. .....................................

Por favor, lea sólo las líneas impares (1,3,5,7,...) para conocer mi

autentica opinión sobre él.

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Apuntes Modulo 1