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Capítulo X.- LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD

FÍSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS

José Devís Devís (Universitat de València)

ÍNDICE

X.1. Objetivos

X.2. Introducción

X.2. Paradigmas de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte

X.2.1. El paradigma positivista

X.2.2. El paradigma interpretativo

X.2.3. El paradigma crítico

X.3. Modelos de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte

X.3.1. Los modelos técnico-eficientistas

X.3.2. Los modelos mediacionales

X.3.3. Los modelos socioculturales

X.4. Síntesis

X.5. Glosario

X.6. Actividades

X.7. Bibliografía comentada

X.8. Referencias bibliográficas

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Capítulo X.- LA INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA ACTIVIDAD

FÍSICA Y EL DEPORTE: LOS PARADIGMAS Y LOS MODELOS

José Devís Devís (Universitat de València)

X.1. Objetivos

- Ofrecer una visión global de la investigación en la enseñanza de la actividad física y el

deporte a través de los principales paradigmas y modelos.

- Presentar las características fundamentales de los paradigmas de investigación en a

enseñanza de la actividad física y el deporte.

- Revisar los modelos de investigación utilizados en la enseñanza de la actividad física y

el deporte desde un punto de vista histórico.

X.2. Introducción

Durante las últimas décadas, se ha producido un enorme incremento de las

investigaciones sobre la enseñanza de la actividad física y el deporte a nivel

internacional. Existen numerosos programas de doctorado, libros especializados y

revistas que han facilitado la proliferación de publicaciones sobre el tema. La fuerza de

esta importante explosión ha traspasado incluso el propio campo de la actividad física y

el deporte para verse reflejado en publicaciones y foros académicos generales, así como

en los grandes servicios internacionales de documentación.

Por lo que se refiere al contexto español, la investigación aumentó substancial

y significativamente cuando los licenciados en educación física accedieron a los

estudios de doctorado a finales de la década de 1980. Esta incorporación tardía a la

investigación en un campo con diversidad de perspectivas y modelos de pesquisa

produce un efecto de dispersión propio de los contextos sin tradición y poca producción

investigadora. La diversidad de caminos iniciados y la poca investigación realizada,

todavía no permite dibujar un mapa claro de las líneas y programas de investigación en

España. Sin embargo, esta situación posee la ventaja de conocer cómo ha ido en otros

lugares y saber por dónde discurren las preocupaciones e intereses de la comunidad

científica internacional. Aunque tardía, la incorporación a la dinámica universitaria e

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investigadora nos permite partir de un conocimiento previo sobre la evolución y el

panorama investigador en el campo internacional de la enseñanza de la actividad física

y el deporte. Precisamente con esta intención se elabora este capítulo, aunque

previamente se realizan varias consideraciones para contextualizarlo y preparar al lector

o la lectora de lo que acontece en este capítulo y el siguiente:

a) La investigación en la enseñanza se diferencia de la investigación sobre la

formación del profesorado o la investigación del currículum. Aunque se entienden

como áreas diferenciadas, son tres áreas próximas que en ocasiones pueden

solaparse, tal y como ocurrirá a lo largo de estos dos capítulos en algunas

ocasiones.

b) La enseñanza de la actividad física y el deporte engloba al conjunto de

contextos en los que existe un sistema de comunicación entre, al menos, dos

personas donde una de ellas, también al menos, posee la intención de provocar el

aprendizaje de la actividad física y el deporte en la otra y que, a menudo, son

ambas personas las que aprenden. Es decir, se refiere a contextos tales como, por

ejemplo, la educación física escolar, el club o escuela deportiva, la academia de

danza y los programas de recreación física que se desarrollan durante el tiempo de

ocio de las personas en espacios preparados al efecto.

c) Estos dos capítulos pretenden mostrar la situación en que se encuentra el

campo de la investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte a

través de los paradigmas, modelos y diseños de investigación existentes,

debidamente ilustrados y con un análisis conceptual previo.

d) Por último, la naturaleza de estos capítulos requiere cierta dosis de revisión de

la literatura y, por lo tanto, convierte en inevitable el uso de referencias

bibliográficas que puede hacer más densa la lectura, aunque necesaria para una

mejor comprensión.

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X.2. Paradigmas de investigaciÛn en la enseÒanza de la actividad fÌsica y el

deporte

El término paradigma ya lo utilizó Platón en la Grecia Clásica con el

significado múltiple de ejemplo, muestra, patrón, modelo y copia. Sin embargo, es a

partir del trabajo de T. Kuhn (1975) sobre la historia de la física cuando el concepto de

paradigma ha tomado una importancia destacada, a pesar de seguir teniendo multitud de

significados. Lo realmente relevante del trabajo de Kuhn ha sido su influencia posterior

en la filosofía de la ciencia y, en general, en todas las ciencias.

Junto a la idea de evolución discontinua de la ciencia en base a

transformaciones revolucionarias, Kuhn considera que cada época científica está

dominada por un paradigma que dicta en cada momento histórico aquello que se

considera científico. El paradigma es el marco dentro del cual desarrollan su actividad

los científicos, producen conocimiento y solucionan sus problemas de manera que solo

la actividad que se desarrolla dentro del paradigma es científica.

Cuando convive más de un paradigma en un momento determinado, Kuhn

habla de la existencia de un periodo inmaduro o anormal de la ciencia. Sin embargo, las

ciencias sociales y de la educación, con las cuales también se encuentra vinculada la

enseñanza de la actividad física y el deporte, se consideran multiparadigmáticas sin

menoscabo de su madurez científica. La existencia de valores distintos asociados a la

investigación y diferentes supuestos sobre los que se apoya cada paradigma obedece, según

L.S. Shulman (1989), a un estado natural y bastante maduro de las ciencias sociales y de la

educación. Y, evidentemente, las discusiones sobre los paradigmas también se realizan en

el campo de la enseñanza de la actividad física y el deporte.

Las primeras discusiones tienen lugar a principios de la década de 1980 cuando

empiezan a emerger nuevos enfoques de investigación más allá de la forma dominante

existente por entonces. La crítica a la forma dominante de investigación presentada por H.

Lawson (1983) y su propuesta de un paradigma alternativo de investigación, abre toda una

serie de discusiones académicas que se extienden hasta la actualidad. Desde entonces

aparecen defensas, críticas, propuestas y análisis paradigmáticos que se apoyan en las

discusiones generadas en el conjunto de las ciencias sociales hasta adoptar sus mismas

formas.

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Para Sparkes (1991, 1992a, 1992b) esta eferverscencia y preocupación por los

paradigmas es muy saludable para un campo en el que la investigación ha estado dormida

durante mucho tiempo y este interés refleja un despertar esperanzador y bastante maduro.

La diversidad de paradigmas debe reconocerse y celebrarse porque ofrece visiones distintas

de la enseñanza de la actividad física y permite aumentar su comprensión y desarrollo

teórico. Este autor acaba proponiendo que el proceso y el producto de un paradigma

debería juzgarse en relación con su propios criterios internos. De alguna manera, estos

debates, además de marcar los límites entre los paradigmas, ayudan a comprender los

intereses, supuestos y propósitos de cada uno de ellos. Asimismo, ayudan a relanzar la

investigación sobre la enseñanza de la actividad física y el deporte hacia un futuro

prometedor.

Paradigmas, supuestos e investigación

... [los] paradigmas son sistemas básicos de creencias... [o] lentes para ver y dar sentido al mundo...Como cualquier sistema de creencias, los valores y supuestos que adoptan las personas sobre la naturaleza de la investigación es el producto de su historia de vida durante la que se desarrollan relevantes sistemas y conjuntos de conocimientos personales a través del proceso de socialización... En el corazón de este proceso de socialización se encuentran ciertos supuestos sobre cuestiones de ontología y epistemología. Los supuestos ontológicos giran alrededor de cuestiones sobre la naturaleza de la existencia, esto es, la naturaleza del objeto de estudio- en nuestro caso, el mundo social... Vinculadas a las cuestiones ontológicas hay un segundo grupo de supuestos de tipo epistemológico que se refiere al conocimiento y su naturaleza... [es decir,] si es algo que puede adquirirse o algo que tiene que ser personalmente experimentado... Un tercer grupo de supuestos... vinculados a los anteriores, pero conceptualmente separado de ellos, se refiere a cuestiones sobre la naturaleza humana... Algunos adoptan una visión extrema en la cual las respuestas que da la gente al enfrentarse con su mundo real se producen de forma mecanicista y determinista... [mientras que] Una visión opuesta consideraría que la gente controla mucho más sus vidas y se implican activamente en la creación de sus ambientes... Son, claramente, visiones extremas de la naturaleza humana y muchos investigadores situarían sus supuestos en algún lugar del contínuo entre estos dos polos... La posición adoptada referente a los tres conjuntos de supuestos señalados tiene su continuidad en cómo los investigadores establecen la recogida de datos para entender el mundo social. Algunos adoptan una aproximación nomotética que enfatiza la importancia de basar la investigación en el protocolo sistemático y la técnica [se le conoce como método científico]... Por contra, otros adoptan una aproximación ideográfica que considera que para comprender el mundo social necesitamos obtener conocimiento de primera mano de los sujetos sobre los que se investiga... Mi punto de vista es que todos los investigadores tienen supuestos de un tipo u otro en relación con cuestiones de ontología, epistemología, naturaleza humana y metodología y se agrupan para dar coherencia dentro de la estructura de los paradigmas... Básicamente, los supuestos ontológicos llevan a los supuestos epistemológicos los cuales tienen implicaciones en la elección de técnicas concretas de recogida de datos, la interpretación de los resultados y las formas en que son escritas en textos y presentados oralmente en conferencias... [E]n los términos en que he elaborado este discurso [la metodología y las técnicas] nunca pueden ser independientes [de los

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supuestos básicos] sino inseparables para dotar de sentido al proceso de investigación dentro de un paradigma determinado... [En este sentido] no es el problema el que determina el método sino un compromiso intelectual, emocional y político previo de una posición filosófica que orienta al investigador en la concepción y formulación del problema (Sparkes, 1992a: 12-16)

Pero antes de pasar a comentar las características de los paradigmas que han

influido en la investigación de la enseñanza de la actividad física y el deporte (positivista,

interpretativo y crítico), es conveniente tener una idea más concreta de lo que son los

paradigmas. Para ello presentamos el siguiente retrato de los mismos:

- Un paradigma es un conjunto de supuestos básicos que delimitan el compromiso

implícito de una comunidad académica con un marco conceptual dado. Es una visión

del mundo, un sistema de creencias o un marco de referencia para los investigadores.

- Deben entenderse como artefactos que ejemplifican los conflictos y contradicciones de

la realidad social, de manera que cada paradigma ofrece una respuesta o reto a esos

problemas.

- Cada uno de ellos sirve a los investigadores para definir qué estudiar, qué preguntar,

cómo preguntar y qué reglas utilizar para interpretar las respuestas obtenidas. Además,

cada paradigma asume, define e interrelaciona los modelos, las teorías, los métodos y

los instrumentos que corresponden o están más de acuerdo con sus respectivos

supuestos básicos.

- Los paradigmas no son homogéneos y unitarios porque suelen incorporar diversas

tradiciones en su interior, aunque las similitudes que comparten permite clasificarlos

dentro de una misma categoría.

- Cada paradigma tiene raíces históricas que le vinculan con alguna corriente filosófica

del siglo XIX y principios del XX. Así, el paradigma positivista posee sus

antecedentes en el positivismo lógico, el interpretativo con la filosofía alemana

desarrollada alrededor del concepto de comprensión (Verstehen) y el crítico en el

trabajo realizado principalmente por la Escuela de Frankfurt.

- No puede defenderse la superioridad de un paradigma sobre otro porque cada uno de

ellos posee sus ventajas y cada paradigma puede proporcionar una visión distinta y

completar el estudio de la enseñanza de la actividad física y el deporte.

Después de estas consideraciones, y para finalizar este apartado, puede

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conceptualizarse el paradigma como lo define A. Sparkes (1992a: 18), uno de los autores

de este campo que con mayor profundidad ha estudiado el tema, es decir, “como una matriz

disciplinar de supuestos necesarios como instrumento heurístico que polariza visiones del

mundo con el motivo de discutir, sin negar las complejidades de las perspectivas de

investigación que existe en su seno”.

X.2.1. El paradigma positivista

El paradigma positivista puede considerarse el paradigma de investigación

dominante en la ciencia occidental, así como en el ámbito de la actividad física y del

deporte. Está basado en las ciencias naturales y el conocimiento se desarrolla sólo sobre

lo que puede ser observado o hacerse observable. En este sentido, no pueden olvidarse

las raíces históricas que tiene nuestro campo con las ciencias biomédicas. Estas razones,

junto con una cierta necesidad de legitimar nuestro campo de estudio, han contribuido a

que sea, según D. Kirk (1989), la forma ortodoxa de investigación en la enseñanza de la

actividad física y el deporte.

Aunque sus partidarios reconocen que los fenómenos sociales tienen ciertas

características que los diferencian de los objetos físicos, los procedimientos de las

ciencias naturales clásicas siguen sirviendo de guía a las ciencias sociales y de la

educación. Se cree que los fenómenos sociales contienen regularidades que pueden ser

identificados y manipulados como los objetos del mundo físico y llegar a conformar

leyes o generalizaciones.

Desde el paradigma positivista, la teoría se considera universal, explicativa y

predictiva y no existe ninguna vinculación con el contexto específico o las

circunstancias en que se formulan las generalizaciones. Según T. Popkewitz (1988), la

teoría más desarrollada es la que puede expresarse en un sistema axiomático porque sus

principios básicos o axiomas son abstractos e independientes del contexto social o

histórico específico. Los axiomas predecirán así el comportamiento de forma similar a

las leyes de Newton sobre la gravitación universal.

Por otra parte, el propósito de la ciencia positivista es analítico porque las

afirmaciones (o leyes) son independientes de las metas y valores que la gente expresa o

manifiesta en una situación dada. De ahí que el paradigma también se conozca por el

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nombre de empírico-analítico. Eliminando los aspectos contextuales, la teoría sólo

describe la relación de los hechos y explica cómo funcionan las cosas, separándose de

los intereses de la gente que participa en los contextos sociales y humanos. El mundo

social es externo a la mente de las personas y está formado de hechos tangibles y

relativamente inmutables que pueden observarse, medirse y conocerse. En este sentido,

entiende que los fenómenos sociales están compuestos por un sistema de variables

independientes que poseen relaciones entre ellas. La noción de sistema de variables

proporciona un significado específico de causalidad dentro del paradigma positivista,

dice Popkewitz (1988). En este caso, una causa es una relación entre variables que

pueden manipularse para producir resultados predecibles.

Asimismo, busca formalizar el conocimiento para precisar las variables antes

de comenzar la investigación, de esta manera los conceptos se definen de forma

invariable y permiten comparar datos. Esta búsqueda de conocimiento formal crea una

gran dependencia de las matemáticas en la elaboración de la teoría. La cuantificación de

las variables permite a los investigadores reducir o eliminar ambigüedades y

contradicciones. La utilización de las matemáticas como instrumento debe verse en

relación con la creencia tradicional de que existe una teoría universal, una ciencia

desinteresada, un sistemas de variables y definiciones operacionales.

La noción de validez o valor de verdad que adopta este paradigma se basa en

una teoría de correspondencia de la verdad (Sparkes, 1992a). Según ella, los enunciados

verdaderos son aquéllos que se cree que reflejan exactamente las cualidades y

características de los hechos que están fuera de la mente de las personas. Los

enunciados falsos son los que se juzga que han distorsionado la naturaleza de la

realidad, una realidad independiente de los sujetos. De esta manera, los métodos y

técnicas de investigación se convierten en los garantes de la verdad en este paradigma.

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X.2.2. El paradigma interpretativo

El paradigma interpretativo define la vida social como una realidad creada y

mantenida a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento. Las

interacciones entre las personas construyen y mantienen las reglas y normas que

gobiernan la vida social. La noción de regla o norma hace cambiar la atención del

investigador desde una naturaleza invariante del comportamiento humano al campo de

las acciones, la intencionalidad y las comunicaciones humanas. Esta concepción

distingue entre la vida social y el mundo físico (Popkewitz, 1988).

Este paradigma ha servido para el estudio del juego y el deporte desde las

décadas de 1960 y 1970. Sin embargo, las cuestiones pedagógicas relativas a la

actividad física y el deporte no se han investigado desde perspectivas interpretativas

hasta los años 80 (Harris, 1983; Earls, 1986). Recientemente, las revistas Sport,

Education and Society, European Physical Education Review, e incluso las más

tradicionalmente positivistas de Journal of Teaching in Physical Education y Research

Quarterly for Exercise and Sport están incorporando artículos de una creciente

comunidad de investigadores de la enseñanza que adoptan este enfoque en sus estudios.

Desde este paradigma se argumenta que la cualidad diferenciadora del ser

humano se encuentra en los símbolos que inventan las personas para comunicar

significados e interpretaciones de los hechos de la vida cotidiana. Incluso se le

denomina paradigma simbólico (también interpretativo, hermenéutico o

microetnográfico) por centrarse en la capacidad que tienen las personas de interpretar la

realidad y crear símbolos. Este paradigma se centra en la interacción y negociación que

surgen en las situaciones sociales mediante las cuales las personas definen qué

comportamientos son adecuados (Popkewitz, 1988).

El objeto del paradigma es desarrollar teorías sobre los fenómenos sociales,

aspecto éste que coincide con el paradigma anterior, pero no lo hace mediante el

análisis y fragmentación de la realidad, sino a través de la descripción global y

comprensión de los fenómenos sociales. De la búsqueda de regularidades sobre la

naturaleza del comportamiento social, característico del paradigma positivista, se pasa a

la identificación de reglas sociales que subyacen y gobiernan los hechos sociales. El

conocimiento es el resultado o la consecuencia de la acción humana, es decir, que se

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trata de una construcción humana que, en última instancia nunca puede certificarse

como verdadero sino problemático y cambiante (Sparkes, 1992b).

Según T. Popkewitz (1988), los conceptos de intersubjetividad, motivo y razón

son muy importantes en el paradigma interpretativo o simbólico. Las normas

consensuadas que definen una situación implican intersubjetividad. Lo realmente válido

y real es aquello que aparece del mutuo acuerdo entre las personas que participan en un

fenómeno social. La objetividad no es, entonces, una ley que guíe a las personas, sino el

resultado del consenso intersubjetivo que surge de la interacción social. Así pues, las

teorías interpretativas intentan clarificar las condiciones para la comunicación y la

intersubjetividad.

En la comunidad científica, este concepto de intersubjetividad también se

aplica, de tal manera que el conocimiento científico se considera válido siempre que

refleje el consenso de dicha comunidad. La validez sigue una teoría de coherencia de la

verdad mediante la cual una proposición se considera verdadera si es coherente con

otras proposiciones dentro de una red que opera en un momento dado. La validez en

este paradigma interpretativo es una cuestión de relaciones y no de correspondencia con

una realidad externa como en el positivista (Sparkes, 1992b).

Las razones y los motivos de los actores sociales están en la base de la noción

de ‘causalidad’ de los fenómenos sociales según el paradigma interpretativo y, por lo

tanto, ésta se encuentra en la mente de las personas. Luego para entender las razones,

motivos e interpretaciones de las personas debe buscarse en las reacciones de la gente y

en los aspectos semánticos que expresan verbalmente. Según E. Guba y Y. Lincoln

(1982), las acciones de las personas no deben entenderse como causa de algo, sino

como acciones que surgen de la constante interacción de sus conformadores que son en

sí mismos parte indistinguible o inseparable de la acción, dando forma y siendo

conformados a la vez durante el proceso de interacción.

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X.2.3. El paradigma crÌtico

El paradigma crítico es una aproximación que trata de entender los rápidos

cambios sociales del mundo occidental, así como responder a ciertos problemas sociales

que esos cambios han producido. Los investigadores críticos consideran que la rápida

tecnificación del trabajo, la creciente importancia de los medios de comunicación y el

crecimiento de los sectores institucionalizados de la vida son fenómenos con

consecuencias sociales y políticas. Asimismo, las posibilidades de acción social se han

visto restringidas y ha aumentado la dominación de la vida pública y privada por parte

de determinados grupos sociales (Popkewitz, 1988).

El conocimiento se ha profesionalizado y una consecuencia de esto es que las

personas se hacen cada vez más dependientes de ciertos grupos de expertos. Este

paradigma intenta identificar y desmitificar (desvelar) los patrones de conocimiento y

las constricciones sociales que limitan las posibilidades humanas, así como cambiar las

condiciones de vida de las personas (Carr y Kemmis, 1988).

Al igual que en el paradigma anterior, el ámbito de la sociología deportiva

cuenta con una mayor tradición de estudios críticos que el ámbito de la pedagogía. En

líneas generales este tipo de investigaciones son bastante limitadas, aunque se observa

un incremento progresivo desde finales de los años 80 (Sparkes, 1992b). Así, por

ejemplo, en una reciente revisión de la investigación sociocultural, Kirk (1997) recoge

la acelerada publicación de estudios concernientes a este paradigma, tanto en la

enseñanza, como la formación del profesorado y los estudios del currículum en

educación física.

Figura X.1. Principales características de los paradigmas de investigación

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

Generalidades Se basa en procedimientos de las ciencias naturales

Distingue entre vida social y mundo físico

Idem

Supuestos básicos

La vida social contiene regularidades y pueden manipularse como objetos físicos

La capacidad humana de interpretar y crear símbolos mediatiza la vida social

Debe cambiarse la vida social porque ha restringido las posibilidades humanas

Teoría Universal, explicativa y predictiva

Descriptiva y contemplativa

Normativa y sustantiva

Propósito Analítico y empírico Descriptivo y comprensivo

Capacitador y emancipador

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Realidad

Compuesta por un sistema de variables independientes

Creada y mantenida por interacciones simbólicas y pautas de comportamiento

Comprende relaciones de los sistemas desde una idea de totalidad

Causalidad

Relación causa-efecto Fruto de la interacción y la negociación

Interacción entre la historia, la estructura social y la biografía

Conocimiento

Resultado de un proceso sistemático de indagación y ausente de valor

Construcción humana cargada de valor, cambiante y contextualizada

Igual que el anterior, pero añadiendo el carácter político en la construcción

Formalismo Matemático Narrativo Narrativo

Validez Correspondencia con una realidad externa

Coherencia con otros propósitos interrelacionados

Coherencia e impacto en la capacitación y el cambio

Pero volviendo a la características del paradigma, el propósito de la teoría

crítica es capacitar a las personas para que se conozcan a sí mismas y su situación a

través de la retrospección. Según Habermas (1982), de esta manera se hace consciente

el proceso de formación social que, a su vez, proporciona las condiciones en las que

puede desarrollarse el discurso práctico. Las cuestiones éticas, morales y políticas se

interrelacionan con la ciencia para orientar a las personas en cuanto a lo que es

adecuado y justo en una situación concreta. La función de la teoría crítica es

comprender las relaciones entre valor, interés y acción y, parafraseando a Marx,

cambiar el mundo, no describirlo como hacen las teorías interpretativas de la ciencia

simbólica. No es una teoría prescriptiva como en el caso de las ciencias naturales, ya

que si así fuera su función sería legitimadora y justificadora de los hechos y las teorías

se convertirían en mera tecnología mecánica. La teoría, en este contexto, es normativa

porque proporciona una orientación para la práctica, en lugar de ofrecer directrices

administrativas y reglamentaciones que hagan posible la vida (Popkewitz, 1988).

La ciencia crítica está relacionada con el análisis histórico de los procesos

sociales. Utiliza este análisis para comprender muchos aspectos sociales que se

consideran normales o se asumen como tales por la sociedad. Las rutinas cotidianas de

nuestra vida social encubren las numerosas tensiones, luchas e intereses que se funden

para definir la orientación de la enseñanza escolar, el carácter de una nación, las

relaciones de género y el trabajo en nuestra sociedad. El desarrollo histórico de la

tradición y de las instituciones ha dado lugar a reificaciones y confusiones que

dificultan la visión de los fenómenos e intereses sociales. La ciencia crítica investiga la

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dinámica del cambio social del pasado y del presente para desenmascarar las

restricciones y contradicciones estructurales que existen en una determinada sociedad,

señala Popkewitz (1988). La tarea de la investigación es sacar a la luz los supuestos y

premisas implícitos de la vida social que están sujetos a transformaciones así como los

que no lo están. Suponer que la ciencia crítica ilumina el proceso histórico de las

relaciones sociales es asumir que los fenómenos sociales son de naturaleza dialéctica, es

decir, se ve el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negación y

contradicción. Cualquier cambio sustantivo se manifiesta como cambio en relación al

todo y a sí mismo, modificando así la forma de la objetividad.

En la ciencia crítica, la noción de causalidad se encuentra en la confluencia de

la historia (regularidades de la acción social que resultan de los procesos históricos), la

estructura social y la biografía personal (las acciones de las personas que influyen y

modifican su situación social). Además, redefine la noción de sistema. El paradigma

positivista veía los sistemas como un conjunto de variables independientes, mientras

que el paradigma crítico busca comprender las interrelaciones de los sistemas y

concebirlos desde la idea de totalidad. Al igual que ocurre en el paradigma simbólico,

los sistemas no se consideran aisladamente sino en relación con otros aspectos de la

sociedad que influyen en su propia forma y en la de otros.

La noción de validez en este paradigma es distinta a la de los anteriores,

aunque comparta la idea de coherencia en las interpretaciones del paradigma anterior.

La validez en el paradigma crítico tiene que ver con la efectividad del proceso de

investigación para capacitar realmente a los participantes y posibilitar el cambio social

(Sparkes, 1992b).

X.3. Modelos de investigaciÛn en la enseÒanza de la actividad fÌsica y el deporte

Con la noción de modelo (‘exemplar’ en inglés) nos referimos a un modo

concreto y aceptado de encarar y orientar la investigación. A menudo, el modelo

“incluye las reglas por donde se conduce la investigación y los criterios que se emplean

para determinar el valor de los resultados” (Lawson, 1983: 340). Es un concepto muy

próximo al de programa, que toma Shulman (1989: 11) de I. Lakatos y T. Kuhn, para

“describir los géneros de indagación que se encuentran en el estudio de la enseñanza”.

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Los programas o modelos suelen estar vinculados a los supuestos de un paradigma,

aunque con el progreso de la investigación algunos modelos pueden servir para orientar

los estudios desde más de un paradigma. Esto es más evidente en los modelos

mediacionales y algunos socioculturales que se presentan en este capítulo. No obstante,

como en todos los casos, son los supuestos del paradigma los que guían el proceso de

investigación.

El objetivo de este apartado es ofrecer una visión panorámica de los distintos

modelos de investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte existente en

el contexto internacional. No se pretende ofrecer una explicación lineal de la historia de

la investigación de la enseñanza a través de los modelos porque éstos o sus variantes

suelen coexistir en el tiempo e incluso, como apunta Lawson (1983), competir entre

ellos. Se trata de ofrecer una visión comprensiva de los distintos modelos dentro de una

evolución general. Concretamente de los modelos: a) técnico-eficientistas; b)

mediacionales; y c) socioculturales.

X.3.1. Los modelos tÈcnico-eficientistas

Estos modelos entienden la enseñanza “como algo reducible a hechos y

comportamientos que pueden observarse, cuantificarse y acumularse con el fin de llegar

a una generalización a otros entornos e individuos” (Shulman, 1989: 50-51). Es decir,

ponen el énfasis en el rendimiento, la objetivación y la búsqueda de leyes generales, tal

y como corresponde a la investigación típicamente positivista en la enseñanza.

La eficacia a la que hacen referencia es de naturaleza correlacional o normativa

(Shulman, 1989), es decir, trata de establecer relaciones empíricas demostrables o de

comparar comportamientos. Compara comportamientos para encontrar el mejor método

o el profesor/entrenador más eficaz, y busca las características o variables de enseñanza

(en forma de comportamientos observables) que se relacionan con los resultados

educativos que se consideran deseables en el alumnado/deportistas, y que se miden

generalmente mediante tests de rendimiento estandarizado al final de curso o en la

competición. Además, como señalan Dodds y Placek (1991), la noción de eficacia viene

definida casi unilateralmente por los investigadores, y las medidas de lo que consideran

exitoso en la enseñanza de la actividad física se limitan a la mejora de habilidades

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motrices o, en su caso, los resultados de la competición.

A) Modelo presagio-producto

Los estudios sobre la efectividad en la enseñanza, realizados alrededor de los

años treinta del presente siglo, concebían la eficacia como un efecto de las

características que definían la personalidad del profesor o la profesora (Pérez, 1985).

Por lo tanto, la investigación sobre la enseñanza efectiva pretendía descubrir las

características que distinguían al profesorado que conseguía el éxito en su enseñanza,

pero definidas en función de sus características y capacidades físicas y psicológicas.

La investigación presagio-producto en la enseñanza de la actividad física y el

deporte arranca de los años sesenta y setenta, momento en que aparecen los primeros

estudios que combinan variables presagio y variables producto.

Los resultados procedentes de este modelo son poco concluyentes (Piéron,

Cheffers y Barrette, 1991). Aunque sea lógico esperar que la enseñanza se vea influida

por aquéllos que la realizan, las características del profesorado rara vez explican más

del 5% de la varianza de los resultados del alumnado (Piéron y Cheffers, 1988).

B) Modelo proceso-producto

El fracaso del modelo anterior trasladó la preocupación de los años cuarenta y

posteriores a la eficacia de los métodos de enseñanza. Parecía conveniente considerar, en

los nuevos modelos de investigación, variables que se encontraran entre los antecedentes y

el producto, es decir, variables de proceso como las que podían encontrarse en los métodos

empleados por el profesor o el entrenador.

1. Las primeras variables de proceso: el mejor método o estilo de enseñanza

Graham y Heimerer (1981) consideran que la característica más importante de

estos nuevos modelos de investigación es la búsqueda del método perfecto de

enseñanza. Se trata de descubrir con qué método de enseñanza aprende más el

alumnado, con el A o con el B. Los diseños clásicos toman dos o tres grupos/clases

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donde se enseña con diferentes métodos y se observa el rendimiento del alumnado de

cada grupo/clase para encontrar el método más eficaz.

Estas investigaciones se realizaban para comparar diversos tipos de métodos,

pero las más relevantes para el campo se desarrollaron con posterioridad a la aparición

del espectro de estilos de enseñanza que Muska Mosston (1982) presentara en 1966 en

su libro Teaching Physical Education. From Command to Discovery. Cada uno de esos

estilos venía definido por un conjunto de decisiones que debían tomarse y que dictaban

el comportamiento docente y la conducción de la enseñanza.

Las investigaciones comparativas que surgieron al efecto fueron de dos tipos,

correlacionales y experimentales (ver las características de estos diseños en el capítulo

siguiente). Las primeras consisten, según B. Biddle y D. Anderson (1989: 123), “en

verificar hipótesis derivadas de una teoría explícita en dos o más contextos con los que

el investigador está familiarizado“. En este caso la teoría corresponde al espectro de

estilos de Mosston y los contextos vienen determinados por dos formas distintas de

tomar las decisiones: a) contextos con la única toma de decisiones por parte del

profesor; y b) contextos con toma de decisiones compartida con el alumnado.

Los trabajos realizados por Cheffers y colaboradores son un ejemplo de este

tipo de investigaciones comparativas (Detwiler y Cheffers, 1988; Lydon y Cheffers,

1984; Mancini, Wuest, Cheffers y Rich, 1983; Schempp, Cheffers y Zaichkowsky,

1983). En ellos, se supone que si el profesor comparte las decisiones con el alumnado,

éstos se motivarán e implicarán más físicamente, desarrollarán actitudes positivas hacia

la educación física, y progresarán en la consecución de objetivos cognitivos, afectivos y

psicomotores. Estas hipótesis se comprueban comparando los efectos que la toma de

decisiones (variable independiente) tiene sobre una serie de variables dependientes

como son los patrones de interacción, las actitudes hacia la asignatura, las habilidades

motrices, el autoconcepto, la creatividad y la implicación emocional en los dos

contextos de clase descritos anteriormente.

Como consecuencia de las críticas y problemas metodológicos y de diseño que

recibieron las investigaciones correlacionales, los estudios comparativos para encontrar

el mejor estilo adoptaron diseños experimentales. Entre los problemas apuntados

destacan la falta de control de las variables y la falta de algún procedimiento de

observación sistemática con el que verificar la fidelidad de la aplicación de los estilos y las

17

variables de proceso de los estudiantes (Beckett, 1991; Metzler, 1983). Así surgieron los

estudios realizados por Goldberger y colaboradores, más evolucionados dentro del modelo

proceso-producto (Goldberger, 1983; Goldberger y Gerney, 1986; Goldberger, Gerney y

Chamberlain, 1982). Recientemente, este tipo de investigaciones experimentales se han

visto revitalizadas con la aparición de nuevas perspectivas de enseñanza en los juegos

deportivos basados en la comprensión y la táctica y la necesidad, para algunos

investigadores, de compararlos con una perspectiva técnica dominante (Griffin et al.,

1995; Harrison et al., 1998; Lawton, 1989; McPherson y French, 1991; Turner y

Martinek, 1992).

2. Los estudios descriptivo-analíticos o de observación sistemática

Durante los años setenta surgieron un grupo de estudios sobre la enseñanza de la

educación física conocidos como investigaciones descriptivo-analíticas que, como señaló

W.G. Anderson (1978: 1), uno de los pioneros de este tipo de investigación en la educación

física, se ocupaban de "obtener una descripción detallada y objetiva de los acontecimientos

internos de la clase, tal y como ocurren en sus ambientes naturales”. Con esta descripción,

se podría después “establecer relaciones entre esos acontecimientos".

Estas investigaciones se caracterizaban por el énfasis que ponían en la utilización

de sistemas descriptivo-analíticos o de observación sistemática de la enseñanza (ver

capítulo siguiente, apartado 2.2.). Esto es, en sistemas deductivos de observación donde se

identificaban previamente una serie de categorías para clasificar los acontecimientos de

clase y poder dar una imagen concisa de lo que había ocurrido (Anderson, 1978).

El desarrollo y extensión de estos instrumentos abrió una importante línea de

investigaciones en la enseñanza de la actividad física y el deporte, dominante durante la

década de 1970, que consistía en ofrecer descripciones detalladas de los comportamientos

del profesorado/entrenadores, del alumnado/deportistas y, en menor medida, la interacción

entre ellos. Los primeros estudios descriptivos en el ámbito de la educación física escolar

se encuentran en el número monográfico de la revista Motor Skills: Theory into Practice,

editado por W.G. Anderson y G.T. Barrette (1978), mientras que en el entrenamiento

deportivo puede citarse el estudio de R. Tharp y R. Gallimore (1976), y la revisión de B.

Rushall (1982). En castellano se encuentran las revisiones realizadas por M. Piéron, tanto

18

en la educación física (Piéron, 1988) como en el deporte (Piéron, 1998).

3. La consolidación del modelo proceso-producto: el tiempo de aprendizaje

Los estudios descriptivos sirvieron de base para la aparición y consolidación,

en la década de 1980, de un nuevo modelo de investigación de la enseñanza efectiva

que se apoyaba en algún instrumento de observación sistemática: el modelo proceso-

producto.

El nombre de este modelo de investigación proviene del tipo de diseño (ver

apartado X.4.3.) que Graham y Heimerer (1981) definen como

...diseño que realmente observa el proceso de la enseñanza para determinar sus relaciones con el aprendizaje del estudiante. La variable independiente es el proceso medido por la observación directa. El aprendizaje del estudiante es la variable dependiente (producto) y es normalmente medida por tests estandarizados del logro. (p.15, cursiva en el original)

A pesar de ser un diseño inicialmente simple y de no haber producido

resultados de consideración, se convirtió en el modelo de partida dentro de la

investigación del proceso-producto y que, según Piéron (1992: 5), uno de los autores

que actualmente sigue modelos más sofisticados de proceso-producto, trata de

“identificar relaciones entre, por una parte, los comportamientos y estrategias de

enseñanza observados durante la acción en el gimnasio y, por otra, los resultados del

estudiante”.

A lo largo de los años 80 los estudios se centraron en la observación de

distintos tipos de habilidades del profesor o la profesora para correlacionarlas con el

resultado del aprendizaje del alumnado. Entre ellas destacan las expectativas del

profesor sobre el aprendizaje del alumnado, la gestión y organización de las clases, el

tipo de instrucción utilizado y los refuerzos, y la retroacción o feedback que el

profesorado utiliza en sus clases. Junto a estas variables del profesorado aparecieron

otras del alumnado ligadas a la oportunidad que éstos disponían para aprender.

Figura X.2. Modelo proceso-producto con la variable del tiempo de aprendizaje

19

INSTRUCCIÓN TIEMPO ACADÉMICO APRENDIZAJE DIRECTA DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO (ALT-PE)

Fuente: Graham,G. y Heimerer,E. (1981) Research on teacher effectiveness: a summary with implications for teaching. Quest, 33, 14-25.

Un modelo evolucionado del inicialmente planteado sobre el proceso-producto

es al que toma al Tiempo Académico de Aprendizaje (ALT) como indicador indirecto

de la eficacia docente (ver figura X.2). De esta manera los investigadores no tenían que

esperar a realizar tests o tomar medidas del resultado del alumnado a final del curso o el

trimestre (Shulman, 1989). Los estudios sobre el tiempo se iniciaron a partir del

Beginnning Teacher Evaluation Study (BTES) de mediados de los años 70, un programa

de investigación de gran envergadura que se dirigía al aprendizaje del cálculo y la

lectura. La extensión al campo de la actividad física se produjo, más tarde, con la

definición del Tiempo Académico de Aprendizaje en Educación Física (ALT-PE en

inglés).

La primera adaptación del ALT a la educación física la realizaron Siedentop,

Birdwell y Metzler en 1979 y, desde entonces, se abrió una nueva línea de investigación

sobre el tiempo como variable dependiente (Metzler, 1989). La evolución que sufrieron

los estudios dobre el tiempo los describe M. Metzler (1989) en las siguientes fases: 1)

empleo del tiempo por parte del profesorado; 2) empleo del tiempo por parte de los

estudiantes en clase; 3) medidas más sofisticadas y específicas del tiempo de los

estudiantes; 4) relación entre el empleo que el profesor y los estudiantes hacen del tiempo y

la efectividad de la enseñanza; y 5) orientación de estas investigaciones a la mejora de su

distribución en clase. La relevancia que tuvieron los estudios del tiempo en la enseñanza

de la educación física escolar acabó por extender este tipo de investigaciones al

entrenamiento deportivo (Lacy y Darst, 1985; Mancini y Wuest, 1987; McKenzie,

1986; Metzler, 1986; Wuest, Mancini, Van der Mars y Terrillion, 1986).

20

Figura X.3. Modelos mejorados dentro de la tradición del proceso-producto

VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE VARIABLES DE PRESAGIO PROCESO DEL PROCESO DEL PRODUCTO DEL PROFESOR/A ALUMNO/A ALUMNO/A Fuente: Yerg, B.J. (1983) Re-examining the process-product paradigm for research on teacher effectiveness in physical education. En T.Templin y J.Olson (eds.) Teaching in physical education, pp.310-317. Champaign: Human Kinetics.

En cierta forma, los estudios realizados dentro del proceso-producto

contribuyeron a legitimar la pedagogía de la actividad física y el deporte como área de

investigación, pero también surgieron críticas internas sobre algunas cuestiones

metodológicas desde sus comienzos (cortos periodos de enseñanza, bajo nivel de

competencia del profesorado, etc.). Así por ejemplo, G. Graham y colaboradores

señalaron que el éxito en la enseñanza requiere combinar comportamientos diversos

relativos a las habilidades del profesor que hemos mencionado más arriba. Los

comportamientos ligados a una habilidad como, por ejemplo, el feedback, los refuerzos

o la organización de la clase, no son sufientes para diferenciar entre profesores más o

menos efectivos (Graham y Heimerer, 1981; Graham, Soares y Harrington, 1983).

En una línea similar, otras críticas internas reclaman la necesidad de estudiar

otras variables que influyen en el comportamiento del profesorado o el alumnado para

obtener información más precisa y completa sobre la efectividad de la enseñanza. Este

es el caso de B. Yerg (1983) y M. Piéron (1988) que, tras encontrar deficiencias en el

modelo incial, proponen otros mejorados. El primero propone un modelo revisado del

proceso producto en el que aparecen variables presagio, variables proceso referidas al

profesor o profesora, variables proceso referidas al alumno y variables producto

referidas al resultado del aprendizaje en el alumnado (ver figura X.3.). El segundo

propone un modelo ampliado a otras variables, además del proceso y del producto, y

que denomina paradigma antecedentes-proceso-producto-contexto-programa.

X.3.2. Los modelos mediacionales

Las críticas y las deficiencias conceptuales de los modelos del proceso-

21

producto, junto con la implantación de teorías del aprendizaje de corte cognitivo y

estrategias de procesamiento humano de la información, favorecen el desarrollo de

modelos mediacionales centrados en el alumnado y el profesorado.

Tal y como apunta U. Hanke (1987), se trata de cambiar la visión conductista

por una visión cognitivista que considere al profesor y a los estudiantes como

individuos activos que captan y procesan información y que no sólo reaccionan de

forma rutinaria, sino que también actúan tomando decisiones conscientes y viendo su

acción como parte de una estructura significativa de interacción. Es decir se trata de

arrojar algo de luz al interior de la caja negra, centrándose en los procesos

mediacionales de los principales actores de la enseñanza.

Para L.S. Shulman (1989) los modelos mediacionales representan un puente

potencial entre las perspectivas psicológicas cuantitativas del proceso-producto y las

cualitativas en la investigación de la enseñanza. Sin embargo, a pesar del

distanciamiento conceptual, y en algunos casos también metodológico, de estos

modelos respecto a los modelos de la enseñanza efectiva, no pueden evitar verse

influidos, en muchos casos, por la operativización de variables y el análisis o evaluación

de las mismas como el que se produce en los modelos del proceso-producto. Pero

veamos más detenidamente esta influencia en los modelos mediacionales centrados en

el alumno/deportista y en el profesor/entrenador.

A) Modelos centrados en el alumno o deportista

Los modelos mediacionales centrados en el alumno se ocupan, según M.C.

Wittrock (1990: 541), “del modo en que la enseñanza o los docentes influyen en aquello

que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que tiene repercusión en su

rendimiento”. Los supuestos básicos de estos modelos de investigación, apunta este

autor, son que la enseñanza afecta al rendimiento a través de los procesos de

pensamiento del alumno, y que el aprendizaje no se produce de forma automática a

partir de la enseñanza, sino que tiene lugar a través del procesamiento activo de la

información por parte del alumno.

Los primeros modelos para la enseñanza de la actividad física se elaboraron

con las implicaciones que, para la enseñanza, se extrajeron de las investigaciones

realizadas en el ámbito del aprendizaje motor durante los años 70. A finales de esa

década aparecieron los primeros modelos basados en la enseñanza del deporte y en la

22

década posterior se iniciaron en la educación física escolar.

Para R. Singer (1975), los modelos psicológicos de procesamiento de la

información permitían examinar las limitaciones de atención, percepción, memoria y

toma de decisiones en el aprendizaje de las habilidades motrices. Este mismo autor

apunta que, en un principio, la investigación se orientó a las variables que influían en

una ejecución habilidosa, pero posteriormente se dirigió a las operaciones internas que

se producían durante la realización (cómo atiende un alumno, cómo recibe la

información, la organiza y la manipula, cómo emplea los procesos memorísticos y cómo

establece un plan de acción).

Uno de los modelos más relevantes para el aprendizaje de habilidades motrices

fue el elaborado por Marteniuk en 1976 (ver Sánchez Bañuelos, 1984). En este modelo

se distinguen las grandes etapas, procesos o mecanismos que necesita el alumno para el

procesamiento de la información, junto con los circuitos de realimentación: a) el

mecanismo perceptivo que identifica la información enviada por los órganos

sensoriales; b) el mecanismo de traslación o decisión que elige y decide la acción; y c)

el mecanismo efector o de ejecución que coordina y secuencia la acción. Si bien estas

etapas o mecanismos se popularizaron gracias a la psicología de corte cognitivo, la idea

de las etapas en el procesamiento se remonta, según R. Schmidt (1982), al trabajo del

psicólogo Donders realizado en 1868.

Las principales implicaciones para la enseñanza de la actividad física y el

deporte las recoge Singer (1986) en estos dos puntos: a) interés por la forma en que es

presentada la información; y b) técnicas de organización para mejorar el procesado de la

información. Las investigaciones realizadas siguiendo esta implicaciones eran

predictivas o descriptivas, muy en consonancia con la lógica del proceso-producto, pero

además sin realizarse en condiciones naturales, ya que eran estudios de laboratorio o

estudios donde se simulaban condiciones parecidas a la realidad.

Los primeros modelos mediacionales para la investigación de la enseñaza en

condiciones naturales se realizaron en el deporte antes que en la educacion física

escolar, a pesar de la existencia de algunas investigaciones pioneras aisladas (p. ej.

Locke y Jensen, 1974). La explosión de programas deportivos extraescolares en los

Estados Unidos de América y su impacto en la participación deportiva de los

niños,niñas y jóvenes estimularon las investigaciones mediacionales. Especialmente el

23

papel determinante que jugaban las relaciones de enseñanza, entre el entrenador y el

deportista, en la participación deportiva. Según F. Smoll, R. Smith, B. Curtis y E. Hunt

(1978), este tipo de investigaciones partían de dos supuestos básicos. a) que las

actitudes de los deportistas estaban mediatizadas por procesos cognitivos y afectivos,

incluyendo su percepción y recuerdo de los comportamientos del entrenador; y b) que la

percepción y el recuerdo de los deportistas era una representación bastante precisa del

comportamiento real del entrenador. Para proceder más sistemáticamente en este tipo de

estudios mediacionales, los autores anteriores elaboraron un modelo conceptual

mediacional con el que pretendían orientar estas investigaciones (ver figura X.4.).

Figura X.4. Modelo mediacional para el estudio de las relaciones entre el entrenador y

el deportista

VARIABLES INDIVIDUALES DEL VARIABLES INDIVIDUALES DEL ENTRENADOR DEPORTISTA (cognición, conocimiento, personalidad, etc.) (maduración, sexo, etnia, nivel socioeconómico, expectativas, experiencias previas, etc.) CONDUCTAS DEL PERCEPCIÓN DEL REACCIONES ENTRENADOR DEPORTISTA Y EVALUADORAS RECUERDO DEL DEPORTISTA PERCEPCIÓN DEL ENTRENADOR DE LAS ACTITUDES DEL DEPORTISTA FACTORES SITUACIONALES. (naturaleza del deporte, metas, nivel de competición, relacióne en el equipo, etc.) Fuente: Smoll, F.L.; Smith, R.E.; Curtis, B. y Hunt, E. (1978) Toward a mediational model of coach-player relationships. Research Quarterly, 49 (4), 530

Los estudios mediacionales relativos a las interacciones de enseñanza entre el

profesor de educación física y su alumnado sufrieron un importante impulso a finales de

los años 80 y principios de los 90. El trabajo de U. Hanke y colaboradores (ver Hanke,

1987) sobre los procesos cognitivos de los estudiantes y los profesores en las mismas

situaciones de interacción, señala la importancia de las percepciones, las emociones, la

24

atribución causal, las metas y la evaluación de los participantes como requisitos previos

para la mejora de la enseñanza. De forma similar ocurre en el estudio de T. Martinek

(1989) en cuanto a la influencia de las percepciones y la atribución causal que el

alumnado asigna a los efectos conductuales de las expectativas del profesorado. Otros

han estudiado la importancia que tienen ciertas variables antecedentes del alumnado en

la participación de tareas presentadas por el profesor (Greenockle, Lee y Lomax, 1990),

así como el papel de los pensamientos y emociones del alumnado en la realización de

habilidades motrices (Lee, Landin y Carter, 1992).

Otras investigaciones han ampliado los horizontes de los estudios

mediacionales al integrar aspectos sociales y cognitivos. Este es el caso de las

investigaciones que han utilizado teorías cognitivosociales para explicar algunas

dimensiones complejas de la motivación y el aprendizaje, tanto en el deporte como en la

educación física. Se trata de un grupo de teorías surgidas del campo de la psicología

educativa como la teoría de la autoeficacia de A. Bandura, la teoría de la percepción de

competencia de S. Harter y la teoría de las perspectivas de meta de C. Dweck, C. Ames,

M. Maher y J. Nicholls. Todas ellas, además de asumir que existen diferencias

individuales en cómo las personas interpretan las actividades de logro, reconocen la

importancia de la variabilidad contextual y su enorme influencia en los procesos

motivacionales de las personas.

Figura X.5. Modelo del alumnado en educación física

CARACTERÍSTICAS ALUMNADO (edad y género) ALUMNO AMBIENTE ESCOLAR (competencia real y perci- (contenido, métodos, bida, orientación meta, ex- profesor, clima) pectativas y valores) EXPERIENCIA DEL ALUMNADO (éxito/fracaso, sociali- RESULTADOS zadores) INTERACCIÓN (pensamientos, acciones, metas, esfuerzo, persistencia, uso de estrategias, actitudes y sentimientos) AMBIENTE (cultura, media

25

Fuente: Lee, A.M. (1997) Contributions of research on student thinking in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 265.

La aplicación de estas teorías al campo del deporte también precedió a su

aplicación en la educación física escolar. Los trabajos de J. Duda y J. Nicholls (1992) y

G. Roberts y G. Balagué (1989) introdujeron las investigaciones cognitivosociales en el

ámbito del deporte y una revisión reciente de las mismas se encuentra en Willimczik y

Rethorst (1995). En el ámbito de la educación física escolar fueron M. Solmon y J.

Boone (1993), A. Papaioannou (1994) y D. Treasure y G. Roberts (1995) quienes

realizaron esta labor. Una excelente revisión de estos estudios mediacionales centrados

en el estudiante de educación física la realiza A. Lee (1997), quien además presenta un

modelo que organiza y da sentido a este conjunto de investigaciones cognitivosociales

(ver figura X.5.). Asimismo, la revista Journal of Teaching in Physical Education ha

dedicado un número monográfico, editado por G. Graham (1995), al pensamiento del

alumnado, tanto con investigaciones cognitivo sociales como socioculturales.

En el contexto español se han desarrollado estudios recientes en línea con estas

últimas investigaciones. Así, por ejemplo, C. Peiró (1996, 1999) ha realizado una

investigación cognitivosocial enfocada al papel que juegan los adultos significativos

(padres, profesorado y entrenadores) en la socialización de las orientaciones

motivacionales del alumnado y los deportistas, tanto en contextos de educación física

como en contextos deportivos. Por otra parte, A. Sicilia (1997) ha estudiado la

influencia de los estilos de enseñanza en la percepción y significado que despiertan en

el alumnado de educación física desde un diseño de investigación más sociocultural.

B) Modelos centrados en el profesor o entrenador

En los modelos mediacionales centrados en el enseñante, se considera el

comportamiento como un resultado observable del pensamiento del docente,

caracterizado por complejos procesos de elección, decisión y ejecución.

En pleno apogeo de los estudios del proceso-producto, algunos investigadores

e investigadoras vieron interesante estudiar otros aspectos de la enseñanza ligados a la

cognición del profesorado como son la toma de decisiones, los pensamientos, los juicios

y las creencias (Shulman, 1989). El impulso inicial para el estudio de la cognición

provino, según el autor anterior, de enfoques psicológicos que tomaron prestados

26

modelos de investigación de otras áreas como la toma de decisiones y resolución de

problemas médicos en el campo de la clínica.

Los primeros modelos mediacionales del enseñante en la educación física y el

deporte provienen del estudio del conflicto de roles y del área del aprendizaje motor.

Durante los años setenta y principios de los ochenta se prestó una destacada atención al

denominado conflicto de roles entre el profesor de educación física y el entrenador

deportivo, debido a la asiduidad con que una misma persona se dedicaba a ambos

trabajos profesionales (ver Bain, 1978, 1983; Chu, 1981; Locke y Massengale, 1978;

Massengale, 1981). El conflicto de roles está relacionado con los problemas que puede

llegar a percibir o experimentar una persona sobre la que recaen expectativas

contradictorias. El conflicto existe si las expectativas de cada rol son distintas o

incompatibles. Según L. Bain (1983), la mayoría de la literatura específica sugiere que

los dos roles poseen características y habilidades profesionales distintas. El conflicto de

roles como variable mediacional se sitúa entre los atributos personales y la

enseñanza/entrenamiento (medida por sus efectos observables), junto a otras variables

situacionales y experiencias de socialización.

Los modelos cognitivos procedentes del aprendizaje motor poseen claras

influencias del campo de la clínica. Nos referimos a los modelos propuestos por S.

Hoffman (1983), y que se centran en la toma de decisiones del profesor o profesora en

relación con la realización de una habilidad motriz por parte de un alumno o alumna.

Estos modelos utilizan metáforas procedentes de la medicina para investigar las

decisiones interactivas, y consideran que los juicios y la toma de decisiones sobre la

base de las indicaciones o síntomas que se recogen durante la observación sistemática

de un caso concreto, constituye lo que la ciencia médica denomina diagnosis clínica.

La diagnosis clínica le sirve a Hoffman (1983) para proponer un modelo

diagnóstico-prescriptivo de habilidades de enseñanza. Este modelo surge a partir de una

ley de enseñanza propuesta por Wallen y Travers en 1963 y operativizada con la

ecuación: T= f(Md,Ra). Es decir, la enseñanza (T) es una función de la meta deseada

(Md) y la respuesta del alumno o la alumna (Ra). A partir de la meta y la respuesta del

alumno, se procede al diagnóstico, esto es, al reconocimiento de la naturaleza y

extensión de la discrepancia entre ambas, así como a la causa de la misma. Es entonces

cuando el profesor o la profesora está en disposición de aplicar un remedio. A

27

continuación se espera que el alumnado responda de nuevo y se inicia el proceso con

otro diagnóstico.

Pero este modelo es considerado por Hoffman como primitivo, de ahí que

proponga un nuevo modelo, el de diagnosis para la resolución de problemas en la

instrucción de habilidades motrices, que absorbe al anterior y le sirve al profesor para

conjeturizar sobre la realización motriz del alumno y decidir qué caminos ofrecerle para

corregir sus deficiencias(ver figura X.6).

Figura X.6. Modelo para la resolución de problemas en la enseñanza de habilidades

motrices

¿Se consiguió la meta?

¿Falta capacidad crítica?

¿Hay deficiencias en la realización de una

habilidad?

¿Problemas psicosociales?

SÍ

NO

NO

NO

Define y clasifica la nueva meta

Modifica latécnica

¿Observaciones amplias?¿Adecuada información de base?

¿Error técnico?

SÍ

SÍ

SÍ SÍ SÍ¿Se conocen lascausas del error?

Redefine la meta

Remedio

NO

NO

¿Error perceptivo? SÍReorienta la atención

hacia estímulosrelevantes

¿Error de decisión?

NO

SÍEnfatiza factores

temporales

SÍTécnicas degestión de larealización

(Óptimo)

Fuente: Hoffman, S.J. (1983) Clinical diagnosis as a pedagogical skill. En T.Templin y J.K.Olson (eds.) Teaching in physical education, pp.35-45. Human Kinetics, Champaign.

Este segundo modelo se aleja de la influencia claramente positivista del modelo

anterior, tal y como indica la ecuación de enseñanza de la que procede, y se acerca más

a planteamientos o modelos de toma de decisiones interactivas del profesor procedentes

de los estudios generales de la enseñanza, como los primeros modelos de Clark y

Peterson (1990) y Shavelson y Stern (1985).

Estos modelos abrieron una nueva vía de estudio dentro de la educación física.

28

Los presupuestos básicos de estos modelos que utilizan tanto metodología cuantitativa

como cualitativa son: a) el profesorado es un grupo de profesionales racionales que

realizan juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto; y b) el

comportamiento del profesor se guía por sus pensamientos, juicios y decisiones

(Shavelson y Stern, 1985).

Siguiendo la línea de estos supuestos podemos encontrar algunas

investigaciones, dentro del campo de la educación física, dirigidas al estudio de los

pensamientos preactivos del profesorado, es decir a la planificación. Unos fueron de

corte cualitativo para arrojar algo de luz a los factores que tiene en cuenta el

profesorado a la hora de planificar la enseñanza (Placek, 1983, 1984), concluyendo que

planifican poco tiempo antes y mentalmente, en lugar de por escrito, y preocupándose

especialmente por que el alumnado se lo pase bien y se mantenga activo y ocupado, sin

preocuparles apenas lo que debe aprender. Otros utilizan metodología cuantitativa

(Metzler y Young, 1984) o cuantitativa y cualitativa (Goc-Karp y Zakrajsek, 1987) para

comparar los efectos de distintos formas de planificación. Las conclusiones muestran

que distintas formas de planificación implican diferencias en la participación del

alumnado, y que el profesorado planifica primero en función de las actividades o el

contenido a desarrollar y después en función de la organización y gestión de la clase.

Por otra parte, encontramos un grupo de estudios comparativos sobre los

procesos de pensamiento preactivos e interactivos entre profesorado experto y novel

(Griffey y Housner, 1991; Housner y Griffey, 1985; Sherman, 1983; Sherman, Sipp y

Taheri, 1987;) que parecen perfilar un importante modelo o género de investigación.

Así, por ejemplo, Sherman (1983) después de una breve pero interesante revisión de las

principales investigaciones interactivas, describe los caminos de decisión interactiva

que sigue el profesorado experto y novel, situando las mayores diferencias a nivel del

diagnóstico y de la memoria pedagógica. Housner y Griffey (1985) describen los

procesos de decisión en la planificación y enseñanza interactiva empleados por

profesores expertos y noveles, y Sherman, Sipp y Taheri (1987), indican que las

diferencias en la planificación se deben a las variaciones en el conocimiento sobre

situaciones pedagógicas experimentadas con anterioridad.

El modelo recientemente elaborado por Clark y Peterson (1990) en el que se

relacionan los procesos de pensamiento de los docentes con la actividad de la enseñanza

29

(conductas observables del profesorado, del alumnado y el rendimiento del alumnado),

ya ha empezado a tener resultados en la investigación del campo de la educación física.

Nos referimos a la investigación desarrollada por Griffey y Housner (1991) donde tratan

de relacionar la planificación del profesor con ciertos comportamientos y variables de

enseñanza efectiva.

Por último, debemos señalar otro grupo de investigaciones, que utilizan

metodología cuantitativa y/o cualitativa, y se orientan a las creencias y percepciones de

los docentes (Arrighi y Young, 1987; Griffey, 1983b; Griffin, 1985b; Ojeme, 1988;

Veal, 1988, 1992; Wendt y Bain, 1989) o a las creencias y pensamientos interactivos de

estudiantes universitarios de educación física (Fernández Balboa, 1991; Schempp,

1987). Más recientemente, el trabajo de C. Ennis y colaboradores (Ennis, 1994; Ennis,

Mueller y Hooper, 1990; Ennis, Ross y Chen, 1992; Ennis y Zhu, 1991) ha abierto otra

línea de investigaciones sobre las creencias y los valores que subyacen en la actividad

curricular del profesorado.

Por lo que respecta al contexto español, el pensamiento del profesorado se ha

estudiado con metodología fundamentalmente cualitativa. Se trata de investigaciones

con una importante carga sociocultural para conocer distintos temas relacionados con la

reciente reforma educativa o la evolución del conocimiento práctico del profesorado en

formación permanente (Hernández Álvarez, 1993; Viciana, 1996), así como para

conocer las creencias y evolución del conocimiento práctico de estudiantes

universitarios (Martínez Álvarez, 1994; Del Villar, 1996).

30

X.3.3. Los modelos socioculturales

En este epígrafe se recoge un conjunto muy variado de modelos de

investigación en la enseñanza de la actividad física y el deporte con una tradición

investigadora más corta. De alguna manera, todos ellos ponen el énfasis en los aspectos

sociales y culturales de dentro y/o fuera de los distintos contextos de enseñanza.

Entienden que la enseñanza es multidimensional, flexible y cambiante en la que

influyen tal número de variables que se aconseja afrontar las investigaciones desde

perspectivas situacionales y holísticas. Tienen en cuenta el punto de vista de los

participantes en las situaciones investigadas y, algunos de ellos, adoptan también una

visión externa. En la mayoría de los casos, estos modelos utilizan metodologías

cualitativas en su estudio, aunque existen casos en que es cuantitativa o combinan las

dos.

Debido a que estos modelos incluyen la gran mayoría de estudios cualitativos

en la enseñanza de la actividad física y el deporte, la problemática de la documentación

y su clasificación es grande, de ahí que los modelos que se muestran a continuación se

entiendan como una primera tentativa en la ordenación de este tipo de investigación

bajo la noción de modelo. En la orientación de este apartado ha sido fundamental

algunas de las revisiones recientes, más o menos amplias, sobre el tema y una primera

tentativa del autor por organizar la investigación sociocultural que seguidamente se

presenta (Kirk, 1997; Devís, 1998; Hastie y Siedentop, 1999).

A) Modelos centrados en la cultura de la clase

Estos modelos han sido denominados en el campo general de la educación con

el nombre de mediaciones sociales porque se centran en el contexto social y cultural de

la clase como marco interpretativo que permite al profesor y al alumnado dar sentido a

sus pensamientos, sentimientos y acciones, y cómo ese medio social les afecta a ellos

como participantes (Shulman, 1989; Contreras, 1994). Sin embargo, no parece correcto

referirse al contexto social como una mediación entre la variable dependiente e

independiente porque ya no se entiende la realidad de la vida en clase como un sistema

de variables sino como un conjunto de interacciones y símbolos que crean

constantemente los participantes.

31

Uno de los primeros modelos de investigación sociocultural es el dirigido al

aprendizaje de valores y normas encubiertas o implícitas en la enseñanza, es decir, lo

que se llama el currículum oculto. El primer grupo de investigaciones en esta línea los

realizó L. Bain (ver capítulo 15) para describir patrones de comportamiento en el

profesorado y la organización de la clase. Los estudios encaminados a desentrañar las

causas y efectos de las expectativas del profesor en la enseñanza de la educación física

y el entrenamiento deportivo también lo hicieron describiendo patrones de conducta

vinculados a normas y valores (Martinek, Crowe y Rejeski, 1982; Martinek, 1983). Sin

embargo, eran estudios muy influidos por los modelos de proceso-producto porque

utilizaban la observación sistemática para describir regularidades comportamentales que

transmitían valores y normas encubiertas al alumnado.

Un segundo grupo de estudios sobre experiencia personal, valores, igualdad,

género y coeducación no sólo se dirigió a describir comportamientos sino a examinar

los significados de los participantes en contextos educativos y deportivos (Tindall,

1975; Kollen, 1983; Griffin, 1983, 1984, 1985b y c; Evans, López, Duncan y Evans,

1987; Walker, 1988). Estos estudios obedecen más claramente a este modelo de

investigación por apoyarse en un análisis cultural de las clases que permite comprender

mejor la construcción social de los significados que los participantes dan a sus

experiencias en educación física.

Por último, un tercer grupo de estudios de este modelo se centra en examinar el

papel de la cultura y la micropolítica de la educación física escolar en contextos

concretos de innovación y cambio curricular (Kirk, 1986; Sparkes, 1986, 1988, 1990,

1991). Como puede observarse, este modelo de investigación utilizado en la enseñanza

de la actividad física y el deporte se solapa bastante con la investigación sobre el

currículum de la educación física. Existe un vacio importante en este modelo en

relación con las investigaciones realizadas en clubs y canchas deportivas o espacios

para la recreación física.

B) Modelos ecolÛgicos centrados en las tareas de enseÒanza

El trabajo teórico y empírico de W. Doyle, realizado desde finales de los años

70, intenta aunar el estudio de la mediación cognitiva del alumno con la mediación

32

sociocultural. Se trata de un modelo ecológico centrado en el aula que durante la década

posterior dió lugar a una línea de investigaciones en la enseñanza de la actividad física y

el deporte que se ha consolidado poco a poco.

La primera mención a la ecología en este campo la realizó L. Locke (1975) en

un estudio basado en las impresiones de la observación profunda del gimnasio. En este

estudio se recoge el carácter complejo y cambiante de una asignatura que dispone de

multitud de actividades para enseñar, poco tiempo curricular, y mucho y muy variado

alumnado. Sin embargo, esta forma de entender la ecología está más próxima a los

modelos culturales anteriores que al derivado del trabajo de Doyle porque realiza una

aproximación comprensiva de la clase de educación física muy global, mientras que el

modelo ecológico la entiende como un conjunto de sistemas interrelacionados que se

influyen mútuamente.

Desde el punto de vista del modelo ecológico, la enseñanza y el aprendizaje se

relacionan bidireccionalmente, la interacción entre el profesor, el alumnado y las tareas

de enseñanza es dialéctica, y emergen de forma destacada las nociones de sistema,

tarea, negociación y responsabilidad. En la enseñanza de la actividad física y el deporte,

los sistemas se refieren al ámbito de la gestión de la clase, de la instrucción y el ámbito

social del alumnado. La tarea designa a la estructura que se dirige y organiza el

pensamiento y la acción del alumnado, es decir, se refiere al patrón de actividades

docentes para la organización y desarrollo de actividades físicas y no a las propias

actividades. La negociación es el proceso mediante el cual se producen las

transacciones o intercambios en la clase, está presente siempre en las interacciones entre

el profesor, el alumnado y las tareas y afecta a todos los sistemas. Por último, la

responsabilidad (accountability) viene definida como el resultado de la interacción entre

la tarea que presenta el profesor y la recompensa que obtiene el alumnado dentro del

clima evaluativo que se crea en las clases y puede ser formal o informal dependiendo de

si las recompensas se conectan o no con las calificaciones (Hastie, 1995; Hastie y

Siedentop, 1999; Tousignant y Siedentop, 1983).

33

Figura X.7. Modelo para el estudio del sistema social del alumnado

SOCIALIZAR

APROBAR EL CURSO

Divertirse

Dar al profesor/a lo que quiere

Comprender al profesor/a

Min

imiz

ar e

l tra

bajo

Red

ucir

el a

burr

imie

nto Evita r cualquier problem

a

Fuente: Carlson, T.B. y Hastie, P.A. (1997) The student social system within sport education. Journal of Teaching in Physical Education, 16, 177.

Hasta principios de los años 80 no se realizan las primeras investigaciones

propiamente ecológicas de la mano de D. Siedentop y colaboradores (Fink y Siedentop,

1989; Graham, 1987; Tinning y Siedentop, 1985; Tousignant y Siedentop, 1983). En la

década posterior toman mayor fuerza estas investigaciones al ampliarse a otros autores

y autoras (Dyson, 1995; Griffin, Siedentop y Tannehill, 1998; Romar y Siedentop,

1995; Crouch, Ward y Patrick, 1997; Ward, Smith y Sharpe, 1997), especialmente al

nuevo grupo formado por P. Hastie y colaboradores (Hastie, 1993; Hastie, 1995; Hastie

y Saunders, 1992).

Las investigaciones ecológicas han utilizado tanto metodologías cuantitativas

como cualitativas y se han realizado tanto en el ámbito de la educación física como del

deporte y las actividades en la naturaleza. Algunas investigaciones se centran en la

actividad social del alumnado, sistema que identificaron R. Tinning y D. Siedentop

(1985) para la educación física. Según Hastie y colaboradores (Hastie, 1995, 1997;

Carlson y Hastie, 1997), el modelo elaborado por J. Allen a partir del trabajo realizado

en la enseñanza en aula es muy útil para guiar futuras investigaciones (ver figura X. 7).

34

Allen señala que los estudiantes tratan de pasárselo bien y hacer el trabajo estrictamente

necesario para superar el curso, y esto parece ser que también ocurre en las clases de

educación física (Hastie y Pickwell, 1996).

Si el conjunto de toda la investigación ecológica era de tipo descriptivo, con el

trabajo reciente de Hastie (1997) surge la primera investigación-acción que interviene y

trata de cambiar la enseñanza de la actividad física y el deporte. Sin embargo, todos los

estudios realizados desde modelos ecológicos están muy influidos por la efectividad de

la enseñanza y una visión positivista a juzgar por la referencia contínua que se observa

en las publicaciones y que viene claramente expresada en la manera que Hastie y

Siedentop (1999: 11) tienen de entender este tipo de investigaciones:

Un modelo ecológico retrata la dinámina comportamental de las clases de tal forma que ayuda al profesorado a interpretar, predecir y responder a estas dinámicas.

Por esta razón, la investigación-acción de Hastie (1997) es de tipo técnico y

derivada de la intención de aumentar la implicación física del alumnado para mejorar su

rendimiento físico, algo muy en consonancia con una concepción efectivista de la

enseñanza.

C) Modelos de socialización ocupacional

Estos modelos no se ocupan especialmente de lo que ocurre en las clases o los

entrenamientos sino en los profesionales para estudiar su proceso de socialización

ocupacional. Este término es un concepto que engloba a todos los procesos de

socialización que influyen inicialmente a las personas para entrar al campo de la

actividad física y el deporte y son responsables, más tarde, de sus percepciones y

acciones como profesionales (Lawson, 1988). Por lo tanto, estos modelos estudian el

largo proceso que empieza con una socialización anticipada, referida a la atracción por

la enseñanza de la actividad física y el deporte que, en muchas ocasiones, se inicia

durante el periodo de escolarización y hacia o a través del deporte. Se continua con la

socialización profesional relativa a la adquisición del conocimiento, los valores y las

prácticas profesionales durante los cursos de formación inicial universitaria y se

extiende con el aprendizaje y las expectativas que se crean en el lugar del trabajo

(Lawson, 1988; Lawson y Stroot, 1993).

35

Figura X.8. Los procesos de socialización profesional

Formación Socialización inicial Socialización en previa universitaria el trabajo

Las revisiones sobre estos temas han puesto de manifiesto que la socialización

es un proceso dialéctico en el que se influyen mutuamente la identidad personal y las

prácticas del colectivo del profesorado de educación física. Es decir, la relación

dinámica entre las acciones de los profesores y profesoras como agentes sociales y las

prácticas profesionales existentes resultan en la configuración de diversas identidades

profesionales (Templin y Schempp, 1989; Lawson y Stroot, 1993; Stroot, 1993).

Este modelo de investigación se solapa con temas relativos a la formación del

profesorado, pero resulta inevitable hacer referencia a este periodo porque la

socialización hacia la enseñanza de la educación física debe considerarse un largo

proceso que continua en la formación inicial y su separación dejaría cojo al modelo. Sin

embargo, la investigación se ha focalizado especialmente en alguno de los periodos del

proceso de socialización ocupacional. Así, por ejemplo, las primeras investigaciones

sobre la atracción o reclutamiento hacia la docencia, como también se le conoce,

destacan como elementos de influencia la vinculación continuada al deporte, las

oportunidades de trabajar con gente y ofrecer un servicio a la comunidad y las buenas

perspectivas y condiciones de trabajo (Lawson, 1983; Dewar y Lawson, 1984). Las

primeras experiencias y perspectivas profesionales son decisivas en la formación de las

creencias de lo que es el trabajo de profesor de educación física y sus influencias

persisten más allá del periodo de formación inicial universitaria (Dewar, 1989;

Hutchinson, 1993).

El periodo de formación universitaria se ha considerado un importante agente

36

de socialización hacia la docencia. Sin embargo, su impacto real en la creencias que

previamente posee el colectivo parece ser bajo y difícilmente sirven para ofrecer una

visión más crítica de la profesión (Doolittle, Dodds y Placek, 1993; Rovegno, 1992).

Algunos trabajos españoles realizados con estudiantes universitarios de educación física

han mostrado el peso que las creencias previas juegan durante la formación inicial y sus

dificultades de cambio (Martínez Álvarez, 1994). Asimismo, un estudio reciente

muestra cómo un estudiante con una socialización previa basada en el deporte y unas

expectativas determinadas, provocan una crisis de identidad al enfrentarse a nuevas

visiones y acaba abandonando los estudios por no ajustarse la formación a las

expectativas creadas (Devís y Sparkes, 1999). Pero aún así, existen trabajos que

reclaman un positivo potencial de desarrollo profesional para la formación inicial

universitaria (Doolittle y Schwager, 1989; Tinning et al., 1996).

Por lo que se refiere al periodo de inicio a la actividad docente, la investigación

resalta una serie de problemas y experiencias con los que se encuentra el profesorado

que empieza, algunas de ellas también apuntadas por los estudios españoles. Entre estos

problemas y experiencias se encuentran el shock de las primeras experiencias, el

conflicto, el aislamiento, el rechazo a lo aprendido en la formación universitaria, la

marginación de la asignatura, los problemas de control de la clase, las relaciones con los

compañeros y la política de la escuela (Del Villar, 1996; Devís, 1996; Macdonald y

Kirk, 1996; Menéndez et al., 1994; Stroot, Faucette y Schwager, 1993; Stroot, 1996).

Otras investigaciones han ampliado los estudios de socialización al informar

sobre los factores que contribuyen al abandono entre el profesorado novel en educación

física (Hutchins y Macdonald, 1993; Macdonald, 1995). O también al comprender las

condiciones del trabajo del profesorado (Stroot y Lawson, 1993), de la vida y la carrera

profesional de los docentes (Pissanos y Allison, 1996; Sparkes, Templin y Schempp,

1993; Squires y Sparkes, 1996), así como del papel que juega el género y la clase social

en la formación de la identidad profesional de los profesores y profesoras y sus

oportunidades de promoción (Evans y Williams, 1989). Por último, señalar que el

estudio reciente de Rovegno y Bandhauer (1997), realizado durante dos años en

colaboración con una profesora, marca el inicio un nuevo tipo de trabajo de

socialización profesional basado en la investigación acción.

37

D) Modelos de relaciÛn social amplia

Este tipo de modelos estudia la enseñanza de la actividad física y el deporte en

uno o distintos niveles de contexto, así como las relaciones entre ellos. Es decir, se

centran en el microcontexto de la clase, bien sea en las mediaciones culturales, las

mediaciones cognitivas o ambas a la vez, tratando de vincularlo con lo que ocurre en el

contexto social y cultural más amplio o macrocontexto social en que se produce la

enseñanza.

Estas investigaciones se realizan desde un paradigma crítico y no se conforman

con describir lo que ocurre en esos contextos sino que pretenden problematizar el status

quo, desvelar los condicionantes de la enseñanza que limitan o favorecen el cambio

social y concienciar a los individuos y grupos de las posibilidades de emancipación

personal y social.

Entre las investigaciones que siguen estos modelos encontramos estudios

cualitativos que destacan el poder que ejerce el contexto social y las implicaciones

políticas en el tipo de enseñanza que recibe el alumnado (p.ej. Griffin, 1985a). El

estudio realizado por J. Devís (1994, 1996) en el contexto español muestra cómo el

contexto interactivo, el cultural y el estructural influyeron en el desarrollo curricular de

un enfoque innovador de enseñanza de los juegos deportivos y cómo condicionaron el

impacto real del proyecto innovador en las personas y escuelas implicadas. El poder del

contexto es tan grande que los estudios críticos preocupados por la transformación de la

enseñanza en las escuelas llegan a señalar que “la verdadera esperanza de cambio no

yace en descubrir el correcto objeto pedagógico sino en actuar sobre el correcto objeto

político” (Griffin, 1985a: 165).

Algunos estudios críticos se ocupan de las ideologías existentes en la

enseñanza de la actividad física y el deporte precisamente por tratarse de una dimensión

limitante o reduccionista que dificulta el cambio social (p. ej. George y Kirk, 1988;

Sparkes, 1989; Tinning, 1985) En el contexto español también se observan trabajos

sobre las ideologías, aunque predominantemente desde una vertiente más teórica que

empírica (Barbero, 1994; Pascual, 1995).

Dentro de estos modelos de relación social amplia debe incluirse un importante

grupo de investigaciones que se ocupan de la construcción social del género en la

38

enseñanza de la actividad física y el deporte por ser un elemento clave de socialización

y un mediador fundamental del aprendizaje. Destacan las investigaciones feministas

sobre la construcción social de la feminidad, orientadas a las experiencias y las

desigualdades que sufren las chicas, así como la contribución del lenguaje utilizado en

la enseñanza en la construcción de la subjetividad femenina (Carroll, 1986; Carrington

y Leaman, 1986; Clarke, 1992; Dewar, 1993; Griffin, 1983, 1984; Macdonald, 1990;

Scraton, 1990, 1995; Wright y King, 1991; Wright, 1989, 1995). Recientemente, los

estudios del género están estudiando la construcción social de la masculinidad en

relación con la enseñanza de la actividad física y el deporte en distintos contextos,

aunque todavía es un grupo emergente de investigaciones (Connell, 1989;

Humberstone, 1990; Kirk y Wright, 1995; Silvennoinen, 1993).

Por último, dentro de los estudios críticos que establecen relaciones sociales amplias, se

encuentran los estudios que poseen un interés transformador y emancipador para los

participantes en proyectos o programas de actividad física y deporte, ya sea en la

educación física, el deporte o la recreación y con jóvenes o adultos (Bain, Wilson y

Chaikind, 1989; Debusk y Hellison, 1989; Tinning y Fitzclarence, 1991). En el contexto

español existen varios trabajos que introducen elementos de preocupación respecto a la

transformación social, aunque la moyoría se realiza en el ámbito de la formación del

profesorado (Blández, 199-; Devís, 1994, 1996; Fraile, 1993, 1995; Pascual, 1993,

1994).

X.4. Comentarios finales

Con este capítulo se ha pretendido ofrecer una visión global de la investigación

en el campo de la enseñanza de la actividad física y el deporte. Como en toda

aproximación global e introductoria puede caerse en la simplicidad o la caricatura a la

hora de desarrollar el tema. Sin embargo, se ha tratado de evitar tanto al presentar y

describir los paradigmas como los modelos de investigación.

En el caso de los paradigmas se han comentado una serie de consideraciones

previas que trataban de insistir en la complejidad de la definición y la diversidad de

corrientes o tradiciones de investigación que encierran. No obstante, las características

básicas de cada uno de ellos se han elaborado, fundamentalmente, a partir de las

39

similitudes y supuestos comunes. En cuanto a los modelos, se ha tratado reflejar la

diversidad de metodologías que puede utilizarse en algunos modelos, especialmente los

que marcan transiciones como ocurre con los mediacionales. Se puede observar la

mejora y el perfeccionamiento de los modelos conforme evolucionan las

investigaciones que le dan forma y a las que trata de orientar. Se ha intentado mostrar

cómo se absorben y amplían algunos modelos, y cómo se combinan otros. Entre otros

casos, se puede observar cómo el modelo presagio-producto se ha incorporado a

modelos evolucionados de proceso-producto que, además, han introducido otras

variables de programa y contexto. También se ha señalado cómo algunas

investigaciones socioculturales combinan enfoques micro y macrocontextuales o cómo

el modelo ecológico en la enseñanza de la actividad física y el deporte está muy influido

por los modelos eficientistas.

Asimismo, como en toda aproximación global e introductoria, este capítulo

requiere la complementariedad con otras aproximaciones más específicas que

profundicen en los distintos paradigmas o modelos presentados. Las lecturas

recomendadas tratan precisamente de hacer esta labor, aunque las pocas publicaciones

en castellano sobre revisiones puntuales y la dificultad de acceder a ellas en otros

idiomas complican esta tarea. Aún así, se espera y desea que el capítulo ofrezca una

panorámica general de la investigación del campo y sirva de orientación a quienes

quieran inicarse en ella.

X.5. Actividades

X.6. Bibliografía recomendada

- Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la educación física. Apunts. Educació Física, 37,

- Devís, J. (1993) Introducción crítica a la investigación positivista en la enseñanza de

40

la educación física. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociología deportiva. Investigación alternativa en educación física, Unisport, Junta de Andalucía, Málaga, pp. 31-72. - Fernández Balboa, J.M. (199-) - Piéron, M. (1998) La pedagogía en el medio deportivo. Lo que nos enseña la investigación. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41. - Piéron, M. (1999) Libre inde (o llibre unisport?) - Sicilia, A. (1999) La investigación sobre el pensamiento del alumno. Una revisión desde la educación física. Conceptos de Educación, - Siedentop, D. (1998) Aprender a enseñar la educación física. Inde. barcelona. - Sparkes, A.C. (1992) Breve introducción a los paradigmas de investigación alternativos en educación física. Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte, 11, 29-33. - Del Villar, F. (1994) La credibilidad de la investigación cualitativa en la enseñanza de la educación física. Apunts. Educació Física, 37, 26-35.

- Devís, J. (1994) Introducción crítica a la investigación positivista en la enseñanza de la educación física. En J.I. Barbero (coord.) II Encuentro sobre sociología deportiva. Investigación alternativa en educación física, Unisport, Junta de Andalucía, Málaga, pp. 31-72. - Fernández Balboa, J.M. (199-) NO SÉ QUINA DE AQUESTES DUES REFERÈNCIES ÉS (POT SER SIGA UN ALTRA) Fernández Balboa, J.M. (1991) Beliefs, interactive thoughts, and actions of physical education student

teachers regarding pupil misbehaviors. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 59-78. Fernández Balboa, J.M. (1998) La ética en la investigación cualitativa en la educación física: teorías,

rigor empírico y aspectos éticos en el proceso de investigación. Áskesis, 3. (NO RECUERDO LA DIRECCIÓN DE INTERNET)

- Piéron, M. (1998) La pedagogía en el medio deportivo. Lo que nos enseña la investigación. Revista de Entrenamiento Deportivo, XII (2), 29-41. - Piéron, M. (1999) Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Inde. Barcelona. - Sicilia, A. (2003) La investigación sobre el pensamiento del alumno. Una revisión desde la educación física. Conceptos de Educación, 331 (NO SÉ LES PÁGINES PERQUÉ EIXIRÀ EN MAIG CREC) - Siedentop, D. (1998) Aprender a enseñar la educación física. Inde. Barcelona.

41

- Sparkes, A.C. (1992) Breve introducción a los paradigmas de investigación alternativos en educación física. Perspectivas de la Actividad Física y el Deporte, 11, 29-33.