TERCERAEDICIN

pair/eig>golozo

fundoci~_LWilfredCARAes,actualmente,unodelosfilsofosmsbrillantesquetrabajanenelsenodelaricatradicinbritnicadelafilosofadelaeducacin.Enestelibronosofreceunaslidajustificacinparareconstruirlateoraylainvestigacineneducacincomoformadeinvestigacincrtica.Conestaperspectiva,afrontaunconjuntodecuestionesfilosficasimportantes:Enquconsistelateoradelaeducacin?Quineslaelaboran?Quesunaprcticaeducativa?Cmoserelacionanteorayprctica?Qufuncindesempeanlosvaloresenlainvestigacineducativa?Esposibleunaautnticacienciadelaeducacin?Apelandoalosdesarrollosdelateora

crtica,lafilosofadelacienciaylafilosofadelascienciassociales,elautorrespondeaestascuestionesconunagranclaridad,perspicaciayrigor,reivindicandolaideadeunacienciadelaeducacinquenoseasobrelaeducacin,sinoparalaeducacin:unacienciarealmentecomprometidaconlapromocindelosvaloreseidealeseducativos.ComoWilfredCARAdestaca,hayqueoponersealatentacindeinterpretarlateoradelaeducacinentrminosdeideasconvencionalesdepurezatericaydeacuerdoconlaclasificacinvigentededisciplinasacadmicas.Lateoradelaeducacinslocomenzaracumplirsucometidooriginalcuandoabandoneelaislamientoqueellamismasehaimpuesto,suignoranciaprcticaautocomplacienteysubsquedaautoindulgentedecategoraacadmica.Enlaeducacin,lateoraesunadimensinindispensabledelaprctica.Coleccin:Educacincrtica

ISBN8471124076

Moratapair/eig>golrzo

fundon~_LLa Fundacin PAIOEIA GALIZA se consti tuye en julio del ano 2001 , fusionandose y absorbiendo en enero de 2002 a la Funda cin PAIOEIA, fundada en 1986, a la que da continuidad. Se conservan los fines fun dacionales de PAIOEIA, amplindolos en el deseo de adecuarse a las nuevas dinmi cas del entorno gallego, escenario institu cionaldondedesarrollasusacciones.

Coleccin:PEDAGOGA

Educacincrtica

UnateoraparalaeducacinHaciaunainvestigacineducativacrticaPor

WilfredCARRTraduccinde

PabloManzano

La Fundacin PAIDEIA GALIZA se constituye en julio del ao 2001, fu sionndose y absorbiendo en

enero del2002 a la Fundacin PAIDEIA, funda da en 1986, a la que da continuidad. Se conservan los fines fundacionales de PAIDEIA, amplindolos en el deseo de adecuarse a las nuevas dinmicas del entorno gallego,escenarioinstitucionaldondedesarrollasusacciones.

PAlDE lA GALIZA supone, por una parte, la consolidacin de un trabajo y un "saber hacer" participativo y solidario y, por otra, el inicio de una nueva eta pa que toma adems, como nuevos ejes, el desarrollo productivo econmico, social y cultural de territorios gallegos, a travs de recursos complementarios entre agentes pblicos y privados, priorizando actuaciones que potencien la dinamizacin y promocin econmica, social y cultural, el autoempleo, la pro mocin de la mujer y los colectivos en riesgo de exclusin social, operando desde la investigacinaccin, y teniendo como premisa una continua refle xin ticaycientfica.

PROYECTOSYSERVICIOS

FormacinenrecursoshumanosFormacindeexpertosymaster

Investigacionesaplicadas

Antearformacinyempleo:proyectodeintegracinlaboral

SIAJ,ServiciodeInformacinyAsesoramientoJurdicoySocial

Redevol,Redesdevoluntariadolocalyeuropeo

Promocin,formacinyempleo:DesarrolloempresarialylocalCIE,Viverodeempresas

Trbore,S.L.,empresasdeeconomasocial

ProyectoDELOAdedesarrollocomarcal,enelcontextodeIniciativasComunitarias(EQUALyPRODER)

WilfredCARR

UnateoraparalaeducacinHaciaunainvestigacineducativacrticaDirectordelacoleccin:JurjoTorresSantom

Terceraedicin

paidei~9alizafundaci6~_l

....=AFUNDACINPAIDEIAGALIZA

EDICIONESMORATA,S.L.PlazadeMaraPita,1715001ACORUA

FundadaporJavierMorata,Editor,en1920C/MejaLequerica,1228004MADRIDmorata@infornet.eswww.edmorata.es

Ttulooriginaldelaobra:FOREDUCATION.Towardscrtica/educationalinquiry

WilfredCarr,1995._

ThiseditionispublishedbyarrangementwithOpenUniversityPress,Buck1ngham.

Primeraedicin:1996Segundaedicin:1999(reimpresin)Terceraedicin:2002(reimpresin)

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en 1~ ley, cualquier form~ d~ reproducci_n, distribucin,_ comuni cacin pblica y transformacin de esta obra s1n contar con autonzac16n _de los t1t~lares de prop1ed~d In telectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser const1tut1va de delito contra la propedad intelectual (arts.270ysiguientes.CdigoPenal).

email:morata@infornet.espginaweb:http://www.ediTJorata.es

delapresenteedicin:EDICIONESMORATA.S.L.(2002)MejaLequerica,12.28004Madridy.FUNDACIONPAIDEIAGALIZAPlazadeMaraPita,17.15001ACorua

DerechosreservadosDepsitoLegal:M36.2322002ISBN:8471124076

Compuestopor:ngelGallardoPrintedinSpainImpresoenEspaa

Imprime:CLOSASORCOYEN,S.L.ParacuellosdelJarama(Madrid)Diseodelacubierta:DYGRA.ACorua

ContenidoPgs.

AGRADECIMIENTOS........................................................................................11

SOBREELAUTOR............................................................................:...............12

PREFACIO.........................................................................................................13

PRLOGO:Lateorladelaprcticaeducativa,porS.

KEMMIS.......................

17Podemosentenderlaprcticasinreferenciaalasformasenquelosactoressecomprendenasmismos?,19.Comprenderycontrolarlaprctica:UnatareaparaDios,paralahumanidad,paraelcapitaloparaelEstadomoderno?,24.Larelacinentreteorayprcticaenlacienciadelaeducacin:tcnica,prcticaocritica?,27.Reflexionesdelosprofesores,saberprcticoyteorapblica:consecuenciasparaunacienciadelaeducacin,32.

INTRODUCCIN:Cmosehaceunfilsofodelaeducacin?.................39

PRIMERAPARTE:Teorizarsobrelaeducacin............................................49

CAPTULOPRIMERO:Ladistanciaentrelateorlaylaprctica..................51

CAPTULO11:Teorrasdelateorraydelaprctica.........................................63

CAPTULO111:Laadopcindeunafllosofladelaeducacin...........................77

CAPTULOIV:Enquconsisteunaprcticaeducativa?...........................86

SEGUNDAPARTE:Haciaunateorlacrltlcadelaeducacin.......................103

CAPTULOV:PuedeserclentfflcalaInvestigacineducativa?................105CAPTULOVI:Fllosofia,valoresycienciadelaeducacin.........................117

CAPTULOVIl:QuhapasadoconlaInvestigacinaccin?....................133

CAPITULOVIII:LaIdeadeunacienciadelaeducacin...............................142

EdicionesMorata,S.L.

8Contendo

EPLOGO:Anteelretopostmodernlsta............................................................156

BIBLIOGRAFA..................................................................................................166

NDICEDEAUTORESYMATERIAS.................................................................174

OTRASOBRASDEEDICIONESMORATADEINTERS.................................175

ParaMarisse,Esther,Sophie,Esyllt

Ed!donesMorata,S.L

Coleccin"Educacincrtica"Director:JurjoTorresSantom

a.

~errenoud,

J.:Laconstruccindelxitoydelfracasoescolar(3.ed.).b.JacksonPh.W.:Lavidaenlasaulas(6.ed.).c.Usher,R.y8ryant,1.:Laeducacindeadultoscomoteora,prcticae

investigacin(2.ed.).d.Bernstein,8.:Laestructuradeldiscursopedaggico(3.ed.).e.8all,S.J.:Foucaultylaeducacin(3.ed.).

f.Uston,D.P.yZeichner,K.M.:Formacindelprofesoradoycondiciones

socialesdelaescolarizacin(2.aed.).g.Popkewitz,Th.S.:Sociologapolticadelasreformaseducativas(2.ed.).h.Mccarthy,C.:Racismoycurrculum.

i.Gore,J.M.:Controversiasentrelaspedagogas.j.Carr,W.:Unateoraparalaeducacin(3.aed.).k.Squires,D.yMcDougall,A.:Cmoelegiryutilizarsoftwareeducativo

(2.ed.).l.8ernstein,8.:Pedagoga,controlsimblicoeidentidad.Teora,investi

gacin,crtica.m.Barton,L.(Comp.):Discapacidadysociedad.n.Whitty,G.,Power,S.yHalpin,D.:Laescuela,elestadoyelmercado..Epstein,D.yJohnson,R.:Sexualidadeseinstitucinescolar.o.Healy,K.:Trabajosocial:Perspectivascontemporneas.p.Buckingham,D.:Crecerenlaeradelosmedioselectrnicos.q.Kushner,S.:

Personalizarlaevaluacin.

r.Smale,G.Tuson,G.yStatham,D.:Trabajosocialyproblemassociales.

AGRADECIMIENTOS

La mayor parte de los captulos de este libro se basa, en distinto grado, en artculos ya publicados originalmente en otros lugares. Quiero agradecer a los editores de las siguientes revistas su autorizacin parareimprimirmaterialesdelosartculosquesecitan.

Captulo Primero: ''The gap between theory and practica", Journal of Further and Higher Education, 4 (1) (1980), pgs. 6069. "Treating the symp toms, neglecting the cause: diagnosing the problem of theory and practica",JournalofFurtherandHigherEducation,6(2)(1982),pgs.1929.

captulo11:"Theoriesoftheoryandpractica",JournalofPhi/osophyofEducation,20(2)(1986),pgs.177186.

captulo111:"Adoptinganeducationphilosophy'',CambridgeJournalofEducation,4(2)(1984),pgs.14.

CaptuloIV:'Whatisaneducationalpractica?",JournalofPhilosophyofEducation,21(2)(1987),pgs.163175.

CaptuloV:"Caneducationalresearchbescientific?",JournalofPhi/osophyofEducation,17(1)(1983),pgs.3545.

CaptuloVI:"Philosophy,valuesandeducationalscience",JournalofCurrculumStudies,178(2)(1985),pgs.119132.

CaptuloVIl:"Actionresearch:tenyearson",JournalofCurrculumStudies,21(1989),pgs.8590.

Captulo VIII: ''Critica! theory and educational studies", Joumal of Philo sophy of Education 21 (2) ( 1987), pgs. 287295. "The idea o! an educational science", Journal of Phi/osophy of Education, 23 (1) (1989},pgs.2937.

EdicionesMomia,S.L

SOBREELAUTOR

Wilfred CARR es Catedrtico de Educacin en la Universidad de Sheffield, Reino Unido. Ha publicado numerosos trabajos sobre las relaciones entre teorfa y prctica y el rol de quienes investigan y participan en formacin del profesorado e investigacinaccin. Entre sus ttulos podemos sealar: "Phi losophical styles and educational theory" (1979) Teora crtica de la ensean za: la investigacinaccin en la formacin del profesorado (1988, en colab. con Stephen KEMMis) Quality in Teaching: Arguments for a Reflective Profes sion (1989) "Educacin y democracia: ante el desafo postmoderno" {1995, en VV. AA. Volver a pensar la educacin, Morata) Education, Knowledge and the Struggle for Democracy (1995, en colab. con Anthony HARTNETT).

PREFACIO

A menudo, los libros formados por artculos escritos por un nico autor se contemplan con cierto cinismo. Parece que los autores de esos libros son cul pables de los pecados acadmicos de la vanidad y el orgullo: se hace ver que los artculos escritos por separado tienen una significacin colectiva que tras ciende sus mritos y justificaciones individuales otorgndoles una segunda vida. En mi caso, las pruebas de culpabilidad abundan. Los artculos incluidos en este libro se escribieron en distintos momentos e iban dirigidos a pblicos diversos son desiguales en cuanto a su profundidad y rigor filosficos, y la mayor parte de ellos ya ha sido publicada. Lo nico que puedo hacer para defenderme es demostrar qu aporta la compilacindeestostrabajosyporquellibroesmsquelamerasumadesuspartesindividuales.

El libro pretende contribuir de algn modo al debate actual sobre las metas y el carcter de la

investigacin educativa. Trata de aportar una voz filosfica diferente a este debate, ocupndose de las premisas fundamentales de la investigacin educativa, en vez de referirse a sus mtodos y tcnicas, con el fin de sentar y evaluar las bases tericas sobre las que se han levanta do los enfoques contemporneos de lateoraylainvestigacineducativasyexaminarsielestudiodelaeducacindebeconsiderarse"ciencia".

Los captulos del libro se dividen en dos partes. Los de la Primera Parte se centran en un conjunto de cuestiones filosficas referidas a la naturaleza de la teorfa de la educacin, el carcter de la prctica educativa y la relacin entre ambas. En trminos generales, ponen de manifiesto la insatisfaccin ante el modo convencional de establecer la distincin entre la teora y la prc tica y sostienen que es necesario tratar la teora y la prctica educativas como campos mutuamente constituyentes y dialcticamente relacionados. Los ca ptulos de la Segunda Parte presentan una crtica filosfica detallada de los fundamentos epistemolgicos e ideolgicos de la investigacin educativa ortodoxa y muestran cmo los desarrollos de la filosofa de la ciencia y .de la filosoffa de las ciencias sociales aportan nuevas respuestas alasantiguas

EdicionesMorata,S.L.

i4Unateoraparalaeducacin

cuestiones sobre los lmites y posibilidades de una autntica ciencia de la educacin. En concreto, elaboran una detallada justificacin filosfica para reconstruir la teora y la investigacin educativas como ciencia crtica de la educacin: una forma de investigacin educativa diseada para potenciar profesionalmente a los profesores para que reconstruyan su prctica como verdadera prctica educativa mediante un proceso deconocimientoreflexivoydecrticarigurosa.

Teniendo presentes estas ambiciosas metas, he tratado de articular mis ideas de forma clara y explcita. Pero no resulta tan fcil articular mi adhesin a una determinada visin de la educacin, que respalda e informa todas mis ideas: no es una "filosofa" ni una "teora" de la educacin, sino una visin de la educacin que mantiene una especial relacin con la filosofa y la teora. Esta forma de ver la educacin est presente en todas y cada una de las pgi nas de este libro y constituye la principal justificacin de su publicacin.Enconsecuencia,esconvenienteque,desdeelprincipio,merefieraaella.

La "filosofa" mantiene siempre una relacin paradjica con la "educa cin": es, a la vez, crtica de la misma y una de sus posibilidades. La posibili dad de emprender una crtica filosfica de la educacin supone haber adqui rido ya ese nivel de independencia intelectual y conciencia crtica que la misma educacin ha permitido. Por tanto, pensar reflexiva y crticamente y, en consecuencia, "filosficamente" sobre la educacin supone siempre un compromiso con la educacin. Por eso, la Repblica de PLATN puede leerse como un tratado sobre el fin educativo de la filosofa o sobre el fin filosfico de la educacin, porque PLATN vio con toda claridad que la aducacin, en el autntico sentido del trmino, es el proceso mediante el que las personas adquieren la clase de ilustracin filosfica que las emancipa de los dictados

de la ignorancia, el dogma y la supersticin. Tal como aparece en la Repbli ca, la filosofa constituye el fin ltimodelaeducacin,ascomoelmedioparasucomprensinytransformacincrticas.

Silarelacinentrefilosofayeducacinessiempreparadjica,larelacinentreteorayeducacinresultasiempreexasperante.Paraempezar,enlahistoriadelpensamientooccidentalhay,almenos,dosenfoquesmuydiferentesdelsignificadodela"teora".ComoStephenKEMMISdejamuyclaroenelprlogodeestelibro,lalneadedesarrollodeunodeellospuedeseguirsehaciaatrshastaSirIsaacNEWTONyrecibesu

articulacinyjustificacinmsclarasenelpositivismodelsigloxx.Enestaescueladepensamiento,unateoraesunageneralizacin,unconjuntodeprincipios,uncuerpocoherentedesaberesexplicativosque

puedenutilizarseparaprever,controlarydominarelmundo.Elvalorylavalidezdeesateoraestndeterminadosporsusresultados:porloquehace,loqueproduceycmopuedeaplicarse.Desdeeste

puntodevista,lapiedradetoquedecualquierteoraeducativaconsistesiempreenlautilizacinprcticaquepuedadrsele,juzgndosesufortalezaodebilidadsegnsucapacidadparacontrolaryorientarlaprcticaeducativa.Laotraformadeentenderla"teora"tieneunorigenhistricomuchomsantiguoy

general.Comonuestraideade"filosofa",puederetrotraersehastaPLATNy,enpocamsmoderna,alasideas,valoresysupuestosderivados

EdicionesMorata,S.L

Prefacioi5

de ese complejo conjunto cultural del siglo xv111 conocido como la Ilustracin. Segn este planteamiento, es fundamental la idea de que el objetivo de la teora consiste en comprender, y que la teorizacin es el proceso social humano y humanizador caracterstico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. As, el hecho de "teorizar" forma parte del proceso dialctico de autotransformacin y de cambio social: el proceso a travs del cual los individuos se rehacen a s mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social. Entendido de este modo, el cometido de la teora no consiste en transformar el mundo, sino en transformar al terico: ilu minar los conceptos y supuestos bsicos sobre los que se erige la compren sin de sentido comn de la vida cotidiana. Desde este punto de vista, la teora de fa educacin tiene que recoger los valores, conceptos y supuestos bsicos que estructuran la prctica educativa cotidiana. En la medida en que incluya el tipo de pensamiento reflexivo preparado para recaer sobre s mismo, tendr una inevitable orientacin filosfica. Y en la medida en que se preocupe de cambiar la educacin, haciendo del educador un '1erico" mejor, constituir, en s misma, un proceso educativo, transformando la prctica educativa mediante la formacin del profesional de la educacin. As, pues, no es una teora de la educacin porque produzca un saber terico "objetivo" sobre la educacin, sino porque produce precisamente el tipo de saber sobre s mismo, adquirido a travs de la reflexin, que los educadores, qua educa dores, aspiran a elaborar y a promover en otros. Entendida de este modo, una teora de la educacin no es teora "sobre la educacin", sino teora "para la educacin", incluyendo un compromiso con las metas de ilustracin y poten ciacin profesional que supone inevitablemente la comprensinreflexivadelaeducacin.

El hecho de que todos los captulos de este libro se ocupen, de una u otra forma, de defender formas de teora e investigacin educativa "para la edu cacin" y no "sobre la educacin" explica de sobra su ttulo. Pero tengo que admitir tambin que el ttulo constituye una alusin deliberada al texto fun damental For Sociology, de Alvin GouLDNER, que, a su vez, era una respues ta al de Louis ALTHUSSER, For Marx. GouLDNERcomenzabasulibroconlasiguientecita:

Del mismo modo que los crticos ms agudos del marxismo han sido, por regla general, marxistas, los crticos ms intensos de la sociologa han sido a menudo los socilogos y los estudiosos de la sociologa. Con bastante frecuen cia, los hombres que se oponen de forma ms vehemente a estas crticas son los

que viven a costa de la sociologa, mientras que los crticos ms vehementes son quienes viven para ella. Confrecuencia,peronosiempre...

En estas palabras, GouLDNER deja claro que el ttulo de su libro pretende transmitir dos simples mensajes. El primero es que dicha obra se dirige a quienes viven "para" la sociologa y no "de la sociologa". El segundo es que la forma de desarrollarse las ciencias sociales en el siglo xx hace necesario quequienesviven"paralasociologa"reafirmenlaaspiracinilustradaorigi

EdicionesMorata,S.L

16Unateoraparalaeducacin

nal de su disciplina para convertirse en una forma de investigacin que, cons ciente de su papel, proponga objetivos emancipadores. Una teora para la educacin pretende transmitir dos mensajes similares. El primero consiste en que se dirige a y para todos los tericos de la educacin, investigadores edu cativos, profesores y formadores del profesorado que viven "para la educa cin" y no "de la educacin". El segundo es que la esperanza moral, poltica e intelectual de la teora y la investigacin de la educacin depende de que estas personas estn preparadas para dedicar sus energas a llevar a cabo investigaciones educativas quepuedanexpresardeformamsautnticasusaspiracioneseidealeseducativos.

Es bien conocido el axioma filosfico de que no podemos pensar sobre nosotros mismos por nosotros mismos, y los contenidos de este libro son el producto de una amplia y, a veces, tortuosa disputa mantenida por m con diversos filsofos y tericos de la educacin, desde PLATN, KANT y HEGEL hasta Richard PETERS, Hans Georg GADAMER y Thomas KuHN. Afortunada mente para m, ninguno de estos distinguidos oponentes ha tenido la oportu nidad de responder. Alguien que s ha tenido este dudoso privilegio ha sido mi querido amigo y colega Stephen KEMMIS. No exagero en absoluto al decir que las ideas y razonamientos expresados en este libro no se habran y quiz no podran haberse desarrollado como estn si no hubiesen sido sometidos a prueba y revisados a travs de la confrontacin crtica con los argumentos e ideas, muy diferentes, de Stephen. Es completamente lgico que haya escrito el prlogo a estelibroyporeso,ypormuchoms,leestoymuyagradecido.

Mis deudas con otras personas son masivas y demasiado numerosas para mencionarlas. Slo puedo dejar constancia de mi gratitud a todos los amigos, estudiantes y colegas de Gran Bretaa, Espaa,

Australia, Brasil y otros lugares que, insistiendo en que participara con ellos en una discusin sistemtica y crtica de mi trabajo, han desempeado un papel clave para hacer posible este libro. Aun as, no hubiese visto la luz de no ser por la dili gencia, consciencia e inteligente ayuda de Ann Whorton para preparar y ela borar el manuscrito final. Por ello, no puedo hacer ms que expresarle migra titud y agradecimiento. Gratitud y agradecimiento de una especie muy diferente a los que debo a las cuatro mujeres de mi vida. A ellaslesdedicoestelibro.

EdcionesMorata,S.L

PRLOGO

LateoradelaprcticaeducativaPorStephen

KEMMIS

Para el profesor en ejercicio, puede haber alguna idea ms inocente, ms transparente, ms familiar que la de "prctica"? Es lo que hacemos. Es nuestro trabajo. Habla por s misma o, al menos, eso pensamos. Pero hay otro punto de vista: la prctica educativa no "habla por s misma". Segn esta perspectiva alternativa, la prctica educativa es algo que hacen las personas. La prctica educativa es una forma de poder una fuerza que acta tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque comparti da con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la prctica educativa, los docentes desempean una funcin vital en el cambiodelmundoenquevivimos.

En sus escritos sobre la relacin entre la teora y la prctica educativas, Wilfred CARA se ha enfrentado a diversas formas contemporneas de consi derar la naturaleza de la prctica educativa. Aunque no sea el nico de los fil sofos contemporneos de la educacin, ha hecho, al menos, tres aportaciones importantes a nuestra forma de entender la relacin entre la teora y la prcti ca educativas. Un aspecto de esa contribucin ha consistido en mostrar que el valor, la significacin y el sentido de la prctica no son evidentes: se constru yen. El segundo aspecto ha consistido en reanimar y ampliar nuestro conoci miento de la naturaleza del razonamiento sobre, en y a travs de la prctica, recuperando, por una parte, la perspectiva aristotlica del razonamiento prc tico y, por otra, enriqueciendo la visin aristotlica a la luz de las posturas con temporneas de la teora social crtica, para llegar a la idea del razonamiento crtico. El tercer aspecto de su contribucin ha consistido en mostrar que estas perspectivas sobre el carcter de la prctica y del razonamiento prctico y cr tico tienen consecuencias significativas para la investigacin educativa, po niendo de manifiesto puntos dbiles y concepciones errneas de gran parte de lo que se considera en la actualidad investigacin educativa y sentando las bases sobre las que pueda establecerse unaformamsadecuadadeinvestigacineducativa:unacienciacrticadelaeducacin.

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18Unateoraparalaeducacin

Estas aportaciones parecen casi modestas cuando se comparan con las extravagantes afirmaciones contemporneas de otros tericos sociales y de la educacin crticos y "postmodernistas". En la teora literaria, en la historia y en la teora social de hoy da, hay un movimiento de opinin que sostiene que hace ya mucho tiempo que estn resueltas las persistentes cuestiones sobre la teora y la prctica. Segn este punto de vista, el poder de una teora es siempre una forma de poder que revela sus conexiones con los parapetados intereses del capital y del Estado, una forma de poder que se ejerce "sobre las cabezas" de los profesores y, a travs de los profesores, sobre sus alumnos. Segn esta perspectiva, la teora se convierte en mera manifestacin de una ideologa, una forma de justificar los intereses del Estado y del capital inclu so, en el peor de los casos, la teora no es ms que el guante de seda que enmascara el puo de hierro de la poltica estatal, que controla la escolariza cin de acuerdo con los intereses del Estado. Aunque "crtica en cierto sen tido, esta visin de la teora no es lo bastante crtica, a mi juicio. No tiene en cuenta los considerables recursos que puede proporcionar la teora, no slo para desenmascarar los intereses presentes en la educacin contempor nea, sino tambin para fortalecer y sostener la educacin comoorigendelmovimientosocial,ascomodelordensocial'.

Segn la perspectiva "postmoderna", hace mucho tiempo que se enterraron los espritus del positivismo e incluso la idea de una ~eora crtica se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y res puesta crtica a ella es una impaciencia caracterstica de una generacin ansio sa por marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusias mo por lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre

todo, el riesgo de pasar por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado en la bsqueda de nuevas elaboraciones del tema de saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aunsiesosignificaoponersealpoderestablecido.

Aunque la lnea del frente del debate metodolgico de moda se ha preci pitado hacia adelante, muchos tericos e investigadores de la educacin han mantenido sin problemas posturas antiguas (unas "modernas y otras incluso "premodernas") e insostenibles como la idea de la "distancia" entre la teora y la prctica que han estropeado la ciencia de la educacin durante la mayor parte de este siglo. La avantgarde (vanguardia) puede considerar anacrni co este antiguo rgimen de los investigadores de la educacin como si fue sen dinosaurios, pero el ancien rgime todava es respetado en revistas eruditas y por los responsables administrativos de los sistemas educativos, y las clases convencionales de teora de la educacin, metodologa de investi gacin y prctica educativa siguen reproduciendo en importante medidalosantiguospuntosdevista.

Peronoslolaviejaguardiadelostericoseinvestigadoresdelaeducacinsiguehacindoseecodelosantiguossupuestosypremisas.Condema

1

Sobreladistincinentreordensocialymovimientosocial,vase:

ToUAAINE

(1981).

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lPrlogo19

siada frecuencia, tambin la avantgarde se funda en perspectivas insosteni bles sobre la teora y la prctica. En efecto, algunos supuestos antiguos y pe ligrosos han permanecido obstinadamente inmutables en la actual conciencia compartida por los tericos e investigadores actuales de la educacin, vin culndonos de forma inconsciente con los puntos de vista caractersticos de la ciencia de otros tiempos. A pesar del aparente reconocimiento de los teri cos de vanguardia de que los prcticos no son funcionarios descerebrados que actan segn marcan las teoras de terceros o del tambin aparente re conocimiento de que la prctica y la teora se desarrollan unidas y de forma reflexiva, muchos investigadores siguen estudiando la prctica "desde el exte rior'', convencidos de que sus intuiciones, adquiridas en la batalla intelectual de los seminarios de posgraduados o en las conferencias internacionales, producirn cambios en la prctica educativa de los profesores que no asisten a tales encuentros. Wilfred CARR me ha ayudado a ver claro hasta qu punto hemos estado anclados en estas antiguas perspectivas, a pesar de nuestra sensacin de progreso, y l sigue desafiando algunas de las cmodas premi sas de los tericos contemporneos, como las que se refieren a la funcin de la investigacin educativa (y de los investigadores) a efectos de orientar la prctica (y a los profesionales de ella). No slo sostiene que tenemos que interesarnos tanto por las teoras de los "prcticos" como lo estamos por sus prcticas, y que debemos estudiar las prcticas de los "tericos" de forma tan minuciosa como lo hacemos con sus teoras, sino que demuestra tambin que el trabajo de la prctica educativa y el de elaboracin terica deben desa rrollarseconjuntamente.

Esta postura tiene importantes consecuencias para la organizacin y la micropoltica de la educacin y de la investigacin educativa y pone de mani fiesto la necesidad de que se desarrollen nuevas formas de

relacin entre quienes consideramos, convencionalmente, "tericos" y quienes vemos, con vencionalmente tambin, como "prcticos". Ello supone el establecimiento de nuevas formas cooperativas de ciencia que desafen la actual especializacin burocrtica de funciones y la divisin de trabajo que estructuran la escolarizacinenelestadomoderno.

Podemosentenderlaprcticasinreferenciaalasformasenquelosactoressecomprendenasmismos?

Como psiclogo formado en la psicologa conductista de los aos sesen ta, me ensearon que, para entender la actividad de los seres humanos, era necesario observar la accin "desde fuera", como si estuviese controlada por un mecanismo tan mudo, oculto y poderoso como el que ordena de forma tan armoniosa y determina con tanto rigor el movimiento de los planetas y las estrellas. Nosotros, cientficos de la conducta, ramos herederos de la gran tradicin de Sir Isaac NEWTON (16421727). Descubriendo el orden matemti co que unificaba y explicaba el caos del mundo, podramos verlo y describirlo en una imageninconscientementemasculinistacreamosque,mediantela

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