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REVISTA INCLUSIONES ISSN 0719-4706 VOLUMEN 6 – NÚMERO 3 – JULIO/SEPTIEMBRE 2019

DR. EMLIO TORRES ROJAS

Indización, Repositorios y Bases de Datos Académicas Revista Inclusiones, se encuentra indizada en:

CATÁLOGO



BIBLIOTECA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN



ISSN 0719-4706 - Volumen 6 / Número 3 / Julio – Septiembre 2019 pp. 176-203

CIUDADANÍA UNIVERSITARIA COMO PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN MULTI-ESTAMENTAL

UNIVERSITY CITIZENSHIP AS A PRINCIPLE OF MULTI-ESTAMENTAL PARTICIPATION

Dr. Emilio Torres Rojas Universidad Central de Chile, Chile

[email protected]

Fecha de Recepción: 24 de abril de 2019 – Fecha Revisión: 30 de abril de 2019

Fecha de Aceptación: 30 de mayo de 2019 – Fecha de Publicación: 10 de junio de 2019

Resumen

El artículo ubica la relación entre la universidad y sociedad en perspectiva socio-histórica particularmente cuando se observa la dimensión política de su quehacer y la defensa de la autonomía frente a los poderes externos. Presenciamos una degradación del poder y una crisis de legitimidad política, que coincide en Chile, con cuestionamientos al sistema universitario que entendemos como un momento pre-constituyente, que no expresa una reformulación del sistema universitario, pero si un socavamiento de sus bases simbólicas con consecuencias para la participación multiestamental. Las restricciones a la participación heredadas de la dictadura militar y el principio de mayor saber, resultan insuficientes para definir el poder legítimo en su interior, abordar los procesos académicos y la responsabilidad cívica. Se propone el concepto de “ciudadanía universitaria” como un fundamento de la forma universitaria de la política para aportar al debate sobre la autonomía, la formación cívica y la participación universitaria.

Palabras Claves

Universidad – Ciudadanía universitaria – Participación – Chile

Abstract

The article locates the relationship between the university and society in socio-historical perspective particularly when the political dimension of his work and the defense of autonomy from external powers is observed. We witness a degradation of power and a crisis of political legitimacy, which coincides in Chile, questioning the university system we understand as a pre-constituent moment, that does not express a reformulation of the university system, but if an undermining of their symbolic bases with consequences multiestamental for participation. Restrictions on participation legacy of the military dictatorship and the beginning of greater knowledge, are insufficient to define the legitimate power within the academic processes and address the civic responsibility. We propose the concept of "public university" as a foundation of the university form of politics to contribute to the debate on autonomy, civic education and university participation.



Ciudadanía universitaria como principio de participación multi-estamental 177

Keywords

University – University citizenship – Participation – Chile

Para Citar este Artículo: Torres Rojas, Emilio. Ciudadanía universitaria como principio de participación multi-estamental. Revista Inclusiones Vol: 6 num 3 (2019): 176-203.




La evolución de las universidades y las tensiones sobre su autonomía

La universidad se originó como una institución propia de la sociedad medieval, constituyendo una concreción del espíritu gremial y corporativo imperante. Aunque el vínculo con el poder eclesiástico fue directo, en tanto constituyó habitualmente una creación de congregaciones derivadas de escuelas catedralicias o monacales y porque mediante bulas papales o licencias autorizaban su fundación y funcionamiento, la universidad expresó desde el comienzo la voluntad de un ejercicio autónomo, reivindicando una autoridad intelectual en todo occidente mediante una respuesta dual: por una parte, constituir una vía para la búsqueda de la verdad y, por otra, ser un medio para adquirir una formación práctica1. El modelo de universidad medieval habitualmente presenta tres tipologías básicas atendiendo a su origen y organización interna. En el ámbito mediterráneo, el modelo fue Bolonia (1088), constituida sobre una iniciativa laica configurada sobre la base de una corporación de estudiantes agrupados según su origen, para protegerse de las exacciones de la población local, darse unos estatutos, regular sus conflictos internos, contratar a los profesores y establecer enseñanzas profesionales. El caso de la Universidad de Padua (1222), es similar, pues constituyó una escisión de Bolonia, derivada de desacuerdos con la autoridad local por aspectos relativos a la libertad académica. Resulta notorio que tan rápidamente se expresara la reafirmación de la autonomía, donde adicionalmente, el rector era elegido por los estudiantes citramontanos y ultramontanos. Ya hacia el siglo XII se habría asentado un modelo de “universidad de estudiantes”2.

Una situación distinta fue la Universidad de París, de inspiración eclesiástica, conocida como La Sorbona (1257), que constituyó una asociación o corporación de profesores vinculados al clero de tradición humanista secular, que recibió la licentia docendi, para impartir predominantemente artes liberales además de teología y donde las relaciones entre maestros y estudiantes fue más informal Sobre estos maestros recaía el derecho a votar para elegir rector, ratificado por el Gran Canciller, el obispo y el Papa. La tensión por la autonomía duró varias décadas en este paradigma de “universidad de maestros”, pero con el tiempo el cargo de Rector en muchas universidades católicas pasó a ser mediante designación papal aunque reconocía el carácter corporativo de los docentes3.

Es posible distinguir un tercer modelo representado por la universidad de Nápoles, Fundada por el Rey Federico II, emperador del Sacro Imperio Romano, en 1224, directamente asociada a la acción política y como espacio para la formación de funcionarios y reacción a la influencia ejercida por del Papa sobre Bolonia. El monarca nombraba directamente sus representantes pudiéndose considerar una entidad gubernamental. Similar es el caso de el Estudii Salmantini o Universidad de Salamanca (1218), creada por Alfonso IX y protegida por Alfonso X “El sabio”, quien dicta las primeras ordenanzas reconociendo su autonomía expresada, por ejemplo, por la elección de rector quién podía ser un estudiante elegido por los miembros de la corporación, si bien la concesión de los grados académicos correspondía a autoridades como el maestrescuela o el canciller.

1 Walter Ruegg, A History of the university in Europe (Cambridge: University Press, 1994).

2 Juan Carrasco Pérez, “Europa de las Universidades: Una visión desde la edad media”, Revista

CEHGR, num 25 (2015):167-178. 3 Jaume Porta y Manuel Lladonosa (coords.), La Universidad en el Cambio de Siglo (Madrid: Ed.

Alianza, 1998).




En estos modelos fundacionales se reconoció tempranamente un espíritu singular

y característico que expresaba un oasis corporativo de relaciones sociales relativamente autónomo orientado al cultivo de la libertad de pensamiento que contrastaba con un entorno restrictivo, autoritario y dogmático. De ese modo, quienes se incorporaban a las facultades ingresaban a una “ciudad” distinta, una “República de las letras”, con sus propios estatutos, orientación cultural y espontaneidad social, si bien su marcada albedrío inicial fue relativizándose desde el siglo XV. Las posteriores universidades surgidas en la edad media, fuertemente influidas en su mayoría por la escolástica, fueron formadas por la influencia de estos modelos o por escisiones de maestros y estudiantes separados de las Alma Mater originarias, centrando su actividad en la enseñanza. Mientras tanto la investigación se desarrollaba de manera preferente en el entorno, situación que se extendió hasta la modernidad ya entrado el siglo XIX, donde el impulso de la ciencia se concibe como una tarea relevante del quehacer universitario de los nuevos tiempos, removiendo las manifestaciones medievales que aún arrastraba como una instancia de trasmisión cultural de una época ya superada4.

El modelo que terminó predominando constituyó un arquetipo de universidad docente que perduró durante siglos, con una creciente jerarquización de las relaciones estamentales a partir de la naturalización del principio del mayor saber, subordinando, restringiendo o evacuando los derechos políticos de los estamentos no académicos. Ello no significó necesariamente un proceso de tranquilidad o exenta de conflictos, de hecho reacciones de violencia impulsadas especialmente por estudiantes fueron relativamente frecuentes como ocurría en Oxford entre los siglos XIII al XV5.

La modernidad sacraliza la sociedad supeditando las instituciones a la totalidad del colectivo por sobre el individuo como fundamento articulador de la actividad humana. Si bien el carácter espontáneo de interacción de maestros y discípulos fuertemente corporativo predominó por varios siglos6, posteriormente el desarrollo del Estado nacional como el ente que expresa el ethos totalizante del predominio de lo social absorbe la educación y tiende a controlar las universidades cooptándolas, influenciándolas o directamente instrumentalizándolas en función de fines y metas nacionales de progreso, que se tornan legítimas por la difusión de la filosofía iluminista y la ideología del progreso indefinido, pasando el ámbito educativo a contribuir a la reproducción institucional. Si bien el pensamiento crítico y el espíritu autonómico de las casas de estudio expresó cuestionamientos a los principios y despliegue de la sociedad moderna, siempre constituyó una instancia dependiente y subordinada respecto del poder del Estado y las élites, siendo la mayor parte de su actividad funcional y contributiva a la afirmación del nivel simbólico del modelo capitalista industrial, de la democracia representativa, del desarrollo del conocimiento y expansión de la técnica y la formación de las generaciones de reemplazo que encarnarán los nuevos ideales de la modernidad.

Uno de los modelos más representativos de esta tendencia fue la Universidad Imperial de Napoleón (1806), que erigida como corporación estatal centralizada, jerárquica y con un marcado énfasis laico y profesionalizante, significó una renovación

4 Luis Scherz, El cogobierno universitario: Algunos antecedentes histórico-sociológicos para una

discusión reflexiva del tema. En Cristián Cox (Editor), Formas de gobierno en la educación superior: Nuevas perspectivas (Santiago: Flacso, 1990). 5 Alexandre P. Delin, “Violence and disturbances in a Medieval University: The Welsh students at

Oxford, 1282-1485”, Revista de Historia de las universidades, Vol: 18 num 2 (2015):145-148. 6 Juan Salvador Moncada, “La universidad: Un acercamiento histórico-filosófico”, Re. Ideas y

valores, num 137 (2008): 131-148.




respecto de una cierta decadencia de los dos siglos anteriores. Disponía de sedes en diversas provincias fundando su enseñanza en el principio de que la formación ciudadana es un deber del Estado, a la vez que, su actividad debe ser útil para la sociedad7. Su influencia se extendió por algunos países europeos y constituyó el modelo preferente seguido en Latinoamérica. La renovación de la universidad en Alemania quedó representada por modelo de Wilhelm von Humboldt, quien desde la Sección de Educación del Ministerio del Interior de Prusia, concibió y organizó la Universidad de Berlín, como una institución especialmente dedicada a la investigación y formación de científicos en ramas de investigación que cristalizaron en “disciplinas”, con unas metodologías y contenidos especializados y sistemáticos8.

En Gran Bretaña y los Estados Unidos, se introdujeron reformas imitando el ejemplo germánico, pero a pesar de la aceptación intelectual que significo este paradigma como motor de la ciencia y transmisión del conocimiento, comenzó a enfrentar serios inconvenientes vinculados a los acelerados procesos de modernización. El arquetipo universitario de humboldtiano, estaba orientado a una elite minoritaria que resultaba incompatible con las grandes transformaciones económicas sociales y políticas que anticipaban el surgimiento de la sociedad de masas hacia finales del siglo XIX. Algo similar ocurrió en Inglaterra, que a partir de los modelos de Oxford y Cambridge, orientados fundamentalmente a reproducir las elites aristocráticas y de clase alta, no pudieron flexibilizar suficientemente su acción para adecuarse a las nuevas circunstancias históricas. Tampoco ello fue posible en Francia donde predominaba una subordinación administrativa al Estado.

Fue en Estados Unidos donde se expresaron las primeras adaptaciones a las condiciones sociales que presionaban por universidades con una renovada estructura, mejor acopladas a las nuevas exigencias productivas del capitalismo industrializado de segunda generación, la creciente movilidad de clases sociales y más dirigidas hacia las transformaciones políticas, culturales y problemas sociales del siglo veinte. Estas universidades adoptaron pronto una estructura en departamentos, frente a las cátedras, para favorecer la innovación, el vínculo con instituciones públicas y organismos privados, adquiriendo un acento instrumental9.

Después de la Segunda Guerra Mundial, el paradigma norteamericano de universidad como una verdadera empresa de servicios altamente especializados, se consolidó, pues al estrecho vínculo existente entre la universidad y la empresa se agregó el interés y los aportes provenientes del Estado, especialmente una vez iniciada la guerra fría. Estas características, de investigación, calidad, independencia, autonomía administrativa, flexibilidad, apertura al mercado, especialización y formación de redes, no sólo permitieron que el modelo norteamericano se adaptara a los cambios registrados durante la primera mitad del siglo XX, en cuanto a proporcionar aplicaciones al capitalismo industrial, incorporando a la vez a la clase media a la formación superior, sino que también favoreció el impulso posterior de la era de la información10. Respecto de las modalidades del poder interior, en Norteamérica es frecuente que las autoridades

7 Clark Kerr, The uses of University (Cambridge: Harvard University Press, 1994).

8 Cecilia Rikap, “La autonomía universitaria como autogobierno”, Revista de Historia de la

Universidades, Vol: 20 num 2 (2017): 303-333. 9 Jaume Porta y Manuel Lladonosa (coords.), La Universidad en el Cambio de Siglo (Madrid: Ed.

Alianza, 1998). 10

Manuel Castells, La Era de la Información: Economía, sociedad y Cultura, La Sociedad Red, (Madrid: Alianza, 1999).




busquen injerencia y control para cautelar la utilización de los recursos estatales asignados, pero a la vez, la presencia de organizaciones de ex-alumnos es muy importante, al punto que es posible hablar de “gobierno de los graduados”11.

La evolución latinoamericana es distinta, la universidad nace como creación del Estado o la Iglesia, por tanto, su autonomía siempre estuvo condicionada a finalidades establecidas externamente y marcadas por una cultura tradicional y elitista. En la época colonial, las primeras universidades fundadas en Perú, Santo Domingo y México, en el siglo XVI, estuvieron fuertemente influidas por el espíritu escolástico y monárquico y siguiendo el modelo de Salamanca, fueron una creación de la Corona12. Las disputas valóricas más nítidas comenzaron en el siglo XIX, con los procesos independentistas que enfrentaron la educación religiosa contra la defensa de valores liberales. En Latinoamérica las concepciones religiosas continuaron siendo relevantes hasta entrado el siglo XX, cuando la adopción del positivismo y la modernización de los paradigmas educativos ganaron un terreno fértil para intelectuales y políticos liberales. Un hito que condensa el sentido de independencia institucional es la “Reforma de Córdoba”, que constituyó un movimiento de transformación universitaria que extendió su influjo hacia el resto del continente y que estuvo fuertemente influenciado por los acontecimientos de inicios del siglo, como la Revolución Rusa, la Primera Guerra Mundial, las demandas por derechos sociales y el advenimiento de la clase media13.

El Manifiesto de Córdoba de 1918, constituyó el texto liminal y que fundamentó nuevos principios de libertad académica recuperando el espíritu medieval, la defensa de la autonomía universitaria y la necesidad que la universidad se encuentre estrechamente vinculada con la sociedad, redefiniendo la universidad como una República. Ello implicó una ruptura con el carácter conservador y clerical que impregnaba a la mayor parte de las universidades latinoamericanas, situando la discusión sobre nuevos temas, contribuyendo a otorgar un perfil particular a la universidad en las décadas posteriores. La semántica renovadora de este movimiento puede resumirse en tres aspectos: a) la afirmación explícita de la autonomía, entendida como la capacidad de la institución para dictar sus propios estatutos y diseñar su quehacer; b) el reconocimiento de los órganos de representación estudiantil mediante procedimientos democráticos y c) la proclamación del cogobierno universitario constituido por el claustro de docentes, estudiantes y graduados, que propugnan la participación activa del estudiantado mediante voz y voto en los órganos del gobierno interior, consagrando el tercio como proporción de representación estamental14.

En las décadas posteriores, el espacio universitario continuó atravesado por disputas que ponen en contradicción a grupos, clases sociales e intereses corporativos animados por concepciones encarnadas de manera heterogénea en las diversas épocas en cada país de la región. Así por ejemplo, a la disputa entre religión, liberalismo y positivismo de inicios de siglo, se sumaron el desarrollismo versus el liberalismo hacia los años cincuenta, la revolución versus la reacción conservadora en los sesenta y setentas,

11

Luis Scherz, El cogobierno universitario: Algunos antecedentes histórico-sociológicos… 12

Thomas Osborn y Noel Thomas, Higher education in México: History growh, and problems in a dichotomized industry (Texas: Center for Inter-American Studies, 1976). 13

Carlos Tünnermann, Vientre Fecundo de la transformación universitaria, en Reforma Universitaria Desafíos y Perspectivas noventa años después. Emir Sader Emir; Hugo Aboites y Pablo Gentili (editores) (Buenos Aires: CLACSO, 2008). 14

Eduardo Pastrana, “La reforma universitaria, el movimiento de Córdoba y sus repercusiones en Colombia”, Rev. Foro Universitario, num 41 (2008): 313-318.




la democracia versus el autoritarismo en los años ochenta, hasta el humanismo contra el mercado global actual, todas manifestaciones de la educación como espacio de lucha, de confrontación ideológico-social y la búsqueda de la hegemonía, donde se juega el acceso al saber y la movilidad social15. Contexto sociopolítico de las universidades en Chile y los procesos deliberativos

En Chile, con posterioridad a la primera institución superior de breve existencia que fue la Real Universidad de San Felipe (1747), el carácter profesionalizante prevaleció en las dos grandes instituciones representadas por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica, que mantuvieron esta característica durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX, siguiendo el paradigma napoleónico sujeto a prioridades nacionales. Con ello la autonomía de los claustros académicos pudo manifestarse dentro de una lógica subordinada al Estado, pues constituyó una creación en el marco de las nuevas sociedades independientes de la Corona Española. La huella de su deriva posterior puede siempre registrarse en función de los lineamientos sociopolíticos de la moribunda sociedad oligárquica y sobre todo de los modelos de desarrollo nacional articulados desde el sistema político que marcaron gran parte del siglo veinte.

Esquemáticamente, postulamos la presencia de tres grandes marcos sociopolíticos que articularon las dinámicas de la educación universitaria y que trascienden períodos presidenciales específicos. Un primer momento, que denominamos Educación Oligárquica, está representado por la lógica de formación como nación independiente y la articulación del Estado impulsada por una élite que mantenía resabios tradicionales y que ponía la educación al servicio de su propia reproducción. La lógica propia de la sociedad colonial y la república oligárquica, en un marco económico de “liberalismo proteccionista”, impulsó una educación de corte tradicional orientada a la reproducción de las élites terratenientes y comerciales dominantes, proceso que se extiende desde la independencia hasta inicios de los años treinta16. La independencia pone un acento nuevo si bien no cambia la lógica elitista predominante, mediante el impulso de la educación superior orientada a inculcar principios morales y competencias productivas de las clases sociales más bajas, a través de la creación de las escuelas normales de preceptores (1842), principalmente dirigida a la formación de profesores primarios y posteriormente la creación del Instituto Pedagógico en 188917.

La separación formal de la Iglesia y el Estado consagrada en la constitución de 1925, así como la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, anticipan las transformaciones políticas que implicarán el recambio en la esfera del poder con la irrupción de los sectores medios y que implicarán un nuevo énfasis con la configuración de llamado “Estado Docente”, de la mano del radicalismo y la progresiva instalación de las políticas del desarrollismo industrial. Los gobiernos radicales impulsan este segundo momento que denominamos Educación Desarrollista y que formó parte de la política de industrialización y sustitución de importaciones a modo de respuesta a la gran crisis mundial del año 1929. En ese contexto se expanden todos los niveles de la educación nacional dejando de ser,

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Imanol Ordorika y Ken Kempner, “Valores en disputa e identidad en conflicto en la educación superior en México”, Perfiles Educativos, Vol: XXV num 99 (2003): 5-27. 16

Andrés Donoso, “Exclusiones en la educación superior chilena: Preguntas abiertas para el siglo XXI”. Revista de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, num 19 (2005): 159-170. 17

Robert Austin, Intelectuales y educación superior en Chile, de la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001 (Santiago: CESOC, 2004).




al menos en su concepción, un privilegio de clase, al plantearse la gratuidad como anhelo respaldado por un incipiente Estado Benefactor. En 1947, se crea la Universidad Técnica del Estado, especialmente pensada como un refuerzo de la política de sustitución de importaciones y en 1954, la Universidad Austral, que vendría a cubrir necesidades regionales que la Universidad de Chile, como universidad nacional territorialmente descentralizada, no permitía satisfacer.

Los proyectos desarrollistas mantuvieron su vigencia como estrategia socioeconómica pero articulados sobre la base de programas políticos reformistas y revolucionarios que imprimirán un énfasis mayor a la inclusión de los sectores medios y populares en la educación superior a partir de los años 60. Durante el gobierno del presidente Frei Montalva, inspirada en la doctrina de la promoción popular y en transformaciones estructurales como la Reforma Agraria y la Chilenización del Cobre, tiene lugar uno de los aumentos históricos de cobertura universitaria, con un incremento de siete veces en 20 años, pasando de 25.000 en 1960 a 78.000 estudiantes en 1970, aunque en términos globales ello representara sólo el 1% de la población total del país18.

En medio de un clima de gran efervescencia política e inflación de las expectativas sociales, en muchos planteles se desatan procesos de reforma universitaria, que implicaron retomar las viejas proclamas de Córdoba, pero actualizadas para una universidad que debía estar en consonancia con una sociedad que reclamaba profundos cambios en justicia social, inclusión e igualdad de derechos. Esta dinámica trasformadora se disemina rápidamente tanto en universidades estatales así como también universidades con patrocinio religioso como la Pontificia Universidad Católica de Chile, desatando agitados procesos al interior de los planteles. El siguiente gobierno de raigambre popular y de izquierda del Presidente Allende, profundizó muchas reformas anteriores como la Nacionalización del Cobre, proclamando “universidad para todos”, en un marco de profundos conflictos y contradicciones políticas y económicas. Esta promesa constituyó una expresión radicalizada de la concepción de la educación como un derecho social con acceso igualitario en todos sus niveles, dando continuidad al segundo momento de inclusión iniciado por los gobiernos radicales a finales de la década del treinta19.

La dictadura militar, junto descontinuar este proceso histórico y las instituciones que lo encarnaban, lleva a cabo una revolución social y política de derecha, que fundada en la violencia de Estado y la ideología neoliberal, abrazada desde los primeros años del régimen, impone una organización radicalmente distinta que reconfigura la educación superior en su conjunto, dando origen a un tercer período de programación del sistema educativo, que denominamos Educación Neoliberal . Los principales instrumentos fueron los decretos con fuerza de ley (DFL), como herramientas normativas no democráticas al haber suprimido el Parlamento. Estos fueros: El DFL N° 1 de 1980, que permite la creación de universidades privadas; El DFL N°5, de 1981, que permite la creación de Institutos Profesionales; los CFT fueron creados por el DFL. Nº 24, de 1981. El Estado asumió entonces un rol subsidiario, que facilitó la desregulación del sistema educacional en su conjunto, facilitando la creación de planteles privados, la intervención directa de las instituciones públicas y el freno a la tendencia a la participación multiestamental en los gobiernos universitarios y el desmembramiento de las universidades del Estado. Estas

18

Carlos Cousiño, “Populismo y radicalismo político durante el gobierno de la Unidad popular”. Estudios Públicos, num 82 (2001): 190-202. 19

Carlos Huneuss, La reforma Universitaria veinte años después (Santiago: CPU, 1988).




tendencias constituyen los pilares del tercer momento sociopolítico donde se establecieron estructuras y lógicas, muchas de las cuales aún subsisten en la educación universitaria del país.

La transición democrática significó cambios de régimen político y crecientes focalizaciones incrementales en los sectores más desfavorecidos de la población como respuesta al pago de la deuda social acumulada por la reconversión del sistema productivo durante la dictadura y las crisis económicas de los años ochenta que elevaron los índices de pobreza20. Pero la dinámica económica y la estructura mixta de la educación continuó, con algunas modificaciones, pero sin alterar la lógica original de liberalismo de mercado y sin formular un verdadero proyecto estratégico nacional para la educación superior. La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada un día antes que se produjera el traspaso del mando a gobiernos democráticos, continuó rigiendo el sistema hasta el año 2009. Un nuevo cuerpo legal, en gran medida motivado por las masivas protestas de estudiantes secundarios durante el año 2006, del llamado “movimiento pingüino”, dieron lugar en el año 2009, a la ley 20.370, que derogando la LOCE, no alteró substancialmente ni el carácter ni la dinámica del modelo educacional21.

El sistema experimentó desde finales de los años ochenta y en especial durante los veinte años posteriores, un aumento continuo y sostenido de la cobertura de la matrícula en educación superior, que significó el acceso de sectores sociales medios y bajos y una considerable diversificación de las instituciones y en particular en el sector privado, que en la actualidad predomina en Chile. Durante la última década se fue instalando una opinión crítica sobre un conjunto de manifestaciones entre las que se encuentran: Crecimiento inorgánico del sector, tendencias a la mercantilización y obtención de lucro mediante diversas estrategias contrarias al espíritu legal, énfasis instrumental en la oferta de carreras, disminución de la presencia de instituciones del Estado, crecimiento del endeudamiento personal y familiar, instalación de consorcios educativos internacionales y heterogeneidad de la calidad con presencia de instituciones con bajos estándares, sumado a faltas a la probidad en organismos como la CNA 22.

La persistencia de estas tendencias durante los últimos años se relaciona con la crisis actual del sistema educacional en su conjunto y ocurre en el tercer momento neoliberal de despliegue de la educación en el país. Constituye una crisis multidimensional donde lo político es uno de los ejes de tensión. La recurrente circulación de significados sobre la insuficiencia del sistema de educación superior dan cuenta justamente de un proceso de cuestionamiento, sobreabundancia de expectativas, movilización social y juicio mediático respecto de la actual institucionalidad, tornando contingentes estructuras hasta hace pocos años incuestionadas. En este escenario, adquiere sentido social una semántica de la “crisis” y de la “refundación”, respecto de un modelo sobre el que se ha consensuado su estado de profundo deterioro pero no sus alternativas de cambio.

Las tensiones giran en torno a cuatro ejes principales:

20

Osvaldo Larrañaga y Dante Contreras, Las nuevas políticas de protección social en Chile (Santiago: Uqbar Editores, 2010). 21

María Monckeberg, Con fines de lucro (Santiago: Random House, 2013). 22

Mario Waisbluth, La educación en Chile está bien. (Santiago: Educación 2020, 2010). Libro electrónico, disponible en: http://www.mariowaissbluth.com/descargas/mario_waissbluth_la_educasion_esta_vien.pdf




a) la concepción general de la educación, entendida como derecho social universal en todos sus niveles garantizado por el Estado y fundado en un sistema de educación pública; b) el financiamiento universitario, con una dimensión económica en términos de las formas de asignación de los recursos públicos, las demandas por gratuidad y el cuestionamiento al lucro en la educación universitaria; c) los problemas para consolidar una cultura de la calidad, junto con las limitaciones exhibidas por los sistemas de acreditación y en el aseguramiento de las competencias de los egresados del sistema al mundo laboral, y d) la autonomía de las universidades para tomar decisiones en cuanto al tipo de gobierno universitario23.

De las dimensiones señaladas, el financiamiento de la educación superior ha concentrado el debate público pero ya posee implementaciones para el corto y mediano plazo. En cambio, el eje referido al gobierno universitario, es el que tiene menor avance formal, si bien, la disposición que prohibía la participación de los estudiantes en los procesos decisionales fue derogada el año 2014, como parte de las negociaciones entre el gobierno y la Confederación de Estudiantes de Chile (CONFECH)24.

Las formas de organización del poder al interior de las universidades constituye un área en incertidumbre, con escasa información respecto del posicionamiento de los actores, con señales difusas desde la autoridad y con heterogeneidad de visiones, muchas aún no explicitadas. El aspecto más sustantivo relacionado con los principios sobre los cuales fundamentar una nueva deliberación se aborda de manera inicial y parcial, las diversas opciones como alternativas a las estructuras institucionales estabilizadas durante las décadas pasadas y que hoy muestran grandes insuficiencias para reducir la complejidad universitaria, impide un tratamiento puramente tecnocrático y cupular o una clausura inconsulta de la discusión augurando un período futuro de debate. Se suman presiones que ubican la gestión de las universidades en un contexto de incremento de la competitividad, crecimiento de la demanda y nuevos requerimientos administrativos, transformando la gobernabilidad en una dimensión crítica25. Aunque la defensa de la autonomía constituye un núcleo que concita cierta unanimidad en actores con visiones e intereses diversos, no se han operacionalizado sus alcances procedimentales que aseguren concesos legítimos en la mayoría de las universidades chilenas.

El poder en la universidad ya no estaría respondiendo a la complejidad reinante, lo que demanda un nuevo rol del Estado respecto de una variedad de oferentes de educación conciliando diversas comunidades de intereses y favoreciendo modelos más inclusivos y democráticos26. La mayoría de las universidades no han asumido sistemáticamente este debate en su interior, hasta el momento sigue siendo un tema de especialistas. La demanda del movimiento estudiantil sobre gratuidad continúa resonando

23

Emilio Torres, “Universidad y Contingencia en Chile. Crisis de financiamiento, acreditación y gobierno universitario”, PostData Vol: 21, num 1 (2016): 243-267. 24

Publimetro, “Comisión aprueba derogar decreto que prohíbe la participación estudiantil en universidades”. Publimetro, Santiago, 17 de noviembre, 2014. 25

José Joaquín Brunner y Carlos Peña, Reforma de la Educación Superior (Santiago: Ed. Universidad Diego Portales, 2008). 26

Carlos Reyes, “Gobierno Universitario: Antiguos y nuevos desafíos para las universidades chilenas”. Red universitaria Cruz del Sur (Santiago: Editorial Grupo de Estudios en Educación Superior, 2011).




en el entorno con un tratamiento incompleto por parte de los últimos dos gobiernos en Chile. La dimensión referida a la gobernanza universitaria en cambio muestra escasa discusión en los claustros, especialmente en el sector privado, aunque sigue siendo un tópico pendiente en numerosas universidades del sector estatal y tradicional.

Evidentemente el tema no es nuevo, se constatan importantes tendencias

históricas que han desplazado los ejes del debate académico desde momentos de mayor apertura en la década de los años sesenta y setenta hacia momentos de mayor conservadurismo entre los ochenta y dos mil, para observarse posiciones más heterogéneas y oscilantes durante la última década. La degradación del poder y la movilización social como entorno relevante para la universidad

En última instancia toda argumentación tiende a descansar en una semántica valórica como trasfondo de sentido que establece sus límites y le otorga legitimidad para el despliegue del operar de sistemas, organizaciones y personas. La educación y la universidad no son la excepción, se encuentran siempre impelidas a fundamentar su actuar en unos pocos principios que le otorgan validez y continuidad para no resultar puramente arbitrarias. En un contexto de rápida transformación e incremento de la complejidad muchas selecciones de sentido educativas que realizan las organizaciones se tornan insuficientes y no alcanzan el rendimiento necesario para continuar reproduciendo un determinado orden y que permitan desarrollar nuevas estructuras y re-estabilizar su actividad acoplándose a las nuevas condiciones del entorno27.

Los principios de la autonomía universitaria y el del mayor saber, si bien siguen vigentes para procesar muchas actividades habituales como la formación pedagógica, evaluar el desempeño, asignar calificaciones o liderar equipos de investigación, no permiten reducir eficazmente la complejidad de los desafíos actuales vinculadas con la participación multiestamental en muchas universidades chilenas. Las principales tensiones derivan de cambios sociopolíticos ocurridos en el entorno, pero trasladados al interior de las universidades como resonancia o ruido, pero que aún no admiten una selección estabilizadora, válida y orientadora para el sistema de educación superior chileno.

Aludiendo a la situación política en capitalismos post-industriales, se ha dicho que presenciamos “el fin del poder”, lo que pareciera en principio exagerado, pero no lo es del todo si se agrega: el fin del poder tal y como lo habíamos conocido en el pasado. Las radicales transformaciones relacionadas con la degradación del poder son múltiples, se encuentran entrelazadas y no tienen precedentes históricos, pues se han sobrepuesto tres revoluciones simultáneas vinculadas con: la abundancia, la movilidad y la mentalidad. Así, nunca el poder había sido tan fácil de adquirir, difícil de utilizar y tan fácil de perder como ahora, generando inestabilidad, desorden y parálisis28.

Diversos especialistas vienen constatando la rápida pérdida de vigencia de los modelos disciplinarios y el cuestionamiento progresivo a los sistemas verticalistas, asociado a la desconfianza a las estructuras políticas elitistas, autoritarias o jerarquizadas. Se estaría gestando una nueva relación con la autoridad de índole “reflexivo” o “dialógico”,

27

Niklas Luhmann, Teoría de la Sociedad y Pedagogía (Barcelona: Paidós, 1996). 28

Moisés Naím, El fin del poder (Buenos Aires: Random House Mondadori, 2013).




que aspira a la interlocución, que valoraría la deliberación, la intermediación, la negociación y la horizontalidad, rechazando cualquier imposición29.

Estas tendencias se han manifestado y acentuado en la sociedad líquida y de consumo, donde se disuelven los lazos de sociabilidad y reciprocidad, se expanden las situaciones de incertidumbre e incrementan los miedos, disolviendo los espacios públicos y reforzando la esfera privada30.

Esta degradación también ha irrumpido en las sociedades periféricas latinoamericanas y viene acumulando muestras elocuentes con complejas implicaciones. Caracterizaciones vinculadas con la crisis de las representaciones, el debilitamiento general del gasto social, la corrupción política y la incapacidad de la democracia formal para resolver un conjunto de demandas sociales, junto con la acumulación de insatisfacciones de grupos indignados a nivel local, han sido parte de una constatación que ponen en cuestionamiento las estructuras políticas de un Estado debilitado y de propuestas económicas expresadas en el modelo neoliberal, que vienen generando condiciones para la reformulación del ejercicio del poder y la ciudadanía.

Postulamos que dicho marco no constituye únicamente un trasfondo genérico e inocuo para las temáticas universitarias en general y las relacionadas con el poder en particular. Por el contrario, resulta fundamental para trazar su influencia en la agitación sistémica en órdenes sociales parciales y dependientes como la educación superior que permitan elaborar posibles escenarios donde decante la estabilización de nuevas estructuras.

Sobre las crisis políticas actuales existe un gran cúmulo de referencias y estudios tanto de procesos sistémicos como específicos, sin embargo, nos parece útil recurrir a algunos conceptos que aluden a los nuevos movimientos sociales que se manifiestan en procesos de transformación de la ciudadanía con proyecciones societales y organizacionales.

Desde el análisis político se advierte el surgimiento y modificación de las categorías clásicas de ciudadanía, las cuales se han enlazado preferentemente a la observación de los nuevos movimientos colectivos, que se comportan de formas inéditas interactuando y tensionando la institucionalidad de los sistemas funcionales e introduciendo nuevas alternativas en el ejercicio del poder. El conflicto social moderno se manifiesta y vincula a variadas condiciones. Se centra especialmente, en el problema de la inclusión social y las modalidades mediante las cuales se generan nuevas formas de exclusión31. Para otros, el problema deriva del despliegue permanente de los valores de libertad e igualdad en todos los niveles de la sociedad, presionando para desplazar los límites de lo posible. El igualitarismo promovido por un conjunto de movimientos feministas, ecologistas, campesinos, indígenas, diversidad sexual y de inmigrantes, entre otros, colaboran en el cuestionamiento normativo y la promoción de nuevos derechos ciudadanos que reivindican ampliar las posibilidades de deliberación social32.

29

Guy Bajoit, Todo cambia (Santiago: LOM, 2003). 30

Zygmut Bauman, En busca de la política (Buenos Aires: FCE, 2001). 31

Zygmut Bauman, Daños colaterales. Desigualdades en la era global (Buenos Aires: FCE, 2011). 32

Benjamín Tejerina, “Movimientos sociales, espacio público y ciudadanía”, Revista Crítica de Ciencias Sociais, num 72 (2005): 67-97.




Un aspecto crucial es el hecho que estas manifestaciones por búsqueda de

mayores productos sociales, motivados por la acumulación de insatisfacciones individuales y colectivas, ocurren fuera del sistema político tradicional, tensionando y modificando su selectividad temática. Cuando se reclama un cambio en las reglas del juego institucionalizadas, la expresión de nuevos intereses implica la formación de identidades colectivas, que no se canalizan completamente dentro de la institucionalidad vigente. Los nuevos movimientos sociales adquieren mayor autonomía relativa de la política, distanciándose de las estructuras partidarias y del aparato del Estado, ubicándose en un espacio intermedio de la vida social con potencialidad de innovación33.

En las sociedades informacionales, donde la producción material se debilita frente a la generación de información como principal forma de riqueza, también se verifican cambios en el funcionamiento del poder, el cual moviliza cada vez más recursos simbólicos antes que materiales en el proceso de dominación. Los movimientos sociales que allí se fraguan por la acumulación de ira y percepción de injusticia, como las manifestaciones de indignación durante los últimos años, asumen riesgos colectivos superando el miedo, haciendo uso de las nuevas tecnologías como formas de coordinación mediante la conexión en red con manifestaciones multimodales que le otorgan alta flexibilidad, sin necesidad de recurrir a las rígidas formas de organización clásicas. Poseen la capacidad de expandir su mensaje en diversos ámbitos, generar deliberación y reflexividad permanente sin un centro, lo que facilita su crecimiento y adaptabilidad, a la vez que reducen los peligros de burocratización o manipulación interna y de represión desde el exterior34.

Estas movilizaciones han generado logros simbólicos ampliado la valorización de la dinámica social extra-política en la exigencia de nuevos derechos o reivindicaciones. Este proceso implica la elaboración de distinciones alternativas a las dominantes en los intersticios sociales que no forman parte de la política formal. En esos espacios no oficializados se reformulan significados y valores que se difunden por los medios de comunicación y cada vez más por las redes sociales del ciberespacio.

Los actuales procesos de movilización sobre todo en América Latina, ya no se centran tanto en la superación del autoritarismo sino en la profundización de la democracia en distintos ámbitos de la vida social. En países como Colombia, Perú, Venezuela, Ecuador y Bolivia, se han registrado procesos constituyentes que han introducido reformas políticas en sus constituciones. En el caso de Chile, durante la protesta educacional se entrelazó con otras reivindicaciones como la opción de convocar procesos constituyentes para reformar la constitución y de esa forma facilitar un conjunto de cambios en dirección a una sociedad más equitativa e inclusiva, donde lo educativo sería un componente relevante. Desde la ciencia política se han abordado estos procesos de cambio mediante el concepto de momento constituyente. Así existirían períodos donde por diversas presiones sociales las sociedades cambian sus paradigmas de legitimidad ciudadana y reformulan sus estructuras institucionales dando lugar a nuevos órdenes manifestados en cambios institucionales de tipo constitucional y legal35.

33

Alberto Mellucci, Vivencia y convivencia: teoría social para una era de la información (Madrid: Trotta, 2001). 34

Manuel Castells, Redes de indignación y esperanza (Madrid: Alianza, 2012). 35

Vivien Hart, Democratic constitution-making. Special report (Washington: United States Institute of Peace, USIP, 2003).




Muchos de estos momentos constituyentes relacionados con la movilización social

y la conformación de asambleas u otras modalidades poseen significación histórica y política por la apertura a la participación para diversos grupos emergentes que habían sido excluidos del debate público. A nivel nacional y latinoamericano los casos de reformas durante los últimos 20 años poseen como rasgos compartidos el hecho que: a) se inician con actores que quieren crear nuevas reglas respecto de la distribución y ejercicio del poder b) el proceso tiene lugar en contextos de división entre grupos con miradas contradictorias acerca de la forma en que la institucionalidad promueve sus intereses y valores y c) la nueva normativa no puede generarse al menos que un actor o coalición acumule una mayoría suficiente36.

Asumimos que la diversidad, amplitud y profundidad de tensiones y cuestionamientos al sistema universitario pueden considerarse parte de un momento pre-constituyente, pues no asistimos a una reformulación del sistema, pero si a un socavamiento las bases simbólicas sobre las cuales operan las instituciones universitarias nacionales. Estos ciclos de cuestionamiento a la legitimidad sugieren procesos que re-significan las definiciones en torno al sistema universitario en general, a las lógicas bajo las cuales se ha delimitado y organizado el ejercicio del poder universitario en Chile durante los últimos años y a las formas en que los estamentos procesan y manifiestan sus posiciones y propuestas.

Los estudiantes sin duda constituyen el segmento de mayor presencia dadas las repercusiones públicas de las movilizaciones durante los últimos años. Las demandas son ampliamente conocidas pero la interpretación y alcances sociales aún se está sopesando por las ciencias sociales. Estos procesos no son nuevos, sino que responden desde su origen a un escenario de conflicto político y controversia, y actualmente, dan cuenta de resistencias hacia la gestión educativa con orientación de mercado en distintos contextos como Estados Unidos, Gran Bretaña, Brasil, Colombia y Chile, pudiéndose considerar como una etapa de repolitización de la educación superior a nivel internacional37.

En el caso chileno, se ha interpretado este proceso como parte de una crisis de legitimidad, de representación y de eficiencia de la política tradicional vaciando de contenido cívico al sistema político e impulsada por una sociedad civil que subterráneamente a partir de las transiciones de la dictadura a la democracia liberal acumula crecientes niveles de desconfianza hacia el sistema de partidos y el ejercicio cupular de la política. Ello pone en tensión la relación entre sociedad civil y Estado, expresando un distanciamiento de los mecanismos institucionales de participación, en la medida que aparecen manifestaciones diversas que tienden a potenciar la sociedad civil de manera difusa y variada, que gradual pero sostenidamente, va instalando proyectos alternativos de soberanía. Estas tendencias más horizontales, directas y descentralizadas contradicen la lógica de un Estado centralizado formalista, produciendo un deslizamiento hacia la sociedad civil y el despertar de una deliberación “por abajo”, con sujetos sociales diversos que se han involucrado en las reiteradas movilizaciones durante los últimos años. Los escolares primero con el “movimiento pingüino”, expresaron una ciudadanía

36

Ana María Bejerano y Renata Segura, “Asambleas constituyentes y democracia: Una lectura crítica del nuevo constitucionalismo en la región andina”. Rev. Colombia Internacional, num 79 (2013): 19-48. 37

Imanol Ordorika; Imanol y Marion Lloyd, “Teorías críticas del Estado y la disputa por la educación superior en la era de la globalización”. Perfiles Educativos Vol: XXXVI num 145 (2014):122-140.




adolescente y los universitarios después, mediante las protestas masivas han sido los actores más visibles pero no los únicos que han ejercido un poder soberano que da cuenta de nuevas formas de acción colectiva que no guardan relación con los movimientos de clase, sindicales o partidistas y no posee procedentes históricos. Constituiría un malestar interior que genera una brecha histórica, una grieta en la gobernabilidad, que se encuentra en pleno proceso de desarrollo pero que la clase política nacional es incapaz de resolver38.

Esta forma de hacer política fuera de la política, por así decirlo, podría acarrear perturbadoras consecuencias en diversos ámbitos, pues propaga a nivel sistémico una valorización diversa de lo público, que permite viabilizar modalidades políticas que no se enlazan con las estructuras representativas clásicas. Esta “ciudadanización alternativa”, expresa mecanismos más voluntaristas distanciados de las fórmulas de la democracia formal o al menos la ponen en cuestión en niveles capilares de la actividad social como escuelas, universidades, asociaciones, barrios, colectivos de jóvenes, etc. Si estas formas de ejercicio ciudadano alcanzan relevancia sistémica, se pueden constituir también como un referente significativo para el actuar juvenil ofreciendo distinciones al cual enlazar el sentido de la actividad política, siendo necesario prestarles atención como cambios en el entorno que pueden resonar de diversa forma al interior de las universidades. La ciudadanía universitaria como fundamento de la autonomía, la participación y el gobierno interior

El actual momento de apertura contingente que caracteriza el sistema universitario, da cuenta de una crisis programática que no ha logrado definir una nueva directriz, oscilación que se advierte tanto dentro como fuera de él39. En la dimensión de la gobernanza universitaria relativa al gobierno institucional, el desafío consiste en encontrar un principio de legitimidad que genere y mantenga la creencia en que las organizaciones cuentan con estructuras y procesos apropiados para adoptar decisiones, manejar las demandas del entorno, adaptarse e incidir sobre él por medio de las capacidades internas de acción40.

Esta inestabilidad no es puramente coyuntural, se inscribe a su vez, en un marco de turbulencias a nivel internacional. Después de un ciclo que comenzó hacia los años ochenta donde las universidades latinoamericanas se tornaron organizaciones cada vez mas terciarias en términos de formación de profesionales y menos centradas en la producción de saberes para el cambio social, se advierte una tendencia a la homogeneidad institucional en los procesos formativos producto de la relación entre la acción del Estado y el establecimiento de políticas que configuraron los sistemas educativos en el continente. Este desplazamiento implicó una disminución en los énfasis para favorecer una ciudadanía crítica en la formación superior, en un marco social que diluye los proyectos de integración nacional y las identidades universitarias en un capitalismo globalizado que apunta a finalidades económicas de consumo, donde el

38

Gabriel Salazar, La enervante levedad histórica de la clase política civil (Chile 1900, 1973) (Santiago: Debate, 2015). 39

Fernando Atria, La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil (Santiago: Catalonia, 2012). 40

José Joaquín Brunner, “Gobernanza universitaria: Tipología, dinámicas y tendencias”, Revista de Educación, num 355 (2011):137-159.




pacto social entre Estado y educación fue alterado en pro de la liberalización de los ámbitos potencialmente comercializables, incluido el universitario41.

Las transiciones democráticas en la región latinoamericana muestran avances indiscutidos en el plano social y económico, pero manifiestan insuficiencias en términos de integración y práctica democrática y en el reto de formar ciudadanos integrales y partícipes en la toma de decisiones colectivas. Presenciamos una “ciudadanía inacabada”, con importantes déficit de adhesión social, que constituye un deber colectivo y una responsabilidad social en la universidad asumir por los diversos grupos de interés desde académicos, estudiantes, funcionarios y egresados42. No obstante, los estudios muestran a nivel internacional las dificultades para que los estudiantes participen, que abarcan desde la débil formación ciudadana en el nivel escolar y la consecuente escasa motivación por lo cívico, pasando por deficiencias de información, escasos estímulos y debilidad de las estructuras formales para el involucramiento en la vida universitaria, hasta inexistentes, inadecuados o reducidos espacios de representación estamental en las decisiones43.

La sociedad moderna no se concibe al margen de la noción de ciudadanía, que traspasa de diversas formas la construcción de estructuras institucionales, no sólo en la esfera política, sino que generalizando sus principios al resto de la actividad social incluida la educación. No obstante, en Latinoamérica, las relaciones de poder en las universidades no han sido abordadas de manera abierta, sistemática y constructiva, sino que se ha tendido a la naturalización de las estructuras vigentes, muchas de ellas heredadas de disposiciones nacidas de gobiernos dictatoriales con una clausura deliberativa inercial que en caso chileno se extiende por más de veinte años.

En una época como la actual, un área en crisis o al menos desalineada respecto a los tiempos actuales y que exhibe escasas innovaciones como es el gobierno universitario44 ¿a qué principios se puede apelar?

Asumimos que una noción especializada de ciudadanía, como directriz procesada por las propias universidades y no sólo restringida al sistema funcional de la política, podría constituir uno de los ejes sobre los cuales pueda avanzar la discusión.

La ciudadanía constituye un concepto mediador entre la pertenencia a una determinada comunidad y las exigencias de justicia. Pero la discusión sobre el gobierno universitario implica situar los ámbitos problemáticos al menos en los siguientes planos: a) las inadecuadas restricciones que circunscriben la ciudadanía sólo a lo político, ignorando la dimensión pública en otros ámbitos, como quehaceres que también requieren de legitimidad; b) la sociedad civil como la más auténtica escuela de la

41

Marcela Mollis, “Las transformaciones de la educación superior en América. Identidades en construcción”, Revista Educación y Sociedad, Año 15 num 1 (2010):11-24 42

Eduardo Gasca-Pliego y Julio César Olvera-García, “Construir ciudadanía desde las universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos ante el siglo XXI”. Convergencia, Vol: 18 num 56 (2011): 37-58. 43

Pere Soler; María Pellisera; Ana Planas; Judith Fullana y Monserrat Vilá, “La participación de los estudiantes en la universidad. Dificultades percibidas y propuestas de mejora”, Revista de Educación, num 358 (2012): 542-562. 44

Víctor Gómez, “Crisis del sistema de gobierno en las universidades públicas colombianas. Aportes a una sociología del poder en las universidades”, Revista Colombiana de Sociología, Vol: 35 num 1 (2012): 59-79.




ciudadanía; c) las exigencias generadas por la coexistencia de diversos grupos con diversidad social y cultural que presionan para una ciudadanía diferenciada, y d) como toda actividad humana es el resultado de un quehacer que empieza con la educación formal e informal, pues se aprende a ser ciudadano. La ciudadanía es siempre una relación política entre un individuo y una comunidad en virtud de la cual se es miembro en pleno derecho y a la cual se le debe lealtad permanente. El estatuto ciudadano implica de esa forma una orientación hacia las cuestiones públicas de esa comunidad mediante la deliberación como forma más adecuada, excluyendo la violencia como forma pre-política de relación. La actividad profesional, la opinión pública, las organizaciones educativas, constituyen ámbitos donde se ejerce el diálogo, la crítica, la solidaridad universal, la defensa de derechos y el cumplimiento de deberes, en un marco de respeto activo hacia los demás para la construcción compartida de los proyectos sociales45.

Son características propias de los sistemas pedagógicos diferenciar “la intención de educar” orientada a la transformación de la persona46. Por lo tanto, la preparación para la vida no se limita sólo a la formación profesional o únicamente a las exigencias de un mercado laboral, ni constituye un programa estable independiente de la historia, por el contrario, considera la realidad en la que los jóvenes están destinados entrar, y ese mundo hoy es cambiante, inestable, deshumanizado y desigual, es decir, líquido47.

Variados especialistas vienen incluyendo la participación estudiantil como parte de la calidad de vida de las personas en la medida que se vincula con la identidad, la inclusión social y la integración48. Se agrega adicionalmente, que la implicación de los estudiantes en los gobiernos universitarios se fundamenta en que: a) las decisiones organizacionales los afecta de manera directa49 ; b) su inclusión constituye una forma de reconocer directamente la relevancia de lo cívico en su proceso formativo50; c) porque constituye una escuela de democracia que promueve el involucramiento cívico a nivel de la sociedad y d) porque la formación profesional y disciplinar sería incompleta y limitada respecto de la proyección social y el desarrollo del saber51. Pero teniendo en cuenta los quehaceres universitarios de índole formativo-pedagógicos, investigativos y de vinculación con el medio, sumado a su diversificación organizativa en facultades, escuelas, departamentos, institutos, centros de transferencias y unidades de prestación de servicios, su gestión se torna altamente compleja, lo que descarta diseños homogéneos de gobierno52. Por otra parte, la constatación de niveles bajos de participación efectiva en

45

Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía (Madrid: Alianza, 2010). 46

Niklas Luhmann, Teoría de la Sociedad y Pedagogía (Barcelona: Paidós, 1996). 47

Zygmunt Bauman, Sobre la educación en un mundo líquido (Paidós: Barcelona, 2013). 48

Miguel Caínzos, “Participación de los jóvenes españoles en manifestaciones. Comparación con los jóvenes europeos y análisis de sus determinantes”. Revista de estudios de la juventud, num 75 (2006): 121-153. 49

Alf Lizzio y Keithia Wilson, “Student Participation in University Governance: the Role Conceptions and Sense of Efficacy of Student Representatives on Departamental Comités”, Studies in Higher Education, num 34 (2009):69-84. 50

Jorge Benedicto y María Luz Orán, Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre jóvenes (Madrid: INJUVE, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1999). 51

Joel Westherimer y Joseph Kahne, “Educating the Good Citizen: Political Choices and Pedagogical Goals”, Political Sciencie y Politics, num 37 (2007): 231-235. 52

Burton Clark, El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica (México: Nueva Imagen, 1991).




los órganos de representación universitaria a nivel internacional, especialmente entre estudiantes53, constituye una tautología justificatoria, que no sólo favorece mecanismos inapropiados de gobierno interior, sino que adicionalmente, responsabiliza de manera exclusiva a los jóvenes de un deber social y formativo que se encuentra extremadamente socavado en la formación escolar y social.

La apelación frecuente a “los ciudadanos” en el contexto actual se expresa hoy despojada de gran parte del contenido cívico del espíritu moderno que pone en juego las posibilidades de decisión reales en la población.

Esta noción vacía o adelgazada de ciudadanía, no resulta estimulante ni para académicos ni para una juventud en proceso formativo, que no ha sido socializada en la responsabilidad social y los deberes para con la colectividad. La individuación que ha marcado a las nuevas generaciones tampoco favorece procesos de co-construcción, tendiendo a privatizar los resultados en las escasas instancias de colaboración que ofrecen las sociedades actuales. Adicionalmente, se enfrentan otros escollos para una canalización de una ciudadanía de nuevo cuño. Una de las que parecen más importantes es la evaporación de la dimensión trasformadora de la acción. Así por ejemplo, es posible concebir la “revueltas sin revolución”, de los grupos de indignados a nivel internacional, es decir, sendas protestas con profundo malestar y estruendo pasajero pero sin alternativas reales de cambio social54. Conclusiones. El búho enjaulado ¿puede observar pero no volar?

¿Es posible desarrollar una epistemología innovadora para pensar el poder y ejercer la ciudadanía universitaria en el marco de organizaciones semi-autónomas y cada vez mas heterogéneas? ¿Desde dónde extraer nuevos supuestos para definir, ejercitar y administrar el poder de manera no endogámica y colaborativa? ¿De qué forma enfrentar la plenitud cívica de sujetos que se encuentran en formación, pero que a la vez, reclaman ampliar su injerencia en el gobierno interior? ¿Cuál será el modelo de educación cívica más adecuado en un contexto de turbulencia y múltiples referencias normativas y valóricas?

Así como en la época medieval los papas otorgaban las licencias para el funcionamiento universitario, hoy lo hacen los estados y sus organismos. Esta suerte de “libertad condicional”, sin un delito aparentemente perpetrado, no es parte central de su vocación, de su espíritu, de su función social, ni de su cultura. Decir universidad como señala Derrida55, es afirmar la posibilidad de plantearlo todo públicamente, de no excluir temas, la búsqueda del saber y debate de ideas que se abren camino aún bajo diversas formas de amenaza. Esta fortaleza y distintivo institucional implica para la universidad una vulnerabilidad respecto del poder, porque es precisamente “ajena al poder” en su anhelo misional, careciendo por tanto de poder propio. Es una “ciudadela expuesta”, porque al no aceptar tutelajes rígidos dada la particularidad laxa de sus interacciones sociales, queda disponible a ser tomada por jóvenes inconformes, cooptada por la política, influida por la ideología hegemónica, la religión, los mercados globales, etc, pero también constituye una polis llamada siempre a ser liberada.

53

Pere Soler; María Pellisera; Ana Planas; Judith Fullana yMonserrat Vilá, “La participación de los estudiantes… 54

Zygmunt Bauman, Sobre la educación en un mundo líquido (Paidós: Barcelona, 2013). 55

Jacques Derridá, Universidad sin condición (Madrid: Trotta, 2010).




La condición de ciudadanía universitaria debe asumir esta vulnerabilidad

permanente de poderes que se tientan en controlarla como el alto precio que se debe pagar a cambio del ejercicio de una independencia intelectual incondicional. Esta intención define la actividad universitaria como una soberanía moral antes que cualquier intento de reduccionismo que resiste bajo el principio de disidencia intelectual. Pero ello no significa una autarquía cultural, pues la Misión de la Universidad, debe también dar cuenta de la cultura de una época56. La ciudadanía pone en juego el poder en los límites de todo el sistema. De lo contrario, habría una primacía de la sociedad estamental por sobre una sociedad moderna. No se puede ser moderno para desarrollar el pensamiento, la ciencia, las aplicaciones tecnológicas y la enseñanza y ser medieval para tomar decisiones. Se hace muy difícil entonces seleccionar opciones universitarias válidas y perdurables haciendo caso omiso de principios simbólicamente generalizados en el entorno societal como la libertad, la democracia, la responsabilidad social, etc.

Enfrentamos una contradicción, donde por una parte, los estamentos estudiantiles exigen más protagonismo y ampliar el espacio deliberativo y por otra estamos en medio de una crisis de participación y legitimación de las instituciones políticas. Se ha dicho que la manera más adecuada de responder a la crisis de la modernidad es con mayor modernidad, o entendiendo que la capacidad reflexiva alcanzada por la sociedad actual radicaliza sus ejes principales mediante una ampliación de su capacidad autorrenovadora, haciendo posible nuevos proyectos de “realismo utópico”, como por ejemplo, de una política emancipadora57. De ese modo, se puede entender la presión innovadora sobre las instituciones modernas como la democracia, la comunicación pública y las libertades individuales, que desafían las funciones orientadas a prioridades instrumentales de gobernabilidad unidireccional, como ha ocurrido en varios períodos del despliegue de la modernidad.

La gobernanza social de la actualidad como concepción más amplia del ejercicio del poder, también en el mundo universitario es una gobernanza de las diferencias, que asume la heterogeneidad social como realidad compleja y exige mayor disposición al diálogo, a la tolerancia, a la contingencia con variados puntos de observación. Una ciudadanía de nueva generación está interpelada para gestionar la diversidad más allá de las fronteras nacionales clásicas en un marco que pone en relación lo local y lo global de la actividad universitaria.

En Chile, asistimos a un proceso inicial de cuestionamiento a las formas de gobierno universitario, derivada de normativas impuestas en dictadura, que han tendido a naturalizar o asumir inercialmente estructuras restrictivas de poder, olvidando las condiciones que les dio origen. Si bien la relación con el principio democrático es siempre aproximativo, lo difícil de aceptar es la clausura de un debate que no posee actualmente una respuesta única.

Los estudios indican que no hay demostración definitiva de relación entre calidad, eficiencia y un modelo único de gobierno universitario, y por el contrario, parecen más vinculados al contexto histórico y la evolución de los sistemas políticos en los cuales las universidades se encuentran inmersas. En la tradición europea continental la alternativa democrática se relaciona con modalidades de elección directa del Rector o fórmulas

56

José Ortega y Gasset, Misión de la universidad y otros ensayos afines (Ediciones de la Revista de Occidente: Madrid, 1976). 57

Anthony Giddens, Las consecuencias de la modernidad (Madrid: Alianza, 1994).




colegiadas propias de universidades italianas, españolas y francesas, en tanto que regímenes autoritarios como el caso Chino, explican el predominio mediante designaciones por parte del partido gobernante de las autoridades superiores58.

Latinoamérica presenta un panorama matizado al respecto, observándose diversas modalidades que parecen encontrarse en evolución en un contexto histórico de cuestionamiento al ejercicio político en distintos ámbitos, que reanima debates que se creían extintos en los años sesenta. El acuerdo tácito que predominó en los estudios sobre gobierno universitario como formas derivadas naturalmente de las contrarreformas ocurridas hacia a los años ochenta y noventa, se entienden hoy como expresiones institucionales en un campo de poder, de autoridad y dominación por parte de grupos específicos. Por ende su análisis y rediseño se encuentra abierto a procesos de modernización y democratización. En un estudio efectuado en 18 países latinoamericanos en las principales universidades públicas de la región, se aprecia que en un 80% de ellas la comunidad universitaria participa autónomamente mediante diversas formas de representación directa en la elección de las máximas autoridades, en tanto en un 8%, existe elección directa con votaciones libres, universales y secretas y en un 12% designaciones heterónomas de Rector por instancias externas a la universidad59. En los casos donde existe representación multiestamental, ella no es igualitaria por la desproporción entre estudiantes y demás estamentos en la fórmula social “un hombre un voto”, observándose diversas formas de sufragios “calificados-censitarios” y no proporcionales, que dan cuanta de una particular forma de gobierno representativo en estas organizaciones60.

En definitiva, no existen esquemas únicos que permitan asimilar los procesos políticos en la universidad bajo premisas universales de calidad o eficiencia. El predominio de fórmulas colegiadas de representación en el sector público de las universidades latinoamericanas, no resuelve ni puede constituir de manera automática un patrón único a replicar mecánica y acríticamente, en un sistema universitario diferenciado de carácter mixto con instituciones públicas tanto tradicionales como de nuevo cuño y un sector privado heterogéneo con un predominio creciente de matrícula.

La universidad combina necesariamente principios burocráticos y colegiales, pero durante los últimos años, se ha supeditado y reducido su misión crítico-pública en favor de las presiones inmediatistas a favor de la profesionalización, haciendo evidente una crisis en su función cultural y social, reinstalando la pregunta por su sentido61. Asumimos que hoy existe un déficit para definir la comunidad académica, que posibilite una discusión fructífera en torno el poder legítimo en su interior y que el principio de “mayor saber” resulta insuficiente para abordar la complejidad actual de las universidades que poseen en su interior procesos formativos e investigativos, pero también de responsabilidad cívica y política.

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Imanol Ordorika, “Elección de rector: panorama internacional”, Revista de la educación superior, Vol: XLIV num 175 (2015):7-182. 59

René Guevara, “Universidades públicas, autonomía política universitaria y la elección de rectores: prefiguración del campo político universitario”, Pedagogía y saberes, num 31 (2009): 69-76. 60

Martín Unzué, “Democracia y representación en la universidad”. Ponencia presentada en Jornadas Internacionales de la Universidad, Universidad nacional de Rio IV, junio, 2002. 61

Victoria Kandel, “Algunas reflexiones en torno al gobierno, la representación y la democracia en la universidad Argentina”, Revista de Educación Superior, num 125 (1998):121-138.




La idea de ciudadanía universitaria entendida como un conjunto de derechos y

deberes específicos definidos de manera autónoma y legítima mediante los cuales los diversos estamentos se encuentran vinculados con la universidad a la cual pertenecen, dan cuenta de un espacio propio donde se desenvuelve la convivencia. En lo político, implica reconocer un ámbito diferenciado de disputa regulada entre diversas visiones y un ejercicio del poder según normas consensuadas, aludiendo a una politización propiamente universitaria, pero autónoma respecto del sistema partidario. Un concepto diferenciado de ciudadanía permite mantener congruencia con la dinámica democrático-representativa del entorno social moderno de la política, definiendo a los miembros de la universidad de manera cívica inclusiva pero no absoluta ni excluyente de otras ciudadanías. Esta ciudadanía universitaria si bien se fundamenta en la vieja tradición autonómica, evidentemente es distinta de la definición medieval derivada de una lógica estamental y gremial, pues se acopla a los fundamentos de las libertades públicas y es deudora de principios racionales e universalistas. El contexto ambiental de transformaciones se vuelve entorno específico para cada organización universitaria, refractando diferencialmente su influencia, pues en cada caso será traducida de manera informativa como premisa para el flujo de sus propias decisiones legítimas. Ello daría cuenta entonces de ciudadanías universitarias también diversas entre instituciones con distinto carácter.

Un importante imperativo sociológico tiene que ver con la congruencia sistema-entorno, que de encontrarse excesivamente tensionada liberan procesos de disrupción para la cohesión social u organizacional. Actualmente en muchas universidades chilenas tanto públicas como privadas, se puede ser adulto con derechos cívicos a nivel social pero en muchos casos individuo inhabilitado de ejercer derechos políticos al interior de las casas de estudios. Pero además, sin una adecuada fundamentación que someta a discusión y deliberación las prohibiciones de participación multiestamental heredadas de la dictadura militar y que mantuvieron vigencia hasta el año 2014.

Elecciones restrictivas a cuestiones gremiales o proporciones muy reducidas de representación, no satisfacen ni estimulan una ciudadanía efectiva en ninguno de los estamentos. Ello no significa confundir lo universitario con la política externa ni tampoco pretender un especio apolítico en su interior que constituye una falacia retórica. Implica diferenciar lo político universitario como un aspecto particular, constituyente de su autonomía frente a los poderes externos. Es decir, una especificidad con atributos y límites específicos, una forma universitaria de la política, con una dinámica propia, estructuras singulares y atribuciones específicas62.

Esta forma diferenciada del ejercicio cívico de temas propiamente universitarios y de tomas de posición frente a los procesos sociales externos, excluye la partidización como intervención heterónoma de la autonomía universitaria, pues significaría una instrumentalización desde el entorno. Pero en ningún caso puede excluir lo político como una anomalía, por el contrario, es un componente legítimo de toda actividad donde existen sujetos con visiones, intereses y características diversas que deben alcanzar acuerdos.

Un concepto de ciudadanía universitaria entendida como comunidad de aprendizaje multidimensional, que puede incluir diversas formas de interacción en su

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Francisco Naishtat, Crisis institucional de la universidad. Las formas de nuestra política universitaria y la forma universitaria de la política (Buenos Aires: Prometeo, 2006).




interior, como académicas, sociales, administrativas y también políticas, podría fundamentar principios de convivencia autodeterminados y más legítimos. De ese modo, en la dimensión política sus miembros pueden debatir como iguales, deliberar y llegar a acuerdos por consenso o por sufragio, pero en lo estrictamente académico como copartícipes de una comunidad de estudios, se distinguen en roles complementarios, entre sujetos que forman y son formados, es decir, igualados en lo político pero diferentes en lo académico. Esta fórmula compleja, que diferencia en la unidad, puede ayudar a avanzar en una nueva definición que actualice la diversidad universitaria a la creciente complejidad que exhibe el entorno sociopolítico. De ese modo, independientemente del tipo de gobierno interior y la amplitud y profundidad con que sus estamentos puedan participar en cada comunidad en específico, es teóricamente factible la diferenciación de una ciudadanía universitaria autónoma y particular, que a la vez comparta elementos universales con la sociedad, como por ejemplo, el respeto a los derechos humanos.

El desafío de preservar la tolerancia en un contexto universitario de acoplamiento estructural débil, propio de una actividad colectiva de búsqueda y formación intelectual y crítica, pero capaz de operar de manera eficiente mediante la conformación de estructuras orientadas a logros y estándares cada vez más exigentes sobre la base de principios válidos para sus miembros, constituye hoy un desafío mayor. Particularmente, en momentos donde se vive el declive del hombre público, donde el yo fragmentado desplaza el pacto social y una convivencia que proyectaba pautas universales de comportamiento, deja espacios vacíos de significado cada vez mayores, donde la ausencia de sentido compartido substituye la cooperación y la solidaridad exponiéndonos a la dominación63. Pero a la vez, se aprecia una creciente reflexión crítica y una agitación social por los problemas públicos que augura el retorno del ciudadano con variadas consecuencias para el devenir universitario y las formas de convivencia y deliberación64.

Por ello organismos internacionales y una parte de académicos y especialistas concuerdan en que la educación universitaria debe propender tanto a la formación profesional como ciudadana (UNESCO, 1998, CRES, 2008), particularmente, en contextos donde se ha debilitado de convivencia democrática y donde emergen nuevos problemas que requieren el “retorno del ciudadano”, de su protagonismo, de su formación integral y de su práctica en diversos espacios educativos65 . En el marco de los acuerdos de Bolonia, que incluso han sido cuestionados por su énfasis pragmático-instrumental, la formación ciudadana ha sido vista como una “competencia cívica” que requiere de una “aprender haciendo” y un renovado marco que facilite procesos de formación democrática, de representación en el plano universitario y de aporte a una mayor cohesión social66. También se entiende como parte de la responsabilidad social de la universidad asumir la formación ciudadana efectiva como parte integrante del proceso formativo y de su contribución a la sociedad, independientemente de su condición pública o privada67.

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Richard Sennet, Juntos: Rituales, placeres y política de cooperación (Barcelona: Anagrama, 2011). 64

Victoria Kandel, “Discursos republicanos sobre universidad”, Fermentario, num 5 (2011):1-19. 65

Candela Heredia, “Los procesos democratizantes y la participación estudiantil en la universidad pública”, Debate Público, num 2 (2012):97-107 66

Francisco Michavila; Francisco y José Luis Parejo, “Políticas de participación estudiantil en el proceso de Bolonia”. Revista de Educación, num extraordinario (2008): 85-118. 67

Eduardo Gasca-Pliego y Julio César Olvera-García, “Construir ciudadanía desde las universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos ante el siglo XXI”, Convergencia, Vol: 18 num 56 (2011): 37-58.




Las universidades entendidas como escuelas de ciudadanía, pueden garantizar

explícitamente el derecho a la participación y representación multiestamental en las instancias de decisión, generando las estructuras necesarias pero a la vez desarrollando mecanismos de “aseguramiento de la responsabilidad”, como contracara de la ampliación de derechos68. Esta tendencia estaría en aumento en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), especialmente en el sector público aunque también en las universidades privadas y se perfila como una dimensión relevante del mejoramiento de la calidad detectada en diversos estudios69 y en declaraciones de asociaciones relevantes del EEES ,como por ejemplo la de Glagow (2005) de la European University Association, donde se manifiesta el compromiso por mejorar las estructuras de gobierno interior incorporando a los estudiantes como socios plenos.

La ciudadanía universitaria se perfila entonces compleja, como una triple tensión entre: conflicto, aprendizaje y cooperación. De ellas la cooperación es tal vez la de más difícil conciliación. Dado que una ciudadanía universitaria, que busca la participación con responsabilidad, no puede ser definida apelando al principio del mayor saber académico, queda entonces contenido en sí misma el desafío de la cooperación como anhelo y su propia condición de posibilidad. La convivencia universitaria siempre estuvo más cercana al deleite que al sufrimiento, mediante acciones voluntarias deliberadamente buscadas por sus múltiples retornos simbólicos y materiales y por la conciencia de un “nosotros”, de una suerte de polis identitaria, digna de orgullo y trascendencia. En ese sentido, la necesidad de acordar formas de convivencia y co-determinación más alineadas con los tiempos, más efectivas y legítimas sólo puede asumirse como un trabajo de comunidad, pero como un trabajo al fin, que sin embargo, aporte un plus para los incumbentes, más allá de una valorización idealista por lo grupal.

Richard Sennett, aborda el reto por un mejor entendimiento colectivo, un reencantamiento de este capital social amenazado por el individualismo extremo y la autocomplacencia. La propuesta cooperativa para ser útil y placentera debe ser construida como un intercambio estimulante entre personas con diversidad de intereses, incluso en conflicto, mediante el cual los participantes obtienen beneficios del encuentro. Los espacios como la educación son en particular ámbitos donde ello puede concretarse con mayor probabilidad pues constituyen actividades de co-presencia flexibles, disponibles al cambio y el ensayo. Para ello la recuperación de la cooperación debe transformase en habilidad social orientada a la escucha permanente y a una práctica dialógica efectiva y útil, que debe construir nuevos rituales de encuentro y conexión, pues los ejemplos del pasado son insuficientes para enfrentar los retos actuales y porque las capacidades humanas para la cooperación exceden siempre los límites resquebrajados de las instituciones70.

Pero también, porque ante procesos evidentes de la desciudanización clásica, los programas de socialización y educación cívica que se vienen aplicando, ya de manera bastante debilitada, se tornan si no obsoletos, al menos completamente insuficientes para reducir la complejidad social y la sobre variedad de perspectivas entre los actores.

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ESIB, Bologna Follow-up. Seminario Student participation in governance in Higher Education. Oslo, junio 2003. 69

ESIB, The national unions of studets in Europe. Bologna with students eyes. Bergen, 2005 70

Richard Sennet, Juntos: Rituales, placeres y política de cooperación (Barcelona: Anagrama, 2011).




Ello implica inevitablemente, seguir invocando la vocación más apreciada del

quehacer universitario: el diálogo y debate de ideas para pensar el mundo y la sociedad de manera crítica, incluyendo la autoreflexión. Pues ¿en qué espacio se puede dar ello de manera menos condicionada, sino en los propios claustros? ¿Quién puede hacer por ella lo que le compete de manera privilegiada, para incluso concluir que sólo se puede reproducir el status quo o realizar cambios limitados? Pero si ello fuese el caso, sería una superación y no el momento actual, que evita o clausura unilateralmente la exploración de otras posibilidades, o desplaza el debate de ideas por la simple inercia de lo urgente. Sería una respuesta más satisfactoria y legítima para sus diversos miembros, pero sobre todo, más digna de su propia identidad. Bibliografía Atria, Fernando. La mala educación. Ideas que inspiran al movimiento estudiantil. Santiago: Catalonia. 2012. Austin, Robert. Intelectuales y educación superior en Chile, de la Independencia a la Democracia Transicional, 1810-2001. Santiago: CESOC. 2004. Bajoit, Guy. Todo cambia. Santiago: LOM. 2003. Bauman, Zygmut. En busca de la política. Buenos Aires: FCE. 2001. Bauman, Zygmut. Daños colaterales. Desigualdades en la era global. Buenos Aires: FCE. 2011. Bauman, Zygmut. Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidós. 2013. Bejarano, Ana María y Segura, Renata. “Asambleas constituyentes y democracia: Una lectura crítica del nuevo constitucionalismo en la región andina”. Rev. Colombia Internacional, num 79 (2013): 19-48. Benedicto, Jorge y Orán, María Luz. Aprendiendo a ser ciudadanos. Experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre jóvenes. Madrid: INJUVE, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 1999. Brunner, José Joaquín. “Gobernanza universitaria: Tipología, dinámicas y tendencias”. Revista de Educación, num 355 (2011):137-159. Brunner, José Joaquín y Peña, Carlos. Reforma de la Educación Superior. Santiago: Ed. Universidad Diego Portales. 2008. Caínzos, Miguel. “Participación de los jóvenes españoles en manifestaciones. Comparación con los jóvenes europeos y análisis de sus determinantes”. Revista de estudios de la juventud, num 75 (2006):121-153. Carrasco Pérez, Juan. “Europa de las Universidades: Una visión desde la edad media”. Revista CEHGR, num 25 (2015): 167-178. Castells, Manuel. La Era de la Información: Economía, sociedad y Cultura, La Sociedad Red. Madrid: Alianza. 1999.




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