Desarrollo Infantil i

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Bloque I

Unidad introductoria

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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

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ICmo comprender el desarrollo en un contexto cultural. El desafo para los maestros" Barbara T. Bowman y Frances.M. Stott

Durante el pasado medio siglo, ia investigacin y la teora sobre el desarrollo de los nios nos han otorgado una base de conocimientos cada vez ms completa sobre la

. secuencia y la negociacin de los logrc;>s de desarrollo de nios pequeos y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y sostenerlos. La Asoc;iaci6n Nacional para la Educacin de Nios Pequeos ha encabezado un movimiento que pretende unir las prcticas tempranas de ens~anza con este marco de desarrollo, bajo la rbrica de Pl":cticas aprop~adas para el desarrollo {DAP, por sus siglas en ingls). Las DAP e(lfocan la atencin de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de enseanza -tanto humano como material- como gua para educar a los nios.

Convertir el desarrollo de los nios en eje de la prctica constituye una importante aportacin a la pedagoga de la niez temprana. Ciertos principios clave del desarrollo nos han ofrecido una til gua para la prctica; incluyen ideas como: 1) los nios construyen activamente su propia inteligencia; 2) existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los nios; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional,social,fisico y cognitivo) son importantes y estn interrelacionados al determinar la conducta. Sin embargo, a menudo se ha credo que estos principios slo tienen una representacin cultural. Escuelas y centros de enseanza han pasado por alto el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y, por tanto, diferentes prcticas educativas "apropiadas". En este captulo proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relacin de la cultura y el desarrollo, y para emplear ese marco en las aulas de nios pequeos.

Desarrollo y cultura

Existe un considerable cuerpo de teoras y de investigaciones que precisa las pautas del desarrollo de los nios. Se considera que el infante llega al mundo con unas p~()p...~_rl~i()-

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- ... ,,--~ '. nes biolgicamente determi~das ~G ser activo, y con unas capacidades orl@'li~-~ de auto-regulacin. Adems. existen mltiples maneras de desarrollar funciones para

"Understanding development in a cultural contexto The challenge for teachers", en Bruce L. Mallory y Rebecca S. New (eds.), Diversity and Developmel/tnlly Appropril1te Practice:;. e/mI/eliges for Early ClJiJdl/Ood EduCIltion, Nueva York. Teachers College Press (Early childhood educaton), 1994, pp. 119-133.ITraducci6n realizada con fines didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]

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alcanzar las metas que son importantes para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, nios congnitamente ciegos o mudos y nios con parlisis cerebra~J?asan por la infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, embargo, como lo ha indicado Sameroff ( 1981 ), todos estos nios desarrollan caractersticamente una permanencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de s mismos desde la ms tierna infancia. Adems, las funciones del desarrollo tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del desarrollo, despus de un dficit o una perturbacin (Sameroff y Chandler, 1975).

Logros del desarrollo que, se piensa. trasciel)den las diferencias cl,llturales, incluyen tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, organizar e integrar las percepciones, aprender lJ~idi0r:!la, desarrollar sistemas de categoras, pensar,

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im~r y c~r.' Y. puesto que el crecimiento y el desarrollo de los nios son razonablemente ordenados, los logros del desarrollo son aprendidos. de manera similar por todos los nios y ocurren en secuencias predecibles. .

Los nios tambin maduran de acuerdo con un plano individual. Cada nio nace con una estructura gentica nica. que determina cundo y cmo se activan y expresan las reglas del desarroUo. Por ejemplo. algunos nios sufren grandes dolores al nacedes los d~~.s,mientras que ~~~s..~penas parecenntar'~~;p;rici6n.Eraf~-d~;~~~~-;;~ de algunos nios es discreto y episdico, mientras que otros gritan abiertamente su neceSidad de "hacer las cosas por s mismos", AlgunaS n~~~ llegan a I~_,edad adulta sexual desd,e los nue~~aos; otras tardan hasta~nce. Pueden esperarse diferen

. cias individuales en el desarrollo, y cuanto menor es el nio, mayor es la variacin normal. Esta es, en s misma, una regla del desarrollo.

Sin embargo, los hitos del desarrollo slo cobran su significado en el contexto de la vida social. El significado de la conducta queda determinado por los valores y expectativas de los miembros de una cultura, transmitidos de una a otra generacin. Por consiguiente,los nios aprenden a equilibrar sus necesidades 1 ..~te~eos con las limitaciones y las libertades del 1"!1':;~~9_~ocial en que viven, p!:.a ex..ErE?~j!.r..sus predisposiciones de desarrollo en formas que sean congruentes con las prcticas de su familia y de su cultura.

Por ejemplo, Super y Harkness (1982) han observado que la cultura influye sobre la ""'---- ~-~.-

comunicacin y el afecto. que son universalmente humanos, organizando, practicando y regulando sus elementos de expresin. La sonrisa, que aparece universalmente cerca

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de los tres meses de edad. genera un reconocimiento y una respuesta parentale~_en todas las ~as. No obstante, el mtodo de respuesta a las conductas afectivas refleja lo que es considerado como conducta apropiada segn la cultura. As, en Ujanda, do!!::" de las habilidades personales son un medio poderoso para cobrar importancia y recursos materiales, se alienta a los nios a sonrer. Por contraste. los jaE.-.nf;!ses quieren que 10s~_!.~~!1 apacibles y tranquilos. prefiriendo. por tanto, tran~uilizarlos y adormecerlos suavemente como respuesta a una conducta afectiva (Caudill y Frosc. 1973).

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Considerar el desarrollo en su contexto cultural es algo que complica la forma en que tratamos de comprender o de evaluar a los nios. As, por ejemplo, a~ry.9.u~ todos tos nios pueden llorar por hambre (regla del desarrollo). cuando un nio en particular grita adolorido. no sabemos inmediatamente si ste es un nio que siente ms dolor o que tiene menor tolerancia a las manifestaciones del hambre (variacin individual en el desarrollo). o es un nio que ha aprendido por su interaccin con quienes lo cuidan a volverse ms vigoroso al expresar sus necesidades biolgicas, Adems, no sabemo~'!L_... sus gritos sern atendidos con solicitud por causa de las incli~ac.ones personales de su cuidador o pof'ss' opiniones :c"n-respec1:o a la ma~;;';~~~~piada" de criar~-~ifi~.

En cierto ;;"en~~diferencias" cut~~~les de coridCta son simplemnte distintas' maneras de alcanzar fines humanos: los nios pueden gimotear o llorar de hambre, o

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hacer berrinches o resistir pasivamente en la lucha por la autonoma, o herirse unos , __ _._ .... _ _-__c,

a otros con golpes o palabraS, o jugar con dados o m!:l~cas, Todo ello representa va--_...... _. -

riaciones culturales de realizaciones normales del desarrollo. Sin embargo. en otro nivel, lo que se aprende es de mucho ms profunda significacin, Cmo aprenden los nios a organizar su ambiente, qu idioma aprenden a hablar; cmo ocupan su tiempo libre: todo esto tiene significacin para los tipos de problemas que resolvern y las estrategias de que se valdrn para hacerlo, Los idiomas que los nios hablan ofrecen diferentes oportunidades y limitaciones para la expre::;in de las ideas, La mane~~.~~e los ni~.aprenden a mostrar su enojo afecta la naturalez.a del orden social. Que juegen con dados y no con rr;~f~cas, puede lIe';;'rl;;; un diferente'=''di;''iento de la geometra, Conforme los nios crecen y se desarrollan, las ideas del mundo social en que viven penetran su edad/etapa y las caractersticas individuales moldean su desarrollo.

I Los factores culturales desempean un papel importante al determinar cmo y qu aprendern los nios (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1984). Dichos factores se entrecruzan ~) con el potencial de la edad/etapa, las caractersticas personales y la experiencia, dndoles direccin y sustancia. Por tanto, la cultura es importan'te en cualquier anlisis de las DAP, ya que afecta profundamente el proceso de enseanza y aprendizaje. Las diferencias culturales pueden hacer que los maestros comprendan mal a sus nios, evalen mal su competencia en el proceso de desarrollo y hagan planes errneos para su realizacin educativa.

Las fuentes de conocimiento de los maestros

Los partidarios de las DAP han hecho que los maestros enfoquen _su atencin en dos poderosas fuentes de conocimiento acerca de los nios: pri~ero! un~pnocimento formal que abarca las teras del ~9JJo infantil; y segundo, I~~ experiencias personales de los propios maestros sobre cmo,dan se,m;;-al mundo. Cada fuent-;de cono~to, al no -;duir la c~ltura como componente decisivo. ha comprometido la prctica.

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Revisin de las teoras del desarrollo

Las teoras sobre el desarrollo enfocan el cambio a lo largo del tiempo, Tratan de aportar una descripcin del desarrollo y de ofrecer un conjunto de principios o reglas generales para el cambio en el curso del mismo, Las teoras son tiles, ya que organizan y dan signifIcado a los hechos y guan toda nueva observacin e investigacin. Pero las teoras no estn libres de valores; al fln y al cabo, los propios tericos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitablemente estn matizadas. Como afirma Kuhn (1970):"Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por accidentes personales histricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad cientfica en un momento dado" (p. 4). Las teoras, como la cultura, ofrecen un prisma atravs del cu~1 atribuimos un significado a la conducta; slo pueden surgir de la autobiografa del terico. Dos aspectos de la teora tradicional sobre el desarrollo son sospechosos por causa de su tendencia etnocntrica: la nocin de que los principios de desarrollo son universales en su aplicacin, y que la inteligencia es independiente de la cultura.

La universalidad del desarrollo. Un ejemplo de una teora sobre el desarrollo criticada por-s~~;~si~iones de u~iversalidad es la teora del apego, tal como la describi Bowlby (1969). El apego es la pauta de conducta cuyo propsito es buscar la proximi-_. dad de alguien ms capaz, especialmente cuando se est atemorizado, hti~ad~ o ~_ fermo; la experiencia que se tiene es de seguridad. Esa teora ofrec-e una explicacin

------' ._~-- p---~-' ,.de conductas observadas en nios, particularmente al acercarse a los ocho meses, cuando empiezan a ocurrir la separacin y la angustia ante los desconocidos. Bowlby sostuvo que el apego sirve a la funcin biolgica de proteccin contra depredadores y otros peligros y que, como tal, es caracterstica de todos los ~eres humanos. De este modo, el cuidado por la madre tiene una base biolgica y est de acuerdo con el prototipo de la especie.

Sin embargo, se ha puesto en duda el carcter universal de lo exclusivo del cuidado por la madre. T~o.nick, Mo.:~1Ii y Winn (1987) sostienen que las relaci'?~:'.

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factores situacionales. Las prcticas de atencin al nio dfeJ2!If~ (pigmeos). que habitan una seccin del ~~~~~. son ejemplo de un modelo de cuidado mltiple. Entre los Efe muchos adultos y nios mayores se encargan de las funciones de cuidado del infante. Esto da por resl,lltado una calidad de la relacin entre los nios y sus madres biolgicas, y con otros miembros de la comunidad, que es muy distinta de la que se encuentra en los modelos en que exclusivamente la madre cuida del nio.

Coincidimos con Hinde 1983) al concluir que no existe una estrategia universal--"",,-

mente ptima de atencin al nio, sino tan slo unas que tratan mejor los factores a que debe a daptarse el cuidado del nio. Una implicacin de la estrategia del nio y del cuidador consiste en que cuando empie~ a cambiar las prcticas culturales, los miembros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de las nuevas e~trategias. Por ejemplo, Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que pueden ocu;;:r'cuando los padres que proceden de un modelo de contiouo cuidado y contacto, colocan a sus nios en un medio en que son atendidos. durante todQ el da. por un grupo. Dado que los mensajes culturales. inconscientes y conscientes, exigen la atencin exclusiva de la madre, toda desviacin crea angustia y tal vez sensacin de culpa por hacerlo de otra manera. De este modo. el cambio cultural a menudo estimula una considerable angustia, que requerir ms de una generacin para estabilizarse.

La cultura como (aaor enJa inteligencia. Una de las teoras ms influyentes con res;, " ----- ..- .....$--

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\ '. pecto a las DAP fue la de Piaget (1952; 1962), la cual subrayaba la universalidad de

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, las secuencias en el desarrollo y de las caractersticas del aprendizaje de los nios. ' Laj\ ,... ;l, , teora de Piaget llam nuestra atencin hacia la organizacin del pensamiento, ms que

\" " l hacia ejemplos especificos de conocimiento, ya cambios por etapas en el desarrollo,

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\" ms que hacia una gradual acumulacin de conocimientos. Ha sido de enorme impor

\. tancia para la prctica de la educacin de la temprana niez, al sealar que los nios son

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aprendices activos que van forjando su propia inteligencia, y al observar las similitudes de cmo aprenden los nios en las diversas culturas.

Sin embargo, cada vez ms se ponen en duda aspectos de la teora de Piaget, en especia/la idea de que la cognicin de los nios se desarrolla en una secuencia invariable. as como su hincapi en una forma particular de cognicin. la de la lgica-materl,1~,: tica. Este nuevo enfoque exige una reconsideracin de lo que motive"1 desarrollo

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individual y de lo que es el significado del desarrollo. Un ejemplo de otra teora de la inteligencia es de Howard Gardner (1983). quien

postJa las inteligencias mltiples. En lugar de considerar que todos los nios construyen su propio pensamiento lgico-matemtico. como propuso Piagec. o de creer que slo dos tipos de inteligencia -la verbal y la lgco-matemtica- son realmente importantes, como lo suponen las pruebas de IQ y la mayora de las escuelas, Gardnersugiere que el cerebro ha desarrollado varios tipos discretamente diferentes de inteligencia para responder a distintos tipos de informacin que provienen del ambiente. Gardner propone que adems de la inteligencia verbal y la rTl3temtica. hayal menos otras cinco: la

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espacial, la musical. la corporal-cin~sttica.la interpersonal y la intrapersonal. Asi,la teo-- -- .~~ .. ' .... _

se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad a sus propias necesidades. capacidades y deseos individuales.

Las pautas de interacciones guan al nio en desarrollo, pero no son como camisas de fuerza que cien la participacin social en todas las situaciones y lo llevan a caer en una estrecha gama de respuestas. Cada nio hace sus selecciones de conducta entre toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de una comprensin de lo que exige la situacin (el contexto). El hecho de que un nio elija una respuesta particular en una situacin determinada no significa que sea incapaz de adoptar otra, sino tan slo que la respuesta dada es la ms congruente con sus propias capacidades e intereses y con los requerimientos de la situacin tal como la interpreta.

En todo esfuerzo humano. la cultura influye sobre la conducta de las personas, y las personas sostienen su cultura. Los nios aprenden a construir el significado de la experiencia por medio de sus interacciones con otros; y porqoe interpretan los significados en formas similares, Jos miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura comn. De este modo, la cultura y el desarrollo individual estn mutuamente arraigados; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que hacen (Rogoff. Gauvain y Ellis, 1984).

El punto de contacto entre la cultura y el desarrollo nos lleva a dos preguntas. ---..

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La creencia en que slo existe una manifestacin conductual vlida de adecuacin del desarrollo crea un obstculo para comprender a los nios pequeos y ensearles. Al equiparar la competencia del nio para el desarrollo con formas particulares de conducta, los maestros confunden el significado de la conducta de los nios y se ven llevados a unas prcticas que comprometen el potencial de aprendizaje. La conducta que indica un logro en el desarrollo puede ser especfica de un contexto y difcil de evaluar fuera de ese escenario particular. Reconocer la riqueza y complejidad de diver~ sas permutaciones culturales del desarrollo normal requiere una nueva orientacin para los maestros: deben buscar una equivalencia de desarrollo. as como intentar comprender la competencia a travs de tareas especficas de una cultura.

Un enfoque que responde a una cultura de la relacin entre los nios y su mundo social, no es aquel en que se les ve desenvolvindose de acuerdo con unas etapas preordenadas de desarrollo. con concesiones menores a las prcticas de socializacin y variaciones individuales en el ritmo y los estilos de 'aprendizaje. Si el aprer'ldizaje es.

\ esencialmente. social y co-construido. entonces el maestro y el nio desempean papeles igualmente activos. y la motivacin para aprender no reside ni en el nio ni el adulto, sino que est unida a la relacin. La nueva metfora para el desarrollo es una dialctica entre un nio "pre-cableado" pero permeable. -que lucha por confirmar lo que cree

t. que es conocido- y un mundo social que lo asiste y atribuye significado a la experiencia.

Examen de la experiencia personal

Lo:; maestros no slo dependen de su conocimiento profesional para guiar sus interacciones con los nios (Bowman. I 989a; Freud. J963; J'!rsild, 1967; Jones, 1987). La

, r comprensin viene de una experiencia percibida desde dentro. as como desde fuera, y los maestros someten el conocimiento formal acerca de los nios a la "elaboracin de sentido" de su propia experiencia. Si bien la interpretacin subjetiva de la experiencia de los dems es esencial para la vida social, para los maestros de nios pequeos es de [~ particular importancia. los nios pequeos generalmente son incapaces de decir c

mo piensan y sienten y por qu se comportan como lo hacen y, por lo tanto, depen

den ms de la empada del maestro que los nios mayores y los adultos (Bowman, [ I 989a). Para complementar la comprensin de los nios por el maestro, escribi Anna

Freud (1963): "Tenemos que depender de la capacidad del adulto normal para recor~ ~""':!

.. ::, dar osas" (P. 22). Cuando los maestros son sensibles a sus propios egos, cuando estn r dispuestos a basarse en su propio pasado, cuando recuerdan fcilmente cmo han pen

sado y sentido, se encuentran en una mejor posicin para comprender a los nios. Pocos maestros necesitan ms que una ligera seal para recordar la "vergenza" (tal vez de unos pantalones que mojaron). el"temor" (a la oscuridad), la "alegra" (descender patinando una colina),o la "emocin" (correr a travs de un rociador). La experiencia de los nios evoca el"significado interno" de los maesrros porque los conecra con

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r sentimientos y pensamientos de su propio pasado. Como tienen acceso a sus propios

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recuerdos, [los maestros] pueden dar sentido a la conducta de nios y desarrollar conexiones interpretativas entre sus actos de enseanza y el significado que su conducta tendr para los nios.

Si bien el que proyectemos partes de nuestra propia psique puede crear en los nios una familiandad que permita mayor empata e intimidad. tambin puede causar trastornos. Por ejemplo. si proyectamos aspectos negativos de nosotros mismos. temeremos o desdearemos en otros lo que ms rechazamos de nosotros mismos. As. la proyeccin en su forma extrema puede crear un prejuicio de otros. Es decisivo encontrar un equilibrio e identificar o encontrar una igualdad. y ser cap~ de tomar perspectiva. as como advertir y respetar las diferencias.

Tambin es importante observar que aun cu:!ndo existen grandes similitudes psicolgicas entre los pueblos del mundo (Whiting, 1977). hay, como se ha afirmado. muy' diferentes sentidos culturales que pueden atribuirse a conductas, ideas o percepciones muy similares. El conocimiento intuitivo acerca del m':Jndo de la niez es dett;rminado por nuestras propias experiencias culturales. Habindola experimentado, los maestros conocen la sensacin de vergenza, pero lo que causa vergenza se aprende de los dems. Asimismo~ los se:1timientos de alegra, emodn, temor y placer forman parte d~ una experiencia universal; sin embargo, las causas y formas de expresin de esas emociones se encuentran arraigadas en los significados sociales.

Los maestros, como todos nosotros, hacen generalizaciones acerca de otras personas, ideas y acontecimientos sobre la base de sus interpretaciones personales de la realidad, aun cuando su "realidad" pueda ser totalmente distinta de la de otros. Los maestros que no integran nuevas perspectivas de personas y acontecimientos pueden ser vctimas de sus propios conceptos ingenuos y dependientes de su cultura. Una abundante investigacin ha documentado la dificultad que tienen los maestros para incorporar nuevas visiones de la realidad cuando stas entran en conflicto con sus propias creencias y experiencias personales (Ball. I989}. Al encontrarse ante discrepancias.los maestros se aferran a sus propias teoras que "dan significado", violentando la evidencia. para que se ajuste a sus viejas creencias (Ball. 1989). De este modo, una conducta que no se ajusta a nociones preconcebidas es "amaada" para que est de acuerdo con sus hiptesis de dar un sentido a las cosas (Cazden. 1991; Jipson. 1991). Meier (1992) escribi: "Apilamos nuevas teoras sobre viejos conceptos arraigados en ,~

la experiencia. el lenguaje y los smbolos infantiles, y son absorbidas en alguna extraa forma que nos parece de sentido comn" (p. 597). Cuando adultos y nios no comparten las experiencias. si no sostienen ur.as creencias comunes acerca del significado de la experiencia. probablemente interpretarn mal unos intercambios culturalmente codificados (Bowman. I 989b). De este modo, los maestros no aprecian las verdaderas se mejanzas y diferencias entre su interpretacin del mundo y la de los nios a los que ensean.

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Ei conocimiento personal es un arma de dos filos: comoJos maestros [!ueden co,:_, nectarse con los propios sentimientos y recuerdos de su niez. pueden basarse en toda una reserVad;~~ciones y pensamientos para forjar su comprensin del mundo de los nios. Pero los maestros se engaan cuando utilizan exclu:;ivamente su experiencia como equivalente de las experiencias de los dems. cuando no reconocen las diferencias entre ellos mismos y otros. Los maestros siempre corren el riesgo de hacer que sus propias cuestiones personales sean evocadas por ciertos nios en particular. pero cuando los maestros y los nios no comparten las experiencias culturales. son an ms difciles de aplicar las indicaciones para el desarrollo.

La prctica reflexiva tCmo pueden los maestros mantenerse abiertos ante nios de diferentes culturas y. sin embargo. reconocer las reglas invariables que gobiernan el desarrollo del nio? tCmo pueden los maestros utilizar su propia experi~ncia para ayudarse a comprender a otras personas sin suponer que todos son exactamente como ellos mismos? El establecer prcticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta un desafo significativo para quienes ensean a maestros y para los propios maestros, exigindoles adoptar unas definiciones de rol, un currculum y unas prcticas pedaggicas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teoras de la sociedad en general y de ellos mismos.

Una prctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en las instituciones formadoras de docentes. Aunque existe cierto consenso sobre el contenido del campo de desarrollo del nio. es importante reconocer las DAP en el contexto de la cultura occidental y sus metas. Tambin es importante presentar ms de una teora del desarrollo, reconociendo las contribuciones y limitaciones de cada una. El estudio del desarrollo y la psicopatologa deben enfocar la interrelacin de cultura, temperamento, experiencia individual y cambio a lo largo del tiempo (Cohler. Sto n y Musicl

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que la enseanza es una actividad compleja y profesional que requerir constante esfuerzo de su parte.

Existe cierto nmero de modelos para la investigacin profunda o la reflexin de los maestros. que puede ayudarlos a llegar a comprendc;" mejor su propia prctica (Bowman. 1 989a; Jones. 1987; Manley-Scsimir y Wasserman. /989; Schn. 1983). Estas estrategias reflexivas enfocan un proceso para la reorganizacin de cmo piensan los maestros acerca de la enseanza, para integrar nueva inbrmacin sin deformarla en provecho de viejas teoras, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de los nios.

Los maestros necesitan tiempo para reflexionar sobre s mismos con la misma intensidad y viger que ponen en el escodi? de los dems. Las creencias y las conductas de los.maestrosestn profundamente arraigadas en sus propias experiencias. Para adaptarse a nuevas ideas. nuevos valores y nuevas prcticas, los maestros deben reestructurar sus propios sistemas personales de conocimiento y aclarar realidades oscurecidas por sus propios puntos ciegos personales. Si no se alienPl a los maestros a reestructurar y reorganizar su conocimiento personal. as como su conocimiento dei desarrollo y pedaggico, podrn "ser capaces de recitar ideas ms modernas. pero su comprensin seguir siendo superficial" (Meier, 1992, p. 597).

Las escuelas y los centros de enseanza tambin deben fomentar la reflexin, aunque en la actualidad pocos programas dejan tiempo suficiente para hacerlo. Se hace poco hi!1capi institucional en la reflexin de los maestros acerca de sus metas y objetivos. y de sus estrategias de enseanza o del progreso de sus nios. Ni el estudio de s mismo -utilizando diarios, ejemplos, o registros anecdticos- ni la reflexin en colaboracin --en reuniones. consultas y retroalimentacin de la supervisin y conferencias sobre la solucin de problemas- son altamente apreciados en la mayor parte de las escuelas y centros. Y. sin embargo, tales tcnicas ayudan a los maestros a "revisar" por s mismos y con sus colegas, supervisores y expertos el significado de su propia con. duCta y la de los nios con quienes trabajan y de sus familias.

No existen estrategias estndar para dirigir la prctica profesional intercultural. Los maestros de nios pequeos deben confiar en su propia capacidad de dar sentido a lo que est ocurriendo a los nios utilizando la informacin sobre el desarrollo de los nios. su conocimiento personal y su sensibiidad cultural como aspectos para la elaboracin de significados. Los siguientes lineamientos se basan en p~eguntas de Florio-Ruane ( 1987)

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para quienes desean hacer pasar la conducta por un filtro cultural: l. iCul es el "contexto" (interpersonal. personal. fsico y material) del escenario

en que estn ocurriendo las interacciones? los maestros querrn saber cmo se organizan usualmente las vidas de los nios en otros escenarios en los que viven. y Cmo se comparan con la escuela. Es difcil ver las similitudes y diferen. cias que hay en los logros de desarrollo a travs de las culturas.

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2. Qu significan ciertas acciones especificas para maestros, nios y padres? Los maestros necesitarn encontrar maneras de poner a prueba los significados que otros han atribuido a su conducta, ya que diferentes conductas pueden tener significados similares y. a su vez, conductas similares pueden tener diferentes significados.

3. (Cmo se interpretan entre s maestros, nios y familias. a la vez como individuos y como miembros de sistemas sociales? Cules son las percepciones de cada grupo acerca del otro, que forman un teln de fondo contra el cual reciben significado sus interacciones? los maestros pueden querer contz.r con informantes culturales que puedan ver e interpretar con probidad las percepciones de familias y comunidades con, diferentes maneras de organizar la vida social y de percibir el mundo social; informantes que puedan ver, ms all de las diferencias de estilo, los significados que las conductas pretenden transmitir. Los maestros tambin deben incluir unos juicios de 'colaboracin de los colegas de diferentes grupos, ya que la naturaleza implcita d~ la cultura es tan difcil dever en otros como en nosotros mismos.

Una experiencia particularmente conmovedora y dolorosa para un nio es que se espere que l se adapte a las expeCtativas generales de una escuela mientras l expe-imenta unas expeCtativas muy diferentes en el hogar (Rodrguez. 1983). Tanto enfrentarse a las expectativas de la nueva cultura como apoyar y respetar a la familia constituyen un profundo reto para los maestros. Si los maestros menosprecian las diferencias culturales de los nios, podrn imponer una ominosa opcin cultural: identificarse con la familia y los amigos y rechazar la cultura escolar,o rechazar la familia y amigos a favor de la escuela y enfrentarse a un desplazamiento emocional/social. El resultado es que muchos nios pequeos optan por la familia y los amigos y se vuelven renuentes participantes en la cultura de la escuela. El conflictO cultural los pone en una postura defensiva para evitar la conviccin de que realmente son inferiores. Estas posiciones defensivas incluyen el evitar oportunidades, no realizar esfuerzos y la autosegregacin {Steele, I 989). Proyectos como el Programa de Educacin Elemental de Kamahameha (Au y Kawakami, 1991) han demostrado que cuando no se les pide a los nios que renuncien a su herencia cultural, mejoran marcadamente en su aprovechamiento escolar.

Conclusin

Pasar por alto las expresiones culturales es interpretar errneamente la naturaleza del desarrollo. Los principios del desarrollo infanl operan en una trama de significados ontolgicos, personales y sociales. Aunque no todas las teoras del desarrollo tienen la misma aplicabilidad para todos, y aunque maestros y nios a menudo tienen distintos antecedentes. nuestro mensaje no es que se abandone el conocimiento formal ni apelar

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r, por la igualdad de antecedentes. Antes bien. el reto consiste en reconocer la importan

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cia de educar a los maestros para colocar el desarrollo en un contexto cul~.\!!:!L..-_ ..-_., ..,_ .. ' ,. --_.--, ....._,--_ ... _.....

Unas prcticas que sean sensibles a las culturas requerirn cambios estructurales sobre cmo se les presentan a los maestros los sistemas de conocimiento de que disponen. cmo los comprenden y utilizan. Los conceptos del desarrollo infantil deben hacer mayor hincapi en los factores contextua/es en el aprendizaje de los nios. Las historias personales deben ser conscientemente reexaminadas y enriquecidas por nuevas experiencias y nuevas maneras de considerar a los dems. La tarea de los maestros consiste en tratar de captar los paralelos entre ellos mismos y otros, sin dejar de apreciar las diferencias fundamentales de las percepciones del mundo qUe tienen cada grupo y cada persona.

Educar a todos los nios requerir de la voluntad y el compromiso .de cOI1J.Er.ender t.-.. ... ____.,- __.......- ..

Y respond~s diferencias.sulty::~lcs. En la medida en que los maestros sepan y comprendan cmo se han organizado y explicado las pasadas experifmcias del nio. sern ms capaces de crear otras nuevas para ellos. Cuando los maestros. planean I

I experiencias que los conectan con sus discpulos por medio de la. comprensin y el respeto, pueden "elaborar sentido" juntos.

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Captulo 1 INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTrVi\: lIlSTORIA, CONCEPTOS BP;.3ICOS Y METODOLOGI1\. JESS PALACIOS

La Psicologfa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicolgico que ocurren a Jo lar~() de la vida humana. En concreto, los cambios que int~resan a Jos psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de desarrollo' de las personas, con sus procesos de crccimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: 1) 2.heta.E..a de J! vida.. en que~ la persona se ~ncuentre;. 2) las circunstancias culturales, istricas,'y socialescn las que su -xistcncia tr;ns curra, y~rienciasPariiculare~p'rivatvas fe-ada uno y o-eerali~bles otras personas. Mentras queerPifmero de esfosfctores InTrOduce aciertaho

m~aa entre todos aquellos seres halllanos que se encuentren en una determinada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta ho, mogenedad entre quienes tienen en comn viVir en una misma cultura, en el mismo momen:o histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), ;1 tercero de los fac!.QI.!;.L introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo pSlcol6glCO, a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.

Aunquo durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de: hecho para referirse a los procesos de esarrotlo psicolgico de la infancia y la

___ '1 adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su. '--" objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos

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U! JIIS' P,/,elo,._-----_.._-----,-~--_.. _.-.__._--,~.._

Como indie!! su titulo, este caprtulo se propone C~lmo objetivo fundamcntal inInducir III lector cn la Piclllogra Evolutiv

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18 JC'ss PIIIIICio$

TIII es el CU$O de los britnicos J. Loeke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776), 'II~.I~ posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Pora lo que n

no~tros aquf nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy da'~menle en In cunocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede c:onparilr en el momento del nacimiento n una pizarra en blanco. a una lbllla rasu. Se.a la experiencia que el nio adquiere en contacto ron el medio. la estimulacin

qu~ recibe. lo que determinarra en todo momento los contenidos del psiquismo. Para de.irlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligcnciu que untes no haya pas:uJo PI)I los ~entidos. Mils de doscientos aos despus de la muerte dc Locke. se em.;onIrw:in en Psicologa posiciones que defiendn que hl historia psquica de un individll" no cs Iltrll cosa que la historia de sus experiencj'IS. de sus uprendiz

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20 Jeslis Palselos

un hedIO en cU:IIt.uicr Illll/1lcnll! del eiclu vital humano. d

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22 Je$U$ PalaciQ$

de lo que decirnos en el capitulo 2; donde mostraremos la pervivencia del pasado en algunos reOejos con los que nacen los ni~os; en el captulo J, donde analizaremos formas de procesar la informacin, trpicas de todos los bebs humanos; y en el capitulo 6, donde se analizan las relaciones emocionales entre el ni~o y sus cuida doreS 'y los caminos por los que tales relllciones emocionales se eSlilblecen.

Desde el puntO de vista metodolgico, hl pcr~peeliva elolgica ha resallado la importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso u otrps procedimientos de estudio, los autores de inspir:Jcin etolgicu practican estudios naturalistas, es decir, trat;n de observar los heehns tal y corno se pnlducen nuturalmente. procurundo arecturlos lo menos posible por el hecho de eSludiurlos. y tra t;,ndv de obtener im.igenes gloDales del sentido de 1" conducta concretu que ~c t',tmlic en el contexto de la eonucta glohal del, sujelo y del medio amhiente al qUl' ble tiene que uduplUrse.

ES!:l ltima preocup;cin sc encuenlru IUmbill entre quienes suscriben Jl fu'rs"mmI rcofgicu en Psicologfu Evolutiv:J (IJronfcnbrcllncr, 1(79). Aunque estos HU rores defienden desde luego la investigacin cvolutiv de corte naturulista, sera eqUivocado creer que todo el que pructicu In obscrVHcin del nio se sita slilo por

L'~e hecho en una perspectiva ecolgicu. Tul pcrspeetivu plantcu IIdems exigcnci,ls conceptuales entre las que se pueden destacar ulsunt>s aspectos importantes: la conslderu,in de la multiplicidud de lnnueneill~ que rccllcn sobre el niAo y el udolcscente 11 lo largo de su desarrollo (en contra de la imugen que pueden h;lber dado r1\uchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el pudre, los abuelos, los proresores, los amigtls y comperos ... ). el sentido bidi reccional de esas inOuencias (el ni~o no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye .ji quienes le rodean y determina con sus earatersticas los modos de relacin que con l se mantienen), la torna en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que ejercen una inOuencia sobre lo que se observa (los problemus laborales de los pudres, si la madre trabaja O no, las aportaciones que hacen, o dejan de hacer recursos sociales tales corno la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo... ).

Las perspectivas cognitivo-evoluliva y del procesamiento de la informacin han sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de la informacin se encuentra en grun medida en el origen del auge que e n los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido tanto conceptuales corno metodolgicas, se puede destae.r, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas ... , en el caso de la perspectiva 'del procesamiento de la informacin, yen el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en

o un entorno social (el. desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dems l'-.:> y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas C) a>ortaeiones, .en la actualidad poseemos una imagen mucho ms completa y com

pleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos, evoluci6n a la que se dedi-

Introduccin a la Evolutiva: historia. conceptos bsicos y melodolog 23

can los captulos 3, 9 Y 15 de estc volumen, y de la que se hublu tambin en el C'lptulo 24.

finalmcnte, la perspectiv(1 histri"o-cufllfal ha ganado un muy consdcrbk U!!, en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un autor ruso muerto lempranament.: en 1934, cuya obra permaneci ignoruda durante dcadas y que ha dado lugar recielJtemente " muy divc;rstls y ric", desarrollos (Vygotsky, 1978) Wertsch, 1985b). Re:;ultado de Ull

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informaciones sobre el desarrollo de lo ntencin, es cruciol investigar c6mo los proCCI(l$ atencionnles ocurren y se desurrollnn en contextos naturales. en inter~ccin con Idultos y compaeros significativos. en medio del contexto fsico hbitual. conlelto que es como es en gran purte como consecuenein de la determinacin que ,ohre el cntorno inmediato del nillo ejercen determinantes indirectos. como el nivel educativo de los padres o su estatus profesionnl;

_ los procesos de tencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propil' manera de procesar y guardar I informacin. Tales procesos no son un hecho aislado. ~nl) que guard:m estrecha~ relllcione~ con otros procesos bsicos como la memoria. L:I aClividad alencional en una situacin determinada cst:! fuertemente determinada pnr variables de la turca. es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas que 1" situacin phmtea. y por In capacidad o falta de capacidad por parte del nio pilra h:lcer frente ,1 tales eXl:lenci~;

- por ms que hilyu en el cerebTll humnno prcfcrencins filogenticamenle deI~'flninnuns por cierto~ e~tCmulos sobre otro~. 11 prestar utcncin se aprende; ese IIpre ndizllje no ocurre en el vuelo, ni se explicu ~lItisfllet()rillmente cuando se consdcru ni nll'lo IIlslodl). ~I solo con obJeto~. Como tunlos nIrOS, se tratn de un aprendizaje socialmente determinado y conducido. socialmente mediado por adultos que loelccciomm porciones de nfoniUlcin especialmente significativas. que silben cmo atraer la atencin del nil'lo 11 eslllS informaciones. que asignan etiquetas verbales a hu porciones de informaci6n seleccionadas. que son capaces de modular las exigencin~ de atencin quc' plantean al nillo en funcin de los recursos de que ste dispone. pero que no se limitan a pedirle que ejercite eses recursos. sino que le exigen que se apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel importMte la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en h interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ,do haciendo cada vez ms amplio y flexible. se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre si, que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes. se afanan por enriquecer sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este pluralismo

ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que est misma sujeta a evoludn y cuyos planteamientos se han de seguir desarrollando

y ampliando en el futuro.

2. Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo

Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexi6n sobre lo qlle es el proceso de desarrollo psicol6gico y sobre algunaS de sus caractersticas

o generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herencia-medio y el 'concepto de canalizacin, en la reflexi6n sobre N hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios,

-J efl el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.

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Introduccin a la Psicologa Evolutiva: historia. conceptos bsicos y metodologa 25

2.1. El papel de la herencia}' el medio en la determinacin del desarrollo

La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan. re~ p.:ctivamente. la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej de plntcarse en trminos t::ijantes y exclusivistas. Mientras pr un I~do eSlaban los i.nnatistal' defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes. y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando lada idea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente lodo el peso de la determinacin. la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa carilcterizada por el' dualismo. cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a la .herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dud0sa fiabilidad y de escasil consistencia terica que. b~jo la capa del aparcrlle ril!Of de las matemticas. llevaban a conclusiones de tan escaso inters como

Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto de sentido comn aceptar que nuestro ccmportamiento y desarrollo se ven y determinados tanto por aspectos genticos corno pr aspectos ambienlilles. el problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otrOS. y en establt:cer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que. en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.

Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoques etol6gicos a los qult hemos hecho referencia. Se trala de la afirmacin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distinei6n cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios 'aetuales de nuestra especie. lo es prque result en algn momento de la filognesis. dndose probablemente el caso de que esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado. lo que para un sujeto determinado es adquirido. lo es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.

De lo anterior se sigue una distincin.quees de gran Inters para el tema qlle nos ocupa y que concierne a .Ios contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unos contenidos ..cerrados.. y'unos contenidos abiertos .. (Jacob. 1970). Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecut:ncia de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos procesos fil0ltenticos. Nuestras w.racteristicas morfolgicas (un cerebro, dos orejas. una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones ...), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos mis tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones bioI6gicas_ .), son unas caractersticas morfolgicas 'j un calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetos nOrinales, en los representantes tpicos de la especie humana que IIOmos la inmensa mayora de las personas. .

Los componenles abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

/~ 26 Jt!s' Palacios

contenidos concretos y n,lIs con posibilidades de ndquisicin y de~arrol\o. Tales posll11lidadcs existen gnlcius u lo establecido en lu parte cermda del cdigo. pero est:n lli 110 como contenidos. sino como potencialidades. Asf ocurre, por ejemplo. en el ;imbito del lenguaje: la evolucin de lu especie ha dejado en nuestro organismo t:"r"t:teristicas que, como el cerehro o los rganos de fonacit~n, hacen posible la aclquisiciln del lenguaje; tules caractersticas son, por Sr dedrlo. patrimonio de la

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26 Jesus Palacios i'

manticnen los nios esul en gran parte mediada l')(Ir la intervencin de los adultos. Lo ms interesllnte de un objeto cUlllquiera no est tanto en el ohjeto mismo, ella ndo en los interftccione$ que adulto y nio mnntienen en torno II l.

2.2, El problema de los es/odios

La discusin precedente tiene un corolario que se reficre a un tema diferente. clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmica de si resulta o no ttil y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estudios, Como qued dicho ms arriba, las viejas descripl'iones orgunfsmieus del proceso cv\)lutiv(l se mticuhloan en torno n un:! serie dc hilOS cvulutivo$ que cuructcrilllhun los c()micnzos y nnlllcs de etuplls o estadios e"o]utivos, y que se suponnn universnles en su ~ceucnciu y, p(lr lo tanto, relativamente ajenos en su devenir a In determinacin del enlorno. En general. podemos decir que en la actualidad nos sentimos ms

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30 J",, P'./I~ siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin cn aos sucesivos. Peto si en los primeros aftos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la esperanza de que la reciba ms tarde con ~provechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia aparezca y lo haga de manera 110 espordica o momentnea, sino estable y duradera.

En relacin con el tpico sobre la adoltsct.'ncia como poca de grandes cambios y transformaciones psicolgicas, la conlra-argumenYacin puede ser ms sencilla, y bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente. LI 'IlJolescencia cs. ciertamente, una poca de cambio, pero ese cambio no neeesariumcnlC se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el nasudo. La

hi~wrill evolutiva previu de-cudll udolesccnte, unidu JI lus innuencias de

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32 Jess Palacios l'

crllctcrlsticll de continuidlld en el entorno. el psiqulsmo es lo suficientemente plfistico como pura adaptarse al cambio.

Que las cosas sean asr debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidnd- de introducir innuencias positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextOs de crianza ;amiliar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas. tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva y ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino tmbin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo rcspecto a las posi. hilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que se:m capaces de lIevllr al nio ms all de su nivel de desllrrollo actual, hasta 1I1cunzar los limites ms elevlldos del nivel de desnrrollo en cudu momento posible.

NntUflllmente, cstu c~' unu muncrll de enfocur 1115 COSllS y de entender los procesos evolutivos y la relacin entre desarrollo y educucin. Este punto de vista se sit cn la linea de la tradicin histrico-cultural Y sociogentica en Psicologrll Evolutiva. Ticnc la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad dc datos de investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otrOS y, como hemos intentado mostrur en lus p,lginas precedentes. la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigDcin evolutivn avanzlI con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones interesuntes, que no es aventurado imaginar que lo que ehora resulta ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevOS hechos desde nuevas perspectivas.

3. Diseos bsicos para la investigacin evolutiva

Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto de los psiclogos: of;lservacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investiga. cin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los dis:!os de investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martrnez, 1983; Vega, 1983). Habla.remos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y limitaciones ms importantes.

Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmeroo de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses

w y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimi~oto fiable de ..... recogida de informacin (por ejemplo; grabar todo lo que el nio di& a lo largo de

una semana cualquiera en determinados momentos del dra; o informes de los padres en los que se responde sr o no a la pregunta de si el nillo utiliza la palabra de que

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Introduccin a la PsJcolog(a Evolutiva: historia, COflC&ptos bsicos y metodologa 33

~c trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos'!

Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos peno saron hace ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era estudiando a un nio o a un grupo de nios durunte los aos que interesaran. En el caso de nuestro ejemplo. podramos tomar unll muestra de nios

. de un ao. a los que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo dql tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de disf/io longitudinal de investigacin.

Los diseos longitudinales tienen la ventajll fundamentlll de que permiten es!:! blccer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos. con Jo cual tenemos acceso tllnto il los cambios intraindividuales, como a las diferenci,ls interindividuales

de que, por ejemplo, en nuestra muestra haY,1 nios proccdentes de dis\inlas sociales, podemos comparar las difcrencias entre unos subgrupos y olros).

Estos diseos tienen .dcms la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problems de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad. pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en lodo cxcepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea tambin ulgunos prohlemas: suelen ser bastante caros. ya que exigen que la investigacin se prolonguc duranle varios ao~, lo que en sr mismo es ya otro inconvcniente; frecuentemente aparccen problemas de mortandad experimental. es decir, de sujetos que se pierden de un ao paru otro (por cambios de domicilio que hacen difcil la localizacin. por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, apare

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edades. puesto que se trata siempre oe los mismos sujetos, en el caso de los diseo~ transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, por ejemplo. compuesta por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de cinco aos. que puede estar compuesta por sujetos ms de clase baja. con lo que las muestras no son del toclo comparables,

Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente, Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas Ifneas, el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos,

extendi~ndose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos y chicas que ahoru abantlonun el sistemu educativo, van u continuar en l durante os u,'os ms. Afectur eso a los putrones tic relucin sociul tle los utlolescentes (formucin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relucin sociul durunte la adolescencia se renere, huy alguna diferenciu entre los utlolescentes de quince aftos de ahora (muchos de ellos estn fuera del sistema ctlucativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta homogeneidad) y los adolescentes de quince allos del momento en que la extensin de la escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equivalente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estarramos, de eSII forma. eomparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseilos los putores de la orienlllcin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al problema de los efectos histrico-generllcionues) los han denominado dis~os s~cu~ncia/~s. La lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento trunsversal. En cualquiera de los casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia d") los cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de los diseos longitudinales y transversales simples de que antes -hemos hablado. ,

Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros

o aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, nO nos queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos W medir las dos cosas en los mismos sujets en diferentes momentos. P~r.el contrario,t-J si lo que deseamos eS hacernos una.idea general de si los nios dI! dos-tres aos son ms o menos agresivos que los de cin~eis, entOnces tal Vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por los cambios

Introduccin a la PtiJcoIogla EvoMiva: historia, COfICfJPIO$ bsicos y metodologa 35

relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologfa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que se inte resan los investigadores.


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jPERSPOCITVAS SOBRE EL DESARROLLO

DEL NIo

Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los expertos explican el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discusin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la_~~91, la psi~()_~n~~!?"~! la

,[ conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las teonas que se expIlcarn en captIos Posteriores.

Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica$ su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente atencin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Qu~ no ha aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas rnls aceptables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes. Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teoras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del nio. En trminos genernles;un p~trn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de los tericos coincide en qe una teora no es suficiente pa:r:a explicar todo lo que sabernos y observarnos en' relacin con el nio. 'Por tanto, conviene contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.

Definiciones y problemas Un cWllvo ':lvlIlll'U si.~/lc Iftl En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocuJ"uHi!l Jrij,!l:o JI omaUllIo que rren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en !'" m}'iui,,;;,: COtItI ta: mu.t que el desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran laCOIIII'[,:jo !J {JIle: {lIvorc:cc u,

adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se$II}1I:",j ":U'l produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe. seguIr un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivoocia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas

.03 t1


l________17_PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO

ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con las personas de su entorno.

En nuestra eXposicin definimos la teoria como un conjunto de afirmaciones generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y eXplicar los cambios del nio con el tiempo. En forma 'ms concreta, los tres objetivos de la teoria evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; descnbir la interrelacin existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los compaeros): explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller, 1993). '.

Seria fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. "'Pero como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "he~hos un significado distinto al organizarlos en forma especial, centrndose' en distintos aspectos del desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teorias se concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico o social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptqn ante algunos problemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si

guie~tes;

Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de procesos biolgicos innatos; de condiciones ambientales y de la interaccin entre ambos?

i Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio necesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse

i normalmente? Son los procesos evolutivos muy flextbles y abiertos al cambio .' ! en cualquier momento del desarrollo?"

Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de etapas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del funcionamiento?

Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el riio en el proceso evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y ambientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desarrollo?

L Punto final frente a ausencia de pnto final. Qu es 10 que se desarrolla? Existe un puntQ final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia universal de desarrollo?

A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importante en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro 1.1 Investigacin (pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen ideas distllt3'S"'SUbre'la-naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos visto que los profesores recurren a varias teorias para explicar la conducta del nio y tomar decisiones didcticas, Esas teorlas a su vez incluyen diversas suposiciones respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del des~rro-110, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las suposiciones que estn haciendo en lo tocante al desarrollo del nio.

,

...

Las tcorios del desarrollo son impor/(mtes porque influJjCn en las ideos y mt()(los dt; los profesores y tle los lcllliJicadores de la educacin,

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RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO ;' '.:

DE LOCKEY DE ROUSSEAU ';~:'.

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l 19PERSPECfVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO

de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspectiva es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capaci9ades e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del desarrollo.

Locke, Rousseau y la educacin moderna

Locke y RDusseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tiene en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en bJ.alco permiti a los primeros refonnadores de lfl educacin Soar con la escuela com una institucin creadora de una sociedad perfecta- (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Lock.e ponan de relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la educaci6n.-HOy--algunos-vestigiol> del -nio moldeable- se observan en las reformas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor calificados. .

La concepcin romntica de RDusseau es la que ms profundamente influy en los reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los reformadores ms influyentes del siglo ~En su libro ']'M Chz1d imd Curriculum (El nio y el programa de estudios), fonnul los principios bsicos de la educacin orientada al nio:

ro: nio' es el punto de partida, el centro y el final Su desarrollo, su crecimiento es el . ideal. Es el criterio supremo (Archarnbault, 1964, pp. 342-343).

El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su actividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la cooperacin. Su filosofia incidi en las reformas educativas del periodo progresista de principios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970, cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea 'de que la educacin debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nio ha influido en los esfuerzos por reformar los programas de las escuelas pblicas. destinados a nios de corta edad (Bredekap, 1987) Y a los adolescentes jvenes (Camegie Council on Adolescent Development, 1989).

_..

~ d~' tIe;:establei nonnas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo (Gesell e Dg, 1964; GeseU, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de madurez.. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente -listo. Si un nio no puede efectuar las activida,des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores.

Una versin ~dera- de-la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras caractersticas fisicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)

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Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se

L ,037 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

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i deben a anomalas de los cromosomas. Los genetista3 conductuales estudian el gra-' do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos) y las hablidades mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fisicas estn regidas por la herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atnbutos psicolgicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,

"algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Hernnstein y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. 41 revisar la investigacin dedicada a la gentica conductual, un experto concluy: MLa influencia gentica est tan generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino 10 que no es hered?ble- (plomin, 1989, p. 108).

Aunque la investiga~ip concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los rasgs y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan importantes que el ambiente y la experiencia'cunijJleIl en el plOceso del desarrollo. Un nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesariamente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de est~ rasgo gentico depender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes.

As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (plomin, DeFries y

, mayoria de los . Loeh1in, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fonil1~rigadore.s colltemporllelJS do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desapiensa que el desarrollo t!S una

rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica intuaccin compleja de que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (plomin,factort:S genricos y

mlibienwles.. 1990).

Teoras psicoanalticas

Estas teorias se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.

Conforme a las teoras pscoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades en diversas eaa:des marcan la pauta del desarrollo d~~p.~~al.id~ Por ejemplo, si los nios que empiezan a cam~soncastigados duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de al;ltoduda que incidir en su desarrollo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido formas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la,nefsonalidaq. Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrol1o es un proceso de toda la vida, mientras que para Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo critico.

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PERSPECTIVAS S08RE EL DESARROLLO DEL NIO l

TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS n ----------------------------------------~

Edad Freud Erlkson Piagct

Infancia Oral Confianza frente a desconfianza Sensorio motora (del nacimiento a 2 1/2 aos) Anal Autonoma frente a vergenza Niez temprana (de 2 112 a 6 aos)

Flica Iniciativa frente a culpa Preoperacional

Niez intennedia (de 6 a 12 aos)

Latencia Laboriosidad frente a inferioridad Operaciones concretas

Adolescencia (De 12 a 19 aos)

Genital Identidad frente a confusin de roles Intimidad frente a aislamiento

Operaciones fonuales

'l"eorias conductuales

En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo (lel ambiente y que los mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restricGones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993) . . Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en

diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del cond!lctismo, ~. - .~.~-~._.'... _. ...----- ..~_.,

analiz la fun.cin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por part~-el nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su nedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). 'Itas varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la misma reaccin fbica cuando la rata aparecia sin el ruido.

B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicinamiento operante o jnstrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccioflan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de qu~eciertoS-sonidosl.

1 sean emitidos otra vz por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de l~:palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos principios dlreforzaIhiento.

Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex~ plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y 10 repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las nonnas de conduGta-fBandura. 1989). .

Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re I,(I.~ 1:I)1"{I.~ C(.'l.luCIIICI/:S ."'I'I)Olll..'ll (jtt: LJ IrIJl'entl;=lfjr.~presenta pequeos cambios cuantitativos, confonne el nio va adquiriendo nuevas r.(l1vdd,~,(l(I( .:14PIO ulllt SI!";l: ,Ir.habilidades y conductas. En forma anloga a lo que postulan las toras de la madu"I:.\/J!lCliWS /)(4SiI'(lS iI lu.~

racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res r:OHlrulll ,;/,;.\liH"(/O,'" 1:'\-lct;U..~. ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no (/;"(Irml/o dd lliJit).

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____________________--.:,::::'L:..,:L:..:>:::':.:.J~U:::Ul~U,U'L Ul:.':IA,(KlJLLU UEL NINO

~iste llna etapa critica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingsticas o sociales. Si al nio' se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,

,[ aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro. '

. 'Ieorias cognoscitivas

Las teoras cognoscitivas supowm que: c:l tksarroUo c:s rc:sultada de los 11 ios qut: ':!1terczctan Q1 forma propositiva ~n su (!1nbic:r.t~

I 1

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Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio conocimiento del ambiente. ELdesarrollo se da a travs de la interaccin entre suS incipientes capacilades mentales y-JiS ~rienclas ambientales. Por tal razn, las que' examinaremos representan una perspectiva interaccional, es de~ estas teoras apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican ~1 desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres teoras cogt1Q..scitivas del desaqpllo: la teora del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informaclon y la teora del aprendizaje social.'A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.

'Ieoria del desarrollo cognoscitivo Jea.n.,Eiaget{1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en

---elcampo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica forma1.

Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta medi~nte la interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madui"ando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo.

'Ieora del procesamiento de il1fomurc:ill Las teorias del procesamiento de informac;in ofrecen otra perspectiva interactiva del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento t:n varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que en ~na, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenarlos en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperain posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento'-g adual de la--a-ttmcin; de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin. Por tanto, el desarrollo incluye carnhios CIIl/lJliwlj[J{)S (;lunlcntos de la informacin guardada) y cualitativos (nuc~';lS (:s(r;((~gi.\s p.\r;\ .Ji\II.1t:(~n;r); ~. n~cllp(:r;lrla) (Millcr, 1993).

, O ,10


PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 23

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~~'-. ..EstImulos ambIentales :

',J FIGURA 1.7 :\Iodelo del sistclIur /UIJJUIIZO del procesamiento de in!onllQcill

En una 'perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que 'el desarrollo se origina en la interaccin de 'la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de infonnacin del nio, Su conocimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la c

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Desarrollo Infantil i