Dg. Discap Intelectual

7/27/2019 Dg. Discap Intelectual

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Idencacin de la Discapacidad Intelectual:

Qu nos falta para alcanzar el estndar internacional?

Esta nueva Nota para la Educacin presenta un anlisisde los acuerdos que rigen las buenas prcticas internacio-nales en el proceso de identifcacin de la Discapacidad

Intelectual. Se confrontan estos criterios con el marcode la ley nacional y se describe un caso tpico que per-

mite comprender el problema que enfrenta el sistema

educativo chileno en este mbito, proponiendo lneaspara avanzar hacia soluciones. Adems, ofrece algunaspautas bsicas que contribuyen a que los psiclogos pue-dan tomar una mejor decisin al elegir instrumentos es-tandarizados para la evaluacin cognitiva y presenta, en

forma de opinin, algunas voces de expertos.

Marcela Tenorio D., Rodrigo Arroyo B., Josena Bunster E. y Ricardo Rosas D.Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin-CEDETi UC

Escuela de Psicologa Poncia Universidad Catlica de Chile

NMERO

14 Notas para EducacinJunio 2013

Co n m u c h a r e c u e n c i aproesionales nos ormulan lamisma pregunta: estoyobligado a hacer una medicin

de coefciente intelectual para lograr elingreso de un nio o una nia al sistemade educacin especial?. Con la mismarecuencia nuestra respuesta es la misma:no. Y no tendramos problema alguno

si, de inmediato, no viniera elcontraargumento: pero la ley dice otracosa y la plataorma del Ministerio loest exigiendo; sin ello no podemosrecibir en la escuela la subvencin escolarespecial.

Nos tom un tiempo desentraar elproblema, sobre todo, porque pas unperiodo extenso entre la ormulacinde los cuerpos de ley que rigen el procesode identifcacin de la DiscapacidadIntelectual y su implementacin prctica.

La Ley 20.201 de 2007 represent unsalto administrativo undamental, que

hizo posible la transormacin conceptualde la manera como comprendemos ques la Discapacidad Intelectual y culesson las acciones que deberamosimplementar para lograr su identicaciny manejo2. ElDecreto 170 de 2010 queregula esta Ley vino a determinar laspautas operativas del trabajo de losequipos multiproesionales3.

El problema que enrentamos hoy esque existe una distancia entre lacomprensin de qu es la Discapacidad

Intelectual y cules son las necesidades

que enrentan los nios y nias quereciben este diagnstico, por una

parte, y las exigencias que el sistema

escolar impone para su identifcacin,

por otra.

Para simplifcar el problema: el marcode ley se ha alineado con el estndar

internacional y acepta que es necesarioun anlisis del desarrollo cognitivo as

como tambin una evaluacin de lasunciones adaptativas. Pero en la prctica,el diagnstico queda reducido a un valorde coefciente intelectual (CI) que seexpresa en cuatro niveles de severidadpreestablecidos4, sin contemplar que laestimacin del uncionamiento intelectuales una variable necesaria, pero nosufciente, para generar el diagnstico

que busca defnir la intensidad de losapoyos.

La transormacin terica dela Discapacidad Intelectual

Como comunidad cientfca, hemosdado a la Discapacidad Intelectualdiversas defniciones arbitrarias quehan transitado desde una concepcinbiologicista hacia una psicomtrica,hasta llegar en la actualidad a unaconcepcin multidimensional5. Hoy se

entiende que su naturaleza esintrnsecamente dinmica y depende

1 Marcela Tenorio es Investigadora Adjunta del Centro de Desarrollo de Tecnologas de Inclusin de la Universidad Catlica (CEDETi UC), correo [email protected]; Rodrigo Arroyo es Coordinador del Observatorio de Polticas Pblicas del CEDETi UC, correo electrnico [email protected]; Josefna Bunster esAsistente de Investigacin del CEDETi UC, correo electrnico [email protected], y Ricardo Rosas es Director General del CEDETi UC, correo electrnico [email protected] El texto de la ley puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=263059.3 El texto del decreto puede consultarse en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570.4 En la Clasifcacin Estadstica Internacional de Enermedades y Problemas Relacionados con la Salud, dcima revisin (CIE-10).5 Verdugo, M. A. (1994). El cambio de paradigma en la concepcin del retraso mental: la nueva defnicin de la AAMR [Asociacin Americana de Retraso Mental].Siglo Cero 25(5): 5-24.
mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=263059http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=263059mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=mailto:marcela.tenorio%40uc.cl?subject=


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de la evolucin que permite lainvestigacin; bajo esta consideracin,es preciso mantener presente la

necesidad de estar reevaluando, conrecuencia, las ormas de diagnstico ytratamiento.

As como se transorma el espaciodiagnstico, la atencin de nios, niasy adolescentes con DiscapacidadIntelectual tambin ha vivido un procesode transormacin en el mbitoeducativo, que ha estado determinadopor los enoques conceptuales, prcticosy operacionales.

En el nivel conceptual, tomemos enconsideracin los trminos peyorativosque se han utilizado histricamentepara nombrar las alteraciones deldesarrollo intelectual: idiotez,subnormalidad, retardo mental y retrasomental son algunos de los msrelevantes. En la actualidad estostrminos son considerados errados yanacrnicos, as como discriminatoriosy oensivos, por cuanto generan sesgosy son poco explicativos, entre otroseectos. Fueron sustituidos por el trmino

Discapacidad Intelectual que, junto conreducir el contenido peyorativo, sesustenta en un enoque segn el cuallas difcultades no estn alojadas en elsujeto sino que son resultado de lainteraccin entre la persona y elambiente en que vive. La postura actualdesestima la idea de que la

Discapacidad Intelectual sea una

condicin permanente.

Existen voces cientfcas que han sido

centrales en los cambios paradigmticosrelacionados con la DiscapacidadIntelectual. Entre ellas destacan laAsociacin Americana de DiscapacidadIntelectual y del Desarrollo (AAIDD, porsu sigla en ingls); la Organizacin

Mundial de la Salud (OMS), con supropuesta de Clasicacin Internacionaldel Funcionamiento, de la Discapacidad

y de la Salud (CIF) y la ClasifcacinE stadst ica In tern acion al deEnermedades y Problemas Relacionadoscon la Salud, dcima revisin (CIE-10);y la Asociacin Americana de Psiquiatra(APA), con el Manual Diagnstico yEstadstico de los Trastornos Mentales(DSM).

Todas estas entidades coinciden encaracterizar la Discapacidad Intelectualcon tres puntos centrales: (1) unalimitacin signicativa en el desarrollo

intelectual, (2) una limitacin signicativade la conducta adaptativa, conceptoque recoge diversas habilidadesinterpersonales y sociales que permitenla autonoma, y (3) cuyo comienzo seproduce antes de los 18 aos.

Lado A: Clasificaciones, acuerdos y

recomendaciones a nivel mundial

La AAIDD6 se ha dedicado a reunir enun manual las concepciones yparadigmas propuestos para la denicinde la Discapacidad Intelectual. Lasltimas producciones y modelos ueronpublicados en 1992, 2002 y 2010. En elao 2002 se postul un sistema declasifcacin con cinco dimensionesque incluyen: habilidades intelectuales,conducta adaptativa, participacin yredes sociales, salud y contexto. Elpropsito ue ampliar el diagnsticode la Discapacidad Intelectual parallevarlo a un marco de comprensinmultidimensional. Este cambio redujo

sustantivamente la prctica dediagnosticar solo desde la medicin delcoefciente intelectual en una pruebaestandarizada de inteligencia, e hizoun llamado a trabajar a partir de lasnecesidades individuales que permiten

determinar apoyos especicos(intermitente, limitado, permanente ygeneralizado).

Por otro lado, la Asociacin de PsiquiatraAmericana en el DSM-IV-TR7 considerque, sumadas a un uncionamientointelectual bajo el promedio, debenestar presentes dicultades en la maneracomo los sujetos arontan las exigenciasde la vida cotidiana y en el cumplimientode las normas de autonoma personalque son esperables en uncin del grupode edad, el origen sociocultural y laubicacin comunitaria particular. Deacuerdo con este manual diagnstico,

estas descripciones deben acompaarsede niveles de gravedad (leve, moderado,grave y proundo). En este momento,en que enrentamos la transicin desdeel DSM-IV-TR hacia el DSM-5, uno delos ms importantes cambios anunciadoses el reemplazo del trmino retrasomental por Discapacidad Intelectual,con una sola categora diagnstica,eliminando las concepciones degravedad expresadas en las categorasleve, moderada, severa y grave. En lugarde utilizar estas distinciones, se ha

llamado a los proesionales a trabajarpara lograr tipicaciones de rendimientointelectual y uncionamiento adaptativo,de orma independiente.

En 1992, la Organizacin Mundial de laSalud public la dcima versin de laClasifcacin Estadstica Internacionalde Enermedades y ProblemasRelacionados con la Salud (CIE-10). Enel captulo sobre los Trastornos Mentalesy del Comportamiento gura el retraso

mental, con una categora adicional degravedad, similar a la que estaba descritaen el DSM-IV-TR, en que se utilizanpuntos de CI como criterio, aunque nonico, para la deinicin de estagravedad.

6 Antes conocida como AAMR, American Association on Mental Retardation.7 Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (de la APA), cuarta edicin, revisada.


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8 En 1976 se defni el primer programa de estudio ofcial para esta poblacin y se estableci por primera vez cules seran las pautas y criterios educativos paraatender a los alumnos de las Escuelas Especiales; surgieron los grupos dierenciales, se dot a las escuelas de equipos tcnicos, se incentiv la creacin de escuelasespeciales privadas y se aument la posibilidad de pereccionamiento docente. La dcada de los ochenta estuvo marcada por las primeras experiencias deatencin de nios con discapacidad en la educacin regular, pero solo bajo excepciones reglamentarias y sin una directriz clara como poltica de Estado. Laeducacin especial era considerada entonces como una educacin paralela a la educacin regular. Los aos noventa estuvieron determinados por la Ley OrgnicaConstitucional de Enseanza (LOCE), que no recogi en sus postulados a la educacin especial. Tampoco ue considerada la educacin especial en el trabajo de laComisin Nacional para la Normalizacin de la Educacin, de 1994. Aun en este contexto, se iniciaron en 1990 las primeras experiencias de integracin escolar, quevinieron acompaadas en 1994 por la Ley sobre la Plena Integracin Social de las Personas con Discapacidad, que creaba la fgura de Proyecto de Integracin.

9 Durante los aos noventa y en la dcada de 2000, el pas vivi una segunda etapa de ampliacin de la cobertura y este ue uno de los objetivos centrales de laUnidad de Educacin Especial del Ministerio de Educacin. Este esuerzo a avor de la cobertura merm el trabajo especfco en calidad educativa, con unestancamiento de la produccin de decretos normativos que actualizaran las prcticas esperadas en el ejercicio proesional.

Por ltimo, la Clasicacin Internacionaldel Funcionamiento, de la Discapacidady de la Salud (CIF) busc uniicar ellenguaje de los proesionales que trabajanen torno a la discapacidad, mediante unmarco conceptual nico, proponiendodefniciones operacionales que sean labase de un trabajo multidisciplinario einterdisciplinario.

En qu estamos de acuerdo?

Hay varios puntos sustantivos sobre los

cuales existe consenso a nivel mundial.Estos puntos marcan el ejercicio debuenas prcticas en procesos dedeteccin y manejo de nios y adultoscon Discapacidad Intelectual.

Entre los acuerdos destacan los siguientes:

1. La Discapacidad Intelectual es unacategora dinmica. Su transormacinha estado estrechamente relacionadatanto con cambios sociales como conmejoras sustantivas en los procedimientos

e instrumentos que permiten la detecciny el manejo de este diagnstico.

2. La caracterstica dinmica de laDiscapacidad Intelectual no est solo ensu denicin. Las oportunidades socialestransorman la cognicin, as comotambin las conductas adaptativas. Deesta manera, se avanza desde una ideade condicin permanente hacia la

comprensin de que la DiscapacidadIntelectual es modifcable.

3. Cualquier proceso de deteccin debeestar basado en una aproximacinmultidimensional que permita dar cuentadel estado de respuesta, tanto enhabilidades cognitivas como en conductasadaptativas. As, diagnsticos centradosen la medicin del coeficiente

intelectual son insufcientes pues noreconocen la complejidad del

enmeno y no permiten alcanzar la

transormacin.

4. Por ltimo, el uso de pruebasestandarizadas para la medicin decualquier constructo psicolgico es unadecisin que requiere de la consideracindel estado de la persona que serevaluada, de sus posibilidades reales deinteractuar con el instrumento y de lavalidez que tenga el procedimiento enla situacin que se est enrentando. UnCI no puede ser el nico criterio paraasignar un nivel de discapacidad y, menos,

para determinar las necesidades deapoyo necesarias.

Lado B: El caso chileno

La educacin especial en Chile comenzormalmente en 1852, al crearse la primeraescuela especial para nios sordos; sinembargo, la atencin de estudiantes conDiscapacidad Intelectual comenz en

1928, luego de la creacin de la primeraescuela especial para nios conDiscapacidad Intelectual.

A modo de resumen, puede sealarseque los aos sesenta y setenta (del siglopasado) se caracterizaron por uncrecimiento enocado en la coberturanacional. Los aos ochenta marcaron lasprimeras experiencias de atencin deestudiantes con discapacidad y desdelos aos noventa se observa la apariciny posicionamiento de directrices pblicas

enocadas en promover los proyectosde integracin educativa8.

En los aos noventa y los primeros aosde este siglo, la atencin de estudiantesen Proyectos de Integracin Escolar(PIE) o bien en Escuelas Especiales (EE)estaba regida por decretos especcospara discapacidad, que en algunos casosdeterminaban planes y programasespecfcos y en otros solo establecanalgunas pautas o criterios mnimos parasu atencin9.

Hoy, la poltica pblica de educacinreerida a la atencin de nias y nioscon diagnstico de DiscapacidadIntelectual est centrada en la Ley 20.201y su reglamento, el Decreto 170. Elobjetivo de estos cuerpos legales ueestablecer normas para clasifcar a losestudiantes con necesidades educativasespeciales (NEE) que pueden ser


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beneiciarios de la subvencin deeducacin especial dierencial 10. A nesde 2010, y en coherencia con lo queindican estas normas, la Unidad deEducacin Especial del MINEDUC hizopblicos los Formularios nicos y en2011, una plataorma inormtica parala solicitud de los recursos de lasubvencin por parte de losestablecimientos educacionales. Estosinstrumentos vinieron a responder a lasdiicultades que existan para lasistematizacin de la inormacin y a la

carencia de datos estadsticos11

.

Es importante reconocer que ha existidoun importante trabajo de sistematizaciny organizacin del sistema de atencinen educacin especial en el pas. Sinemb arg o, la n ormativ a y laoperacionalizacin que estn vigentespresentan dicultades, contradicciones,vacos y, sobre todo, exigen algunasacciones que inducen malas prcticas,particularmente en el mbito de laevaluacin cognitiva.

Pasos adelante y pasos haciaatrs

La normativa legal vigente considerapor primera vez en la historia del pasun cambio conceptual que permitereemplazar ormas anacrnicas de

denominacin por el trminoDiscapacidad Intelectual. En el artculo54 del Decreto 170 queda consignadoas este cambio:

Artculo 54.- La deciencia mental, enadelante discapacidad intelectual, sedenir por la presencia de limitacio-

nes sustantivas en el funcionamientoactual del nio, nia, joven o adulto,

caracterizado por un desempeo in-telectual signicativamente por de-

bajo de la media, que se da en forma

concurrente con limitaciones en suconducta adaptativa, manifestada en

habilidades prcticas, sociales y con-ceptuales y que comienza antes de los

18 aos.

En esta deinicin legal se otorgareconocimiento a los criteriosinternacionales, al incorporar los actoresd e d e s e m p e o i n t e l e c t u a lsigniicativamente bajo la media,limitaciones en la conducta adaptativay maniestacin durante la etapa del

desarrollo. Tratndose de un cambioconceptual undamental, es necesariosealar que esta deinicin mezcladierentes pronunciamientos de la AAIDD,al utilizar el primer criterio de la denicinde 1992, reerido al uncionamientointelectual, junto al segundo criterio deconducta adaptativa, de 2002 12.

Ms all de la conceptualizacin, enmateria de la evaluacin diagnstica,que es donde se ponen en consideracinaspectos prcticos, el artculo 56 delDecreto 170 establece que:

Artculo 56.- El proceso de evaluacindiagnstica debe entregar informa-

cin respecto de las habilidades inte-lectuales, conducta adaptativa, parti-

cipacin, interaccin y roles sociales,salud fsica, mental, factores etiolgi-

cos y contexto.

Asimismo, debe considerar la funcindiagnstica, la funcin de clasica-

cin y descripcin y la funcin de pla-nicacin de apoyos.

Este artculo toma el modelo propuestopor la AAIDD (AAMR) en 2002, quepropone un trabajo en tres dimensiones:diagnstico, clasicacin y planicacinde apoyos. Con ello, se logra avanzar enla comprensin multidimensional de laDiscapacidad Intelectual. Sin embargo,un par de artculos ms adelante en el

mismo decreto aparece un problemacentral. El artculo 58 establece que:

Artculo 58.- Las limitaciones signi-cativas del funcionamiento intelec-

tual, se expresan con un puntaje igualo menor a 69 puntos de coeciente

intelectual, en una prueba de inteli-

10 Entre las principales novedades de la Ley 20.201 se incluye la defnicin legal de las Necesidades Educativas Especiales Transitorias y Permanentes, divisin quepermite no solo distinguir subvenciones econmicas dierenciadas, sino tambin planes de apoyo dierenciados segn la duracin del apoyo. Adems, se cre unsistema de registro nico nacional que rene a los proesionales competentes para cumplir la uncin diagnstica; se estableci como una alta grave el uso de undiagnstico raudulento para obtener la subvencin especial y se determin un incremento de la subvencin para grupos especfcos de estudiantes que precisande mayor esuerzo y recursos en su atencin educativa.

11 MINEDUC (2004). Nueva Perspectiva y Visin de la Educacin Especial, Inorme de la Comisin de Expertos, pg. 30.

12 En eecto, en 1992 la AAMR sostena que el retraso mental hace reerencia a limitaciones sustanciales en el uncionamiento actual. Se caracteriza por ununcionamiento intelectual signifcativamente inerior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o ms de las siguientes reas dehabilidades de adaptacin: comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad,habilidades acadmicas uncionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de maniestar antes de los 18 aos de edad (Luckasson et al., 1992, Mentalretardation: Definition, classification, and systems o sup ports (9th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 1 ). En 2002, la misma entidad sostena que el retraso mental esuna discapacidad caracterizada por limitaciones signifcativas en el uncionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha maniestado en habilidadesprcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson et al., 2002, Mental retardation: Definition, classification, andsystems o supports (10th ed.). Washington, DC., AAMR, p. 8).


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gencia estandarizada para la pobla-cin a la que pertenece la persona

evaluada.Para determinar el nivel de funciona-miento intelectual en base al coe-

ciente intelectual se deber usar laclasicacin CIE-10 siguiente:

Con este artculo se produce un saltoen el paradigma utilizado: desde la de-fnicin conceptual hasta las primerasrecomendaciones para la implementa-cin prctica, la ley actual haba reto-mado la idea de multidimensionalidadque recomienda la AAIDD, pero en esteartculo adhiere a lo expuesto por laOrganizacin Mundial de la Salud (msconcretamente a la CIE-10) que, con unabordaje dierente, vuelve a centrar elproceso de identifcacin de la Disca-pacidad Intelectual en el CI, dejandode lado las otras dimensiones.

La recomendacin de la AAIDD de nohacer uso de niveles de gravedad (leve,moderado, grave y proundo), en avorde la utilizacin de patrones y gradosde asistencia requeridos (intermitente,limitada, permanente y generalizada),

queda silenciada con la incorporacinde este prrao y relegada a un sectorsecundario.

Tabla de clasifcacin del rendimiento intelectualen base al coefciente intelectual:

CATEGORA

Lmite

Discapacidad Intelectual Leve

Discapacidad Intelectual Moderada

Discapacidad Intelectual Grave o Severa

Discapacidad Intelectual Prounda

70-79

50-69

25-49

20-34

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RANGO DE PUNTAJE

Ms all de lo establecido por el De-creto 170, encontramos aspectos decarcter an ms prctico que ponenen jaque los avances conceptuales lo-grados. Destacamos dos de ellos.

En primer lugar, Chile solo en ormareciente ha iniciado un proceso de re-gulacin de una cultura tica de eva-luacin, lo que implica que hay pocosinstrumentos que estn adecuada-mente adaptados y validados parael pas. Para la evaluacin cognitiva,contamos con la Escala Wechsler de In-teligencia para Nios, tercera edicin-versin chilena (WISC-IIIv.ch.) y con laEscala Wechsler de Inteligencia paraAdultos, cuarta edicin (WAIS-IV). Sibien estos instrumentos correspondenal estndar internacional para la eva-luacin intelectual, es bien sabido que

requieren de algunas competenciasbsicas en la persona que ser evalua-da que, muchas veces, no estn pre-

sentes en personas con DiscapacidadIntelectual. No podemos administrarvlidamente el instrumento, perose nos exige el resultado que arroja,no es necesario resolver esta con-tradiccin?

En segundo lugar, una vez que se cum-ple el proceso de identifcacin de unnio o nia que requiere atencin enun Programa de Integracin Escolaro en una Escuela Especial, debemoscompletar el ormulario nico, inor-macin que se vuelca sobre una plata-orma web que permite la recolecciny centralizacin de datos. Para ingresaresa inormacin, es condicin tenerun valor de coefciente intelectual, demodo que, en defnitiva, ese nmeroes el que marca el diagnstico y lasconsecuentes ayudas.


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Zonas de trabajo

No debiera ser sorpresa para ningnproesional que nos declaremos ahoraenrentados a un escenario complejoen lo que dice relacin con el procesode identifcacin y comunicacin de laDiscapacidad Intelectual.

Proesionales de muy diversas discipli-nas expresan su apoyo constante a lanecesidad de abordar la DiscapacidadIntelectual en un esquema que respetesu complejidad. En la ley queda clara-mente demostrada la intencin dealinearse con los estndares inter-nacionales, pero hay una alla en laimplementacin prctica que echapor tierra ese propsito.

Para avanzar hacia el estndar inter-nacional en la identifcacin y el trata-miento de la Discapacidad Intelectualson necesarios cambios sustanciales a

dierentes niveles: (1) es necesario or-talecer el trabajo que se realiza desdeel Ministerio de Educacin, en trmi-nos de orecer directrices estndares

en que se integren adecuadamente loscriterios tcnico-proesionales; (2) esimportante ortalecer el trabajo inter-disciplinar ampliando la comprensinterica sobre qu es la DiscapacidadIntelectual y cules son los procesosadecuados para su identifcacin; (3)es necesario hacer visible socialmentela situacin: no solo la educacin regu-lar necesita atencin que verifque si seestn logrando estndares mnimos decalidad, esto tambin es necesario enel marco de la educacin especial. Porltimo, y defnitivamente no menosimportante, es crucial que todos los ac-tores comprendamos que la Discapa-cidad Intelectual es un campo dondeinteractan caractersticas de los niosy nias con su medio social, de ah latremenda importancia que cobra laestimulacin y el trabajo a tiempo paraavanzar hacia mejores rendimientos ymayor calidad de adaptacin escolar ysocial. Ir ms all del CI en el proceso de

identifcacin nos dar ms y mejoreselementos de criterio para trabajar conestos nios y nias, con sus amilias ycon los docentes que los acompaan.

Para cerrar nuestra postura: el CI noes un diagnstico, esto debe quedarclaro para todos. El uso de baterasestandarizadas de evaluacin es unaprctica estrechamente vinculada alcriterio proesional de los psiclogosque estn enrolados en el sistema. Notodas las personas pueden pasar porun proceso de evaluacin de estosinstrumentos y no en todos los casostenemos la posibilidad de conseguirun valor cuantitativo del rendimientocognitivo. En aquellos casos en quela administracin de una batera deexploracin cognitiva es posible, el re-sultado general sirve solamente paratipifcar la posicin del evaluado en re-lacin a su grupo de pares; pero quedapendiente una interpretacin del perflde uncionamiento que se integre alanlisis de las dimensiones adaptati-vas, para llegar a un criterio diagnsti-co que sentar las bases del diseo deplanes y programas de apoyo educati-

vo, coherentes con las ortalezas y de-bilidades de nuestros estudiantes.


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Imaginemos el proceso de diagnsticode la Discapacidad Intelectual en unestablecimiento educativo que yacuenta con un Proyecto de Integracin(PIE) uncionando. A fn de ao sedeben desarrollar las reevaluacionesdiagnsticas a los estudiantes yaatendidos en el PIE y en los primerosmeses del ao escolar siguiente, losdiagnsticos a los nuevos estudiantesque precisen apoyo. En abril de cada

ao naliza el proceso de postulacinque permite la atencin de los niosy nias que requieren apoyo desubvenciones escolares.

Cada uno de los nios que sernatendidos en el PIE debe haber pasado

Un caso tpico: las difcultades para evaluar e inormar

por un proceso diagnstico quecumpla con lo dispuesto en la Ley20.201 y el Decreto 170, inormacinque ser registrada en el Formularionico. En el caso de la documentacinrelativa a las habilidades intelectuales,el ormulario propuesto actualmentepor el MINEDUC1 precisa (seccinB) que corresponde a Evaluacinpsicoeducativa especializada deNEE asociadas a Discapacidad

Intelectual, apartado Desempeode Habilidades Intelectuales. En estaseccin, el psiclogo o la psiclogadeber cumplir con los requisitosde: (1) describir el desempeo porrango, (2) determinar el diagnstico(las opciones son RM Leve, RM

1 Los Formularios nicos son propuestos por el MINEDUC y pueden ser modifcados ao a ao, pues la n ormativa vigente solo contempla la necesidadde su uso, pero no determina su ormato. La ltima versin puede ser descargada desde: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdf.

2 CIT: CI Total; CIV: CI Verbal; CIE: CI Ejecutivo. El CI es un constructo con el que actualmente se busca dar cuenta del rendimiento general, verbal oejecutivo del nio en la batera intelectual aplicada.

Moderado, RM Grave y RMProundo, segn las categoraspropuestas por la CIE-10) y (3)especifcar los puntajes de CI de laevaluacin cognitiva con bateraestandarizada2 (ver la fgura).

Esta inormacin es la que luegodeber ser ingresada a una plataormainormtica que rene la inormacindiagnstica y permite que el

apartado estatal pueda determinar laasignacin de la subvencin especialque permitir la atencin educativaespecializada. En lneas generales,este es el procedimiento estndar.

Extracto del Formulario nico Sntesis de Evaluacin de Ingreso Capacidad Intelec-tual y Funcionamiento Adaptativo (NEEP) (MINEDUC, 2012)
http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdfhttp://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdfhttp://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdfhttp://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdfhttp://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdfhttp://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201210291816020.FU_INGRESO_DISCAPACIDAD_INTELECTUAL_NEEP_2012.pdf


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Ahora bien, aunque el documentoincluye apartados especiales paradescribir ortalezas en el mbitocognitivo, aspectos relevantesdel desempeo, la deteccinde la conducta adaptativa y ladeterminacin de apoyos parael estudiante, sorprende que loexpresado en el marco legal encuanto a los tres criterios para ladeterminacin del diagnsticode Discapacidad Intelectual nosea coherente con un ormulario

cuyo diseo pone especial nasisen el desempeo de habilidadesintelectuales, las que por s solas(como lo graca una fecha) permitenla determinacin del diagnstico ysu grado.

El primer paso

En la escuela que aqu imaginamos,el proceso de deteccin de unanecesidad de apoyos para seratendidos por el PIE comienza, porejemplo, con la preocupacin dela proesora jee del segundo aobsico por su alumno Gustavo, de8 aos. Ella deriva al estudiante alequipo de proesionales de apoyodel colegio, pues su desempeodifere sustancialmente de aquelde sus compaeros: no sabe leerni escribir e incluso presenta undesarrollo motor caracterizado pordifcultades en su marcha.

El equipo de proesionales, compuestopor un psiclogo o psicloga y unaproesora o proesor dierencial, evalaa Gustavo. El psiclogo (o psicloga)

busca determinar las habilidadesintelectuales con la Escala Wechslerde Inteligencia para Nios, terceraedicin-versin chilena; sin embargo,en las sesiones de evaluacin, Gustavono comprende las tareas propuestasy no responde a las instrucciones y laspreguntas ormuladas. Como no lograutilizar la batera que es consideradael estndar internacional (es decir, laprueba aceptada por la comunidadacadmica y proesional como elmejor instrumento para medicin),

el psiclogo (o psicloga) aplica sujuicio proesional para determinar eldiagnstico3. Su inorme considerael anlisis de la historia clnica,entrevista a la amilia, observacinen aula, exploracin con juegosy aplicacin de entrevistas semi-estructuradas que permiten evaluarla conducta adaptativa de Gustavoy concluir un desempeo coherentecon el diagnstico de DiscapacidadIntelectual.

El ormulario nico

Al completar el ormulario nico, el(o la) proesional debe seleccionarla opcin que indica que no pudodesarrollar una prueba tradicional. Estaalternativa existe, pero el ormularioautomticamente lo compromete aestimar una puntuacin de CI, puesestablece estimacin de CI basada enel juicio clnico. Luego de marcar estaopcin y pasar a la seccin que hace

reerencia al desempeo intelectual,debe elegir entre Desempeo enrango promedio, Desempeo enrango lmite o limtroe o Desempeo

3 Tal como lo seala el artculo 59 del Decreto 170.

4 La plataorma solo est disponible para ser llenada por el sostenedor, con su cdigo y contrasea, en el sitio web http://www.comunidadescolar.cl

en rango intelectualmente deciente.Una vez ms, esta eleccin no solorequiere de la aplicacin de unaprueba tradicional sino que utilizadescriptores cualitativos propuestosexclusivamente para WISC-IIIv.ch.

El siguiente paso en el ormularioes determinar si el desempeointelectual corresponde a un RM(retraso mental) Leve, Moderado,Grave o Proundo, an sin describirlos resultados de la evaluacin de

la conducta adaptativa, junto conllenar unos recuadros que solicitanlas puntuaciones de CI.

El psiclogo o la psicloga queevalu a Gustavo comprende que elormulario est diseado para la granmayora de los casos, por lo que marcala casilla presenta una disminucinen su desempeo intelectual que noes posible especicar y contina sinllenar los recuadros especfcos deCI, pues no obtuvo esos indicadores.

Requisito obligatorio

Sin embargo, cuando la coordinadora(o coordinador) del proyectocompleta la inormacin en laplataorma web desarrollada porel MINEDUC4, el sistema toma elindicador de CI como un requisitoobligatorio. Ante la preocupacin dela escuela de poder cumplir con elrequerimiento de la plataorma, le

solicitan al psiclogo (o psicloga)que estime los puntajes de CIque Gustavo pudo tener en unaevaluacin con una prueba que no


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se desarroll y que, arbitrariamente,determine si la DiscapacidadIntelectual es grave, moderada oleve, pues la plataorma no consideraun diagnstico intelectual en que nosea posible determinar su desempeo.La negativa del proesional solopuede ocasionar que Gustavo seaexcluido de la atencin educativaque requiere y por ello cede ante lapresin, inventando las puntuacionessolicitadas.

E s t a s i t u a c i n s e r e p i t econstantemente en diversasversiones, no solo cuando no esposible desarrollar una evaluacintradicional, sino tambin cuando laevaluacin tradicional no entrega un

el refejo de la realidad. Supongamosque este mismo proesional debeevaluar a un nio que no colaboracon la evaluacin, que responde malintencionalmente en cada ocasin,obteniendo los mnimos puntajesque una prueba tradicional puedegenerar (puntaciones cercanas alos 45 puntos de CI), pero que estocontrasta con la observacin enla sala de clases o de su conductaadaptativa, que no concuerda conesta evaluacin. Este puntaje de

CI al ser interpretado junto con elcmulo de evidencias disponiblespermitira descartar el diagnstico deDiscapacidad Intelectual. Sin embargo,el Formulario nico, al centrar elnasis en la puntuacin de CI,

conducira a un mal diagnstico, conuna consecuencia triple. En primerlugar, alterar signifcativamente elproceso escolar de un nio queno tiene el peril intelectual niadaptativo que requiere de apoyos,con una intervencin educativagenerada por un mal diagnstico.Segundo, derivar recursos pblicosen orma innecesaria. Tercero,privar de atencin especializadaa otro nio o nia que tenga undiagnstico considerado dentro de

las necesidades educativas especialespermanentes, pues la normativavigente solo permite la atencinde dos nios por curso con estascaractersticas.


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El caso de la discapacidad intelectualilustra de manera clara la naturalezadinmica de los constructospsicolgicos, los criterios diagnsticosy las herramientas usadas parasu medicin. Por eso mismo, lospsiclogos y psiclogas debendesarrollar prcticas de evaluacinque estn inormadas y actualizadascientcamente, as como adaptadasadecuadamente a sus contextos

culturales de uso. Por otro lado,este caso muestra la importanciade que no solo las prcticas demedicin estn actualizadas sinoque tambin los marcos legalesque las regulan. La sociedad debeavanzar en ambos planos de modocoordinado: por un lado produciendobuenos instrumentos de medicin ycapacitando de manera adecuada asus proesionales; por otro, generandomarcos regulatorios slidos perosucientemente fexibles como para

Algunas opiniones

que se ajusten en orma apropiada alos avances en nuestro conocimientocientico de los enmenospsicolgicos.

David Preiss, Ph. D., Director Escuela

de Psicologa, Pontifcia Universidad

Catlica de Chile

Uno de los riesgos permanentesque enrentan los instrumentos de

medicin es que su uso se extiendams all de los propsitos para los quehan sido desarrollados y estudiados.Este riesgo aumenta en el caso deinstrumentos que miden habilidadesmuy centrales, como es el caso de lasescalas de inteligencia como el WISC-IIIv.ch. o el WAIS-IV. Hoy sabemos queestas escalas se emplean en muchoscontextos en los que la inormacinsobre el coeciente intelectual (CI) no esnecesariamente pertinente, por ejemplo,en procesos de seleccin escolar.

En otros casos, se malinterpretan losresultados del test, considerndoseque son evidencia sufciente paraun diagnstico de DiscapacidadIntelectual. Estos son apenas dosejemplos de prcticas reidascon el concepto de validez en elmbito de la medicin, que suponeque un test solo debe ser usado einterpretado en contextos dondeexista evidencia para respaldar los

usos e interpretaciones que se hacende sus puntajes. Tal como se sealaen esta nota, centrar un diagnsticocomo la Discapacidad Intelectual enel resultado de un solo instrumentoexcede las posibilidades reales de unuso vlido y conable en medicin.

Jorge Manzi, Ph. D., Director Centro

de Medicin MIDE UC, Pontifcia

Universidad Catlica de Chile


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Presentamos algunas ideas queayudarn a los psiclogos y psiclogasa desarrollar una evaluacincognitiva que cumpla con criteriosinternacionales de calidad.

Asegratedetenerunaformacin

bsica en metodologa. Comprenderconceptos como media, desviacinestndar, percentil, puntaje Z, entreotros, ser de mucha ayuda en este

proceso.Esimportantequecomprendaslosconceptos de conabilidad y validezestadstica, pues sern la base en elproceso de toma de decisiones.Tomaenconsideracinquela

evaluacin cognitiva no es niuna psicometra ni tampoco unpsicodiagnstico. Se trata deun proceso integrado que buscadeterminar las ortalezas y debilidadesdel desarrollo cognitivo del evaluado.Sus objetivos pueden ser de apoyo

diagnstico, de caracterizacin deldesempeo actual o de planeacinpara intervenciones. Es un procesoque debemos realizar en un contextointerdisciplinario.Elfinltimojamsesobtener

una medida cuantitativa, ya sea uncoefciente intelectual o cualquierotra. El in es la aproximacincomprensiva al uncionamiento delevaluado para llegar a un perfl.Antesdeiniciarelproceso,asegura

el consentimiento inormado del

Pautas para una adecuada evaluacin cognitiva

evaluado o de su representante legal.Si trabajas con nios, debes obtenertambin asentimiento inormado departe del nio.Enelproceso,asegratedeestar

usando pruebas que cumplan conlos estndares mnimos de calidad.Esto incluye:- Contar con u n Manu al q ueentregue toda la inormacin sobre elconstructo, el proceso de construccin

y adaptacin (si hubo) y el procesode estandarizacin.- Verica la evidencia de conabilidad:el instrumento debe contar condatos empricos obtenidos por unmtodo vlido (administracinde ormas paralelas, pruebas deestabilidad o consistencia interna).Estos coefcientes deben estar porsobre 0,7.- Veriica la evidencia de validez:recuerda que el concepto hacambiado, no hablamos de varios

tipos de validez sino que entendemosque un instrumento es o no vlido, ajuicio del evaluador, cuando cumplecon evidencia suciente y adecuada.- La prueba debe estar estandarizadapara poblacin chilena, en un tiempono superior a 10 aos. Si vas a usar unaprueba con baremacin extranjera(es decir, con normas que provienende estudios con poblacin de otrospases), debes tener evidencia quedemuestre que hay mnimo impactocultural.

Sitrabajasconpoblacionesque

tienen Necesidades EducativasEspeciales y vas a realizar cambiossobre la situacin estndar deadministracin de una prueba, noolvides reportar cules ueron esasmodiicaciones y abstenerte deentregar datos cuantitativos basadosen normas.Encualquiercontextoenque

suceda la evaluacin cognitiva

(educativo, de salud, laboral ojurdico), es importante entregarretroalimentacin al evaluado sobresu rendimiento. Recuerda que lainormacin obtenida (incluyendoprotocolos de registro) perteneceal evaluado, que podr pedirla encualquier momento; en caso desolicitud, es necesario entregarla.Un inorme de evaluacin cognitivaapropiado incluye datos del sujeto,motivo de la evaluacin, inormacinde contexto, pruebas aplicadas,

datos cuantitativos, interpretacinde resultados, conclusiones yrecomendaciones.Uninformedeevaluacincognitiva

siempre debe estar frmado y elevaluador correctamente identicadocon nombre y datos de contacto.Siguelasrecomendacionesde

archivo y almacenamiento de datosque correspondan. Utiliza solomaterial original y almacena todopor un periodo mnimo de cincoaos.

Documents

Dg. Discap Intelectual