RAZONAMIENTO LÓGICO

MATEMÁTICO II

LAMBAYEQUE

FEBRERO DEL 2015

2015

DISEÑO DIDÁCTICO II

UNPRGFACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO, SOCIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DOCENTE:

AGUSTÍN RODAS MALCA

ALUMNA:

ROCÍO DEL PILAR JULCA DÍAZ 122125 - C

DISEÑO DIDÁCTICO

1) FORMULAR COMO MÍNIMO CUATRO DEFINICIONES DEL DISEÑO DIDÁCTICO:

1. Se considera un proyecto de acción inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar con el fin de responder a las necesidades de los alumnos. (Medina Revilla. a y salvador mata. f, didáctica general, Madrid, 2002)

2. El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea. http://www.cibatlaxcala.ipn.mx/contenido/ute/.../6_diseno%20didactico.pdf

3. Nivel que describe y específica, el proceso formativo en un área del conocimiento enlazando el diseño curricular.

http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico

4. Propuesta previamente reflexionada de las acciones a concretar con un grupo de sujetos, en el acto educativo, para el proceso de enseñanza aprendizaje.

http://es.slideshare.net/lisseth1989/sesin-4-diseo-didctico

2) PRINCIPIOS DE DISEÑO DIDACTICO

2.1 PRINCIPIOS FILOSOFICOS

Principios gnoseológicos:

Los principios de cada ciencia (unos específicos, otros genéricos) son principios constitutivos de los términos y de las relaciones, dados en el campo semántico, en tanto este campo es un campo operatorio. este es el motivo más profundo por el cual los principios sólo pueden explicitarse una vez dados algunos teoremas (por tanto, una vez dados los contextos determinantes pertinentes), puesto que es en los teoremas en donde, a través de las operaciones, los principios habrán podido ejercitarse y, por tanto, cobrar forma. En la tradición de aristóteles-euclides se distinguen los principios incomplejos (definiciones) y los complejos (axiomas y postulados). Distinción muy forzada, porque no cabe defender que las definiciones reales sean «conceptos» y no «proposiciones»; y porque la distinción entre axiomas y postulados es epistemológica, cuando apela a los grados de evidencia, y no es gnoseológica. Además, la definición fue tratada, a veces, como un principio (incomplejo) y otras veces (por la influencia de la doctrina de los tres actos de la mente) como primer modus sciendi.

Desde nuestras coordenadas, los criterios para el análisis general de los principios de las ciencias lo tomamos de la doctrina del espacio gnoseológico (en sus ejes semántico, sintáctico y pragmático). puesto que los contextos determinantes son armaduras o configuraciones dadas en el campo semántico y puesto que los principios desbordan estas configuraciones,

cubriendo el campo, en general, la mejor manera de alcanzar perspectivas capaces de envolver, aunque sea oblicuamente, a las configuraciones en el eje semántico, no será atenerse a los sectores semánticos (referenciales, fenómenos, esencias), sino regresar a los ejes sintáctico y pragmático del espacio gnoseológico (en la medida en que ellos se crucen con el eje semántico). Distinguiremos, de esta manera, principios sintácticos (principios diferenciados en el eje semántico, cuando se le considera desde el eje sintáctico) y principios pragmáticos.

Desde la perspectiva del eje sintáctico, los principios dados en el eje semántico podrán distinguirse como principios de los términos, principios de las relaciones y principios de las operaciones. Los principios de los términos son los mismos términos «primitivos» del campo en tanto están enclasados y protocolizados. Los «principios de los términos» no son meramente conceptos o definiciones nominales o símbolos algebraicos, sino los términos mismos (los reactivos «titulados» de un laboratorio químico, los fenómenos ópticos analizados y «coordenados» que se registran en el radiotelescopio, en cuantos principios de la astronomía). Principio, por tanto, no es tanto algo previo a la ciencia cuanto algo interno y dado en ella in medias res. «Principios» cubre así un sentido similar al que tiene en medicina, donde se habla de un «principio activo» («el acth es el principio activo de muchos fármacos destinados al tratamiento de la enfermedad de addison»); un principio que, por sí sólo, no actuaría ni podría ser administrado. Un esquema material de identidad, en torno al cual cristalice un contexto determinante, será también un principio (por ejemplo, la circunferencia podrá considerarse como un principio de la geometría). Los principios de las relaciones podrían coordinarse con los axiomas de euclides, y los principios de las operaciones con sus postulados. Habría una cierta base para reinterpretar de este modo y con sentido gnoseológico (no meramente epistemológico) la distinción tradicional entre axiomas y postulados.

Esta concepción gnoseológica de los principios nos permite plantear cuestiones inabordables –o ni siquiera planteadas– por otras teorías de la ciencia, como la siguiente: «¿por qué el sistema de newton tiene tres axiomas?» esta cuestión, que está sin duda referida a los principios de las relaciones, podría tratarse una vez fijados determinados resultados en el análisis de los principios de los términos del sistema newtoniano. Supuesto que los términos del campo de la mecánica pertenezcan a tres clases l,m,t serían precisos tres principios de relaciones para fijar la conexión de los pares {l,m} {l,t} y {m,t}. Los postulados serán interpretados, principalmente, como «principios de cierre». Esto nos permitirá reinterpretar algunos principios (a pesar de que su formulación pueda sugerir incluso una intencionalidad metafísica) como principios de cierre. el «principio de Lavoisier», lejos de ser un principio cosmológico, cuasi metafísico («la materia no se crea ni se destruye»), sería un «principio de cierre» de la química («la masa, determinada por la balanza, ha de ser la misma antes y después de la reacción»).

desde la perspectiva del eje pragmático habrá que distinguir principios que, aun proyectados en el eje semántico, puedan decirse principios de los ontologismos (en cada categoría), principios de los dialogismos y principios normativos. por ejemplo, la sustituibilidad entre los sujetos operatorios (sustituibilidad que tiene definiciones diferentes en física, en biología o en ciencias históricas) es un principio dialógico; los principios de la lógica formal (no contradicción, tercio excluido, &c.), que también hay que aplicar a cada categoría (por

ejemplo, el principio lógico «dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí», en el campo termodinámico, cuando se aplica a las temperaturas, equivale a la definición del termómetro), serían principios pragmáticos normativos.

Principios epistemológicos.

El currículo expresa una filosofía de educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza, al interior de una estructura curricular existe una concepción de hombre, cultura, sociedad, desarrollo, formación y educación.

Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a través de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseñado, precisa los niveles de cientificidad

Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar el conocimiento en este sentido:

Aristóteles organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno

Descartes, elaboró un sistema de conocimientos fundado en principios metafísicos.

Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias que este estudia.

La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas posibilita la presencia de la pedagogía, la didáctica y el currículo para la objetivación de la enseñanza.

Epistemología implícita: la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso. Dependiendo del docente y la comunidad educativa se estructura una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica; es decir que existe relación entre las creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, se hace visible, en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes.

Cuando el énfasis y la valoración están dados en el conocimiento científico, las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la estructura interna del conocimiento.

Esta visión positivista, empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinámica del acto educativo, el educador es el dueño de ese saber absoluto, no es posibles puntos de vista alternativos.

Desde una visión hermenéutica o crítica, el enfoque es relativista, la validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje.

Los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una red que es el soporte de la interpretación curricular.

Las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del curriculum no son independientes de la mentalidad, cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor

Las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador son:

a. Conocimiento del contenido del curriculum.

b. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios y estrategias para gobernar la clase.

c. Conocimiento del currículo como tal, especialmente de los materiales y programas.

d. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los problemas de su actividad profesional.

e. Conocimiento de los alumnos y de sus características.

f. Conocimiento del contexto educativo.

g. Conocimiento de los fines educativos, valores y su significado filosófico e histórico.

Bruner (1972), planteó que el principal dominio que debe tener el educador se relaciona con el saber específico porque logra hacer adecuaciones en el método para hacer más comprensible el conocimiento, reconstruye la lógica que hizo posible la producción y ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos.

La transformación involucra el paso de la representación personal a una representación colectiva comprensible para los estudiantes, se trata de la enseñabilidad, acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor, sin alejarlo del método que le es propio.

El análisis epistemológico permite conocer la estructura del conocimiento y sus principios de organización para la selección de las ideas y destrezas básicas del dominio del saber, determina las normas y procedimientos metodológicos que lo soportan, además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura.

En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su organización, relación con la experiencia, trascendencia social, relación con la vida cotidiana, origen, validez, evolución, métodos, recursos, entre otros.

Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica de la enseñanza son:

1. Tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento, enfatiza su transmisión a los alumnos, ligados a una visión realista del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el carácter pasivo de la mente como es el caso del conductismo.

2. Romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite el desarrollo del individuo, reconoce la realidad espiritual por encima de la física según el idealismo filosófico. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración, rechazando la transmisión cultural.

3. Educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico, pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el medio, la experiencia y la resolución de

problemas, reconoce y valora los errores que comete el estudiante. el modelo se soporta en las teorías de Dewey, Piaget y Bruner.

4. Desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares, propone una posición ideológica reactiva hacia las condiciones dominantes de la escuela.

Hammersley (1977), propone cinco dimensiones básicas que orientan la concepción de la enseñanza como algo problemático, susceptible de enfoques y opciones diversas, la definición del papel del profesor, la concepción sobre el papel del alumno, la concepción sobre el conocimiento, la naturaleza del aprendizaje humano y sus preferencias metodológicas.

Respecto a la naturaleza del conocimiento:

1. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la individualidad, las capacidades personales, las experiencias extraescolares.

2. El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la construcción personal y social.

3. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos, estructurados en términos de dificultad y status o como componentes de igual forma disponibles y del mismo rango.

4. Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en unidades más generales.

Concepciones de conocimiento filtradas en la enseñanza: conocimiento personal versus público, conocimiento como contenido o como proceso, conocimiento como algo problemático vinculado a la cultura común o atención específica a la cultura particular de subgrupos.

Tabachnick y zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento:

1. El conocimiento es público, es un conjunto de informaciones, hechos, destrezas construidos desde la tradición y existen de manera independiente de quien los aprende, el conocimiento personal se relaciona con la experiencia del individuo. tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las experiencias.

2. El conocimiento es un proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y razonar porque se apoya en su lógica de elaboración, revisión y validación.

3. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como tal debe se aprendido por los estudiantes

4. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo para todos los estudiantes, en cambio la perspectiva particularista específica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados grupos.

5. Valorar la cultura; vista como un componente común que debe fomentar un conjunto de valores, normas y definiciones sociales en oposición a las particularidades de determinados grupos.

6. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de conocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimiento (aprendizaje visto como un todo integrado).

7. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del conocimiento en asignaturas o áreas del saber, frente al aprendizaje integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las teorías de especialidades o asignaturas.

Criterios que permiten desde una perspectiva individual, concretar un estilo de enseñanza.

1. Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales.

2. La cultura del curricular como una cultura común para todos los alumnos

3. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común aspectos como la religión.

4. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos.

5. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de la enseñanza.

6. la compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el interés de los alumnos por su aprendizaje.

7. El valor de la experiencia personal previa del alumno frente al valor absoluto del contenido sin relación con la experiencia vital.

8. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas, históricas y constructivista.

9. Valor pedagógico de la profundización frente al dominio general más superficial.

10. Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios de diferentes áreas o disciplinas.

11. Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas, frente a opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros.

12. Secuencia de desarrollo del contenido, determinada de antemano.

13 Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre los contenidos: padres, alumnos, sólo profesores, etc.

14. Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos alumnos.

15. La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los aprendizajes considerados importantes.

16. Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores.

Los fundamentos epistemológicos del currículo, soportan la concepción de conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita o limita el aprendizaje, determinan la práctica del educador y delimitan muchas otras.

2.2 PRINCIPIOS PEDAGOGICOS

PARADIGMA

En la construcción de la reflexión humana han existido dos grandes corrientes contrapuestas de pensamiento, una de tipo deductivo, el racionalismo que trata de explicar la realidad partiendo de principios y teorías, que va desde los conceptos a los hechos, y otra de tipo inductivo, el empirismo cuya explicación de la realidad parte de los hechos y experiencias concretas y desde ello asciende a los conceptos, teorías y principios.

PARADIGMA COGNITIVO: PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS (CONSTRUCTIVISMO, PIAGET)

Ante la inoperancia en el aula y en las instituciones educativa s del paradigma conductual, numerosos didácticos y psicólogos, se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo

•El aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK, REIGELUTH) aportan nuevas visiones cognitivas al aprendizaje desde la perspectiva de la teoría de las jerarquías conceptuales y de la teoría de la elaboración. Afirma que el aprendiz aprende cuando encuentra sentido en lo que prende y en este sentido se da a partir de los conocimientos previos de la experiencia previa y al relacionan adecuadamente entre si los conceptos aprendidos.

Principales características.

El modelo del profesor es el del “profesor reflexivo” , capas de reflexionar sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de sus alumnos; el análisis del pensamiento del profesor es una manera de reflexión –accion-reflexion cuando el profesor organiza , dirige y desarrolla su comportamiento

En este diseño curricular son importantes los objetivos por capacidades y por los valores que se deben obtener por medio de contenidos y métodos.

La evaluación: evaluación de objetivos cognitivos (capacidades – destrezas) y afectivos (valores –actitudes9desde metodologías cualitativas.

Por ello afirmamos que este paradigma se mueve en un modelo de APRENDIZAJE-enseñanza, donde la función educativa instruccional subordina el aprendizaje. Los protagonista de su aprendizaje son los aprendices y el profesor se limita a una función de mediación en el aprendizaje, actuando solo cuando sea necesario.

HACIA UN PARADIGMA INTEGRADOR SOCIO-COGNITIVO (VYGOTSKY, 1979)

Afirma con rotundidad que el potencial de aprendizaje (dimensión cognitiva )se desarrolla por medio de la socialización contextualizada (dimensión socio-cultural):

El paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor(como enseñar)y el alumno(como aprende), mientras que el paradigma ecológico contextual se preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos pueden y deben ser complementarios.

Por nuestra parte, para proyectarla a la práctica curricular entendemos por cultura social las capacidades, los valores, los contenidos y los métodos- procedimientos que utiliza o ha utilizado una sociedad determinada, desde una perspectiva diacrónica y sincrónica.

DISEÑO CURRICULAR DE AULA

Un diseño curricular de aula consta de planificaciones o programaciones (un curso o año escolar) y cortas (mínimo 3, máximo 5 por año o curso). De este modo el currículo es secuenciado en el aula o sala de clase.

A. Programación o planificación larga(un año curso escolar)

Evaluación inicial Evaluación T o de sector o subsector de aprendizaje (área o asignatura) Modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenidos Evaluación de objetivos.

B. Programaciones de unidad de aprendizaje o bloque de contenido

Objetivos fundamentales (capacidades- destrezas y valores- actitudes) Contenidos significativos (arquitectura del conocimiento) Actividades como estrategia de aprendizaje) Evaluación por objetivos.

2.3PRINCIPIOS PSICOLOGIOCOS

LA TEORÍA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

En la última mitad del siglo XIX, el psicólogo suizo Jean Piaget concibió un modelo que define la forma en que los seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y organizar la información. Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque proporcionan una explicación del desarrollo del pensamiento de la infancia a la vida adulta.

Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente en el proceso de adquisición del conocimiento. Por ello, a esta teoría, también, se le conoce como Epistemología Genética que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.

Derivo sus teorías a partir de observaciones extensas y detalladas sobre la conducta espontánea de los niños: así como las respuestas de estos a preguntas y problemas que el investigador les presentaba para el, los niños: tratan de entender su mundo al actuar de forma activa con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se consideran como producto de la

actividad del niño; curiosidad, búsqueda, resolución de problemas, y una estructura y significado impuestos al medio ambiente.

Según Piaget, los niños utilizan los procesos de la construcción y la invención. Es decir, intentan activamente comprender sus experiencias y entender lo que sucede y al hacerlo construye e inventan ideas y conductas que nunca han visto. Por ejemplo el niño típico de 7 años entiende que un conjunto de varillas de diferentes longitudes o unos conjuntos de tazas de diferentes diámetros pueden ordenarse en series de acuerdo a su longitud o diámetro. El niño típico de 5 años no comprende esto, pero cuando tenga 7 años si lo entenderá, aun cuando no haya visto antes esa disposición o ningún adulto se lo haya dicho.

Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por etapas definidas en las cuales su secuencia no varía ni se omite ninguna de ellas; pero al momento de presentación de cada etapa varia de una a otra haciendo que la demarcación por la edad sea solo una aproximación. Cada etapa se basa en la etapa anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de estas tiene muchas facetas.

Según Piaget la representación personal (esquema) del mundo se hace más compleja, absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian no solo en cuanto a la cantidad de información adquirida en cada etapa, sino también en relación con la calidad del conocimiento y la compresión de la misma.

Piaget hipotético, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Como resultado de sus primeras investigaciones biológicas, Piaget concluyo que todas las especies heredan dos tendencias básicas o "funciones invariantes". La primera es hacia la organización: la combinación, ordenamiento, recombinación y reacomodo de conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la adaptación: el ajuste al ambiente.

Principio de Organización

Las personas nacen con la tendencia de organizar sus procesos de pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan continuamente para perfeccionarse y con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los niños muy pequeños pueden mirar un objeto asirlo cuando está al alcance de sus manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto, también puede continuar usando esas estructuras por separado.

Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mínimos y específicos, como ele esquema de "beber con

una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y mas generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace mas compleja y se adapta mejor al ambiente.

Principio de Adaptación

Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, la gente también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptación participan dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.

-La asimilación:

Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a "esquema mentales" que no existen en el niño. Es decir el niño aplica ideas y hábitos antiguos a objetos nuevos.

Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva información en la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos niños que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al esquema que poseen para la identificación de animales.

-Acomodación:

Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los esquemas lo modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la realidad.

Los niños muestran acomodación cuando agregan el esquema para reconocer los zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar animales.

Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas que posee, siempre que funcionen (asimilación), y modifica y aumente sus esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodación). De hecho, la mayor parte del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso el uso de un patrón establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta acomodación si la forma o el tamaño de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna vez a intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el empaque o el jugo saldrá disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se agregan nuevas experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilación implica cierta acomodación.

Principio de Equilibra ión

De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación puede verse como una especie de acto complejo de ponderación en su teoría, los cambios en el pensamiento tiene

lugar mediante el proceso de equilibrio: la búsqueda de balance. Piaget suponía que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.

De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situación el esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incómodos. La incomodidad nos motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensión del mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva información mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilación que produzcan un desequilibrio.

LA TEORÍA DE PIAGET Y LA EDUCACIÓN

La teoría de Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas.

La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget, se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granel y Col, 1994; Resnick, 1999). Hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación casi exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores.

Hoy se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio

central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

• Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.

2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET EN EL CAMPO EDUCATIVO

A continuación, nos referiremos a una propuesta pedagógica elaborada sobre la base de la teoría genética de Piaget: la Pedagogía Operatoria.

Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra, con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje.

Posteriormente los trabajos realizados por B.Inheider, colaboradora cercana de Piaget y M. Bovet y H.Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias.

En la década de los 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros en el Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en las teorías de Piaget , elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria.

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad, será más o menos comprensible para el sujeto, en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es, favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria, le asigna un papel especial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este, como un proceso de reconstrucción en el cual el sujeto organiza lo que se le proporciona, de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño lograra realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

El papel de la escuela en esta propuesta, consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando, el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada periodo del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando cual es la forma de pensar del niño y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o trasmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo describiese por sí mismo. Otra de sus funciones, es hacer que el alumno comprenda que no solo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos.

Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica, consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención de conocimientos, en enfatizar, que la enseñanza debe propiciar las condiciones, para que el sujeto por sí mismo, construya los conocimientos, evitando ofrecérselo, como algo terminado. Su limitación fundamental reside en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no solo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

CONSTRUIR CONOCIMIENTO

La idea más importante de Piaget es que los individuos construyen su propia comprensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo su alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus propios esquemas la información que usted les presenta, para lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La vida académica debe darles la oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, incluso en los primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulación física de los objetos, sino que también ha de incluir manipulaciones mentales de ideas surgen de proyectos o de experimentos del grupo. Por ejemplo, después de la clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro de primer grado de primaria puede mostrarse a sus discípulos el dibujo de una mujer y preguntar "¿Qué podría ser esta persona?" Luego recibiría respuestas como "maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vendedora", etc. Entonces puede sugerir: "¿No podría ser una hijita?" A lo que seguirán respuestas como hermana, mamá, tía y abuela. Al proceder de esta manera, ayuda a los niños a cambiar las dimensiones de de clasificación y concentrase en otro aspecto de la situación. Mas adelante puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con los niños mayores es conveniente utilizar una clasificación jerárquica: es la imagen de una mujer, es un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamífero, que es un animal, que es una forma de vida.

Todos los estudiantes necesitan relacionarse con los maestros y compañeros para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentación y ver como resuelven otros problemas. A menudo el desequilibrio se pone en marcha de manera muy natural cuando el profesor o un compañero proponen otra forma de pensar en algo. Como regla general, los educandos deben actuar, manipular y observar para después hablar o escribir (al maestro y entre si) sobre lo que han experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia prima del pensamiento. Comunicarse con otros permite que los estudiantes utilicen, prueben y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento.

2.4 PRINCIPIOS ANTROPOLOGICOS

Se va a dedicar a hacer una exposición de cuáles son los contenidos de la enseñanza obligatoria que pueden ser tratados desde un enfoque antropológico y se incluye una pequeña sesión acerca de enseñanza no obligatoria.

La sociedades humanas” la diversidad cultural de los grupos humanos que s e corresponde con el de diversidad cultural; el objetivo es desarrollar actitudes solidarias y tolerantes ante las diferencias sociales, religiosas de género y de raza, superando prejuicios con espíritu crítico, abierto y democrático, conocer y aprender el patrimonio cultural y lingüístico atendimiento a su diversidad pluricultural.

La ética debe ser patrimonio común de todos los estudiantes y contribuir a formar ciudadanos racionales, críticos, abiertos y tolerantes, es decir que sepan fundamentar racionalmente sus convicciones morales y aprendan a tolerar a otros de modo positivo, es decir, a valorar y respetar las diferentes posiciones religiosas, morales y políticas por lo que tienen de enriquecimiento de la cultura humana y de aceptación de las limitaciones de la razón humana.

Los grupos humanos nunca han sido homogéneos, se componen de individuos distintos que interactúan. Las relacione sociales que resultan de los intercambios se construyen sobre las base de esas diferencias, a las cuales se les da un sentido y un valor determinado desde el punto de vista de la educación ello significa que es necesario:

conocer la diversidad distinguir cuales son las diferencia s que tienen el significado social saber cuál es el valor que se ,es confiere a esas diferencias

El resultado de clasificar a los individuos en términos de edad y sexo, no en todos los lugares significa lo mismo en consecuencia no son valoradas de la misma forma. el sistema educativo actual construya las etapas educativas y dentro de ellos los niveles, sobre la base de la edad, agrupando a los niños nacidos en el mismo año en las llamadas “escuelas unitarias”; la diferencia de sexo era un criterio significativo, tanto para los alumnos como para los profesores.

2.5PRINCIPIOS JURIDICOS

Destacados pedagogos han aportado orientaciones estimando lo que debe entenderse por principios didácticos; por nuestra parte, consideramos que los principios didácticos son aquellos postulados sobre los cuales se pronuncia la estructuración del contenido, la organización y los métodos de enseñanza, los cuales deben estar en relación directa con las leyes y los objetivos de la propia enseñanza.

En consecuencia, los principios didácticos son fundamentos para obtener una enseñanza óptima. El principio didáctico son las normas, reglas pedagógicas que guían para una acción segura, y el método es el camino que se sigue para lograr el éxito adecuado, únicamente en el proceso enseñanza aprendizaje; empero, los principios didácticos no sólo se limitan al proceso de enseñanza aprendizaje, sino involucran una concepción más amplia, en la que esencialmente están inmersos los deseos del educando de ser cada vez mejor y, ante todo, útil a la sociedad.

El carácter rector de los principios didácticos es el quehacer didáctico; ¿cuáles son las características de esos principios didácticos? definitivamente tienen que ser de carácter general, aplicarse por igual a todas las asignaturas, además de ser esenciales, esto es que en ellos se especifique el contenido, métodos y formas de organización. su incumplimiento convierte el proceso docente en un caos; por consiguiente, su observancia es obligatoria. Los principios didácticos constituyen un sistema, cuyo cumplimiento varía según los objetivos que se persigan y el desarrollo social alcanzado por la teoría y la práctica pedagógicas.

La relación entre las leyes didácticas y los principios no es lineal; un principio puede reflejar varias leyes, o una ley manifestarse en el cumplimiento de varios principios. con fundamento de la dirección de la enseñanza, los principios didácticos precisan a su vez indicaciones prácticas adicionales que guían al profesor en el trabajo docente; esas orientaciones adicionales constituyen el aspecto operativo, en un problema científico que se denomina reglas o medidas didácticas.

La validez de los principios didácticos es la misma tanto en los niveles primarios y medios como en el superior; si alguna diferencia substancial pudiera señalarse entre ellos radicaría precisamente en la regla. Por consiguiente, hay que tener un carácter más específico y más concreto, diferenciando los ‘niveles y ciclos de enseñanza.

de dichos principios destaca primordialmente el de carácter científico, por el cual la enseñanza implica que el contenido docente se determine en completa correspondencia con lo más avanzado de la ciencia contemporánea, para cuyo conocimiento, la docencia utiliza métodos pedagógicos que reflejan su íntima vinculación con los métodos científicos; el principio científico se basa en el dominio del contenido de las materias de enseñanza, de la filosofía jurídica y de las disciplinas pedagógicas que tanto se reclaman en el ámbito jurídico para lograr la formación de buenos abogados.

El principio de sistematización se encuentra en la propia naturaleza de las ciencias, en el carácter de tener un régimen vinculado con la lógica en sus postulados. ser consecuentes con el principio de la sistematización significa tomar muy en cuenta lo propio del sistema de la labor docente, la revelación de los nexos, la concatenación entre los fenómenos y procesos que son objeto de análisis en el proceso docente educativo; en relación con esto, vale la pena exponer la siguiente interrogante: ¿revela la docencia en todos los casos la lógica interna del sistema de conocimientos que se presentan entre los estudiantes? definitivamente, no, pero de alguna manera hay que buscar ese perfeccionamiento sistemático, para propiciar el mejoramiento de los programas docentes, cuyos esquemas lógicos estructurales serán resultado de las investigaciones científicas.

El principio de la vinculación de la teoría con la práctica es esencial, no se puede trabajar actualmente sólo en uno de los dos niveles; la práctica y la teoría se reclaman entre sí, requieren de una vinculación permanente, propiciar entre ellas el entender la realidad, cómo aprovechar los nuevos descubrimientos, es algo que no se debe marginar, es imprescindible vincularse con la vida, un nexo con la vida basado en una teoría científica puede ayudar en forma significativa para lograr una existencia mejor, un vínculo con la vida que propicie una práctica reflexiva es también indispensable; por consiguiente, la teoría y la práctica no se pueden desligar.

Este trabajo trata sobre el lenguaje jurídico; a partir de dos estados de la cuestión, uno de la enseñanza de español para fines específicos y otro de la enseñanza del lenguaje español jurídico. Esta memoria analiza, en primer lugar, las características de dicho lenguaje a nivel general para posteriormente examinar el discurso en el lenguaje español jurídico. el estudio de las características lingüísticas y textuales del contrato de arrendamiento de vivienda conforme a los niveles de referencia del plan curricular del instituto cervantes y como género discursivo jurídico, junto a un análisis de necesidades y creencias de estudiantes universitarios de derecho español, nos sirve para ofrecer una unidad didáctica en torno al contrato de arrendamiento de vivienda, que acerque al estudiantado universitario a los métodos de enseñanza propios de la educación superior, desarrolle sus estrategias de aprendizaje y sirva de base para un curso de lenguaje español jurídico del nivel c1 del marco común europeo de referencia.