Cuestionario de Diseño Didactico

7/21/2019 Cuestionario de Diseo Didactico

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UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZGALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICOS SOCIALES Y

EDUCACIN.

TEMA: DISEOS DIDCTICOS.

DOCENTE: AGUSTN RODAS MALCA.

ALUMNA: BERMEO CUBAS SANDY.

ESPECIALIDAD: EDUCACIN PRIMARIA.

CICLO:IV

AO: 2015


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1. Formular como mnimo cuatro definiciones de Diseos didcticos.

Propuesta previamente reflexionada.

Un proyecto de accin inmediata para sistematizar y ordenar el trabajoescolar.

Describe y especifica el proceso formativo en un rea del conocimiento.

Es un plan estratgico de accin donde el estudiante se apropia delconocimiento, contribuye en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Ambos son el eje central al momento de planear, implementar y evaluar eldiseo instruccional en un curso.

El fin del diseo es crear actividades de aprendizaje satisfactorias para elestudiante que es el centro del diseo didctico.

Llamamos diseo didctico; cuando un diseador didctico es convocadopara ayudar a un especialista en algn tema a pensar y elaborar unaactividad de capacitacin a partir de alguna demanda especfica, que puedetener su origen en un cambio en la forma de trabajar, la incorporacin denuevas tecnologas, un nuevo proceso o de nuevas personas en loorganizacin, o de la necesidad de proveer a las personas de herramientasde las que no disponen.

Nos permite que todos los programas sean construidos a la medida quesean requeridos por participantes con base en sus caractersticas y elejercicio por ensear construyendo los objetivos y explicando los sistemasde evaluacin.

Plan desde el cual el sujeto de conocimiento es el que aprende y se apropiadel objeto que va a conocer.

Es el nivel ms especfico y descriptivo del proceso formativo a nivel micro,que enlaza la macro planificacin o diseo curricular.

Es el proceso que prepara el desarrollo sistemtico de una accin formativa

con el propsito de asegurar la calidad de la formacin. El producto es la programacin del curso, que se concreta en el silabo.


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2. Precisar los principios y las fuentes que fundamentan un diseo didctico.

2.1. Principios filosficos.

La filosofa de la educacin propicia el tratamiento acerca de la educabilidad delhombre y da respuestas a interrogantes tan importantes como qu es educacin?y por qu y para qu se educa? Por lo tanto, resulta muy importante para evaluarla calidad de la educacin, partir de identificar la naturaleza de las respuestas quelos maestros y directivos le dan a esas interrogantes en teora y sobre todo en laprctica educativa, pues estas determinan en gran medida el fin y los objetivos dela educacin, que son la brjula orientadora de toda accin educativa.

La educacin debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espritu

crtico y se favorezca el desarrollo de su creatividad y debe lograr un adecuadoequilibrio entre la formacin cientfico - tcnica y el pleno desarrollo espiritual delhombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicacin y lacomprensin del mundo social y natural.

La educacin integral exige que se encuentren los mtodos para hacer que losestudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menorgrado de abstraccin y generalizacin, y a su vez empleen ms conscientementeel mtodo cientfico en tales razonamientos.

De ah que, desde una proyeccin filosfica, el aprendizaje problmico sefundamenta en la concepcin del conocimiento cientfico, que se desarrolla poretapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra, proceso que considerala prctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahvolver a la prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado; es decir,que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir que en las aulas se hagaciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no sonsusceptibles de perfeccionarse terica y metodolgicamente.

La actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento demodificacin y transformacin de las circunstancias y el medio para cambiarse a smismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos mismos. Por lotanto, el principal fundamento filosfico del aprendizaje problmico es lacontradiccin como fuente y motor del desarrollo.

La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e individual se

desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las cosas se tornanen cosas nuevas; se convierten en sus "opuestos"; de stos surgen otras cosasnuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda


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actividad humana comprueban la existencia de esta problemtica universal deldesarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y especfico seencuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra la valoracindialctica, dinmica de la contradiccin como fuente y motor del desarrollo y laconcatenacin de los fenmenos, se puede aseverar que el pensamiento

dialctico es de una gran utilidad en cada uno de los momentos del pensamientocientfico y, en particular, en la investigacin cientfica. Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta no slo la

dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino querefleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la propia superacin dialcticadel problema.

Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas yexternas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teora y prctica,individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es necesario entoncesconstruir una concepcin del aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los

procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento y lacomunicacin pedaggica mediante la dinmica que genera las contradicciones.

Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica contradictoria,el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir lacontradiccin como principio y regularidad para la comprensibilidad y laapropiacin del mundo.

Principios epistemolgicos:

En primer lugar, Quintanilla (1978) en su Estatuto Epistemolgico parte de la idea que laeducacin es un proceso prctico realizado por agentes humanos que involucra unaideologa que deber comprometer plenamente el campo semntico de la Didctica.

Este autor expone un posible enfoque para una teora de investigacin cientfica enciencias de la educacin que se involucra la Didctica en base al siguiente estatutoepistemolgico:

Esta teora debe promover la investigacin a partir de la realidad social que seinvestiga y dejar que ella misma se transforme al comps del desarrollo del

conocimiento obtenido. Desde esta perspectiva se requerir que la investigacindidctica surja, sea controlada y dirigida a partir de la propia prctica de laeducacin que se inscribe en realidades educativas concretas y cuyasrepercusiones infieren que:

A. Los educadores en el marco de su actuacin como tales, deben serlos sujetos fundamentales de la investigacin educativa. Esfundamental la reestructuracin del currculo del educador.

B. Debe someterse a revisin el esquema de insercin del sistemainstitucionalizado de enseanza dentro del conjunto del sistema social

en que se inscribe.C. En el planteamiento de cuestiones epistemolgicas para lainvestigacin educativa debern desecharse las cuestiones


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dogmticas, las afectadas del idealismo y cualquier tipo de activismovoluntario, desde las cuales es imposible obtener resultados detransformacin de la realidad que una prctica cientfica requiere.

En un segundo lugar, Prez Gmez (1978) desde la perspectiva de que el estatutoepistemolgico de las ciencias de la educacin es una pretensin apremiante, seala que

el objeto de las ciencias de la educacin se incardina, desde una dimensin descriptiva,en un intento de explicar su produccin y otra proyectiva de control, orientadora ymodificadora.

El anlisis del fenmeno educativo supone el conocimiento cientfico de unacompleja realidad en cuyo proceso interactan 3 elementos: el organismo vivo, lacaracterizacin del medio y la estructura sucesiva de la subjetividad psquica.

La educacin, en su dimensin descriptivo explicativa participa del corpus queconstituyen las ciencias humanas y a la vez se implica en la construccin de un

modelo y en la elaboracin de normas, metodologa e instrumental, que garanticenla adquisicin individual de ese modelo.

En un tercer lugar para Gimeno Sacristn (1978), las ciencias de la educacin carecen deun esquema terico propio y que el intento de explicar, a travs de diversos modelosconceptuales, el contenido del objeto educacin, objeto carente de realidad ya que secrea en el curso de su actuacin, supone su total realizacin en un modelo estructurado.

Haciendo una extrapolacin podramos decir que un estatuto epistemolgico cientficopara la Didctica se inscribira en los siguientes parmetros:

1. Una interaccin metodolgica entre teora y accin.2. La prctica pedaggica concreta en una situacin dada es la que crea el espacio

objetual cientfico a estudiar.3. La inclusin de aspectos tcnicos pero con componente utpico.

2.2. Principios pedaggicos(En base al paradigma socio cognitivo humanista)

a.- Hacia un nuevo paradigma sociocognitivo

Trata de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje y desde ambasperspectivas pretende identificar cmo aprende un aprendiz (paradigma cognitivo) y paraqu aprende un aprendiz (paradigma social). En este marco resultan importantes lasvisiones socio histricas de Vygotsky (1975, 1979, 1992 97), Leontiev (1983), Luria(1987),... y tambin las visiones socio culturales de 4Wertsch (1988, 1991, 1997), Cole(1985, 1997, 1999), Rogoff (1993 a y b),... as como las reflexiones de Feuerstein (1978,1979, 1980, 1993, 1995) desde planteamientos interaccionistas. Sus aportaciones msrelevantes, entendidas en sentido amplio, son las siguientes: Los procesos psicolgicossuperiores (inteligencia y lenguaje) son de naturaleza socio histrica y cultural y por ello

producto de contextos socioculturales concretos.


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Las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en contextos derelaciones socio culturalmente organizados, sobre todo a travs de la mediacincultural. El lenguaje es fundamental para apropiarse de la cultura. Estos procesos yfunciones se desarrollan a travs de estas dos formas de mediacin social: la intervencindel contexto sociocultural (los otros y las prcticas socio culturalmente organizadas) y

los productos - artefactos socioculturales.La actividad del sujeto que aprende supone una prctica social mediada, al utilizarherramientas y signos para aprender. De este modo del sujeto que aprende por un ladotransforma la cultura y por otro la interioriza. En los aprendices existe una zona dedesarrollo potencial (inteligencia potencial, capacidades potenciales) que indica lasposibilidades de aprendizaje de un aprendiz con la ayuda adecuada de los adultos.

Este desarrollo posibilita la construccin de herramientas internas para aprender(procesos cognitivos, capacidades, habilidades) y tambin la elaboracin de herramientasexternas (tecnologas) utilizables en la vida cotidiana. La inteligencia es, en primer lugar,interindividual y posteriormente intraindividual, al socializarse e individualizarse. De estemodo podemos afirmar que el aprendizaje acelera el desarrollo y la inteligencia y suscapacidades son bsicamente producto del aprendizaje. La inteligencia es producto delaprendizaje y se desarrolla en un contexto social y cultural determinado y como tal es unsistema abierto y regulable. Por ello es posible la modificabilidad estructural cognitiva, almodificar algunas de sus destrezas o habilidades se puede modificar la estructuracognitiva de un aprendiz.

Existe un potencial de aprendizaje (una inteligencia potencial) mejorable y entregable,

unos procesos cognitivos en los cuales se puede y se debe intervenir. Para ello son tileslos programas de intervencin cognitiva. Pero nosotros aadimos ms: no basta con losprogramas de ensear a pensar extracurriculares, sino que el currculum es unaherramienta muy poderosa para desarrollar procesos cognitivos y afectivos. Por elloafirmamos, desde el currculum, se puede y se debe ensear a ser inteligente, comoveremos despus.

Este potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial) se desarrolla a partir de lamediacin adecuada de los adultos en la vida de los nios. Tambin existe una derivacinsocio cultural como carencia de identidad cultural y se manifiesta en la carencia de

herramientas para acceder a la cultura y tambin en herramientas inadecuadas para sudesarrollo y su transformacin.

Esta derivacin socio cultural afecta sobre todo a las fases (funciones) de entrada,elaboracin y salida de la informacin en el sujeto que aprende y es superable, a partir deuna adecuada mediacin en procesos cognitivos y afectivos. Pero tambin desde unaperspectiva ms cognitiva nos parecen interesantes las teoras dinmicas de lainteligencia y ms en concreto las teoras del procesamiento de la informacin. Entre otraspodemos citar la teora trirquica de Sternberg (1986, 1987, 1996, 51997), la teora de losparmetros modales de Detterman (1982, 1993), las teoras de los procesos de Pellegrino

y Kail (1982), de Baron (1985) y Hunt (1997),... que consideran la inteligencia como unconjunto de procesos dinmicos y activos y por ello mejorables y entrenables, en contexto


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determinados. Tratan de procesar la informacin mental e identificar sus componentes ymetacomponentes, al descomponer los pasos mentales complejos en elementales. Porotro lado el paradigma socio cognitivo nos aporta informacin relevante, aunqueindirecta, desde la visin constructivista de Piaget (1970, 1971, 1978, 1997) y los neopiagetianos, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1972, 1978, 1988, 1991, 1997),

el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y Novak (1985, 1988, 1993, 1998), la teorade los esquemas (Norman, 1985, 1987) y la teora de la arquitectura del conocimiento deRomn y Dez (1999, 2000),... como desarrollo de modelos conceptuales.

En todos estos supuestos sociocognitivos existe una visin optimista de la inteligenciaafectiva y por ello se considera que el currculum y la escuela (no esta escuela) puedenactuar como una forma de intervencin en procesos cognitivos y afectivos. Pero ello exigeprofundas transformaciones, tanto en la teora como en la prctica curricular escolar.Veamos con ms detalle esta afirmacin.

Las principales caractersticas de este paradigma socio-cognitivo:

1. Metfora bsica.2. La cultura tanto social como institucional.3. El modelo de profesor.4. El curriculum, ser necesariamente abierto y flexible.5. Los objetivos.6. Los contenidos.7. La evaluacin.8. La metodologa en las aulas.

9. La enseanza.10. El aprendizaje11. La inteligencia y el lenguaje.12. La memoria.13. La motivacin.14. La formacin del profesorado.15. La investigacin.16. La persona y el ciudadano.17. El modelo subyacente se denomina aprendizaje-enseanza.

2.3. Principios de la psicogentica segn Piaget.

Piaget y la educacin

Los f ines y los medios de la educac in:

A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era

consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca elalumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- parareclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente


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ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea unverdadero "especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicosnecesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido,secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes deldesarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn encada caso.

Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la ampliagama de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que losresponsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten conestudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget sealque uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta devocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carrerashumansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma pocomotivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que sehace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad.

Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problemaest en la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que losmtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requieretomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciarel estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personasinnovadoras y creativas en lugar de espritus conformistas.

La p edag oga exper im ental : lo s p rogr amas y lo s mtod os .

Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativade los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre losalumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental seocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y enrelacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguienteobservacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tantoparadjicos.

A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasanconsistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para laelaboracin y utilizacin de las estructuras lgico-matemticas espontneas de lainteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren entrminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los

mtodos de enseanza, al no ajustar recprocamente las estructuras operatoriasespontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a loscampos matemticos enseados.

Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacindel espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar lainteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que elnio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, yatiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en laescuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en lainvestigacin y el descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos

tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando elpapel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodosactivos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las


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actividades que el nio realice sean verdaderamente significativas y permitan eldesarrollo del espritu experimental, porque si no se cae en el problema de lasescuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.

Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que noson de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz

tambin el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se haceabstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento ensus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino quepone en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos deconducta observable.

La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un granespacio dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posibleplantearse nuevas formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizajems que mtodos especficos o "recetas".

EJES ANALTICOS PIAGET(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTAPEDAGGICA

Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estosmtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en laspersonas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobreel desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismosde adquisicin del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel decomplejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollomental.

FUNCIN SOCIALDE LA EDUCACIN

El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en desarrollaren los nios una actitud cientfica frente al mundo.

El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el mspositivo de todos.

DESEMPEO DELDOCENTE

Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era lafalta de vocacin cientfica en los educadores.

CONCEPCIN DELALUMNO

El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico quese adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea de

un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente eldesarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LAESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones yexperimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementosms operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOSVALORES

Para Piaget era muy importante adems de la formacin de esprituscientficos, poder investigar cmo es que se desarrollan los juiciosmorales en el nio


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2.4. Principios sociolgicos (contextuales).Derivados de la teora intervencinsociolgica por Alain Tourani.

La perspectiva para analizar los conflictos sociales en Touraine, es tradicional y nueva ala vez, tradicional porque afirma el papel fundamental del conflicto desde la perspectiva enque ste, slo desaparecer cuando desaparezca el modelo de acumulacin y cuando

nuestras sociedades consideren que su fin ltimo estriba en el equilibrio y no en el culto aun dios trascendente.

Por otro lado, es nueva dada la importancia atribuida al concepto de movimiento social,para reconocer las representaciones de la vida colectiva, de los conflictos estructurales yculturales, cuya influencia es clave en el pensamiento sociolgico contemporneo, atravs de la denominada sociologa de la accin, cuyo eje central, es la idea constructoradel conflicto, el cual se opone a la vez a las corrientes norteamericanas clsicas deldesorden social y a la tradicin economicista del marxismo contemporneo. (Trevio;1995)

La aparicin y organizacin de nuevos conflictos o movimientos sociales, en losescenarios locales, regionales o mundiales, y el desarrollo de valores culturales diferentesy desconocidos anteriormente, son argumentos lo suficientemente conducentes parajustificar las ideas de una sociedad nueva o programada. En este sentido el concepto demovimiento social sirve entonces como una puente - dentro de una imagen nueva de lavida social - entre la crisis de valores, los nuevos retos econmicos, las tecnologas y lasnuevas formas de vida poltica. En otras palabras, el objeto central del estudio de lasociologa de la accin son los movimiento sociales, entendidos como movimientoshistricos, como nuevas formas de organizacin social y de vida cultural, que hacen

presentes nuevas fuerzas sociales y conflictos y cuyo anlisis se dirige hace loscomportamientos colectivos portadores conscientes de una imagen de hombre. (Trevio;1995)

La propuesta terica de Touraine, consiste en crear una teora no social de la sociedad,esto no puede menos que ir en contra del pensamiento sociolgico clsico y debera porello mismo suscitar una serie de debates, sin embargo, ms que un reconocimiento de lasdiferentes posiciones que conforman dichos debates, constituye una invitacin areflexionar sobre la idea de sujeto, transformando con ello a la sociologa, en unasociologa del sujeto. Ello implica, reconstruir la teora y la prctica sociolgica a partir yano de la nocin de actor, sino de sujeto, del cual se reconozca la pluralidad de la lgica de

las prcticas individuales o colectivas, pero no descritas como roles, sino comoexperiencias.

Es por ello, que una sociologa del sujeto, no puede ser ms que una sociologa de laexperiencia.


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Para Touraine, existe:

Realidad TecnolgicaEn esta relacin, Touraine, encuentra dos contradicciones:1. los valores se oponen a las tcnicas.2. las tcnicas son resistentes a valores.

Partiendo de estas contradicciones, es como la sociedad se define por su capacidad detransformacin.

Por otro lado, el sistema econmico se define por la eleccin de una parte de laproduccin, destinada al consumo que permite la acumulacin e inversin.

Los sistemas sociales son abiertos, no se reproducen sino se adaptan.

Touraine, es un autor cuya teora, se teje en un nudo de ideas contenidas en unlenguaje, que nos revela el conocimiento de la relacin interior establecida por elsujeto con la sociedad, un lenguaje que es tan romntico como pedante a la vez, unlenguaje que juega y experimenta con la flexibilidad de las palabras, con su rebelda,sin dejar de lado su nico propsito, el comunicar

Para Touraine, existe una nueva concepcin de sociedad, as como unainterpretacin del concepto de clase, desde una perspectiva distinta de la estructurasocial - donde se pierde la visin del anlisis poltico social -, o la de la sociedadindustrial del siglo XIX, en trminos de contradiccin poseedores/desposedos. La

propuesta es exactamente un modo concreto de representacin de la organizacinsocial, a travs de los acervos culturales que generan una visin pluralista de lasociedad, al definirse cada grupo por su particularidad cultural y profesional y por unconflicto que se establece en los modelos sociales del desarrollo. (Trevio;1995)

Touraine, delinea su perspectiva terica, a travs del concepto de accin social. Paral, lo social contiene una doble realidad: como sistema y accin, como naturaleza ysentido, como creacin y control. La sociologa de la accin, es por lo tanto, el

estudio de la creacin de valores, es decir, de las orientaciones que norman la acciny cuya razn de ser se encuentra en la misma accin. En ella existe un doblemovimiento; por un lado, el sujeto exterioriza un objeto y afirma su autonoma, y porel otro, se manifiesta su capacidad de accin y de control de la produccin.(Trevio;1995) De ah, la importancia que adquiere la tcnica en tanto instrumento detransformacin, solo en tanto la sociedad pasa de ser unas sociedades de consumoa una sociedad de inversin.


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1.- LA HISTORICIDADHistoricidad (accin de transformacin de la sociedad por ella misma, o sea por lacreatividad).

Dimensiones de la Historicidad

Segn el tipo de acumulacin de cada sociedad (A) menos avanzado a (C) msavanzada es como se define el tipo de relacin de clase.* Cuando la historicidad es dbil no hay creatividad.

Desde esta perspectiva, es como podemos entender que el principio rector del proyectoterico de Touraine, radica precisamente en la importancia atribuida a los movimientossociales, vistos estos como el espacio de lucha y control del cambio social. En estesentido, el cambio en la sociedad no interesa ms simple y directamente en cuantodesarrollo econmico y disponibilidad de bienes y tiempo libre, es decir, como produccinindustrial, sino como cambio del territorio, de su poblacin, de su cultura y de las

costumbres, o sea, como produccin de la sociedad. (Repetto; 1986)

Modo de produccin = sistema de accin histrica.

La historicidad, es la transformacin de la sociedad por la sociedad misma, lo que implicaun proceso dialctico del sistema social, definido por el conflicto existente, que a su vezrige a otros sistemas que gozan de cierta autonoma. Es digmoslo as, la accintransformadora o creadora de la prctica, de la misma manera en que la inversineconmica, est forzosamente en tensin con el consumo. (Touraine; 1983)

El sistema de decisin poltica. (Definido por las relaciones de influencia) El sistema de funcionamiento organizacional. (Definido por la interaccin de uno y otroselementos).

En otras palabras, el conjunto de estos modelos culturales, es lo que yo nombrohistoricidad, los cuales se encuentra regido y controlado por una categora socialreducida, que podemos llamar la clase dirigente. Esto no quiere decir, de ninguna formaque esos modelos culturales son ideologa correspondiente a los intereses de esa clasedirigente. (Touraine; 1995)

2. EL SISTEMA DE FUNCIONAMIENTO ORGANIZACIONAL La organizacin es el centro del equilibrio y la proyeccin del poder sobre el sistema. La direccin de la organizacin es un organismo de control y equilibrio.

Tiempos en el anlisis de la organizacin

La identificacin de los componentes del sistema, el cual solo se reconoce cuandoconstituye un centro de influencia.

El concepto de organizacin, es indispensable para entender el sistema derelaciones. Elcual se presenta de manera ms ntida, cuando el sistema de organizacin social, se aproxima lasociedad posindustrial.


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El funcionamiento de una organizacin no puede analizarse nicamente en trminos derelaciones de autoridad. Las decisiones tomadas por el jefe se explican tambin por laspolticas de los dirigentes de las empresas y hasta de los propietarios. De igual manera, elcomportamiento de los obreros o de los empleados est fuertemente dominado por surepresentacin de un conflicto general de intereses. As, el estudio de los movimientossociales no debe limitarse a algunos conflictos o eventos espectaculares: un movimientosocial es tan fuerte como su ideologa y tan fuerte como su organizacin. (Touraine; 1983)

Un centro de decisin se define por su relacin con otros centros de decisin. Un sistema de decisiones no-solo es una red de estrategias, porque:

A) Gobierna a una unidad organizacional y sus decisiones son aplicables a un territoriodado. Ejemplo; relaciones internacionales como sistema poltico internacional.B) Un sistema de decisiones nunca es soberano porque est situado en una determinada

historicidad, aun que posee internamente cierta autonoma.

Un sistema de decisin, no es lo mismo que un sistema de organizacin por dos razones;Primero, los actores son el resultado de un conjunto de relaciones, que conforman uncampo poltico. El ejemplo clsico, enunciado por Touraine, es el de los sindicatos, loscuales no son otra cosa, ms que un elemento del sistema de decisiones de la empresa.Segundo, la decisin es solo un producto de influencias, lo que implica que cada actor, seencuentre en una constante negociacin con el otro actor, para establecer alianzas uasumiendo rivalidades. Ello implica, que el actor nunca se define enteramente, debido al

lugar que ocupa en una red.

La clase superior, se constituye en el agente del modelo cultural y de la inversin; La clase dirigente, en cuanto desempea este papel motor. La clase dominante, en cuanto identifica estas orientaciones con sus interesesparticulares, estableciendo su dominacin sobre el conjunto de la sociedad. La clase inferior, en cuanto se halla a la defensiva, y en cuanto define sus interesescontra una dominacin. Es decir, por que apela al modelo cultural, a la acumulacin y almodelo de conocimiento de un grupo dominante.

3. EL SISTEMA POLTICOEl sistema poltico, no se define como un sistema de oferta que responde a las demandassociales constituyentes de su medio ambiente, ms bien, se debe reconocer como elprincipio propio de democracia representativa, en el que los actores polticos dependen delos actores que representan. De suerte que los actores polticos actan a la vez enfuncin de sus posiciones en los sistemas de decisin y como mandatarios de grupos deinters o de movimientos. (Touraine; 1983).


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2.5. Principios antropolgicos:

La educacin en el marco antropolgico No pretendemos aqu elogiar la Antropologade la Educacin como uno de los ejes centrales de los estudios pedaggicos, peroresultar interesante conocer la opinin o el criterio de quienes, investidos de legtimaautoridad, han hablado acerca de ella o, en general, de la antropologa, del estudio del

hombre.

Kant, en la Crtica de la razn pura, se plantea las mismas cuestiones que hanatormentado o, simplemente, preocupado a otros pensadores: qu puedo saber, qudebo hacer, qu puedo esperar? En ellas se halla contenido el problema delconocimiento, el tico y el trascendente. La primera pregunta es especulativa; lasegunda, prctica; la tercera, prctica y terica. Pero, cuando el filsofo prusianoformula sus grandes interrogantes, aboca directamente con absoluta coherencia a lapregunta crucial: qu es el hombre? Con ello, todas las cuestiones anteriores aunque parezca una tautologa - confluyen en el problema antropolgico. Por encima ypor debajo de la ciencia todo est referido, en ltima instancia, al ser humano.

El conocimiento, el saber, la moral, la dimensin trascendente, laeducacin...desembocan directamente en ese viejo anthropos que, no por ms viejo,es menos actual.

3.3 La Antropologa de la Educacin Descendiendo al caso concreto de laantropologa de la educacin, parece que resulte ms fcil una aproximacin a loque esta materia tiene como objeto: la educacin desde el prisma de laantropologa, dicho de una manera general. Sin embargo, es necesario saberdesde qu perspectiva se aborda la cuestin: desde el mbito filosfico unificador(Antropologa filosfica de la educacin), desde el cultural diferenciador(Antropologa cultural de la educacin) o simplemente desde el campo tcnico ytecnolgico de la educacin. No creemos que constituyan compartimentosestancos, sino que todos ellos aportan visiones para un enfoque integral que, enun proceso de inevitable smosis, pueden dar y recibir interesantesconocimientos.

La presente antropologa de la educacin, siguiendo en lneas generales los

descriptores indicados por el Ministerio de Educacin espaol, trata de llevar a cabo laintegracin apuntada con planteamientos bsicos, pero pretendiendo, a la vez,enriquecer la cuestin con las innovaciones que los tiempos actuales permitenvislumbrar para un futuro inminente. La breve descripcin oficial de los contenidos secentra en el hombre como fundamento de la educacin; los fundamentosantropolgicos de la evolucin cultural y educativa; los procesos de aculturacin y laeducacin. En el primer caso, resulta obvio decir que el ser humano se presenta comoel fundamento de la educacin: sin l, sta no existira. El punto de partida decualquier sistema educativo lo constituye el concepto que se tenga del hombre. Todaaccin educativa tiene como centro al ser humano; en la base hay, por lo tanto, un

modelo antropolgico. La condicin humana de en educando es alrededor de la cualgiran las ciencias y la filosofa para activar el proceso de la educacin, y, por otra


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parte, la pedagoga se presenta como la gua que define el destino del hombre.Antropologa y educacin quedan, as, ntimamente interrelacionadas yrecprocamente influidas. Es necesario, pues, por una parte, entender al ser humanoa partir de la educacin; y, por otra, conocer la educacin y su prctica desde larealidad del hombre. Partimos de la base de que educar no es una simple tarea

tcnica, sino que los medios y el fin que se persigue implica necesariamente contar,de manera responsable y crtica, con una determinada concepcin del ser humano ycomprometerse con ella. Asimismo, los fines (o tambin objetivos) de la educacinexigen adaptarse constantemente a las necesidades individuales y sociales delmomento. Para ello parece que hay cierta mayora coincidente en lograr el plenodesarrollo personal, la defensa de los valores (tiles, vitales, ecolgicos, tecnolgicos,intelectuales, morales, estticos, etc.) y la necesidad de propiciar la participacinactiva de la persona en el mundo circundante (ambiental, social, cultural,econmico...). Es necesario, por consiguiente, educar partiendo de una imagen delhombre, cambiante, es cierto, en el tiempo y en el espacio, pero de la que hay que

partir inexcusablemente, ya que, segn las pocas, estas imgenes han sido distintasy diferentemente interpretadas. As, son entendidas como aquellas que constituyen labase de las ideas pedaggicas de las diferentes pocas y pueblos, de losmovimientos y escuelas de los pedagogos particulares.

Incluso, decimos nosotros, puede hablarse de una imagen histrica acumulativa quehabra afectado tanto al educando como al educador. Recordemos, tan solo, lasimgenes legadas por el cristianismo, el naturalismo, el evolucionismo, el biologismo,el materialismo, la psicodinmica, etc. hasta llegar al modelo ciberntico. Schelerproponebajo una ptica filosfica- la visin unitaria del ser humano y, en suma, sufuncin integrativa. Lo que s debe tener en cuenta todo educador comprometido escontar con una imagen del hombre de la que dimanen las orientaciones esenciales delquehacer educativo que, en definitiva, deben abocar a la autoeducacin.

Pero, si bien el hombre ha sido contemplado bajo la perspectiva filosfica, tambinpor anloga razn debe ser abordado bajo el prisma de la cultura, habida cuenta, noobstante, del referente integral que debe presidir todo anlisis. La educacin, pues, enun enfoque culturalista es entendida como hecho de cultura, bien de cultura o sntesisde cultura. Y, finalmente, puede ser considerada como adquisicin-transmisin de

cultura. Mediante esta funcin reproduce, conserva y transmite esta cultura en elespacio y en el tiempo en un sentido transformador. Ya en los trabajos de losantroplogos clsicos y posteriores (Boas, Malinowski, Herskovits, Montagu, Mead,Kneller, Wallace, Spindler, Kimball, Burnett, Gearing, etc.) se pusieron de manifiestolas relaciones entre cultura y educacin, considerando a la antropologa de laeducacin como una subdisciplina de la antropologa social y cultural; posicin que seconsolida a partir de 1954 al concebir la educacin como transmisin de cultura. Puesbien, en los supuestos antropolgicos de la cultura segn las directrices del MECD-se abordan cuestiones tales como la educacin como enculturacin, la aculturacin, larelacin entre cultura y cambio social, las teoras y ecosistemas de transmisincultural, el desarrollo educativo, la ecologa de las poblaciones humanas, etc.


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La presente Antropologa de la Educacin pretende, pues, ofrecer una visin generalde la materia como ciencia global del hombre desde la perspectiva de la educacin,informando al alumno acerca de los puntos de vista desde los que puede abordarse yfinalizando con la inclusin de temas antropolgico educativos de la actualidad comoson los problemas en torno a la ecologa y a los valores tradicionales y a los

emergentes, que constituyen hoy un nuevo espacio en el que educar a ese ser-en-formacin que es el hombre.

Naturalmente, la antropologa de la educacin no constituye un ncleo aislado delcontexto general de la Pedagoga, sino que forma una unidad con el resto dematerias, aunque con mayor o menor afinidad con alguna de ellas. As, resulta obviohablar de su cercana a la filosofa de la educacin, la cual le ayuda a una clarificacinconceptual y metodolgica, junto a la problemtica de la relacin educativa ycuestiones axiolgicas, crticas y ticas que la antropologa reclama. No menosalejada, la teora de la educacin aporta, igualmente, explicaciones para una mejor

comprensin del fenmeno educativo. La parte etnogrfica que se aborda en laantropologa de la educacin tiene, asimismo, que ver con los diseos deinvestigacin en educacin ycon las bases metodolgicas de investigacin educativa,que le sirven de apoyo y fundamento. Y, aunque, aparentemente, ms distante,tambin la educacin ambiental puede colaborar con la antropologa de la educacinen la parte referida a la perspectiva eco pedaggica que se inscribe en esta ltima.

2.6. Principios jurdicos y normativos:

SEGN LA LEY GENERAL DE LA EDUCACIN N28044:

Artculo 8.

Principios de la educacin La educacin peruana tiene a la persona como centro y agentefundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz, solidaridad,

justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto alas normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible unasociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia ytrato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos,marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin distincin de etnia,religin, sexo u otra causa de discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la

pobreza, la exclusin y las desigualdades.


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d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertadde conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la ciudadana y elreconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las

relaciones entre las personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento delEstado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingsticadel pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en elmutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivenciaarmnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del entornonatural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos conocimientosen todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Artculo 9

Son fines de la educacin peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de suidentidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio

de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades yhabilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantescambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada enla diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollosostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retosde un mundo globalizado.

Artculo 13.

Calidad de la educacin Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personaspara enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuaraprendiendo durante toda la vida. Los factores que interactan para el logro de dichacalidad son:

a) Lineamientos generales del proceso educativo en concordancia con los principios y

fines de la educacin peruana establecidos en la presente ley.


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b) Currculos bsicos, comunes a todo el pas, articulados entre los diferentes niveles ymodalidades educativas que deben ser diversificados en las instancias regionales ylocales y en los centros educativos, para atender a las particularidades de cada mbito.

c) Inversin mnima por alumno que comprenda la atencin de salud, alimentacin yprovisin de materiales educativos.

d) Formacin inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y autoridadeseducativas.

e) Carrera pblica docente y administrativa en todos los niveles del sistema educativo,que incentive el desarrollo profesional y el buen desempeo laboral.

f) Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a lasexigencias tcnico-pedaggicas de cada lugar y a las que plantea el mundocontemporneo.

g) Investigacin e innovacin educativas.

h) Organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas que favorecen el procesoeducativo. Corresponde al Estado garantizar los factores de la calidad en las institucionespblicas. En las instituciones privadas los regula y supervisa.

Capitulo ii la educacin bsica:

LA EDUCACIN BSICA

Artculo 31.- Objetivos Son objetivos de la Educacin Bsica:a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para ellogro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividadeslaborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir aldesarrollo del pas.

b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lolargo de toda su vida.

c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la

cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan aleducando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.

Artculo 32.- Organizacin La Educacin Bsica es obligatoria.

Cuando la imparte el Estado, es gratuita. Satisface las necesidades bsicas deaprendizaje de nios, jvenes y adultos, considerando las caractersticas individuales ysocioculturales de los educandos. Se organiza en:

a) Educacin Bsica Regular

b) Educacin Bsica Alternativa

c) Educacin Bsica Especial


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Artculo 33. Currculo de la Educacin Bsica

El currculo de la Educacin Bsica es abierto, flexible, integrador y diversificado. Sesustenta en los principios y fines de la educacin peruana. El Ministerio de Educacin esresponsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y localse diversifican a fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en

ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valoroficial. Las Direcciones Regionales de Educacin y las Unidades de Gestin Educativadesarrollan metodologas, sistemas de evaluacin, formas de gestin, organizacinescolar y horarios diferenciados, segn las caractersticas del medio y de la poblacinatendida, siguiendo las normas bsicas emanadas del Ministerio de Educacin.

Artculo 34.- Caractersticas del currculo

El currculo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral delestudiante y a crear actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la

sociedad y ejercicio responsable de la ciudadana. El currculo es significativo en tantotoma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las necesidades de losestudiantes. El proceso de formulacin del currculo es participativo y se construye por lacomunidad educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, est abierto aenriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.

Artculo 35.- Culminacin de la Educacin Bsica

La culminacin satisfactoria de la Educacin Bsica, en cualquiera de sus modalidades yprogramas, da derecho al diploma de egresado con mencin en un rea tcnica que

habilite al egresado para insertarse en el mercado laboral y lo faculte para acceder a unainstitucin de nivel superior.

Artculo 36.- Educacin Bsica Regular

La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y adolescentes que pasan,oportunamente, por el proceso educativo de acuerdo con su evolucin fsica, afectiva ycognitiva, desde el momento de su nacimiento.

La Educacin Bsica Regular comprende:a) Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial constituye el primer nivel de la Educacin Bsica Regular, atiende anios de 0 a 2 aos en forma no escolarizada y de 3 a 5 aos en forma escolarizada. ElEstado asume, cuando lo requieran, tambin sus necesidades de salud y nutricin atravs de una accin intersectorial. Se articula con el nivel de Educacin Primariaasegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad yautonoma administrativa y de gestin.

Con participacin de la familia y de la comunidad, la Educacin Inicial cumple la finalidadde promover prcticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los nios,


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tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica yla sicomotricidad y el respeto de sus derechos.

b) Nivel de Educacin Primaria

La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura

seis aos. Tiene como finalidad educar integralmente a nios. Promueve la comunicacinen todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal,espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento lgico, lacreatividad, la adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de suspotencialidades, as como la comprensin de los hechos cercanos a su ambiente natural ysocial.

c) Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura

cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin cientfica, humanista y tcnica.Afianza su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel deEducacin Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan aleducando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos enpermanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, elejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuentalas caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.

La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes.En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio,

en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en otros espacioseducativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficosvinculados al desarrollo de cada localidad.

Artculo 37. Educacin Bsica Alternativa

La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad que tiene los mismos objetivos ycalidad equivalente a la de la Educacin Bsica Regular; enfatiza la preparacin para eltrabajo y el desarrollo de capacidades empresariales. Se organiza flexiblemente enfuncin de las necesidades y demandas especficas de los estudiantes. El ingreso y el

trnsito de un grado a otro se harn en funcin de las competencias que el estudiantehaya desarrollado.

La Alfabetizacin est comprendida en la Educacin Bsica Alternativa.

La Educacin Bsica Alternativa responde a las necesidades de:

a) Jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la educacin regular o no pudieronculminarla.

b) Nios y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la Educacin Bsica

Regular o que abandonaron el Sistema Educativo y su edad les impide continuar losestudios regulares.


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c) Estudiantes que necesitan compatibilizar el estudio y el trabajo.

Artculo 38. Alfabetizacin

Los programas de alfabetizacin tienen como fin el autodesarrollo y el despliegue decapacidades de lectoescritura y de clculo matemtico en las personas que no accedieron

oportunamente a la Educacin Bsica. Fortalecen su identidad y autoestima, los preparanpara continuar su formacin en los niveles siguientes del Sistema Educativo y paraintegrarse al mundo productivo en mejores condiciones. Se realizan en una perspectivade promocin del desarrollo humano, del mejoramiento de la calidad de vida, y de equidadsocial y de gnero. Promueven la superacin del analfabetismo funcional creandoambientes letrados.

La alfabetizacin se desarrolla, segn los requerimientos de cada lugar, en todas laslenguas originarias del pas. En los casos en que estas lenguas originarias seanpredominantes, deber ensearse el castellano como segunda lengua.

Es objetivo del Estado erradicar el analfabetismo; con este propsito, convoca ainstituciones especializadas para desarrollar conjuntamente programas de alfabetizacin.

Artculo 39.- Educacin Bsica Especial

La Educacin Bsica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas connecesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integracin en la vidacomunitaria y su participacin en la sociedad. Se dirige a:

a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje regular.

b) Nios y adolescentes superdotados o con talentos especficos.

En ambos casos se imparte con miras a su inclusin en aulas regulares, sin perjuicio de laatencin complementaria y personalizada que requieran.

El trnsito de un grado a otro estar en funcin de las competencias que hayan logrado yla edad cronolgica, respetando el principio de integracin educativa y social.

SEGN LA CONSTITUCIN POLTICA DEL PER

(AO 1993) CONSTITUCIN:

Artculos 13 y 14:

Artculo 13.

La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estadoreconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de familia tienen el deber deeducar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar en el

proceso educativo.


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Artculo 14.

La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades,la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y eltrabajo y fomenta la solidaridad.

Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.

La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los derechos humanosson obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La educacin religiosa seimparte con respeto a la libertad de las conciencias.

La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los principiosconstitucionales y a los fines de la correspondiente institucin educativa.

Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en la educacin y en laformacin moral y cultural.

BIBLIOGRAFA

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Pla, M. (1993).Curriculum y educacin. Barcelona: Editorial universitaria.

Romn Prez y Diez Lpez, (1999). Aprendizaje y curriculum.Madrid: Editorial EOS.

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Cuestionario de Diseño Didactico