DISEÑO DIDÁCTICO

¿Qué es diseño didáctico?

Diseño es un conjunto de elementos articulados entre sí, que, con algún

grado de especificidad, deciden por anticipado lo que ha de lograrse (en

nuestro caso, perfil del trabajador y objetivos de enseñanza-aprendizaje) y

lo que ha de hacerse (estrategias) para obtener el resultado que se busca. 

El diseño didáctico es una fase clave de la formación profesional integral,

en la cual se toma la información que proviene del Estudio del Trabajo, se

le estructura técnica y pedag6glcamente y se plantean estrategias y

recursos didácticos para su implementación operativa. 

La Didáctica General brinda al docente la posibilidad de adquirir los

conocimientos esenciales para impartir una enseñanza científica y

vinculada con la vida y pueda ser capaz de planificar, preparar y realizar la

enseñanza, sobre la base del programa y los documentos educacionales, y

su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza aprendizaje en

su asignatura.

El diseño didáctico es básicamente el plan desde el cual el sujeto del

conocimiento, el que aprende, es decir el estudiante, se apropia del objeto

que va a conocer. Ambos son el eje central al momento de planear,

implementar y evaluar el diseño instruccional de un curso en línea.

PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS QUE ENSEÑAN EL DISEÑO DIDÁCTICO

PLANIFICACION

La planificación es importante para el logro de cualquier objetivo que

se desea alcanzar. Si el objeto es el aprendizaje, entonces es

totalmente vital la importancia de la planificación didáctica y más si la

enseñanza se efectúa por medio virtual.

La planificación debe motivar y facilitar el proceso de aprendizaje. La

enseñanza virtual debe tener una planificación más detallada para no

dejar vacíos y el estudiante encuentro por si solo la forma de lograr

aprender.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

La planificación didáctica se centra en los procesos de enseñanza y

de aprendizaje, donde el docente es el responsable directo de su

diseño. Debe ser micro (Bien detallado) para poder asegurar, prever

y organizar el proceso educativo con una muy buena secuencia

educativa para lograr el aprendizaje.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Paradigma sociocognitivo-humanista

Según Vygotsky:

Afirma que la dimensión cognitiva aparece con rotundidad del potencial de

aprendizaje desarrollándose por medio de la socialización contextualidad.

Paradigma cognitivo:

Centra procesos de cómo enseñar el maestro y de cómo aprender el

alumno y el paradigma contextual preocupa por el entorno y vida del aula.

El aprendiz está inserto en un escenario de aprendizaje que es su nicho

ecológico y su contexto social.

El paradigma cognitivo es más individualista, mientras que el paradigma

ecológico es más socializador centrado: contexto- grupo- individuo

Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a

los conceptos y hechos.

El paradigma socio-cognitivo se desarrolla mediante:

CULTURA

Social

(programas sociales)

Institución (p.propios)

CURRICULUM

La integración de los paradigmas cognitivos y socio-culturales; los aprendices como protagonistas necesitan un necesita un escenario para aprender, ya que los escenarios crean motivación, al contextualizar lo que se aprende lo subordinamos al para que aprende y al como aprende para eso es imprescindible partir de una definición de cultura y en definiciones de contenidos, métodos, tonalidades afectivas en forma de valores pero no aparecen definiciones de capacidades como herramientas productoras de la cultura.

1. La individualización reconoce las diferencias no solo orgánicas sino también de desarrollo mental, de estilo para pensar, afrontar y resolver los problemas.

2. La propuesta natural y espontánea, como principio de la formación humana propuesto por Rousseau.

3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural se pueda diseñar para el educando, a través de la instrucción, como entorno de aprendizaje.

4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta la mayoría de edad se desarrolla por su proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa.

5. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro.

6. En su propia actividad consciente que el educando construyes sus propias herramientas conceptuales y su propio aprendizaje.

7. Según el pedagogo forebel, en el juego se reconoce el caballero, que mediante el juego se reconoce a máxima experiencia que forma al hombre en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo.

8. A lado del maestro el educando eleva su potencial de desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de acción, horizontes de interrogación y de soluciones que amplían y realiza el alumno, (según Vygotsky).

PRINCIPIOS PSICOLOGICOS PSICOGENETICOS DE JEAN PIAGET

Teoría Psicogenética de Jean Piaget

ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA DEL NIÑO.

La teoría psicogenética considera las siguientes tres estadios en desarrollo de la

inteligencia del niño: El periodo sensorio motriz; el periodo de preparación y

organización de las operaciones concretas; y el periodo de las operaciones

formales.

A. EL PERIODO SENSORIO MOTRIZ.

Se inicia desde el nacimiento hasta los 18 meses o 2 años de edad y es de gran

importancia para el desarrollo de la inteligencia de todo ser humano.

El niño se dedica a realizar la conquista de su mundo mediante sus sentidos y,

sobre todo, a partir de sus movimientos que poco a poco estructura en esquemas,

que le darán la posibilidad de conocer y reconocer el medio que lo rodea.

En este periodo esta subdividido en tres estadios que son: el estadio de los

reflejos; el estadio de las percepciones y hábitos; y el estadio de la inteligencia

sensorio-motriz.

En el estadio de los reflejos la actividad del niño se concreta principalmente en

realizar ejercicios continuos que permiten consolidar los reflejos hereditarios. En el

aspecto emocional también se presentan los llamados “reflejos afectivos” que no

son más que emociones primaria (agradable-desagradable, etc.) ligadas a la

succión del pecho materno.

En el estadio de la inteligencia sensorio-motriz la coordinación de los esquemas

se enriquece aún más debido a la experiencia activa que realiza día con día el

niño en cada nueva situación, que genera a partir de reacciones circulares

terciarias posibilitando así que pronto pueda utilizar instrumentos rudimentarios

(palos, piedras, etc.) o valerse de conductas (tirar de una cuerda, llorar, etc.) que

le servirán para alcanzar u obtener el objeto previamente deseado. Al concebir el niño

los objetos y las personas como exteriores e independientes a él, se inicia la

experimentación de sentimientos de interindividuales como el afecto, antipatía, etc.

B. PERIODO DE PREPARACION Y ORGANIZACIÓN DE LAS

OPERACIONES CONCRETAS (1 ½ a los 11 ó 12 años)

Este gran periodo se subdivide en los siguientes subperiódos que son:

1. El preoperatorio

Este se inicia de 1 ½ -2 a los 7-8 años de edad, coincidiendo con la aparición del

lenguaje que inserta al sujeto en el mundo social como al interiorizado. El infante

de esta edad presenta un pensamiento intuitivo que se caracteriza por su

prelogismo y su egocentrismo inconsciente, que le dificulta la comprensión del

medio social y físico circundante.

Según Juan Delval (1977) el subperiódo preoperatorio se puede subdividir en los

siguientes niveles:- Surgimiento de la función semiótica e interiorización de los

esquemas de acción (2 a 4 años); - Organizaciones representativas fundadas

sobre configuraciones estáticas o la acción propia ( 4 a 5 ½ años); -Regulaciones

representativas articuladas (5 ½ a 7 años).

2. Las operaciones concretas

Este subperiódo se encuentra comprendido a partir de los 7/8 a los 11/12 años de

edad del niño y se caracteriza por las operaciones concretas, que gracias a su

reversibilidad y coordinación articulada dan como resultado un pensamiento

lógico, más crítico y reflexivo que intenta penetrar en la esencia de los fenómenos

observados , valiéndose para ello en la disociación por negación de los factores,

es decir, se analiza cuáles son los efectos que produce “x” factor cuando está

presente o ausente del fenómeno observado.

Para poder comprender las transformaciones que ocurren en la realidad, es

necesario que el niño comprenda que cuando un objeto o fenómeno sufre una

transformación poseerá aspectos que han cambiado, pero también poseerá

aspectos invariantes, que no sufren modificación alguna. Cuando el niño ha

logrado comprender la existencia de estos aspectos invariantes se puede decir,

que ya posee las nociones de conservación que le proporcionaran la solidez a su

razonamiento posterior.

Las nociones de conservación que surgen durante el nivel de las operaciones

concretas simples (7 a 9 años) son:

● La noción de conservación de longitud, aproximadamente a los 7/8 años de

edad del niño.

● La noción de conservación se sustancia que se consolida a partir de los 8

años.

En el nivel de complementación de las operaciones concretas (9 a 11 años) se

constituyen las siguientes nociones:

● La noción de conservación del peso que se instaura a partir de los 9 años

● La noción de conservación de volumen, surgiendo aproximadamente entre

los 10 y 12 años

También es importante destacar, que durante el periodo de las operaciones

concretas se consolidan las nociones de tiempo, de velocidad ( 8 años) y de

espacio (7 años), que serán de suma importancia en su desarrollo cognoscitivo, y

por supuesto, en las actividades de carácter educativo que se abordan en el aula

escolar.

En el plano afectivo diremos que el niño a los 7 años de edad de encuentra

socializado, debido a que el egocentrismo inicial se ha desvanecido, pues ya

posee la capacidad de cooperación mutua y de dialogo socializado que son

esenciales para la vida en sociedad. Gracias a la convivencia mutua del niño con

sus iguales surgen nuevos sentimientos morales ligados al respeto mutuo entre

amigos. Durante el juego las reglas se hacen presentes, valores morales y

antivalores como la honradez, la traición, la justicia, etc. que poco a poco el sujeto

va interiorizando hasta formar un sistema autónomo y coordinado de valores que

también se rigen por la lógica, en función de las circunstancias que le dieron lugar,

así como las intenciones que perseguía el individuo que ha transgredido la moral y

la ley.

C. LAS OPERACIONES FORMALES

Se constituyen a partir de los 11/12 años a los 15/16 años en el niño y se

caracteriza principalmente por la existencia de un pensamiento formal que

capacita al sujeto para crear sus propias conclusiones a partir de proposiciones o

hipótesis que expresan problemas que requieren de un razonamiento formal. Las

proposiciones se expresan mediante representaciones simbólicas, como el

lenguaje de palabras o el lenguaje matemático (el álgebra), creando con ello la

posibilidad de una reflexión teórica, debido a que el sujeto posee la capacidad de

razonar sobre problemas de carácter ficticio, sin recurrir a las percepciones de sus

sentidos o a la experiencia previa que posee. El razonamiento de este periodo es

de tipo formal, pues el sujeto no solo razona sobre “lo real”, sino también sobre “lo

posible” de una determina situación problemática o fenómeno a estudiar. Para que

el individuo pueda razonar sobre lo posible se requiere, que posea una lógica de

proposiciones, una lógica de clases y sobre todo de un método combinatorio

sistematizado.

Las operaciones formales no son algo nuevo sino una reconfiguración de los

estadios anteriores del desarrollo de la inteligencia humana a partir de nuevas

maneras de organización.

Entre los 12 a los 15 años aproximadamente, el individuo ingresa a las

operaciones formales avanzadas, en donde se ha constituido un método

combinatorio sistematizado, le permite disociar los factores que intervienen en el

fenómeno a estudiar, con la finalidad de detectar el efecto causal de “x” factor y

su relación con el resto de los factores que existen dentro del fenómeno o

problema de estudio; esto le permite resolver de manera ágil y segura la situación

problemática que enfrenta.

Entonces el pensamiento formal (y científico) se hace presente una vez que el

sujeto posee un método combinatorio de proposiciones, cierta reflexividad y

lógica de clase que le permiten despegarse del mundo real y tangible por los

planteamientos meramente hipotéticos que le permiten pasar de la “…

manipulación concreta al plano de las ideas expresadas en lenguaje cualquiera (el

lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.) pero sin apoyo de

la percepción, ni la experiencia…” (PIAGET, J., 1985:97). Los adolescentes que

han logrado alcanzar el estadio de las operaciones formales son capaces de

dominar el pensamiento científico.

Si bien los estudios de Jean Piaget no son verdades absolutas nos muestra los

procesos cognoscitivos por los que comúnmente se desarrolla la psique humana,

aunque claro está que dependiendo de la raza, cultura, sexo, el ejercicio, etc.

predispone a los sujetos a ingresar a un determinado subestadios ya sea más

pronta o tardíamente; debido el rango de edades que nos proporciona Piaget

deben considerarse como indicadores para ubicar de manera rápida a los niños

en los diferentes estadios de la inteligencia humana.

PRINCIPIOS SOCIOLÓGICOS

PLEYERS: EN LA BÚSQUEDA DE ACTORES Y DESAFÍOS SOCIETALES

Con su sociología, Touraine busca los desafíos centrales que animan a la

sociedad y por los cuales ésta se reproduce a sí misma. Llama “historicidad” al

trabajo de auto-producción de la sociedad, a la capacidad de una sociedad de

intervenir en su propio funcionamiento, de producir sus orientaciones normativas y

de construir sus prácticas en un momento determinado de su historia. Pero la

historicidad no constituye el único nivel de la acción social. Concretamente, los

actores mezclan en sus actos y discursos diferentes niveles de significación que el

sociólogo tiene que discernir. Por ejemplo, con reivindicaciones obreras se puede

buscar un aumento salarial, situando la lucha a nivel de la organización.

También pueden tener por objetivo mejorar la posición de los trabajadores en las

negociaciones sociales o en las instituciones nacionales. Se trata entonces del

segundo nivel llamado “político/institucional”. Finalmente, los actores pueden

contestar la organización social en su conjunto, luchar por desafíos culturales,

buscando transformaciones pro-fundas de la sociedad y el control del progreso y

de la producción. En este último caso, la lucha se coloca al nivel de la historicidad

y concierne al con- junto de la sociedad. Se puede entonces hablar de movimiento

social: “Lo propio de un movimiento social es no estar orientado por valores

consciente-mente expresados. (…) Se define por el enfrentamiento de intereses

opuestos por el control de las fuerzas de desarrollo y del ámbito de la experiencia

histórica de una sociedad” (Touraine, 1995 [1973]:323).El sujeto histórico es aquel

que lucha en el nivel más elevado, el de la historicidad. No se trata “ni de una

realidad empírica, ni de una realidad trascendental, sino de una noción sociológica

cuya naturaleza es tal que los actores históricos nunca pueden ser identificados

con él ni comprendidos fuera de su relación con él” (Touraine, 1969 [1965]:170).

Ningún actor concreto corresponde exactamente a un sujeto histórico; sin

embargo, sólo cuando se hace referencia a estas significaciones elevadas los

actores concretos y las prácticas sociales pueden ser interpretados.

El actor en vez del sistema

La sociología de Alain Touraine no es una sociología de sistemas sociales, de la

reproducción y de las funciones, sino del actor y más específicamente del Sujeto,

definido como la voluntad de construirse como un actor. Su proceso teórico se

inscribe en oposición al paradigma estructuralista dominante en los años cincuenta

y en particular el de Talcott Parsons. También se opone a la corriente dominante

después de 1968 encarnada especialmente por Poulantzas, Foucault o Bourdieu,

quienes se centraron en la dominación presente en todos los aspectos de la vida

social. La reproducción de la sociedad o la omnipresencia del poder no dejan

espacio ni autonomía a los actores y niegan su capacidad de construirse como

tales. Es precisamente esta capacidad de construirse como actor que Touraine

pone en el centro de su sociología, mirando no hacia las estructuras o la

reproducción de la sociedad, sino hacia el cambio y la producción de la sociedad

por ella misma. Nos alerta contra “la ficción que el orden es primero”. Primero

viene la capacidad crea-dora de una sociedad de producirse y transformarse, es

decir, “el trabajo que la sociedad moderna cumple sobre ella misma, inventando

sus normas, sus instituciones y sus prácticas” (Touraine, 1978:45).A lo largo de las

décadas, Touraine se opuso entonces a todas las formas de “globalismo” definido

como las perspectivas teóricas, ideológicas o las concepciones del mundo que

hacen desaparecer a los actores dentro de un sistema global (Touraine, 1997). El

globalismo de izquierda ve la sociedad dominada por los grupos de poder, y a

todas las resistencias disolviéndose en los ríos de manipulaciones o de

seducciones. El globalismo de derecha afirma que la economía globalizada y la

mundialización quitan toda capacidad de intervención a los gobiernos y a los

pueblos. El famoso “There is no alternative”

De Margaret Thatcher y la proclamación del “fin de la historia” de Fu-kuyama

(Fukuyama, 1992) después de la victoria definitiva de la democracia de mercado

constituyen sus reencarnaciones más recientes. Opuestamente a esta ideología

neoliberal que privilegia la autorregulación de los mercados, y también

contrariamente a algunas creencias revolucionarias en una necesidad histórica,

Alain Touraine no ha cesado de afirmar que no existen ni fatalidad, ni necesidades

históricas, sino actores que construyen la historia y producen la sociedad. La

producción de la sociedad por ella misma se realiza entonces por conflictos que

oponen a los dos actores centrales y donde lo que está en juego se refiere a la

propia historicidad. En este sentido, obreros y patrones se organizaron en torno a

conflictos relacionados con la apropiación de los re-cursos involucrados en la

producción industrial, la cual era valorada positivamente por estos dos adversarios

quienes se afirmaron cada uno como el mejor defensor de la industrialización en

contra de los intereses particulares del otro (Touraine, 1969 [1965]). En este

marco, la sociedad debe estar re- presentada como un campo de creación

conflictiva. Para Touraine, el conflicto de sistemas de valores concurrentes no

conduce a la desestabilización de la sociedad; al contrario, está en el corazón de

la producción de la sociedad por ella misma. Como Marx, Touraine sitúa no al

orden sino al conflicto en el centro de su sociología, estimando que “el buen

sociólogo, es aquel que encuentra los conflictos, las oposiciones, las tensiones”

(Primer congreso de la asociación Francesa de Sociología, 27 de febrero 2004). El

enfoque del análisis se pone entonces sobre las relaciones sociales entre los

actores (Touraine, 1977 [1974]:245).

Movimientos sociales y sociedad

Para Alain Touraine, los movimientos sociales no se reducen a acciones

estratégicas ni mucho menos a procesos de formación de identidades. Se trata

antes que nada de actores que llevan sus luchas al plano de la historicidad, es

decir, de grupos sociales que luchan con la finalidad de transformar los modelos

culturales y conducen sus protestas hasta las orientaciones centrales de una

sociedad. Analíticamente, Touraine distingue tres principios que fundan cada

movimiento social: la identidad, la oposición y la totalidad. El principio de identidad

se refiere a la definición del actor por él mismo. Pero la formación de un

movimiento precede a esta conciencia: es el conflicto el que constituye y organiza

al actor. Con el principio de oposición, se trata precisamente de esta capacidad del

movimiento para nombrar a su adversario. Un movimiento no se organiza sino

nombrando a su adversario, aunque su acción no presupone esta identificación.

Es el conflicto quien hace surgir al adversario y forma la conciencia de los actores

involucrados en él. Las orientaciones comunes a estos dos adversarios llevan al

principio de totalidad.

El movimiento obrero compartía así con los capitalistas los valores de la

industrialización: la creencia en el progreso, la idea del “one best way” o la

importancia de la producción y de la productividad. Los dos movimientos no

oponían dos tipos totalmente distintos de sociedades, pero sí dos versiones

conflictivas, opuestas, del mismo modelo industrial. El conflicto entre dos

movimientos no establece una ruptura radical entre dos “enemigos” que buscan

destruirse sino, al contrario, una relación social entre adversarios que comparten

valores culturales, desafíos y orientaciones comunes alrededor de los cuales

siguen luchando. De la misma manera que el movimiento obrero compartía

valores de la sociedad industrial con los capitalistas industriales, el movimiento

altermundista comparte numerosos va-lores comunes con sus adversarios

neoliberales. La mundialización del movimiento, la importancia de la estructura de

redes en su organización, el uso intenso y eficaz de las nuevas tecnologías de la

comunicación, la capacidad de aprovechar los medios masivos de comunicación o

la individualización (teniendo al compromiso de un lado, y al consumo del otro) son

valores y prácticas compartidas tanto por los altermundistas como por las

multinacionales. Reenvían a un mismo “nuevo espíritu del capitalismo” (Boltanski y

Chiapello, 1999), a valores de una sociedad compartida: la sociedad

“informacional” (Castells, 1999).

Principios psicológicos derivados de la teoría de la intervención sociológicos (Alan

touraine)

La intervención sociológica

La realización completa de este método demandó la movilización de un equipo de

investigadores durante cerca de dos años. Después de haber realizado una amplia

investigación pre eliminar, se organizaron varios grupos de militantes del

movimiento estudiado para llevar a cabo una serie de encuentros de dos tipos:

una parte se dedicó a impulsar una reflexión del grupo sobre las práctica-cas,

ideas y sentidos del movimiento, mientras otra confrontó al grupo con

representantes de actores sociales que se relacionaban con el movimiento:

adversarios identificados, líderes militantes, agentes de instituciones públicas,

sindicalistas, etc. Los investigadores elaboraron entonces lo que consideraron ser

la hipótesis más favorable para los actores, que daba un papel importante al

movimiento en la sociedad. Después de varios encuentros, se expuso esta

hipótesis al grupo, insistiendo sobre la convicción de los investigadores de que el

sentido de la acción del movimiento sobrepasa la idea que tienen de él los

militantes. El grupo se apoderó generalmente con gusto de esta hipótesis ya que

da una significación importante a su movimiento. Por lo tanto, la verificación de la

hipótesis no opera si los actores no se la apropian a más largo plazo y si la

reflexión y la acción del grupo no se ven reforzadas por esta interpretación. En el

caso contrario, las hipótesis presentadas por los investigadores no introducirán

más que contradicciones, ilusiones y una gran distancia entre los discursos y los

actos reales. Una década de prácticas de este método exigente resultó en un

análisis que mantiene su pertinencia un cuarto de siglo más tarde. No obstante, no

ha permitido descubrir al movimiento social que ocupa el lugar que era del

movimiento obrero en la sociedad industrial. Utilizado primero en investigaciones

dedicadas a los nuevos movimientos sociales, la intervención sociológica fue

enseguida puesta en práctica en el análisis de objetos diversos, tales como los

jóvenes marginados de los suburbios (Dubet, 1987), el terrorismo (Wieviorka,

1988) o la sociología urbana (Francy, 2003). En México, Zermeño (2005) concibió

una versión distinta de este método para reforzar a los comités de barrio y

“empoderar” a asambleas ciudadanas. Al lado de la propia investigación, su

equipo se propone contribuir también a una “redensificación social” que pasa por

una mayor participación de los ciudadanos a nivel local-regional.

El estudio de los movimientos sociales como mirada general a la sociedad

Alain Touraine considera indisociables el estudio de movimientos sociales y el de

la sociedad en general. Con el estudio de los movimientos sociales, su ambición

sigue siendo proponer un diagnóstico global de la sociedad. Cuestionando los

desafíos y los valores centrales, los movimientos sociales están de hecho en el

centro de la producción y de la transformación de la sociedad por ella misma. En

esta perspectiva, “los movimientos sociales no se limitan a un objeto particular

sino constituyen una mirada general sobre la vida social” (Touraine, 1993:24;

véase también Touraine, 1987 [1984]:93-106). Con el movimiento obrero, Touraine

estudió la sociedad industrial. Con los nuevos movimientos sociales, buscó

comprender el paso de una sociedad a otra y, más allá de la persistencia de lo

antiguo, la emergencia de una sociedad “post-industrial”. Desde 1992, sus

investigaciones centradas en el Sujeto tienen igualmente por objetivo penetrar el

centro de esta “modernidad tardía” que Castells bautizó como la sociedad

informacional. Antiguo estudiante de Touraine, este autor se apoya en este modo

de análisis, particularmente cuan-do se trata de movimientos sociales (Castells,

1999). Cuando estudia la re-vuelta zapatista, analiza a partir de ésta la democracia

en la sociedad mexica-na así como las premisas de una lucha en contra del

neoliberalismo en un movimiento que se volverá algunos años más tarde una de

las mayores fuentes del altermundismo. Cuando desarrolla sus análisis sobre el

fundamentalismo cristiano, las milicias y los movimientos patriotas en Estados

Unidos, nos entrega un diagnóstico de una parte de la sociedad norteamericana

que, si bien raramente evocada en esta época, jugará un papel clave en el país

algunos años más tarde, volviéndose la base electoral y social de los Estados

Unidos de Georges W. Bush.

PRINCIPIOS ANTROPOLÓGICOS

La antropología aparece directamente implicada en la enseñanza de los grupos humanos, tanto desde el punto de vista lingüístico como social. Tiene una aportación a lo largo de una vida de una persona que se puede resumir en estos principios:

a) la interrelación entre el medio-naturaleza-recursos

b) manifestaciones culturales, está relacionada con la valoración de las costumbres, tradiciones y formas culturales, sociedad y cultura

c) patrimonio cultural presta atención a la valoración y respeto por las costumbres formas de vida de los antepasados

d) diversidad lingüística y cultural, hace referencia a la adquisición de la conciencia de valor de la lengua como signo de identificación de la propia comunidad

e) actitudes y valores, dentro de ellas encontramos el respeto y la tolerancia hacia las formas de vida. La antropología proporciona unos instrumentos mas adecuados para observar, entender y valorar algunos aspectos significativos de la conducta humana. (Hernández y Olmo, 1999)

PRINCIPIOS JURÍDICOS NORMATIVOS

Ley general de educación

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La ética que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto, a los derechos humanos

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada

b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional. (Ley Nro. 28044)

Son principios y derechos de la función jurisdiccional:

1. La unidad y exclusividad de la función jurisdiccional. No existe ni puede establecerse jurisdicción alguna independiente, con excepción de la militar y la arbitral.

2. La independencia en el ejercicio de la función jurisdiccional. Ninguna autoridad puede avocarse a causas pendientes ante el órgano jurisdiccional ni interferir en el ejercicio de sus funciones.

3. La observancia del debido proceso y la tutela jurisdiccional. Ninguna persona puede ser desviada de la jurisdicción predeterminada por la ley, ni sometida a procedimiento distinto de los previamente establecidos,

4. La publicidad en los procesos, salvo disposición contraria de la ley.

5 La motivación escrita de las resoluciones judiciales en todas las instancias, excepto los decretos de mero trámite, con mención expresa de la ley aplicable y de los fundamentos de hecho en que se sustentan.

6. La pluralidad de la instancia.

7. La indemnización, en la forma que determine la ley, por los errores judiciales en los procesos penales y por las detenciones arbitrarias, sin perjuicio de la responsabilidad a que hubiere lugar.

8. El principio de no dejar de administrar justicia por vacío o deficiencia de la ley. 9. El principio de inaplicabilidad por analogía de la ley penal y de las normas que restrinjan derechos.

10. El principio de no ser penado sin proceso judicial.

11. La aplicación de la ley más favorable al procesado en caso de duda o de conflicto entre leyes penales.

12. El principio de no ser condenado en ausencia.

13. La prohibición de revivir procesos fenecidos con resolución ejecutoriada. La amnistía, el indulto, el sobreseimiento definitivo y la prescripción producen los efectos de cosa juzgada.

14. El principio de no ser privado del derecho de defensa en ningún estado del proceso. Toda persona será informada inmediatamente y por escrito de la causa o las razones de su detención.

15. El principio de que toda persona debe ser informada, inmediatamente y por escrito, de las causas o razones de su detención.

16. El principio de la gratuidad de la administración de justicia y de la defensa gratuita para las personas de escasos recursos; y, para todos, en los casos que la ley señala.

17. La participación popular en el nombramiento y en la revocación de magistrados, conforme a ley.

18. La obligación del Poder Ejecutivo de prestar la colaboración que en los procesos le sea requerida.

19. La prohibición de ejercer función judicial por quien no ha sido nombrado en la forma prevista por la Constitución o la ley. Los órganos jurisdiccionales no pueden darle posesión del cargo, bajo responsabilidad.

20. El principio del derecho de toda persona de formular análisis y críticas de las resoluciones y sentencias judiciales, con las limitaciones de ley.

21. El derecho de los reclusos y sentenciados de ocupar establecimientos adecuados.

22. El principio de que el régimen penitenciario tiene por objeto la reeducación, rehabilitación y reincorporación del penado a la sociedad. (artículo 139º ,cap. VIII)

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Delval, Juan (1997). El desarrollo humano. 7 ed., Siglo XXI, D.F.,

México. 626 Pp.

Piaget, J. (1985). Seis estudios de psicología.( Nuria Petit, trad.)

Barcelona, España: Seix Barral

Meece, J. (2000). “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y

Vigotsky”, en El desarrollo de los niños y adolescentes. Compendio

para educadores. México, McGgraw-Hill iberoamericana/SEP

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 99- 143

Recuperado http://www.slideshare.net/sark05/teoria-psicogenetica