Dosier10 - Segundas Lenguas e InmigraciónEs cierto que la mayoría de los aprendices parten de una serie de condiciones excelentes para que se produzca el aprendizaje de la L2 de

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2008

El español como lengua de instrucción en la escuela

María Jesús Llorente Puerta

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández © María Jesús Llorente Puerta ISSN: 1988-9038

DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

2008, Nº 10

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a segundaslenguaseinmigracion.es para su publicación. Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres Segundas Lenguas e Inmigración. La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el formato y redacción del original.

El español como lengua de instrucción en la escuela.

María Jesús Llorente Puerta

Trabajo presentado como memoria del Máster de Español como Lengua Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija.

Tutor: David Atienza de Frutos.

Noviembre 2007

El español como lengua de instrucción en la escuela.. María Jesús Llorente Puerta.

2

ÍNDICE:

INTRODUCCIÓN 4

1. MEDIDAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 7

2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA 14

2.1. Una cuestión terminológica 16

2.2. Enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas 19

2.3. Factores que influyen en el aprendizaje del español por parte del

alumnado inmigrante 25

3. EL AULA DE ESPAÑOL 34

3.1. La lengua de instrucción 35

3.2. El currículum del español 39

3.3. La integración de lengua y contenidos 44

4. EL PASO AL AULA “ORDINARIA” 49

4.1. La enseñanza del castellano en el aula de referencia 51

5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 59

6. LA EVALUACIÓN 65

7. MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS 70

7.1. Modelo de unidad aplicada a contenidos curriculares de

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de 4º de

Enseñanza Primaria 74

7.2. Elaboración de un poemario. El “rap” de mi clase 84

7.3. Unidad didáctica de matemáticas. (Los polígonos) 94


3

8. TRABAJAR EN EL AULA ORDINARIA. ALGUNAS IDEAS

8.1. Trabajar con libros de texto 100

8.2. El trabajo con el diccionario 105

8.3. El trabajo con el léxico 106

8.4. El trabajo en el aula “ordinaria” 107

9. CONCLUSIONES 110

10. BIBLIOGRAFÍA 114

11. ANEXOS 129

Anexo I: Currículo del español como lengua extranjera para Educación

Primaria.

Anexo II. Las estrategias de aprendizaje

Anexo III. Cómo enseñar estrategias de aprendizaje

Anexo IV. Contenidos del manual “Puentes”

Anexo V. Manuales para la enseñanza del español como lengua

extranjera

Anexo VI. Ejemplo de portfolio


4

INTRODUCCIÓN.

Un número muy importante de alumnado que se incorpora a las aulas de la

escolarización obligatoria es de origen extranjero. Muchos de estos alumnos no

tienen el castellano como lengua materna. Esta falta de dominio los sitúa en

situación de inferioridad respecto a sus compañeros, no sólo a la hora de recibir

la enseñanza, sino en el momento de demostrar sus conocimientos.

Las personas extranjeras en edad de escolarización han de dominar el español

en una doble vertiente: como lengua de comunicación y como herramienta para

la instrucción. El éxito de este alumnado estriba en integrar en su aprendizaje

los contenidos lingüísticos y los curriculares.

Es cierto que la mayoría de los aprendices parten de una serie de condiciones

excelentes para que se produzca el aprendizaje de la L2 de manera natural: la

exposición continua al input (derivada de la situación de inmersión); la

interacción con personas nativas y la necesidad de comunicación.

Así, por lo general, casi todos los estudiantes, sobre todo los más

jóvenes, alcanzan un dominio del castellano similar al de los hablantes nativos.

No obstante, numerosos autores (Cummins 2002; Villalba 2004) afirman que el

alumnado inmigrante consigue un nivel de competencia suficiente para la

comunicación en uno o dos cursos. Con todo, son necesarios cinco o siete cursos

para adquirir el dominio de la lengua propio del currículo. Indudablemente,

ninguna Administración educativa puede asumir este desfase.

¿Cómo puede un profesor del aula ordinaria atender a las necesidades

lingüísticas de un alumno extranjero? ¿qué puede hacer el docente de un aula de

inmersión para conjugar el aprendizaje del español con los contenidos

curriculares?

Se observan en la actualidad varias necesidades evidentes: cooperación entre

los expertos en didáctica de las lenguas y el profesorado que interviene

directamente con el alumnado inmigrante; escasez de estudios con rigor

científico y de “trabajo de campo”.


5

En la presente memoria se plantea la reflexión acerca de la importancia de

conectar la didáctica de la lengua con las áreas del currículo y ofrecer

indicaciones / sugerencias para realizar esa conexión, tanto en los apoyos

lingüísticos (aulas de inmersión, tutorías, apoyos puntuales) como por parte de

los profesores en el aula de referencia. Se pretende mostrar las características

de la enseñanza de EL2 en el entorno escolar y orientar al profesorado que tiene

en su aula estudiantes que no dominan la lengua de instrucción.

Puesto que los docentes no trabajan únicamente con teorías y demandan

actividades prácticas y materiales para desarrollarlas, recogeremos algunas

orientaciones para la integración de la enseñanza de la lengua y contenidos en el

marco escolar. Orientaciones que tendrán un carácter eminentemente práctico y

encuadrado en contextos relevantes para el aprendizaje.

La memoria tendrá dos partes complementarias: la consideración fundamental

de que los contenidos curriculares de las diversas áreas o materias deben ser

tenidos en cuenta en la enseñanza del castellano como L2 en el ámbito escolar

y, por otra parte, la importancia de que los profesores de las distintas áreas

traten de suplir las lagunas comunicativas del alumnado no hispanohablante.

Ambas vertientes convergen en una sola: la enseñanza de la lengua puede

convertirse en un elemento de enlace entre áreas curriculares. El carácter

instrumental del lenguaje lo convierte en eje fundamental de la actividad

educativa desde todas las perspectivas( idioma y áreas o materias)

Nuestra propuesta consiste en mostrar cómo se puede conjugar la enseñanza de

la lengua y los contenidos curriculares en el marco de la enseñanza obligatoria.

El objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua en la educación obligatoria

se centra en el dominio de la competencia comunicativa. Sólo con ella será

posible la adquisición de contenidos curriculares. La memoria que aquí

presentamos pretende contribuir a que la enseñanza del castellano en la escuela

no sea vista como tarea exclusiva de un tipo de docentes específico, sino que se

sienta como una labor de todo el profesorado.


6

Expondremos algunas consideraciones y sugerencias didácticas acompañadas de

ejemplificaciones que, por su carácter abierto, pueden dar ideas para el trabajo

con este colectivo y reflejan la necesidad de elaborar grupos de trabajo

multidisciplinares compuestos por docentes, expertos en didáctica de E/LE y

agentes sociales que permita realizar tareas de investigación – acción en el aula

y proyectos conjuntos de elaboración de actividades y materiales y de

experimentación

Para ello, en primer lugar, mostraremos las características del proceso de

enseñanza-aprendizaje del castellano para el alumnado inmigrante escolarizado

en el sistema educativo español. A continuación justificaremos la necesidad de

integrar lengua y contenidos en la enseñanza de EL2 en el ámbito escolar y

diseñaremos instrumentos didácticos que permitan la incorporación de

contenidos curriculares en la enseñanza del español como segunda lengua.

Posteriormente elaboraremos orientaciones didácticas relacionadas con la

enseñanza de L2 para el profesorado de las distintas áreas. Finalmente,

plantearemos una serie de propuestas generales de actuación interdisciplinar.

Los conceptos clave en nuestro trabajo son: ELE, EL2, ELI, inmersión lingüística,

lengua de instrucción, integración de lengua y contenidos, aprendizaje

cooperativo.


7

1. MEDIDAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Desde comienzos de los años noventa se aprecian signos, muy tímidos la

principio, del aumento cuantitativo de menores extranjeros en el conjunto de la

población extranjera en España. Este rasgo es fruto de fenómenos como el índice

de natalidad del colectivo, la reagrupación familiar y la llegada de menores no

acompañados.

La escuela es, obviamente, una de las instituciones en las que se aprecia en

mayor medida la presencia de estos menores en nuestro país y el proceso de

integración e incorporación de los niños y jóvenes en el sistema escolar posee

múltiples dimensiones.

La presencia del alumnado inmigrante en las aulas exige, indudablemente, que

se adopten medidas para favorecer y garantizar su incorporación al sistema

educativo y para promover, de manera efectiva, la igualdad de oportunidades.

Especialmente en los casos en que este alumnado desconoce la lengua española

o carece de experiencia de escolarización previa.

Cuando los hijos e hijas de las familias inmigrantes se incorporan a los centros

docentes, pueden hallar ciertas dificultades para alcanzar los objetivos

educativos debido a varios factores, entre los que destaca especialmente el

desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza y aprendizaje

en el alumnado cuya lengua materna no es el español.

La preocupación por la lengua de los inmigrantes en la escuela tiene una

considerable trayectoria. Ya a principios de los noventa se hablaba de que la

escuela es prácticamente el único mecanismo para que los niños inmigrantes

alcancen algún nivel de integración en la sociedad de acogida. Para ello se

necesitan una serie de conocimientos y destrezas para desenvolverse en el

nuevo entorno. Y en la adquisición de esos conocimientos y destrezas la lengua

juega un papel primordial (Siguán 1992).


8

Todas las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas

españolas han elaborado o están elaborando paulatinamente actuaciones para la

atención al alumnado inmigrante y la educación intercultural para todo el

alumnado. Las iniciativas son diversas y pueden ir desde la elaboración y puesta

en funcionamiento de Planes generales a la implementación de medidas

específicas. No en todas las zonas la presencia de alumnado inmigrante tiene

idéntico impacto, pero sí observamos medidas en todas las Administraciones. Si

bien las medidas de atención al alumnado inmigrante que no domina el

castellano varían enormemente según las Comunidades Autónomas e incluso

dentro de las provincias.

Aunque la normativa sobre la atención al alumnado inmigrante es similar en

todas las Autonomías (Ministerio de Educación y Ciencia 2005), en la práctica

nos encontramos con que situaciones idénticas se resuelven de forma distinta

dependiendo de muchas variables externas y circunstanciales. No existe,

tampoco, un currículo concreto que deba seguirse – a excepción del caso

canario1-, por lo que, en ocasiones, la situación resulta un tanto confusa. Aunque

sí se cuenta con algunas propuestas de diseño curricular que pueden servir de

guía (García Armendáriz 2003; Reyzábal 2002; Villalba y Hernández 2001;

Villalba y Hernández 2004 )

El Centro de Investigación y Documentación educativa (CIDE) ha publicado un

documento titulado La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo

en España (2005) que refleja, en una visión de conjunto, las medidas a las que

nos referimos.

La mayoría de las disposiciones adoptadas son comunes en todas las

Comunidades Autónomas pues siguen las leyes educativas básicas en los

aspectos relacionados con el desarrollo de medidas compensatorias de

desigualdades en la educación.

1 Resolución de 15 de octubre de 2004 de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se establece el currículo y una concreción del español como segunda lengua en contexto escolar (BOC, 212,03/11/2004)


9

Con relación al tema que nos ocupa, cabe señalar que todas las

Administraciones educativas consideran la enseñanza del idioma español como

objetivo prioritario para lograr la integración del alumnado inmigrante en los

centros educativos. Todas las Comunidades cuentan con aulas de apoyo

lingüístico, normalmente con carácter transitorio, dirigidas por profesores

dedicados especialmente a la docencia del castellano. Se trata de un dispositivo

pedagógico creado específicamente para atender al alumnado extranjero que se

incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular. Estas

modalidades son muy parecidas a las instaladas mayoritariamente en Europa.

Programas y aulas reciben variopintas denominaciones, acordes con la actual

tendencia al acrónimo: ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística) en

Andalucía, ATIL (Aulas Temporales de Inmersión Lingüística) en Asturias; EALI

(Equipos de Apoyo Lingüístico al Alumnado Inmigrante) en Castilla – La Mancha;

Dentro del plan de Atención a la Diversidad en los Centros, inscrito en el Plan de

Igualdad en la Educación (a nivel autonómico); ALISO (Adaptación Lingüística y

Social) en Castilla – León dentro del Plan de Atención al Alumnado Extranjero y

de Minorías; AIL (Aulas de Inmersión Lingüística) en Navarra, dentro del

Programa de Acogida para el Alumnado Inmigrante; PADIC (Programa de

Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural) en Canarias; PAD (Plan de

Atención a la Diversidad) en Cantabria; Talleres de Adaptación Escolar y

Aprendizajes instrumentales básicos (TAE) en Cataluña; el Plan de Actuación

para la calidad del sistema educativo 2003-2007 (PACSE) en el que se inscribe

un Programa de Atención a la Diversidad en la Comunidad Valenciana; PALIC

(Plan de Acogida Lingüístico – Cultural) en Baleares; con Aula de Acogida, Taller

de Lengua y Cultura y Refuerzo lingüístico; en Madrid las Aulas de Enlace dentro

del Programa “Escuelas de Bienvenida” y el Servicio de Apoyo Itinerante a

alumnado inmigrante (SAI); En Extremadura el Plan Integral de apoyo a la

diversidad cultural, con un programa concreto de inmersión lingüística; Aulas de

inmersión en La Rioja, el País Vasco, Murcia... que reflejan una actitud y una

preocupación comunes ya que son medidas efectivas y eficientes que se han

implantado en todas las CCAA.

La siguiente tabla resume por Comunidades Autónomas, la tipología de

actuaciones sobre atención lingüística (CREADE 2007, p.162)


10


11

Existe un elemento común en todas las aulas de inmersión: su carácter

temporal, abierto, intensivo y flexible. En todos los planes subyace la idea de

que la permanencia en dicha aula no supere la mitad del horario lectivo, que el

alumno asista a las clases de áreas que propicien la relación y la comunicación

no verbal como Educación Física, Plástica, etc con su grupo de referencia y que

se incorporen totalmente a éste lo antes posible. Esta medida, obviamente

planteada con la intención de lograr la rápida “normalización” de la situación del

alumnado inmigrante supone todo un reto para los profesores de las distintas

áreas o materias que se encuentran en su aula con alumnos, en ocasiones, con

dificultades importantes para seguir el currículum


12

Hay autores que defienden la postura de que el alumnado no hispanohablante

pase el mayor (o todo) tiempo posible en su aula de referencia (Ortiz Cobo

2006) y algunas investigaciones (Morales Orozco 2006) demuestran que el

seguimiento del currículo normalizado potencia la autoestima del alumnado

inmigrante e influye positivamente en el progreso en la adquisición de la

competencia lingüística del castellano.

No entraremos en si es preferible sacar a los niños del aula o dejarles con su

grupo de referencia. Lo que pretendemos es hacer sugerencias que puedan

ayudar a los profesores de distintas áreas o materias que no son necesariamente

especialistas en enseñanza de ELE a atender a ese alumnado y, por otra parte, a

los profesores de español a realizar una didáctica basada en la integración de

lengua y contenidos (Genesse 1994; Pastor Cesteros 2006; Trujillo 2005).

Las Administraciones públicas han garantizado la atención educativa a los grupos

de estudiantes inmigrantes. La Universidad también ha apoyado el incremento

de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes ofreciendo formación

específica en numerosos cursos de postgrado. La primera etapa en este campo

culminó con la redacción del Manifiesto de Santander (2004) donde se

planteaban cuestiones como las siguientes:

9. Es absolutamente necesario potenciar la investigación en la adquisición y enseñanza de segundas lenguas para este grupo social. 10. Es necesario diseñar un currículo específico de segundas lenguas que sirva de orientación para el diseño, desarrollo y evaluación de la práctica docente. Dicho currículo se fundamentará en el Marco común europeo de referencia para las lenguas. 11. La organización docente de la enseñanza de L2 a personas inmigrantes y refugiadas debe ser lo suficientemente flexible como para atender las necesidades reales del alumnado inmigrante teniendo en cuenta su diversidad. 12. Para los niños, las niñas y los jóvenes inmigrantes escolarizados la adquisición de una competencia lingüística comunicativa general es tan importante como la de una competencia lingüística académica que les permita acceder al currículo escolar. 13. El respeto y mantenimiento de la lengua y cultura de origen del alumnado inmigrante es un elemento de gran valor para el aprendizaje de segundas lenguas. Esta circunstancia debe garantizarse en los centros educativos con las medidas organizativas y materiales necesarios para ello.


13

A partir de las recomendaciones europeas, la fundamentación teórica relativa al

plurilingüismo y la interculturalidad, y la experiencia en nuestro país respecto a

la enseñanza del castellano en el ámbito escolar, representantes de diferentes

ámbitos de la comunidad educativa y de la sociedad han formulado una serie de

propuestas recogidas en el documento Propuestas de Alicante (2006) Allí se

recogen variadas e interesantes recomendaciones y aspectos que se deben

trabajar en un futuro a corto y medio plazo.

De las diecisiete propuestas que se incluyen en este apartado pueden destacarse:

1. Como principio general, al estudiante inmigrante no puede considerársele sin más un Alumno con Necesidades Educativas Especiales ni tan siquiera de E. Compensatoria. Es necesario descubrir al individuo por encima del lugar de procedencia o la cultura y tradiciones familiares. 2. Es aconsejable la utilización de libros de texto de enseñanza de L2, sobre todo cuando el profesorado se enfrenta por primera vez a esta tarea educativa. 3. En los centros educativos hay que potenciar y reconocer la LM de los estudiantes inmigrantes. 4. Hay que aprovechar el potencial lingüístico existente en las aulas, desarrollando una actitud positiva hacia el plurilingüismo y el aprendizaje de lenguas. 5. Los estudiantes extranjeros deben estar adscritos a un grupo ordinario de referencia, con el que compartirán un número variable de horas de acuerdo a sus avances lingüísticos, sus progresos curriculares y su adaptación a la nueva situación escolar. 6. Los programas de inmersión estructurada se consideran los más adecuados para los últimos niveles de E. Primaria y los cuatro de E. Secundaria siempre que se realicen en el propio centro educativo del estudiante. Este tipo de programas pueden desarrollarse en dos fases claramente diferenciadas:

a. Primera: adquisición de una competencia comunicativa general combinada con una iniciación en la competencia lingüística académica. b. Segunda: profundización en la adquisición de la competencia lingüística académica y aumento de las horas de contacto con el grupo de referencia. c. Tercera: incorporación definitiva al aula de referencia con apoyos puntuales y complementarios en el aprendizaje de la L2 o curriculares cuando así se requiera.

7. La redacción y aplicación de pruebas para determinar el nivel de competencia comunicativa en la L2 deben realizarse por los especialistas de enseñanza de lenguas y de L2 del centro.


14

2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA

Si bien descartamos la “problematización” de la presencia del alumnado

inmigrante en la escuela, sí es preciso reconocer ciertas dificultades que se

producen en el entorno escolar (Moreno 2004): dificultades derivadas del

entorno académico (incorporación en cualquier momento del curso; “goteo”,

absentismo, obligatoriedad de cumplir con los contenidos curriculares);

dificultades derivadas de la concepción de la enseñanza (visión tradicional

homogeneizante de la escuela, docente como centro del proceso de enseñanza –

aprendizaje, libro de texto como recurso pedagógico central); dificultades

derivadas de la concepción de la lengua (predominio de la lectoescritura,

desconocimiento, por parte de los profesores, de los diferentes estilos de

aprendizaje y estrategias comunicativas del alumnado); dificultades derivadas de

la “falta de motivación” docente (insatisfacción ante la situación, victimismo,

falta de preparación,) Todo ello unido a las expectativas y los preconceptos del

profesorado acerca de las capacidades del alumnado. En ocasiones se duda de

las posibilidades de los estudiantes y se llevan a cabo prácticas docentes

centradas en habilidades básicas que únicamente conducen a la pasividad (el

conocido efecto pigmalión). A veces sólo se exige a este alumnado aquello que

pueden saber. Pero la escuela no es un lugar para la autocomplacencia, sino

que es necesario el trabajo, las actividades han de plantear retos cognitivos.

La enseñanza del español como segunda lengua es objeto de numerosos cursos

de formación del profesorado. La mayoría de los centros educativos cuentan con

planes de acogida que incluyen aspectos relacionados con el dominio de la

lengua de instrucción y las adaptaciones del currículum de aprendizaje.

La formación del profesorado en este ámbito exige un abordaje desde una

perspectiva pluridisciplinar. Para empezar, si nos referimos a la formación actual,

para la enseñanza de la lengua al colectivo inmigrante resulta imprescindible

consultar las reflexiones que se proponen, sobre este tema en particular, en el

debate del Centro Virtual Cervantes “Inmigración y enfoque intercultural en la

enseñanza de segundas lenguas en Europa”. Allí se recoge muchas veces la

crítica a la distancia existente entre la formación del profesorado y la realidad

cotidiana del aula. Poca funcionalidad tiene la formación si no aporta mejoras

reales a la práctica educativa diaria. Si bien, la percepción de necesidades


15

formativas por parte de los docentes puede ser muy variada según la realidad

presente (Cuesta & Ibarra 2007), desde el profesorado que lo ve como algo

ajeno, pasando por el que entiende la multiculturalidad con gran voluntarismo,

únicamente en sus aspectos más superficiales y folklóricos, hasta los que lo

viven con impotencia, como una situación problemática.

A medida que ha ido aumentando la presencia de alumnado inmigrante en las

aulas, ha ido creciendo, de forma paralela, la oferta formativa relacionada con la

interculturalidad y la enseñanza de L2. Todos los Centros de Formación del

Profesorado contemplan cursos específicos relacionados con estas temáticas. Si

bien todavía se percibe que muchos de los cursos tienen un carácter más o

menos esporádico y están basados en modelos transmisores de información. Los

docentes asisten a ellos a título personal y, aunque

se tiene la sensación de que la formación resulta más o menos enriquecedora,

también resulta poco práctica.

La modalidad formativa modélica (Cuesta & Ibarra 2007) se sitúa en la

formación en claustros, con lo que se pretende romper con los compartimentos

estanco de las especializaciones cerradas. Y donde la formación en didáctica de

segundas lenguas vaya unida a la formación intercultural, ésta última común y

necesaria para todo el profesorado.


16

2.1 . Una cuestión terminológica

Entendemos que la reflexión sobre el problema conceptual es un paso previo a

cualquier tratamiento. En el caso que nos ocupa existen ciertas alternancias

terminológicas en torno a la enseñanza del castellano. Stern en Trujillo (2004),

considera que el término L1 (“primera lengua”) se refiere a la lengua materna,

esto es, la lengua adquirida en la infancia dentro del seno familiar, por lo

general. Una L2 (“segunda lengua”) vendría después, y además con diferencias

respecto a la LE (“lengua extranjera”). El autor se refiere a ELE2 como “el

aprendizaje del castellano en el sistema educativo español por no-

hispanohablantes” (2004, p.16). Mientras que el aprendizaje de una segunda

lengua se refiere a la lengua oficial de la comunidad en que se vive, “lengua

extranjera” alude a un aprendizaje más formal, fuera del entorno de uso y

necesitado de medidas que compensen la falta de apoyo “ambiental”. En

ocasiones el término L2 se asocia al “español para inmigrantes o refugiados”

adquiriendo ciertas connotaciones sociales no siempre afortunadas.

El alumnado diana al que nos dirigimos se encuentra en una situación de

inmersión lingüística, entendida como el aprendizaje de una lengua en un

entrono donde su empleo es imprescindible y continuo. Debido a esa situación

de inmersión se considera generalmente la enseñanza del español como la de

una segunda lengua (EL2) (García Armendáriz 2003; García García 2004;

Lineros Quintero 2005; Reyzábal 2002; Trujillo 2005)

Si bien habría que diferenciar (Baker en Villalba 2006) entre programas de

inmersión (contacto directo en el medio escolar con la L2 por estudiantes del

grupo social mayoritario que aspiran a ser bilingües) y sumersión (incorporación

de los estudiantes minoritarios a la enseñanza completa en L2 con la asimilación

como objetivo total). La sumersión lingüística domina los programas de

enseñanza del castellano en el ámbito escolar. Esto significa que, frente a los

programas de inmersión, donde la valoración de la lengua materna es

fundamental, la metodología de enseñanza no sólo no tiene en cuenta la lengua

de origen de los alumnos, sino que procura que no se emplee durante el período

de aprendizaje, lo que contribuye a la infravaloración de la L1 por parte de los

aprendices. Esta metodología se sustenta en la creencia de que la lengua

materna supone una interferencia en el proceso de aprendizaje del nuevo


17

idioma. Sin embargo ocurre todo lo contrario. Desde una perspectiva

constructivista del aprendizaje, éste se va armando sobre conocimientos previos,

entre los que se encuentran los lingüísticos (Cummins 2002). Aparte de que el

conocimiento, uso y refuerzo de la lengua de origen son elementos necesarios

para fomentar la autoestima. El aprendizaje de lenguas extranjeras debería ser

siempre un proceso de ganancia y no de pérdida o sustitución.

En cualquier caso, el hecho de encontrarse escolarizados en el sistema educativo

español provoca que reciban un input (aducto)2 abundante, variado,

contextualizado y significativo.

Todos los autores coinciden en resaltar la particularidad que supone el

aprendizaje de una lengua en el país en que se hable, en contacto con nativos y

en situaciones reales de comunicación.

Otros autores (Tuts y Moreno 2005) prefieren hablar de español como lengua

extranjera (ELE) por considerarlo más abarcador que el de L2 y porque la lengua

objeto de enseñanza es siempre extranjera para los aprendices, estén donde

estén.

Martín Martín (2006) entiende como Segunda Lengua (SL) como sinónimo de no

materna enmarcada en un contexto natural de aprendizaje, frente a una Lengua

Extranjera (LE) cuyo aprendizaje se produce en una situación de aula. Para este

autor, L2 abarca ambas (SL y LE) y aún va más allá, al hablar de contexto mixto

(SL – M) en el que por una parte, la vida social y laboral (académica en nuestro

caso) se desarrolla entre nativos del país (por tanto sería segunda lengua) y, al

mismo tiempo, participa en situaciones de instrucción explícita propias de

contextos de LE. Por tanto, nuestro alumnado se encuentra en dicho contexto

mixto.

Frecuentemente se distingue entre enseñanza de lengua con fines genéricos y

enseñanza de lengua con fines específicos. La primera se relaciona con el

aprendizaje de una lengua sin un objetivo concreto. La segunda se asocia con

2 Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de los cuales puede realizar ese proceso.(Diccionario de términos clave de ELE)


18

programas elaborados para un alumnado que tiene un objetivo específico, como

puede ser el español de los negocios o el estudio de una especialidad científica

en una lengua extranjera.

Desde este punto de vista, algunos autores defienden que el alumnado

extranjero presente en nuestras aulas necesita un programa de Español como

Lengua Extranjera con fines específicos, pues ha de estudiar diferentes materias

–Matemáticas, Literatura, Historia, Música, etc – en una lengua que no es su

lengua materna (Pastor Cesteros 2006; Rubio Navarro 2005)

Lo que se conoce como enseñanza de las lenguas con fines específicos se

constituye, en la práctica, en dos campos de actuación principales: los fines

profesionales y los fines académicos. En este último caso, la bibliografía al uso

se refiere, principalmente, a dos aspectos: el ámbito universitario y la enseñanza

obligatoria.

Los estudiantes extranjeros necesitan dominar las situaciones habituales de

comunicación, como primer paso, y, a continuación precisan dominar el idioma

para seguir el currículo escolar y para realizar tareas complejas en una lengua

que no es su lengua materna. De ahí se colige la referencia al español como

lengua de instrucción (ELI según Villalba y Hernández 2004) diferenciada de la

enseñanza con fines académicos, propia del ámbito universitario.

Entendemos, con Villalba y Hernández, que hay que hablar de enseñanza de

segundas lenguas porque es un término mucho más amplio que no solamente

tiene en cuenta el sujeto de aprendizaje sino el uso que van a hacer de la

lengua. Y el uso no va a ser solamente instrumental, funcional, inmediato, sino

que el estudiante va a entrar en contacto con la lengua en situación de contacto

con la comunidad de habla y ese contacto tiene elementos positivos. La

interacción con nativos facilita el aprendizaje pero, al mismo tiempo, tiene unas

exigencias muy altas que no se dan en el caso del aprendizaje como LE porque

entren unos elementos de tipo pragmático que son los más difíciles de aprender

en un idioma extranjero.


19

2.2. Enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas

Mucho se ha dicho, escrito e investigado acerca de la forma más correcta y

eficaz para la enseñanza de una lengua extranjera y sobre el método perfecto

para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.3

Desde los años cincuenta, lingüistas y educadores han tratado de definir el mejor

y más eficaz método para la enseñanza de segundas lenguas: el método

situacional, el RFT, el audiolingual, el silencioso... Enfoques pedagógicos a los

que subyace tanto una teoría de la lengua como una teoría del aprendizaje

(Richard & Rodgers 2003)

Cronológicamente, a lo largo de los siglos XIX y XX se produjo una evolución en

las propuestas didácticas del “saber acerca de la lengua” (saber declarativo) a

“saber cómo manejar la lengua” (saber procedimental). La primera propuesta

metodológica que nos encontramos es el “método de la gramática – traducción”

donde la primacía del texto escrito es absoluta, pues tiene por objetivo el estudio

sistemático de la sintaxis y la morfología a través de la lectura, la traducción, el

aprendizaje de reglas gramaticales y la memorización de listas de vocabulario

descontextualizadas. Es un método centrado en el profesor, que fomenta el

trabajo individual, sin interacción oral en la segunda lengua. El libro de texto se

convierte en punto de partida y referente fundamental.

Desde principios del siglo XX se presenta el método directo cuyos objetivos

principales son la conversación, la discusión y la lectura. Se trata de un método

inductivo que rechaza el estudio de reglas y la traducción y concede primacía a

la lengua oral.

A partir de la Segunda Guerra Mundial y coincidiendo con la Ley General de

Educación de 1970 en España, predominan los métodos estructuralistas, con

sus representaciones en el método audiolingual en EEUU y el audiovisual o

situacional en Gran Bretaña. Es el momento de la aparición de los laboratorios

de idiomas. Se trabajan las destrezas orales y escritas, receptivas y productivas.

Las actividades se basan en ejercicios de repetición (drills) para la

3 Para profundizar en los diversos métodos y enfoques para la enseñanza de lenguas se recomienda consultar los libros de Richard & Rodgers (2003) y Aquilino Sánchez (1997) citados en la bibliografía.


20

automatización de estructuras. Se basa, por tanto, en un modelo estructuralista

de la lengua y en una teoría conductista del aprendizaje, según la cual el

aprendizaje de un idioma es similar a cualquier otra clase de aprendizaje, que

exige una formación de hábitos. Dichos hábitos se constituyen cuando los

estudiantes, mediante una práctica repetida, aprenden las respuestas adecuadas

a unos estímulos concretos.

Este enfoque predominó por influjo británico a partir de la década de los setenta

y aún hoy se percibe en algunos libros de texto utilizados para la enseñanza de

idiomas. Si bien, actualmente, se ve respaldado por la teoría del desarrollo de

las destrezas, fundamentada en la diferencia entre el conocimiento declarativo y

el procedimental. La práctica debe ir más allá de la conducta lingüística e incluir

ocasiones de que los alumnos intervengan en actividades de conexión entre

forma y significado y reproduzcan situaciones de uso de la lengua en la

comunicación cotidiana (Ellis 2005, p.10).

La metodología que se emplea es la del PPP (Presentación – Práctica –

Producción). En la presentación el profesor actúa como informante que

suministra una información explícita sobre la estructura gramatical; en la

práctica el docente interviene como director en el uso de ejercicios de

producción controlada de la estructura meta; la producción implica que el

alumnado realice actividades que supongan un comportamiento propio de la

“vida real” y así completar la automatización. Esta metodología supone un paso

del conocimiento explícito al implícito de la segunda lengua. Muchos de los

manuales para la enseñanza de lenguas que se utilizan actualmente siguen estos

presupuestos.

En los años 70 aparecen los métodos humanistas: el aprendizaje comunitario, la

sugestopedia, la vía silenciosa, la Respuesta Física Total (RFT), el Enfoque

Natural..

En el siguiente cuadro se ofrece una visión de los métodos y enfoques (Nunan

1996, pp. 214-215):


21

Teoría de la lengua

Teoría del aprendizaje

Objetivos Programa Tipología de Actividades

Papel del alumno

Papel del profesor

Papel de los materiales

Ense

ñanz

a sit

uacio

nal d

e la

lengu

a

La lengua es una serie de estructuras. Relacionado con situaciones

Memorización y formación de hábitos

Alcanzar un control práctico de las cuatro destrezas. Control automático y preciso de las estructuras gramaticales básicas.

Una lista de estructuras y vocabulario cuya gradación se fundamenta en la dificultad gramatical.

Ejercicios de repetición y sustitución. Se evitan la traducción y las explicaciones gramaticales. No se permite a los alumnos cometer errores.

Escuchar y repetir. Responder a preguntas e instrucciones. El alumno no ejerce el control sobre el contenido. Posteriormente puede tomar la iniciativa para hacer afirmaciones y preguntas.

Actúa de modelo en la presentación de estructuras. Modera la práctica de ejercicios de repetición. Corrige los errores. Evalúa el progreso.

Se basa en el libro de texto y en la ayuda de material visual. El libro de texto contiene lecciones organizadas que responden a un orden de gradación según la complejidad estructural.

Audio

– o

ral

La lengua es un sistema de estructuras regladas y organizadas jerárquicamente.

Formación de hábitos. Las destrezas se aprenden con mayor eficacia si lo oral precede a lo escrito. Analogía en vez de análisis.

Control de las estructuras de sonido, forma y orden; dominio de los símbolos de la lengua. El fin es alcanzar un nivel de hablante nativo.

Gradación del programa de fonología, morfología y sintaxis. Análisis contrastivo.

Diálogos y ejercicios de repetición. Práctica de estructuras de memorización y repetición.

Organismos que pueden ser dirigidos mediante técnicas especializadas de entrenamiento para producir respuestas adecuadas.

Método dominado por el papel central y activo del profesor. Proporciona el modelo, controla la dirección y el ritmo de aprendizaje.

Primordialmente orientado hacia el profesor. Grabaciones y material visual. Utilización frecuente del laboratorio de idiomas.

Com

unica

tivo

La lengua es un sistema para expresar el significado. Función primordial: interacción y comunicación.

Las actividades implican una comunicación real. La realización de tareas significativas y la utilización de lenguaje significativo para el alumno incentivan el aprendizaje.

Los objetivos reflejarán las necesidades del alumno. Incluirán habilidades funcionales y objetivos lingüísticos.

Comprenderá todos o algunos de los siguientes puntos: estructuras, funciones, nociones, temas, tareas. Su orden se guiará por las necesidades del alumno.

Implican al alumno en la comunicación. Incluyen procesos como compartir información, negociar el significado y participar en una interacción

El alumno como negociador que da y recibe.

Facilitador del proceso de comunicación, de las tareas y textos de los participantes, analizador de necesidades, consejero, organizador del proceso.

Su papel principal es promocionar el uso comunicativo de la lengua. Materiales basados en tareas. Auténticos.

Resp

uesta

Físi

ca T

otal

Básicamente, una visión dela lengua estructuralista fundamentada en la gramática.

El aprendizaje de la L2 es igual al de la L1. La comprensión antes de la producción se “graba” mediante el cumplimiento de instrucciones (funcionamiento del lado derecho del cerebro). Reducción del estrés.

Enseñar la competencia oral para producir alumnos que puedan comunicarse de manera desinhibida e inteligible con hablantes nativos.

Programa basado en frases cuyo criterio principal es gramatical y léxico, pero que se centra en el significado y no en la forma.

Ejercicios de repetición usando el imperativo para provocar acciones físicas.

Oyente y actor. Poca influencia sobre el contenido del aprendizaje.

Papel activo y directo:”el director de una obra teatral” con los alumnos como actores y actrices.

Sin texto base. Los materiales y los medios desempeñan un papel importante más tarde. Al principio, la voz, la acción y los gestos son suficientes.


22

La ví

a sil

encio

sa

Cada lengua consta de elementos que le otorgan un ritmo y espíritu únicos. La clave del espíritu de la lengua reside en el vocabulario funcional y en las estructuras centrales.

Los procesos de aprendizaje de una segunda lengua son fundamentalmente diferentes de los de la L1. El aprendizaje de una L2 es un proceso intelectual y cognitivo. Rendición ante la música de la lengua, conciencia silenciosa, seguida de intentos activos.

Fluidez casi nativa, pronunciación correcta, conocimiento práctico de la gramática de la L2. el alumnado aprende cómo se aprende una lengua.

Básicamente, lecciones estructurales que giran alrededor de aspectos gramaticales y vocabulario relacionado. Los elementos concretos se introducen según su complejidad gramatical.

Respuesta del alumno a instrucciones, preguntas y pautas visuales. Las actividades incentivan y dan forma a las respuestas orales sin explicaciones gramaticales ni modelos proporcionados por el profesor.

El aprendizaje es un proceso de crecimiento individual. El alumno es responsable de su propio aprendizaje y debe desarrollar independencia, autonomía y responsabilidad.

El profesor debe enseñar, evaluar y distanciarse - permanecer impasible-. Resistirá la tentación de aportar modelos, remodelar, ayudar, dirigir, exhortar.

Materiales únicos: barras de colores, pronunciación según un código de colores y gráficos para el vocabulario.

Apre

ndiza

je co

mun

itario

de

la len

gua

La lengua es más que un sistema para la comunicación. Implica a toda persona y a su formación cultural, así como a los procesos educativos y de desarrollo comunicativo.

El aprendizaje implica a toda la persona. Es un proceso social de crecimiento, empezando por una dependencia de tipo infantil hasta llegar a la autodirección y la independencia.

Sin objetivos específicos. El fin es alcanzar un dominio próximo al de un nativo.

Sin programa fijo. La progresión del curso es temática. El alumno proporciona los temas. El programa resulta de las intenciones del alumno y de las reformulaciones del profesor.

Combinación de lo innovador y lo convencional. Traducción, trabajo en grupos, grabaciones, transcripciones, reflexión y observación, audición, conversación libre.

El alumno forma parte de una comunidad. Aprender no se entiende como un logro individual, sino como algo que se consigue en comunidad.

Analogía con el modelo “Consejero – paternal”. El profesor proporcionará un ambiente seguro en el que los alumnos pueden aprender y crecer.

Sin libro de texto porque inhibiría el crecimiento. Los materiales se crean a medida que avanza el curso.

El e

nfoq

ue n

atur

al

La esencia de una lengua es el significado. El corazón de una lengua es el vocabulario y no la gramática.

Existen dos maneras de desarrollar la L2: la “adquisición” (un proceso natural subconsciente) y el “aprendizaje” (un proceso consciente). El aprendizaje no lleva a la adquisición.

Diseñado para proporcionar a los principiantes y al alumnado de nivel intermedio las habilidades comunicativas básicas. Cuatro áreas generales. Habilidades comunicativas personales (orales y escritas). Habilidades de aprendizaje académico (orales y escritas)

Basado en una selección de actividades comunicativas y temas derivados de las necesidades del alumno.

Actividades que permiten un material de entrada comprensible sobre acontecimientos cercanos en el espacio y el tiempo. Centradas en el significado y no en la forma.

No debería intentar aprender el idioma en el sentido tradicional, sino que debería intentar perderse en actividades que implican una comunicación centrada en el significado.

El profesor es la principal fuente de información de entrada comprensible. Debe crear un ambiente positivo, relajado. Debe elegir y moderar una mezcla rica de actividades de clase.

Los materiales provienen de fuentes reales y no de libros de texto. El fin primordial es facilitar la comprensión y la comunicación.


23

Suge

stope

dia

Bastante convencional, aunque se recomienda la memorización de fragmentos enteros de textos significativos.

El aprendizaje tiene lugar por medio de la sugestión cuando el alumno se encuentra en un estado de relajación profundo. Se usa música barroca para provocar ese estado.

Proporcionar una competencia de conversación avanzada con rapidez. El alumno debe dominar listas prodigiosas de parejas de vocabulario, aunque el fin sea la comprensión y no la memorización.

Cursos de diez unidades que consisten en diálogos de 1200 palabras cuya gradación se establece a partir del vocabulario y la gramática.

Iniciativas, preguntas y respuestas, juegos de roles, ejercicios de comprensión oral en un marco de relajación profunda.

Debe mantenerse un estado pasivo y permitir que los materiales trabajen sobre él (y no viceversa)

Debe crear situaciones en las que el alumno sea más sugestionable y presentar el material de la manera que más favorezca una recepción y retención positivas. Debe emanar autoridad y confianza.

Consiste en textos, cintas magnetofónicas, accesorios de clase y música. Los textos deben poseer energía, calidad literaria y personajes interesantes.

Los estudios y documentos auspiciados en los años 70 por el Consejo de Europa

especialmente Un Nivel Umbral constituyeron un hito en la dirección de la

enseñanza de segundas lenguas en Europa. El concepto de Nivel Umbral fue

acuñado por J.A. Van Ek en The Thersold Level (1975), la traducción al español,

Un nivel umbral (Slagter 1979) constituyó un documento de trabajo fundamental

que describía objetivos de aprendizaje y situaciones de comunicación,

actividades lingüísticas, funciones, nociones, formas y grados de dominio. En los

objetivos del Nivel Umbral se adoptó el enfoque nocional-funcional que supuso

una avance importante ya que, aunque los criterios de análisis y agrupación eran

todavía lingüísticos, se tenían en cuenta las necesidades del alumnado y el uso

social de la lengua. De hecho, fue el primer paso hacia lo que se denominó

Enfoque Comunicativo en la Enseñanza de las Lenguas.

A mediados de los años 70 se produce el giro copernicano en la didáctica de las

lenguas: el conocido Enfoque Comunicativo. El objeto se centra en la necesidad

de aprender una lengua como instrumento de comunicación. En el enfoque

comunicativo se entiende que la lengua se aprende en situaciones de

comunicación concretas, con unos determinados interlocutores y para una

finalidad precisa. Se pretende el desarrollo de la competencia comunicativa a

través del de todas las sub-competencias: lingüística, sociolingüística, discursiva,

estratégica... y se basa en los principios de vacío de información, énfasis en el

contenido, transferencia de información y en el uso de materiales auténticos con

variedad de actividades y agrupamientos.


24

Actualmente existe una tendencia hacia los enfoques procedimentales. El énfasis

se pone en qué hacer con la lengua, en el proceso para alcanzar un objetivo. Se

parte siempre del análisis de necesidades e intereses del alumnado y los

conceptos de tarea (comunicativa y posibilitadora) y proyecto son

fundamentales. Como complemento a la tarea, la atención a la forma (focus on

form)

El enfoque por tareas no pretende establecer las formas lingüísticas que se han

de enseñar. Por el contrario, el contenido se especifica de forma holística

mediante “tareas”.

Una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee las siguientes propiedades: tiene una estructura pedagógicamente adecuada, está abierta en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos; requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes; y les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística (cvc. Diccionario de Términos clave de ELE)

Con el enfoque por tareas se entiende que los discentes aprenderán mejor una

lengua si participan en actividades de interacción auténtica que exijan emplear la

lengua de forma similar a como se utiliza fuera del aula. Es un enfoque orientado

a la acción, los estudiantes aprenden mejor una lengua mediante la

comunicación misma, utilizándola como herramienta. Se basa en una concepción

cognitiva / constructivista del aprendizaje de lenguas extranjeras, dentro de la

cual el alumno es agente activo de su propio aprendizaje, se encuentra inmerso

en un proceso continuo de construcción y reestructuración de conocimientos.

Una concepción del aprendizaje en la que cobran especial importancia el

aprendizaje significativo, el trabajo centrado en el alumno, las estrategias de

aprendizaje y la autonomía del aprendizaje, sin dejar de prestar atención a los

aspectos formales de la lengua.

El concepto de tarea se centra en el “producto” que se consigue a través de la

realización de una serie de actividades. Las tareas en el campo de la didáctica de

las lenguas se centren en el trabajo en el interior del aula e implican la

comprensión, la manipulación, la producción y la interacción en la lengua objeto,

tienen un funcionamiento autónomo dentro de la programación docente y se

concentran en el significado. Este marcado carácter procedimental se justifica


25

porque el “producto” resultante debe responder a las necesidades e intereses del

alumnado, representa el objetivo de un trabajo cooperativo – elemento-clave en

la adquisición de una L2 en contextos escolares- y favorece, además de la

comprensión de un “input”, la producción de un “output” comprensible,

primordial para adquirir una lengua.

Una versión muy interesante y motivadora es la Webquest. Consisten en

proyectos que, durante su desarrollo, se valen de recursos de Internet,

previamente seleccionados por el profesor, de tal manera que el alumno, para

realizar la tarea, se centre en el uso de los recursos y no en la búsqueda4

En conclusión, el enfoque por tareas es el que mejor se adapta a los intereses y

características de niños y jóvenes y puesto que en el contexto escolar existen

unas necesidades de aprendizaje concretas que es necesario atender, han de

buscarse tareas que aúnen los intereses del alumno con el desarrollo del

currículo.

2.3. Factores que influyen en el aprendizaje del español por parte del

alumnado inmigrante

Los profesores que tienen en sus aulas alumnado que no domina la lengua

vehicular de enseñanza se enfrentan a la importante tarea de facilitar la labor de

los estudiantes en su esfuerzo por adquirir suficiente competencia lingüística y

comunicativa que les permita llevar a cabo con normalidad su proceso de

educación e instrucción escolar. En esta labor se rebela como fundamental el

conocimiento de aquellos elementos que, en mayor o menor medida, influyen en

el proceso de aprendizaje de la lengua.

En el aprendizaje de una segunda lengua intervienen diversos factores que

tradicionalmente se agrupan en tres grandes grupos: factores externos a la

persona – p.ej. contexto y situación de aprendizaje: factores internos –

conocimiento del mundo y de otras lenguas, cultura de origen...; y factores 4 Existe una gran variedad de webquest ya elaboradas en la red. Se pueden encontrar por materias en http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php . Por otra parte, no se necesitan grandes conocimientos informáticos para su elaboración. En http://www.marcoele.com/materiales/wq/index.html se puede encontrar un directorio de Webquest de E/LE, así como una guía de elaboración de WQ.


26

individuales – edad, personalidad, inteligencia...- Parte de la complejidad del

proceso de enseñanza – aprendizaje consiste en determinar en qué medida y

bajo qué circunstancias influyen cada uno de estos factores o de qué forma se

relacionan entre sí.

La realidad es que nos encontramos aún muy lejos de una teoría que explique

todos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de una segunda

lengua. Estos factores son numerosos y difícilmente mesurables pues se trata de

procesos cognitivos producidos en el cerebro y cuya variabilidad se corresponde

con la de cada uno de los individuos. Por lo general y por cuestiones

metodológicas se suele analizar por separado – aunque se hallan estrechamente

relacionadas: factores externos o sociales; el conocimiento previo y factores

individuales del aprendiz.

Los dos factores externos fundamentales son situación y contexto. Nuestros

alumnos escolarizados en el sistema educativo español se encuentran en un

contexto natura, entendido como la exposición y contacto habitual con la L2 al

ser la lengua de la comunidad en la que vive.

Se pone el acento en el contexto de aprendizaje no en la situación del

individuo. Si analizamos, por ejemplo, el contexto escolar en que se han de

mover los niños inmigrantes pueden ver las exigencias y diseñar programas más

adecuados.

Los contextos en que se desenvolverán estos niños y jóvenes se inserta en los

tres ámbitos señalados por el Marco Común Europeo de Referencia (2002, p.49)

(MCER , en adelante):

el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.

el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos (…)

el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.


27

Además del contexto, factor clave en el proceso de enseñanza- aprendizaje de

segundas lenguas, es la situación de enseñanza: la diferencia entre enseñanza

reglada y no reglada; la edad de los estudiantes; la obligatoriedad de conocer la

lengua para seguir el currículum escolar; el número de alumnos por aula; el

contacto con profesorado nativo; etc hacen que el análisis previo del contexto y

la situación específicos en que se ha de producir el aprendizaje sean el punto de

partida fundamental.

Dentro de los factores internos, una variable fundamental es la edad. Por lo

general, en los niños menores de ocho años la adquisición es similar a la de un

niño que adquiere su lengua materna, sin embargo, el proceso resulta más ágil y

seguro debido a que ya posee el bagaje de su L1 y ha desarrollado en parte los

presupuestos cognitivos básicos y sistemas de adquisición lingüística. Además, a

partir de los cuatro, cinco o seis años, se desarrolla la capacidad de

procesamiento y memoria y no hay limitaciones en cuanto a la capacidad

lingüística. Igualmente, la morfosintaxis se adquiere de forma similar a la de la

lengua materna y mediante procesos intuitivos. Los autores coinciden en señalar

que con anterioridad a los ochos años los estudiantes no necesitan ayuda

especial para adquirir el español como segunda lengua (con excepción de los

procesos lectoescritores si fuera necesario). A partir de los ocho años existe una

gran variedad de procesos entre los aprendientes. Parece que van perdiendo la

capacidad de aprender un idioma de forma intuitiva y la influencia de la L1 es

grande produciéndose fenómenos de transferencia. Aquí el proceso de

adquisición ha de ser más consciente y guiado.

Cada estadio evolutivo se caracteriza por la activación de distintas estrategias

por diferentes grados de capacidad en la adquisición de ciertas competencias,

así, los niños aprenden más rápido la fonética y el vocabulario concreto y

consiguen fluidez con mayor facilidad, para los adultos resulta más fácil la

sintaxis compleja y el vocabulario abstracto. La limitación debida a factores

neurofisiológicos (plasticidad cerebral, lateralización...) que pueden afectar al

aprendizaje de una segunda lengua no se aceptan universalmente.

Al factor cognitivo se une el afectivo, puesto que en unas edades los aprendices

son más vulnerables ante ciertas situaciones o estados que otras. Así, nos

encontramos con los problemas de identidad y personalidad que marcan la etapa


28

de la adolescencia, a los que se une el hecho de participar en un proyecto

migratorio que no es el suyo

La situación afectiva de este grupo de estudiantes condiciona especialmente el

aprendizaje. En este sentido Krashen (1982) había formulado la llamada

“hipótesis del filtro afectivo”, según la cual, si la situación afectiva del

aprendiente es favorable, el filtro estará bajo y se recibirá mayor cantidad de

input –con lo que aumentará el aprendizaje-. Por el contrario, ante situaciones

de ansiedad, el filtro afectivo aumentará, provocando que disminuya el

aprendizaje.

Un elemento que tiene relación directa con el filtro afectivo es el choque cultural,

es decir, el impacto emocional debido a las diferencias culturales entre la cultura

de origen del alumno y la cultura de la sociedad de acogida. Normalmente este

choque se produce por el desconocimiento de algunas o muchas de las normas

culturales y sociales o pautas de comportamiento que rigen la vida cotidiana de

los habitantes del país de acogida. Si las situaciones no son esperables, provoca

en el aprendiente un desconcierto que puede llevarle a sentimientos de estrés,

ansiedad o rechazo de la lengua y cultura objeto de estudio.

Dentro de los factores afectivos que inciden de forma más directa en el

aprendizaje de la L2 se suelen incluir como fundamentales la ansiedad y el grado

de relajación y también la motivación (extrínseca/ intrínseca; instrumental/

integradora). Asimismo, se suelen relacionar otros elementos que dependen en

mayor o menor medida de características individuales – personalidad, estilo de

aprendizaje, aptitud – que, a su vez depende de otros factores como

inteligencia, memoria, sentido del oído, etc- , nivel de autoestima, capacidad de

empatía, tolerancia a la ambigüedad- o del sistema educativo del que provienen.

Otro elemento que influye en la adquisición de la L2 es la denominada Hipótesis

de la pidginización, planteada por J.Schumann a principios de los años 705.

5 Para llegar a la hipótesis de la pidginización” Schumann realizó un análisis longitudinal de la lengua de una persona adulta costarricense, Alberto, inmigrante en USA. Comprobó que la L2, en su primera fase, comparte rasgos con las lenguas pidgin, entendidas como modalidades de compromiso entre dos lenguas, aparecidas generalmente en situaciones de comercio, en las que una de ellas aporta el componente gramatical, fonológico y la otra el léxico. Entre elementos lingüísticos compartidos entre las lenguas pidgin y las segundas lenguas se sitúa la falta de morfología flexiva o la tendencia a evitar la redundancia del sistema.


29

Según sus estudios, en ocasiones, las lenguas de los aprendices muestran

características peculiares propias de una lengua simplificada o reducida –

características que coinciden precisamente con las de una lengua pidgin-. La

razón para este fenómeno hay que buscarla en la distancia social y psicológica

existente entre el hablante y su interlocutor de tal manera que la distancia social

entre el aprendiente de la L2 y la dificultad de aprendizaje resultan directamente

proporcionales.

Algunos autores como Ellis (1985) o Bley – Vroman (1989) consideran que

siempre podemos rastrear influencia de la lengua materna en la nueva lengua.

La L1 funciona como un filtro de la L2. Esto se relaciona con los procesos de

adquisición y aprendizaje. La L1 se adquiere paralelamente al desarrollo

cognitivo , mientras que el aprendizaje de una segunda lengua se incluye dentro

de un aprendizaje general en el que la lengua materna es un recurso para

interiorizar las nuevas destrezas.

No debemos olvidar el factor psicosocial, estrechamente relacionado con la edad.

Los adultos se encuentran ya plenamente identificados con la cultura y la lengua

de procedencia, mientras que los niños y adolescentes se hallan en pleno

proceso de construcción de su identidad, hecho que influye decisivamente en el

modo de acercarse a una nueva lengua. Es fundamental la percepción del

conocimiento de la lengua de acogida a su llegada (Aquí no depende de su L1,

no depende de la segunda lengua, sino de la motivación del propio alumno. Si

considera que debe aprender esa lengua, en qué grado la va a aprender, qué

utilidad le va a dar), la hipótesis de la pidginización que mencionábamos antes.

Si quieren estudiar una carrera o le ven la utilidad.

El sexo también es importante, obviamente va ligado a aspectos psicosociales

como la más rápida maduración del cerebro femenino, las diferentes roles que

hombres y mujeres desempeñan en la sociedad, etc.

A las dificultades que podría tener un alumno inmigrante a la hora de

enfrentarse a los aprendizajes en el medio escolar español, habríamos de añadir

En la teoría, en los primeros estudios de adquisición de una segunda lengua se producen las mismas restricciones cognitivas que se dan en la lengua afásica y en las lenguas pidgin. Generalmente, dichas restricciones suelen ir desapareciendo a medida que la adquisición se completa o consolida, a no ser que – y aquí está el quid de la hipótesis de Schumann- lo impidan la distancia social o la distancia lingüística.


30

las posibles carencias relacionadas con el nivel y la clase de estudios realizados.

No todos los discentes poseen idéntico grado de dominio de su L1, conocimientos

de lenguas e incluso pueden aparecer estudiantes sin experiencia previa de

escolarización.

Estas cuestiones influyen necesariamente en la programación de actividades

docentes que se ha de llevar a cabo.

En el entorno escolar la comprensión lectora y la expresión escrita se sitúan

como base de cualquier aprendizaje. El dominio de la lectoescritura es lento y

complejo, los estudiantes precisan del conocimiento del código en sus diferentes

niveles, y de la práctica de ese conocimiento. La lectura permite comprender

las actividades que se han de realizar, resolver problemas, retener lo

aprendido... La escritura permite expresar gráficamente el conocimiento de las

materias curriculares y realizar las actividades propuestas.

El esfuerzo que requiere el aprendizaje de estas destrezas se agrava en

ocasiones por el hecho de que algunos estudiantes se escolarizan por primera

vez y desconocen la lectoescritura en su L1. El término “analfabeto” está

cargado de connotaciones negativas ya que supone una definición en términos

de carencia. El analfabetismo es un concepto relativo y dinámico, pues está

sujeto a cambios. Se hace necesario precisar qué entendemos por analfabeto.

Generalmente se aplica el término al desconocimiento total de los códigos de

lectura y escritura. Desde ese punto de vista la mayoría de las personas

podríamos ser consideradas analfabetas si tuviéramos que interpretar mensajes

en otras grafías (cirílico, kanji, árabe, chino...) o en idiomas que desconocemos,

Es más, aunque conociéramos las letras, en muchas ocasiones no entenderíamos

el significado. El analfabetismo va más allá de la ignorancia de los códigos de

lectoescritura. Se refiere, también, a la habilidad para comprender informaciones

escritas.

Carmen Simich –Dudgeon (citando a Haveson y Haynes) identifica cuatro

categorías de competencia:


31

No alfabetizados: estudiantes que no tienen destrezas de

alfabetización en su lengua nativa pero “que hablan un idioma para el que hay

lengua escrita”

Prealfabetizados: estudiantes que proceden de grupos socioculturales

que tradicionalmente carecen de lenguas escritas.

Semialfabetizados: estudiantes que tienen de tres a cuatro años de

escolarización formal, pero poseen mínimas destrezas de alfabetización en una

lengua. Tienen conocimiento básico de un sistema de escritura, incluyendo los

nombres de las letras y pueden reconocer algunas palabras (escritas) comunes.

Saben escribir su nombre y su dirección. (...)

Alfabetizadas en un alfabeto no latino o en otro sistema de escritura:

estudiantes que están alfabetizados en su lengua nativa, pero que tienen que

aprender un sistema de escritura nuevo.

Para muchos de estos estudiantes, es muy difícil adaptarse a un nuevo entorno y

alfabetizarse. Las diferencias socioculturales y la falta de experiencias previas

de alfabetización complican aún más la alfabetización en la segunda lengua. En

todo caso, este alumnado plateará problemas de lateralidad, direccionalidad

(caso del árabe), grafismo (diferencia de letras, indiferenciación de mayúsculas y

minúsculas..) ; en ocasiones será necesario enseñar a coger el instrumento de

escritura y desplazar la mano y el trazo; se han de enfrentar a nuevas reglas de

combinación de unidades de la lengua (fonológicas, morfosintácticas y léxicas) y

tomar conciencia de la relación sonido-fonema-grafía. Finalmente ha de

desarrollar la redacción. Esto implica organizar las ideas conforme a un plan

previamente establecido, emplear el vocabulario adecuado, exponer dichas

ideas, distinguir lo fundamental de lo accesorio, revisar, corregir y presentar lo

escrito.

Todas estas diferencias influyen en los estilos de aprendizaje y en los resultados

obtenidos. No es que un grupo tenga más éxito que otro, sino que las

estrategias que se utilizan para aprender son muchas veces diferentes y en

todos los casos el aprendizaje es más eficaz si se emplea la estrategia adecuada.

Hemos planteado todos estos factores que pueden influir en el aprendizaje de

nuestro alumnado para que, a la hora de enfrentarnos a la tares docente, sean


32

tenidos en cuenta y las diferencias se perciban como diferencias y no como

carencias.

Concretando, según las diferentes etapas educativas, se tendrá que prestar

atención a distintos factores (Villalba y Hernández 1999): En la etapa de

Educación Infantil, la enseñanza de una segunda lengua se realiza a través de un

proceso de adquisición6. Puede darse un periodo silencioso en algunos alumnos

debido a características psicológicas individuales, pese al cual el infante sigue

procesando activamente el nuevo código. Si bien pueden aparecer otras

dificultades educativas relacionadas con el hecho migratorio: bilingüismo,

situación familiar, etc. En el Primer Ciclo de Enseñanza Primaria (Primero y

Segundo) continúan predominando los mecanismos de adquisición de la lengua.

Aunque pueden darse factores relacionados con la experiencia de escolarización

previa y con lagunas de instrucción que puede ser necesario subsanar. En los

Segundo y Tercer Ciclos de Enseñanza Primaria (de Tercero a Sexto) todavía los

alumnos poseen facilidad para el aprendizaje de segundas lenguas actuando

mecanismos innatos. Se tendrá en cuenta que a mayor edad, mayores

dificultades en el proceso de aprendizaje de la L2 y que en estas etapas la

lectoescritura – que poco tiene que ver con las destrezas innatas- juega un papel

fundamental. Los factores afectivos, psicosociales, familiares y personales

juegan aquí un papel destacado. En la ESO los procesos de aprendizaje tienen

ya una gran importancia. A lo que hay que añadir que los contenidos curriculares

de los programas educativos aumentan en nivel de abstracción. En los

adolescentes la variedad de procesos entre los individuos es bastante grande y

podemos encontrar alumnos que adquieren competencia comunicativa en

castellano con asombrosa rapidez, frente a otros que experimentan procesos

6 La investigación sobre adquisición de lenguas segundas acuñó este término para designar el conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación.[...]La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje sirve de fundamento teórico al enfoque natural, propuesta metodológica de S. Krashen (1983). Según Krashen, la adquisición de una lengua segunda consiste en el conjunto de procesos de carácter natural e inconsciente mediante los cuales el aprendiente desarrolla —al igual que hacen los niños en la lengua primera— la competencia para la comunicación; el aprendizaje, a su vez, se refiere al conjunto de procesos conscientes en el marco de una enseñanza formal, en la cual se produce la corrección de errores, que permite al alumno alcanzar el conocimiento explícito de las reglas gramaticales y de uso lingüístico de la lengua segunda, así como la capacidad de expresar verbalmente ese conocimiento. Cvc. Diccionario de términos clave de ELE


33

mucho más lentos. En estas edades la influencia de la lengua materna es ya

bastante notoria y la “pidginización” puede caracterizar todo el proceso de la

interlengua. El grado de instrucción, las diferencias culturales, las características

psicológicas de los estudiantes, incluso de carácter – timidez, sentido del

ridículo- son factores que pueden acelerar o retrasar todo el proceso de

aprendizaje. La presencia de alumnado analfabeto, total o funcional, en su

lengua materna en la ESO es una circunstancia que requiere un tratamiento y

unos recursos específicos que difieren si se trata de una primera o una segunda

lengua. En el ámbito escolar casi todos los procedimientos tienen la lectura y la

escritura como herramienta fundamental. Pero sólo podemos aprender a leer y a

escribir significativamente sobre aquello que conocemos y sabemos a qué hace

referencia. Por tanto, el proceso de alfabetización se abordará cuando el

estudiantes disponga de una mínima competencia comunicativa y teniendo en

cuenta el reto metodológico y organizativo que supone. Todas estas diferencias

no significan que los adolescentes sean incapaces de llevar a cabo un

aprendizaje con éxito, simplemente que las particularidades han de ser tomadas

en cuenta por parte del profesorado que atiende a estos aprendices.

Por todo lo que hemos expuesto, podemos concluir que, como tónica general, a

mayor edad de los estudiantes, mayor dificultad en el aprendizaje de una

segunda lengua. Mientras que los niños más pequeños ponen en juego

mecanismos intuitivos de adquisición de una lengua, en los adolescentes se

presentan mecanismos conscientes relacionados con la inteligencia general y con

la reflexión sobre el aprendizaje. Además, las variedades individuales en los

procesos de adquisición y aprendizaje son enormes y la lengua y cultura de

origen resulta de importancia capital. Por todo ello, el papel del profesor es

fundamental, pues resultaría muy complejo llegar a dominar los aspectos de la

lengua necesarios en el ámbito escolar sin una metodología específica y

adecuada.


34

3. EL AULA DE ESPAÑOL.

El profesorado que se encarga de atender al alumnado extranjero no

hispanohablante – generalmente de apoyo, Pedagogía Terapéutica, Educación

Compensatoria – en ocasiones no ve con claridad los objetivos comunicativos o

lingüísticos, no dispone de instrumentos evaluadores ni de materiales adecuados

(aunque hay que destacar la preocupación actual por adaptar los manuales de

ELE al ámbito escolar) y no siempre ha recibido formación específica en didáctica

del castellano (Siguán 1998, p.116)

Se entiende que inicialmente, ante la llegada de este alumnado, la primera

opción posible consiste en un tratamiento intensivo de la lengua con una

finalidad comunicativa. Progresivamente se ha de trabajar el aprendizaje de la

lengua de instrucción, es decir, el dominio de las situaciones comunicativas que

se producen en el interior del aula y la tipología textual relacionada con las

diferentes áreas del currículo.

Anteriormente dimos un rápido vistazo a los diferentes métodos para la

enseñanza de idiomas. Un método no consiste en un ente abstracto como objeto

de estudio para los teóricos. Al contrario, debe convertirse en camino para lograr

unos determinados objetivos y ello se materializa de una u otra forma en

actividades concretas que se deben llevar a cabo para alcanzar estos fines. Los

métodos son llevados a la práctica, la mayoría de las veces, no por los teóricos

que los conciben, sino por los profesores que actúan como “intermediarios” ante

los discentes. Si bien, se puede decir que la situación actual de la metodología

de la enseñanza de lenguas extranjeras es una situación “post- método” (Martín

Peris en Siguán, 1995). No tiene credibilidad la existencia de un método único

que, aplicado correctamente, garantice un aprendizaje efectivo. Se trata de una

situación positiva en cuanto que un profesorado bien formado dispone de

principios generales que le pueden conducir a aplicar estrategias docentes

adecuadas a la realidad de su alumnado. Tal vez ese es el “quid” de la cuestión.

El método ideal es el ecléctico. La clave tal vez resida en el conocimiento del

enfoque y métodos para poder emplear el adecuado según el momento del

aprendizaje y las características del alumnado. Y las palabras clave son

programación e investigación en el aula.


35

3.1. La lengua de instrucción.

¿Y en qué consiste la lengua de instrucción? Generalmente, cuando hablamos de

la lengua de la escuela, inmediatamente pensamos en el léxico (Villalba y

Hernández, 2005). En él se basan la mayoría de las propuestas. Sin embargo, la

apropiación de la lengua de la escuela va mucho más allá. En el ámbito

educativo el objetivo, como señala el MCER consiste en la adquisición de

conocimientos y destrezas específicos para lo que conviene diferenciar entre las

tareas en que el alumnado participa como usuario de la lengua y aquellas en las

que participa como parte del proceso de aprendizaje. Así, (MCER 2002, p.59)

La lengua de instrucción va más allá del léxico, engloba el conjunto de

elementos tanto verbales como no verbales que forman parte de la comunicación

en el aula y se emplean para la transmisión y asimilación del currículo. Incluye,

por tanto, los esquemas de conocimiento activados, la manera de procesar la

información, el papel de los participantes, la tipología textual que se maneja y el

modo de desarrollar las distintas destrezas (Villalba y Hernández, 2005). En

resumidas cuentas, las competencias lingüísticas han de unirse a las generales

(MCER, p.91)

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

— Qué destrezas se requieren (y en qué nivel), para el cumplimiento satisfactorio de las tareas comunicativas que se espera que realice el alumno.

— Qué destrezas pueden presuponerse y cuáles habrá que desarrollar.

— Qué herramientas de referencia tendrá que utilizar con eficacia el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

Los usuarios del Marco de Referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

- Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito educativo, cómo se les capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto:

o Como participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un objetivo, en trabajos, en simulaciones, en juegos de roles, etc.

o Cuando se utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la enseñanza de la lengua misma o de otras asignaturas del currículo


36

En el entorno escolar las destrezas de estudio comprenden: mantener la

atención, comprender las tareas, colaborar con compañeros, utilizar activa y

frecuentemente la L2, organizar y usar materiales y el autoconocimiento para

identificar necesidades, carencias y cualidades propias. Además el alumnado

debe desarrollar destrezas heurísiticas para adaptarse a la nueva realidad,

potenciar sus competencias, buscar y transmitir información nueva, utilizar

nuevas tecnologías...(MCER, p.106)

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar:

— Qué destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cómo se les enseña a desarrollarlas.

— Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se fomenta en los alumnos o se les enseña. a desarrollar.

— Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez más en su aprendizaje y en su uso de la lengua.

Las investigaciones llevadas a cabo desde principios de los años ochenta han

demostrado que los estudiantes inmigrantes pueden alcanzar rápidamente una

fluidez considerable en el idioma de la escuela y la sociedad de acogida. No

obstante, a pesar de este rápido dominio de la fluidez conversacional, por norma

general es necesario un mínimo de unos cinco años (y generalmente, más) para

alcanzar el nivel de los hablantes nativos en los aspectos académicos del idioma.

(Cummins 2002, p.94) Aunque no depende exclusivamente de la capacidad del

estudiante, sino que es el resultado de un sistema educativo que no dispone de

mecanismos apropiados para atender a alumnado cuyas lenguas no coinciden

con la lengua de la escuela.

La gran mayoría de los hablantes nativos de cualquier idioma llegan a la escuela

a los 5 o 6 años (o antes) utilizándolo con fluidez. Dominan un núcleo

fundamental de la gramática de su lengua y muchas de las normas

sociolingüísticas para adecuarla a contextos sociales habituales. Y normalmente,

el colectivo de educandos emplea un mínimo de otros diez años en la escuela

ampliando este repertorio lingüístico básico a campos más específicos de

diversas áreas de contenido como matemáticas, ciencias naturales, sociales, etc.

El dominio del lenguaje de los alumnos se evalúa continuamente mediante

exámenes y pruebas estandarizadas centradas en diferentes aspectos del

lenguaje académico y relacionadas generalmente con la lectoescritura. Cummins

aporta que se hace necesario considerar dos aspectos diferentes en el dominio


37

del lenguaje, en el que entran en juego dos tipos de destrezas bien

diferenciadas: las destrezas comunicativas interpersonales básicas (DCIB) y las

destrezas del dominio cognitivo del lenguaje académico (DCLA) Estas destrezas

se integran en un esquema conceptual que tiene presente las exigencias

cognitivas y los aspectos contextuales de los actos comunicativos.

Así, las tareas comunicativas en el entorno escolar se sitúan en diferentes

posiciones en la intersección de los ejes: tarea en contexto reducido/ tarea

vinculada al contexto por un lado y tarea cognitivamente poco exigente/ tarea

cognitivamente exigente, por otro. (Cummins 2002, p.85)

La comunicación vinculada al contexto es propia de la vida cotidiana ajena al

aula en la que los participantes tienen la posibilidad de negociar activamente el

significado y el lenguaje posee un amplio apoyo contextual. En la comunicación

de contexto reducido el reto cognitivo es mucho mayor pues se basa en claves

lingüísticas de significado y depende en gran medida del dominio de la lengua.

Los cuadrantes superiores (A y C) se refieren a tareas y actividades

comunicativas que requieren poca intervención cognitiva para desarrollarse. En

el cuadrante A se situarían las conversaciones casuales, por poner un ejemplo, y

en el C actividades de copiado, rellenar huecos con una información dada, etc.

Mientras que los cuadrantes inferiores (sobre todo el D) requieren elevados

niveles de intervención cognitiva, donde los apoyos contextuales son mínimos o

nulos. A medida que los discentes progresan, mayor es la exigencia de

manipulación del idioma en este cuadrante, pues difiere enormemente de las

interacciones conversacionales cotidianas, donde no es habitual emplear un

lenguaje como en caso de que esta gráfica sea función, indica su dominio, su


38

imagen y los puntos de corte; tampoco las órdenes habituales son clasifica,

enumera, relaciona, infiere... funciones del lenguaje estrechamente relacionadas

con los aspectos cognitivos.

El dominio cognitivo del lenguaje académico se fundamenta en los tres

componentes que indica su nombre:

- cognitivo: la enseñanza debe constituir un desafío cognitivo e

impulsar que los aprendices vayan más allá de las destrezas de

memorización y aplicación y empleen sus capacidades de

pensamiento de orden superior.

- académico: los contenidos propios de las disciplinas académicas

deben integrarse de forma natural con la enseñanza de la lengua.

- lenguaje: se deben facilitar suficientes oportunidades para

investigar usos y prácticas lingüísticas e impulsar el análisis

contrastivo con sus lenguas de origen.

Todo planteamiento metodológico para la enseñanza del castellano como L2 en

el ámbito escolar debe partir de la base de que:

- el español es la herramienta fundamental para la instrucción y el

aprendizaje; es decir, a través de la lengua se relacionan la expresión y el

contenido.

- El aprendizaje del castellano debe ir unido estrechamente a los

contenidos que se emplean

- El bagaje personal, académico y cultural del estudiante es un elemento

determinante en el proceso de enseñanza – aprendizaje (experiencia de

escolarización previa, destrezas adquiridas en su L1 y transferibles a la

segunda lengua, etc).

Como señala el MCER, la enseñanza de las lenguas en el entorno escolar implica

resaltar los objetivos relacionados con el desarrollo de competencias generales

del estudiante a la par que la competencia comunicativa: (MCER, p.135)

Hay que señalar que este tipo de objetivo, que supone la adaptación

funcional para un determinado ámbito, también se corresponde con

situaciones de educación bilingüe, con un planteamiento de inmersión

(entendida según los experimentos realizados en Canadá) y escolarización en


39

la que la lengua de enseñanza es diferente de la que se habla en el entorno

familiar (por ejemplo: una educación exclusivamente en francés en algunas

antiguas colonias multilingües de África). Desde este punto de vista —y esto

no es incompatible con la esencia de este análisis—, estas situaciones de

inmersión, cualesquiera que sean los resultados lingüísticos que produzcan,

pretenden el desarrollo de competencias parciales: las relacionadas con el

ámbito educativo y con la adquisición de conocimientos que no sean

lingüísticos. Hay que recordar que en muchos experimentos de inmersión

total a temprana edad en Canadá, a pesar de que la lengua de educación era

el francés, no se dispuso inicialmente un horario especial para enseñar

francés a los niños hablantes de inglés.

3.2. El currículum del español

Toda programación ha de arrancar de la idea fundamental de que cualquier

intervención didáctica comienza por la planificación de la tarea docente ajustada

a la realidad a la que se enfrenta y por el convencimiento de que no es un fin en

sí misma, sino una guía y orientación para alcanzar los objetivos propuestos.

Como características generales, toda programación:

- Ha de tener como punto de partida la realidad de los destinatarios y ser

consecuente con sus necesidades.

- No puede ser algo estático e inmutable, al contrario, ha de tener muy

presente la variabilidad del contexto escolar y estar dotada de flexibilidad

dentro de su consistencia.

- Ha de tener en cuenta el carácter teórico y funcional de lo que se

propone. En el caso del español como L2 es fundamental su carácter

instrumental como vehículo de aprenhesión de las materias curriculares.

Asimismo, debe fundamentarse en criterios y postulados metodológicos

precisos y rigurosos.

- Por ello, deben formularse claramente los objetivos y los criterios de

evaluación.

En primer lugar se debe partir, obviamente, de una evaluación inicial para

conocer el grado de dominio de la lengua de acogida por parte del alumnado,

pero también es necesario contar con información sobre aspectos socioculturales


40

como la lengua y cultura de origen, la experiencia de escolarización previa, la

lengua (o lenguas) que conoce, la situación personal-familiar, etc. Hay que tener

en cuenta los objetivos de cada etapa educativa, pues las necesidades

educativas individuales se establecen respecto a los mismos.

Así, en Educación Infantil, como norma general, se producirá un proceso de

adquisición de la L2 similar al llevado a cabo en la L1. Sin embargo, se habrá de

atender a la detección de posibles carencias de las capacidades básicas del

infante (al igual que ocurre con el alumnado autóctono) y proceder al correcto

tratamiento, lo que favorecerá el proceso de adquisición lingüística.

En la Enseñanza Primaria, el bagaje lingüístico del alumnado es fundamental en

el proceso de adquisición de la LO. Partir del nivel lingüístico real de los

estudiantes es una herramienta eficaz, dado que uno de los objetivos

fundamentales de esta etapa consiste en lograr el desarrollo de la autonomía de

acción y la consecución de los procesos de socialización, así como la adquisición

de los aprendizajes instrumentales. En la ESO, además de los factores señalados

para la etapa anterior, han de reseñarse las características psicoafectivas propias

del desarrollo de las personas.

Algunas propuestas curriculares (Armendáriz 2003) incluyen en sus contenidos

culturales elementos específicos del currículo escolar: la escuela (normas,

rutinas, horarios, la clase, las materias...); Matemáticas (figuras geométricas,

signos y operaciones matemáticas, magnitudes y medidas...); Conocimiento del

Medio ( países, alimentos, paisaje, mapas, personajes históricos...); Lengua y

Literatura (textos escolares, tipología textual...); Educación artística; usos

sociales y temas transversales (consumo responsable, reciclaje, papel de la

mujer, educación para la salud...) Las propuestas curriculares generalmente

atienden a tres finalidades fundamentales: la comunicación, el acceso a la

lengua de instrucción y el desarrollo de la persona y se contextualiza en dos

“escenarios curriculares”: el proceso de acogida y el de normalización progresiva

del currículo escolar.

Desde luego, pesamos, con Trujillo (2005) que en la didáctica de la lengua en

contexto escolar las competencias generales de la persona y su competencia

comunicativa se inscriben en un marco de tres elementos: el enfoque por tareas,


41

el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje de lengua y contenidos integrados

(ALCI).

Fernando Trujillo, (2005) en Redele,4,p.3

Si bien no existe un currículo unificado del español como L2 en contextos

escolares, sí que se puede acceder a diversas orientaciones impulsadas por

diferentes Administraciones. Aunque hay que señalar que, salvo en la

Comunidad Autónoma canaria, en ninguna otra tiene carácter prescriptivo

Hacen hincapié en dos cosas fundamentales: la situación de inmersión en la que

se encuentra el alumnado y la distinción entre la necesidad de desarrollar una

competencia lingüística comunicativa en los ámbitos personal y público y una

competencia lingüística académica específica de los contextos educativos.

La competencia comunicativa incluye conocimientos y destrezas lingüísticas,

sociolingüísticas y pragmáticas y se aplica a diferentes acciones y procesos

comunicativos relacionados con la comprensión, la expresión, la interacción y la

mediación orales o escritas. Requiere también el conocimiento de unos

contenidos específicos con un vocabulario concreto que, en el caso de la

competencia académica le permita interactuar eficazmente en todos los procesos

escolares. Esto incluye el dominio de contenidos referidos a conceptos del

currículum, pero también a destrezas y habilidades de procedimientos

específicos de las diferentes áreas o materias. Es necesario conocer los aspectos


42

formales de la lengua (léxico, sintaxis, fonología…) y las diferentes clases de

organización textual7.

Para el desarrollo de ambas competencias (comunicativa y académica) el

discente deberá activar conocimientos previos y aplicar las estrategias de

aprendizaje más adecuadas a la situación comunicativa. En Educación Primaria y

también en Secundaria, dentro de la competencia lingüística comunicativa los

contenidos referidos a conceptos se centran en las estructuras lingüísticas y el

vocabulario necesarios para expresar oralmente o por escrito las funciones

comunicativas propias de las situaciones más comunes en un entorno social

próximo o distinto. Se presta atención especial a la tipología de la comunicación

escrita y sus características, a la fonología, el alfabeto y la relación entre léxico,

pronunciación, representación gráfica y significado. Tampoco se olvidan los

elementos sociopragmáticos con el conocimiento de las normas que rigen los

intercambios lingüísticos y aquellos aspectos de la cultura española que son

cercanos a los alumnos, sean niños o jóvenes.

Las orientaciones atienden también a contenidos referidos a procedimientos

donde se reflejan las destrezas interpretativas y expresivas (tanto orales como

escritas) y a contenidos actitudinales tendentes al control del aprendizaje, la

regulación de los factores afectivos y la promoción de procesos colaborativos.

Para fomentar la competencia lingüística académica los contenidos conceptuales

se centran en el dominio del léxico, estructuras funciones propias de la

interacción en clase (seguir instrucciones, solicitar información, permiso,

objetos… manifestar acuerdo o desacuerdo, etc) y de los elementos relacionados

con el procesamiento y elaboración de la información (tipología y estructura de

los textos escolares, elaboración de esquemas, resúmenes, definiciones,

exámenes…). Las orientaciones para los contenidos procedimentales se

relacionan estrechamente con las estrategias de aprendizaje basadas en tareas:

cooperar, inferir, sintetizar, anotar, utilizar recursos, etc. Los contenidos

actitudinales se centran principalmente en una actitud positiva hacia el

aprendizaje del español.

7 El libro Una rayuela 1 de la editorial SGEL, plantea, en el capítulo 5 de su guía didáctia, un “Currículo de español como lengua extranjera para la educación primaria”. Allí aparecen los contenidos ampliamente descritos: el contenido funcional, el gramatical, las estrategias y el contenido temático relacionando algunos contenidos lingüísticos con otras áreas del currículo, como la educación artística, la literatura, las matemáticas, el medio natural, etc. (ANEXO I )


43

Por ejemplo, los objetivos generales del currículo del español como L2 que

plantea la Consejería de Educación de la región de Murcia se refieren al

desarrollo en el alumnado de ambas competencias lingüísticas (comunicativa y

académica). Así (sic)

OBJETIVOS. Serán objetivos de currículum del español como L2:

1. Dotar al estudiante de una adecuada competencia comunicativa en español que le permita participar activamente en relaciones sociales frecuentes en su entorno.

2. Desarrollar una eficaz competencia académica en español que permita acceder a los contenidos de las distintas áreas curriculares y continuar el proceso formativo según los intereses personales.

3. Utilizar las destrezas comunicativas de acuerdo con las exigencias de la situación y el contexto.

4. Reconocer los sonidos, ritmo y entonación del español y establecer relaciones entre ellos y su representación gráfica.

5. Comprender la información global y específica de mensajes orales emitidos en español por profesores, compañeros, otros adultos..., utilizando dicha información con fines específicos

6. Producir mensajes orales en español adecuados al interlocutor y a la situación de comunicación.

7. Elaborar textos escritos relacionados con sus intereses personales o con tareas escolares en los que se respeten las reglas del código escrito.

8. Leer de forma comprensiva y autónoma textos relacionados, tanto con situaciones de comunicación escolar (las tareas de la clase de español, las del aula de referencia...) como extraescolar, extrayendo de ellos el sentido global o la información específica que se requiera.

9. Utilizar los conocimientos, experiencias lingüísticas previas y estrategias diversas para promover un aprendizaje autónomo y solventar problemas de comunicación.

10. Desarrollar estrategias y procedimientos de estudio que puedan ser transferibles a otras situaciones de aprendizaje.

11. Reconocer el valor del español como vehículo de comunicación cultural y social, adoptando una actitud de respeto hacia sus habitantes y la cultura que transmite.

12. Adoptar una actitud positiva hacia el aprendizaje continuado de la lengua que lleve a alcanzar altos niveles de dominio del español y ayude a superar posibles áreas de fosilización.

Puesto que mientras la teoría pretende establecer verdades generales, la

práctica es necesariamente contingente y local. Por ello, las investigaciones

basadas en contextos concretos de aprendizaje pueden tener escasa relevancia

en contextos de aula determinados donde trabajan profesores específicos.

Para que un alumno extranjero pueda seguir el currículum normalizado es

imprescindible que conozca la lengua de instrucción. Por tanto, resulta

fundamental que en los apoyos, aulas de acogida, enlace, ATAL, etc el docente

incluya los contenidos de las distintas áreas o materias curriculares en los

programas de EL2


44

3.3. La integración de lengua y contenidos

Una tendencia fundamental en el ámbito escolar es lo que se conoce como ALCI

(Aprendizaje de Lengua y Contenidos Integrados). Se trata de una estrategia

originario de los programas de inmersión de EEUU, Canadá que hoy tiene sus

seguidores en la enseñanza de L2.

En la relación entre la enseñanza de L2 y las áreas curriculares, los teóricos

norteamericanos defienden la necesidad de desarrollar habilidades académicas

al mismo tiempo que se aprende la L2. Así han surgido varios modelos de unión

de enseñanza de lenguas y contenidos: Sheltered instruction, Immersion, CALLA

(Cognitive Academic Language Learning Approach, Content – based instruction8.

Este último modelo integra el desarrollo del lenguaje académico, los contenidos

curriculares y el desarrollo explícito de estrategias de aprendizaje para la

adquisición de lengua y contenidos.

Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como actos específicos,

comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes utilizan – a menudo

conscientemente- para progresar en el aprendizaje e interiorización de una

segunda lengua.

Las estrategias de aprendizaje reflejan procesos metacognitivos subyacentes

como planear (establecer objetivos, dirigir la atención, activar conocimientos

previos, predecir, organizar...) supervisar (personalizar, tomar notas, utilizar

imágenes...); resolver problemas ( inferir, sustituir, solicitar aclaraciones,

utilizar recursos...) y evaluar (verificar predicciones, resumir, comprobar

objetivos, autoevaluar...). Algunas estrategias adicionales como emplear

“palabras – clave”, agrupar, clasificar, traducir o utilizar cognados son

herramientas utilizadas por los estudiantes para recordar información. Los

docentes deben darse cuenta de la necesidad de incorporar la práctica de

estrategias de aprendizaje en las clases y no dar por supuesto que todos los

aprendientes se valdrán automáticamente de determinadas estrategias de

aprendizaje. En cada materia específica se ponen en funcionamiento estrategias

8. Una visión general de los diferentes enfoques que combinan la enseñanza de lengua y contenidos puede consultarse en: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/conent/cntareas/math/ma700.htm


45

de aprendizaje particulares. Chamot & O’Malley (1994) presentan diferentes

tablas que identifican las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas

curriculares y ofrecen sugerencias para la enseñanza – aprendizaje de las

mismas9.

El EICLE (Enfoque Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) está

enfocado, como su nombre indica, a la enseñanza de lenguas extranjeras. Este

enfoque metodológico se encuentra respaldado directamente por la Unión

Europea y se basa en la enseñanza de cualquier materia, exceptuando las de

lenguas, utilizando como lengua vehicular la lengua extranjera o la L2. aunque

se trata de un concepto relativamente nuevo en Europa, cuenta con una larga

tradición allende los mares, pues se remonta a la década de los sesenta en

Canadá y posteriormente en EEUU.

En general, se reflejan tres tipos de ALCI: la enseñanza de la lengua basada en

contenidos: en el momento en que los contenidos curriculares se reflejan en la

clase de lengua; la enseñanza sensible al lenguaje: cuando en las diferentes

áreas o materias se presta atención a las cuestiones lingüísticas y la enseñanza

articulada lengua – contenidos: cuando se combinan los aspectos curriculares y

los lingüísticos.

En un aprendizaje integrado de lengua y contenidos la programación es

fundamental. A la secuenciación de objetivos conceptuales ha de acompañar una

planificación de las unidades didácticas en las que aparezcan claramente

diferenciados los objetivos lingüísticos exigidos por el contenido de aquellos

compatibles con el contenido; las tareas sean experienciales, contextualizadas,

cognitivamente interesantes y cooperativas; los materiales manipulables,

visuales variados y la evaluación esté planificada.

A la hora de llevarlo al aula, la Enseñanza de la Lengua y Contenidos implica en

general una enseñanza basada en tareas con un enfoque procedimental y un

aprendizaje experiencial. Diversidad de agrupamientos fomentando el

aprendizaje cooperativo; desarrollo integrado de la lengua oral y escrita; empleo

9 Una adaptación de las mismas aparede en el anexo II, Las estrategias de aprendizaje y en el anexo III Cómo enseñar estrategias de aprendizaje del presente capítulo


46

de organizadores gráficos (cuadros, esquemas, diagramas, mapas conceptuales,

etc).

Sin embargo, aún el paradigma tradicional es el eje vertebrador de muchas aulas

y enfoques procesuales y por contenidos representan un cambio radical en la

forma de plantear la enseñanza respecto a la tradición didáctica en nuestro país

y requiere la modificación gradual de determinados esquemas mentales.

Otro ejemplo de integración de lengua y contenidos se centra en lo que algunos

autores denominan “enseñanza cobijada” (Sheltered instruction). Se trata de un

modelo desarrollado en las escuelas secundarias estadounidenses en los últimos

años. Los profesores presentan los contenidos curriculares de tal forma que se

reduce la dependencia del lenguaje a favor de los conceptos académicos. El

objetivo es la adquisición simultánea de contenidos científicos y lengua y a

menudo se acompaña de ayudas audiovisuales.10

10 En California, el CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence) llevó a cabo un

proyecto durante siete años (1996-2003) y se desarrolló un modelo, conocido como el protocolo

SIOP (The Sheltered Instruction Observation Protocol) presentado por Jane Echevarría y Deborah J.

Short 10 Se trata de una experiencia de investigación-acción para desarrollar técnicas que conjuguen

el aprendizaje de la lengua y de los contenidos. Allí se presentan varios ejemplos de experiencias,

como el que sigue:

Cuando el señor Lew comenzó la clase, dirigió la atención de los alumnos al objetivo escrito en la pizarra y les dijo que el propósito de la unidad era entender por qué algunos objetos flotan y otros se hunden. Cuando pronunció la palabra “flotar” señaló una naranja flotando en la pecera a la cabecera del aula, y al decir “se hunde”, dejó caer una naranja pelada en el agua, la cual se hundió hasta el fondo. Después repitió señalando el objeto correspondiente: “ algunas cosas flotan y otras se hunden”. Continuó diciendo a los alumnos que al final de la unidad serían capaces de calcular y predecir si algo es suficientemente boyante, con capacidad para flotar. Las palabras “flotar”, “hundirse”, “calcular”, “predecir” y “boyante” se escribieron en el corpus de palabras para que los estudiantes las vieran. La lista de palabras incluía vocabulario relacionado con el contenido (boyante, flotar, hundirse) al mismo tiempo que funcional (calcular, predecir). Puesto que varios alumnos eran inmigrantes recién llegados y tenían lagunas en su educación previa, el señor Lew se aseguró de que no sólo entendían el significado del vocabulario relacionado con el contenido, sino también de que conocían el significado de las palabras asociadas a tareas académicas como predecir y calcular. Durante la clase, el señor Lew usó vocabulario y estructuras lingüísticas que consideró que podían ser entendidas por el alumnado según su nivel de competencia comunicativa. Ralentizó su habitual velocidad de enunciación y, para hacerse entender mejor, pronunció con claridad. También evitó el uso de modismos y, cuando se daba cuenta de que los estudiantes no el entendían, parafraseaba para aclarar el significado. Repitió las palabras-clave frecuentemente y las escribió. Evaluación SIOP: El señor Lew recibió una puntuación de cuatro10. Disminuyó la velocidad de su discurso y pronunció claramente al dirigirse a hablantes iniciales y ajustó el discurso a aquellos con más competencia comunicativa en inglés. Usó un lenguaje natural pero prestando atención a la velocidad y a la pronunciación. Además el señor Lew ajustó el nivel de vocabulario y complejidad de los enunciados para hacerlos comprensibles al alumnado. Puesto que la mayoría de estudiantes eran hablantes iniciales de inglés, seleccionó las palabras adecuadas a su nivel de competencia. Aunque el libro de ciencias destacaba unas quince palabras-clave para el


47

Se hace necesario aclarar la diferencia entre dos conceptos que en ocasiones se

confunden y que, aunque se encuentran estrechamente relacionados, no se

refieren a lo mismo: el aprendizaje de una L2 a través de contenidos y la

enseñanza de L2 con fines académicos. La enseñanza de la lengua a través de

contenidos hace referencia a cierta tradición de docencia, programas bilingües o

de inmersión lingüística mediante los cuales el aprendizaje de la LO se produce

no estudiando la lengua en sí, sino cualquier otra materia (Historia, Matemáticas,

Ciencias Naturales...) Estos programas, actualmente respaldados con fuerza por

las directrices de la UE se reflejan en proyectos escolares concretos en los que

los alumnos españoles estudian una serie de asignaturas en otro idioma (en

inglés, por ejemplo) desde la Enseñanza Primaria. Las características de este

tipo de enseñanza, si bien tienen algunos elementos comunes, divergen

fundamentalmente de la situación del alumnado inmigrante escolarizado en un

centro educativo con compañeros nativos que dominan la lengua de instrucción

pues es su L1 y ante los cuales se encuentra, claramente, en una situación de

desventaja.

La enseñanza de una lengua con fines académicos sí se refiere al estudio de la

lengua en sí, haciendo especial hincapié en aquellos contenidos que pueden

permitir al discente asimilar mejor el currículum escolar que ha de seguir.

Todas estas teorías han de abordarse con prevención, pues las prácticas

pedagógicas españolas difieren de las estadounidenses. Allí los cursos y sesiones

se programan minuciosamente, aquí la flexibilidad es mucho mayor. En EEUU el

aprendizaje se orienta a la experimentación, mientras que en nuestro país posee

un carácter más memorístico. Todo ello sin olvidar que el alumnado inmigrante

se encuentra en un aula ordinaria con compañeros autóctonos. Los presupuestos

de los enfoques por contenidos postulan, por ejemplo: Mantenga un ritmo

natural de entonación durante la clase. En español la entonación es

enormemente significativa en la interacción y un profesor suele ocupar la mayor

parte del tiempo llamando la atención y repitiendo lo que dice; Controle el

tema de “buoyancy”, el sr. Lew sabía por experiencia que es mejor que los estudiantes aprendan un número menor de palabras antes que tratar superficialmente docenas de términos relacionados con el contenido. Sus estudiantes serán capaces de utilizar y aplicar los términos seleccionados puesto que entienden perfectamente su significado.10


48

vocabulario y las estructuras gramaticales que se usan; las estructuras

lingüísticas deben servir para manejarse en muchos contextos. Esto no siempre

es posible, existen términos académicos unívocos que no pueden emplearse en

diversas situaciones (v.g. máximo común divisor) y en otros el vocabulario es

rico y complejo; utilice preguntas que tengan una respuesta simple (sí/no); esta

es una característica de la enseñanza de ELE, pero difícilmente transferible al

aula ordinaria. Si bien muchos de los presupuestos del Language & Content sí

son aplicables.

Una dificultad a la que se enfrentan los docentes es a las limitaciones temporales

a las que se deben someter las programaciones. La manera de compaginar el

aprendizaje lingüístico con la realidad del currículum escolar pasa por la

coordinación de lengua y contenidos. En el ámbito educativo la enseñanza de la

lengua ha de basarse en contenidos curriculares que planteen retos

organizativos y exigentes para el aprendiz.

Evidentemente eso posee repercusiones a nivel administrativo y organizativo en

los centros (si se hace en el aula ordinaria, en el aula de inmersión lingüística o

en ambas) y pasa de manera necesaria por la introducción de cambios en la

programación, metodología y evaluación para realizar programas coherentes.

Se hace necesario, pues, reparar en la formación con la que deben contar los

profesores que imparten programas de lengua y contenidos integrados en sus

diferentes versiones. Por una parte los docentes de las áreas o materias

necesitan nociones básicas de didáctica del español como lengua extranjera y,

por otra, concreción de los currícula específicos por el especialista de español

que podría apoyar al profesor de área. La vía ideal sería la elaboración conjunta

de esa programación y diseño de materiales.


49

4. EL PASO AL AULA “ORDINARIA”

En el caso del alumnado escolarizado en el sistema español, los estudiantes han

de aprender el idioma al mismo tiempo que deben realizar diversos aprendizajes

curriculares empleando ese mismo idioma. Al final de las diferentes etapas se

evaluarán los conocimientos adquiridos y el dominio del idioma en idénticas

condiciones a los discentes nativos.

Tradicionalmente se muestra la idea de que el profesor de lengua se interesa

fundamentalmente por la lengua, mientras que el profesor de matemáticas se

centra en la enseñanza de las matemáticas. Cada uno en su territorio y sin

injerir en el del otro.

Esta idea debe ser desterrada. Las aparentes dificultades pueden ser solventadas

mediante la coordinación y el trabajo conjunto entre los profesores de EL2 y los

de las distintas áreas o materias curriculares.

Existe en algún sector del profesorado la idea de que la atención a este colectivo

es responsabilidad de la Administración y que la respuesta debe venir de fuera

del centro. También es frecuente que exista divergencia de opiniones acerca de

los objetivos del aula de inmersión, apoyo, etc. Algunos profesores del aula de

inmersión consideran que su única función es enseñar únicamente la lengua de

la sociedad receptora hasta alcanzar una aceptable competencia comunicativa.

Los docentes del aula ordinaria, Por su parte, reclaman la inclusión de

contenidos curriculares en esos apoyos lingüísticos, e incluso la elaboración de

tareas para el tiempo que el alumno se encuentra en el aula de referencia.

Ciertos docentes consideran el apoyo lingüístico como algo ajeno a ellos y

solicitan que los alumnos no hispanohablantes “salgan del aula”. Se oyen

manifiesto de insatisfacción por parte de algunos profesores que consideran

deficitaria la atención a los aprendices no hispanohablantes pues tienen la

expectativa de que cuando lleguen a su aula puedan seguir el currículo ordinario

aunque algunos autores señalan que este descontento se debe a que los

profesores no demandan realmente un recurso que facilite la integración del

alumnado inmigrante sino que facilite su trabajo o resuelva sus problemas (Ortiz

Cobo 2006, p.19)


50

En este sentido, en la práctica de atención lingüística puesta en marcha

parece concebirse que la única opción es apartar temporalmente a los

escolares inmigrantes extranjeros hasta que adquieran unos primeros

dominios lingüísticos y posteriormente integrarlos en las aulas “ordinarias”

ya como alumnos “normales” , preparados y listos para adquirir toda una

serie de contenidos curriculares, lo que en muchos casos parece ser la

obsesión de todo docente

Esta situación se agrava entre el alumnado de mayor edad. Si bien entre los

niños más pequeños (Infantil, primeros cursos de Primaria) lo normal es que con

el contacto directo con nativos se desencadene el aprendizaje sin necesidad de

programas específicos, con los jóvenes extranjeros que se incorporan en niveles

de Enseñanza Secundaria la simple exposición a la lengua no es suficiente, en

muchas ocasiones, para que se produzca un aprendizaje significativo.

Si se piensa en un aula ordinaria de cualquier materia y a un profesor de

literatura explicando a un grupo de unas veinticinco personas entre 15 y 16 años

las características de las diferentes figuras retóricas, y si, dentro del grupo,

además de los diferentes grados de motivación e interés hay tres o cuatro

alumnos extranjeros de diferentes países de origen, lenguas maternas y

experiencias escolares... lógicamente, esta situación es todo un reto para

cualquier docente. Si además se siente presionado por la temporalización y el

temario tenderá a centrar la atención en el grupo mayoritario.

El aprendizaje de la lengua es una cuestión que implica a todos los profesores,

tanto en la Enseñanza Primaria como en la Secundaria. La cuestión parece más

clara en la Primaria porque es más común la presencia de docentes generalistas.

En Secundaria la complejidad es mayor, pues la lengua funciona como

herramienta de aprendizaje al servicio de una materia. Sin olvidar, además, que

se trata de personas que aún están en un proceso de aprendizaje y no dominan

suficientemente dicha herramienta.

Puesto que el aprendizaje de una lengua conlleva el dominio de sus diferentes

usos, lograr que el alumnado sea preciso en las definiciones, realice esquemas,

redacte con claridad, etc no es competencia exclusiva del profesorado de

Lengua: todos los profesores son maestros de lengua (Cassany 1994, p.26)


51

Por tanto, la labor no es exclusiva del profesor de apoyo. En la práctica

educativa encontramos en el aula grupos mixtos de nativos y extranjeros y todo

el profesorado debe tomar conciencia de que, desde cualquier materia que

imparta, también está enseñando castellano. No es cuestión de elaborara

materiales o aumentar la lista de tareas que debe realizar. Se trata más bien de

tenerlo presente en el quehacer diario: a la hora de seleccionar materiales

didácticos y de ofrecer apoyos que permitan la adquisición de contenidos (v.g.

visuales) formas de agrupamientos (rincones, proyectos, aprendizaje

cooperativo...)

4.1. La enseñanza del castellano en el aula de referencia.

La realidad de la práctica educativa demuestra que no es posible el aprendizaje

del discurso académico ni de los contenidos curriculares dentro de la Educación

Compensatoria. En las aulas de inmersión se produce un primer acercamiento a

la lengua con el desarrollo de las destrezas básicas de comunicación. La mayoría

del alumnado extranjero que se incorpora al aula “normalizada” aún presenta

lagunas comunicativas que le dificultan el seguimiento del currículo.

El alumnado inmigrante, por lo general, alcanza con rapidez una nivel de

conocimiento de la lengua oral que le permite desenvolverse sin dificultad en

situaciones cotidianas de la vida escolar. No obstante, no hay que olvidar que en

los entornos académicos la principal vía de comunicación continúa siendo la

escrita.

En todos los niveles educativos las materias curriculares se estudian a través de

manuales que siguen las explicaciones del profesorado y plantean tareas de

aprendizaje. Cada asignatura presente unas estructuras y un vocabulario

específicos que los nuevos aprendices han de “descifrar”. El alumnado foráneo

ha de familiarizarse con el lenguaje de los libros de texto, debe ser capaz de

expresar y defender sus puntos de vista. Tiene, asimismo, que comenzar a

“pensar” en español (elaborar hipótesis, llegar a conclusiones, etc).

Para que el alumnado que está aprendiendo español alcance el nivel de los

estudiantes que lo tienen como lengua materna deben emplear mucho tiempo en


52

la lectura de textos escritos ya que el lenguaje académico sólo aparece en este

tipo de textos.

No obstante, las investigaciones acerca del rendimiento lector (Cummins 2002,

p.97) señalan que, además de dedicar gran tiempo a la lectura de dichos textos,

también es conveniente que los aprendientes tengan oportunidades de hablar

entre ellos y con los profesores sobre distintas lecturas. Hablar sobre el texto en

un ambiente colaborativo garantiza que los procesos de pensamiento de orden

superior, como análisis, evaluación y síntesis ayuden, con el lenguaje académico,

a profundizar en la comprensión del texto de los alumnos.

Un elemento fundamental es asegurarse de que los estudiantes entienden qué

tienen que hacer, conocen las técnicas que implica la actividad y pueden

interpretar diferentes representaciones (test de selección múltiple, interpretación

de gráficos, planos...)

Han de conocer no sólo el vocabulario relacionado con el contenido del área, sino

aquel asociado a las tareas escolares (como calcula, relaciona...)

A medida que se avanzan cursos en el currículo la abstracción y complejidad de

vocabulario y materias es mayor. Asimismo, parece ser que, a más edad, mayor

dificultad para adquirir un idioma.

El entorno escolar exige dominar un léxico en tres vertientes: un léxico general,

uno relacionado con operaciones cognitivas variadas (asociar, argumentar,

ejemplificar...) y otro específico de cada área de aprendizaje. Éste último se

inserta en el currículo formativo y es necesario no sólo para comprender las

explicaciones de las diferentes materias, sino también para superar con éxito las

evaluaciones.

Con frecuencia, el empleo de “vocabulario técnico” condiciona la evaluación de

las respuestas de los estudiantes antes que la comprensión (Villalba 2007).


53

Pensemos en una actividad como la siguiente:

- Señala todos los accidentes geográficos que aparecen en el siguiente mapa:

Con este tipo de actividades únicamente se evalúa la memoria léxica del

estudiante. Puede saberlo, pero no recordar las palabras – lo que en el caso de

una persona extranjera es lo más probable-.

Con toda seguridad, la mayoría de las personas tendríamos serias dificultades

para recuperar 14 entradas léxicas y reproducirlas en una prueba de evaluación.

La solución pasaría por, simplemente, colocar las palabras para relacionar. A la

hora de trabajar el léxico es preciso atender a los tres planos en que se

estructura: conocimiento general, conceptual y frecuencia de uso, unidos a los

aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos que intervienen en su

procesamiento y recuperación. En este sentido, el empleo de mapas

conceptuales, asociogramas, esquemas de relaciones semánticas... facilita

enormemente la asimilación y recuperación de términos.

Habríamos de tener en cuenta, asimismo, el discurso de los docentes, que

Villalba (2007) denomina DEP (discurso expositivo del profesor) y lo inscribe

como un ejemplo específico de discurso convencional institucional. Para poder

seguir este discurso, además del dominio lingüístico, habrá que realizar una serie

de tareas como prestar atención, tomar notas, identificar ideas, activar

vocabulario específico...En muchas ocasiones, dicho discurso docente se

relaciona con el contenido de los textos de los manuales de las diferentes áreas

y con determinados procedimientos curriculares. Además se caracteriza por la

reiteración de los mismos elementos con el objeto de remarcar y aclarar las


54

ideas fundamentales. Por ello, la estructura discursiva es bastante simple y con

escasa densidad proposicional. Las pausas son largas, se marca la sílaba

tónica... el discurso tan repetitivo y pesado sólo tiene sentido en la escuela.

Por ello, el alumnado extranjero debe familiarizarse con los recursos

(interrogaciones retóricas, evaluativas) y marcas discursivas (para iniciar y

terminar un tema, organizar la información...) de los que se valen habitualmente

los docentes.

La lectoescritura es el elemento central del proceso de enseñanza – aprendizaje

en el medio escolar. Los alumnos que tienen que seguir el currículo en una

segunda lengua, además del idioma, han de manejar las estrategias

lectoescritoras necesarias (e idénticas a las de los estudiantes de L1). La función

primordial de la escritura dentro de la escuela es la referencial. Los estudiantes

escriben con la conciencia de que el interlocutor es un evaluador de

conocimientos. La escasez de oportunidades para desarrollar la escritura

expresiva condiciona negativamente el aprendizaje de la lengua.

Lo mismo ocurre con la interacción oral. Las palabras del profesor a menudo

constituyen la mayor parte del discurso de la clase y la interacción se reduce a

las respuestas a una pregunta a través del recuerdo de un hecho.

Obviamente el profesor de ELE2 se centrará en desarrollar la parte más creativa

de las expresiones oral y escrita. Pero el profesor de contenidos específicos

puede entender la escritura y la comunicación oral como elementos

fundamentales en el proceso de aprendizaje. Esto cumple con los objetivos del

profesor de contenidos específicos y representa un ámbito apropiado para aplicar

los conocimientos técnicos del profesor de contenidos específicos. El especialista

a la hora de escribir para aprender química debería ser el profesor de química

(Mohan 1986)

Igualmente sucede con la lectura que va más allá de la interpretación de un

texto escrito. Los alumnos extranjeros escolarizados realizan un doble

aprendizaje: el de la lengua y el de la capacidad de desarrollar diferentes

conocimientos a través de técnicas, informaciones, símbolos y recursos


55

lingüísticos determinados y descubrimientos propios de las áreas específicas de

conocimiento.

No sólo han de conocer los términos específicos, sino ser capaces de estructurar

la tipología de tareas de un área determinada y desarrollar los procesos

cognitivos que conlleva.

En la enseñanza habitual la mayor parte del tiempo está ocupada por el discurso

del profesor, mientras que las oportunidades de intervención del estudiante

están limitadas y controladas. La clave está en proporcionar a los alumnos más

oportunidades de participación y experimentación.

Mohan plantea la necesidad de establecer un marco organizativo para la

enseñanza de la lengua a través del currículo. Por ello se hace necesario mejorar

las técnicas que ayuden al estudiante a entender un tema concreto y desarrollar

autónomamente esa capacidad de entendimiento. Para ello se requiere transferir

destrezas lingüísticas y generales de pensamiento y eso pasa por mejorar la

comunicación de las asignaturas que combina el desarrollo de destrezas

lingüísticas (en manos del profesor de ELE2) y el de destrezas de pensamiento

(competencia del de contenidos específicos).

En cuanto a la lengua escrita, los discentes se enfrentarán a una serie de

situaciones que requieren diferentes actividades:

- Atender una explicación en clase: tomar notas, conocer la estructura

textual, identificar ideas principales y secundarias, emplear

abreviaturas...

- Trabajar con el libro de texto: conocer el vocabulario específico de la

materia y el registro, subrayar, esquematizar, resumir, anotar al margen,

manejar índices...

- Hacer deberes: manejar un cuaderno de trabajo, planificar tareas,

elaborar esquemas y resúmenes, consultar diferentes fuentes de

información (bibliotecas, fichas, catálogos, enciclopedias, diccionarios,

gramáticas, Internet...)


56

- Realizar exámenes: conocer el tipo de preguntas y la clase de respuestas

esperadas.

La “atención al significado” posee un doble sentido: por una parte, se refiere al

significado semántico, esto es, el léxico o las estructuras gramaticales

específicas, por otro lado, hace referencia al significado pragmático, es decir, las

situaciones altamente contextualizadas que surgen en los actos de comunicación

(Ellis 2005).

Aunque el alumnado haya adquirido un amplio corpus léxico relacionado con los

contenidos del currículo escolar, si no domina el significado pragmático de los

actos de habla, no podrá seguir las explicaciones normales de clase

Metodológicamente nos referimos al aprendizaje cooperativo como proceso que

pone énfasis en el grupo, la participación activa y la interacción colaborativa

tanto de educandos como de docentes. Se parte de una visión constructivista del

aprendizaje y el proceso educativo se produce mediante la interacción, la

evaluación y la cooperación entre iguales (Landone 2004; Trujillo 2002; Urbano

2004). Se caracteriza por el tamaño y la composición del grupo, sus objetivos y

“roles”, su funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo

mantienen y lo mejoran (Trujillo Sáez 2002). El aprendizaje cooperativo se

relaciona estrechamente con los enfoques procesuales y contribuye, además de

al desarrollo de las competencias lingüístico – comunicativas, a la mejora de las

competencias sociales y cognitivas. La búsqueda de información, puesta en

común, reparto de tareas y exposición, resolución mutua de dudas... es

aprendizaje cooperativo. Herramienta importante para la integración de lengua y

contenidos curriculares.

Para lograr un trabajo cooperativo de calidad, el profesorado ha de procurar

determinadas situaciones en el aula (Trujillo 2007): los grupos han de ser

heterogéneos (en sexo y lenguas de origen y en niveles de rendimiento, interés,

actitud, motivación…); el tamaño, siempre entre dos y siete personas; el trabajo

viene condicionado por la experiencia previa en trabajo cooperativo y por la

dificultad de la tarea; los objetivos han de estar claros, los alumnos deben saber

qué tienen que hacer y las actividades deben fomentar la interacción; han de

existir mecanismos de evaluación del cumplimiento de responsabilidad por parte


57

de cada integrante del grupo (asignación de tareas compartidas, atribución de

roles rotativos dentro del grupo…) y del desarrollo individual en relación con los

objetivos de aprendizaje. Teniendo en cuenta estos elementos básicos, hay

diferentes modelos de aprendizaje cooperativo que organizan el trabajo con

pequeñas variantes.

En conclusión, el aprendizaje cooperativo supone la toma de conciencia por parte

de los docentes, de la relevancia del grupo como elemento de aprendizaje.

Potenciar al grupo para generar conocimiento es, además, una necesidad

impulsada por la propia dinámica escolar pues, una atención realista a la

diversidad, ha de pasar por un trabajo cooperativo en el que el grupo sirva de

apoyo a todo el alumnado.

Como orientación general, el profesor del área debe procurar que el ambiente

del aula sea acogedor, reconociendo la lengua y cultura de origen del nuevo

estudiante y sus capacidades y conocimientos previos.

Sugerencias para el profesor del área:

- Ajustar el discurso para facilitar la comprensión y participación

(parafrasear, poner abundantes ejemplos, acompañar el texto oral o

escrito de abundantes imágenes...)

- Trabajar con antelación el vocabulario que aparecerá en el tema y centrar

la atención en los términos más importantes.

- Presentar claramente los objetivos y contenidos que se van a trabajar.

Presentar un esquema/mapa conceptual. En este sentido, los propios

manuales de la materia pueden servir de gran ayuda.

- Verificar a menudo la comprensión del discente

- Adaptar aquellos textos especialmente dificultosos.

- Fomentar el aprendizaje cooperativo. Resulta fundamental el trabajo con

compañeros nativos. Se puede relacionar al nuevo alumno con otros


58

avanzados. La interacción con iguales es diferente a la interacción con el

profesor.

- Identificar las exigencias lingüísticas de cada tarea y ponerlas en relación

con el nivel de dominio del castellano del estudiante.

- Facilitar, en la medida de lo posible, materiales de estudio en la LM del

estudiante

- Explicar aquellos elementos culturales que pueden ser muy familiares

para el alumnado autóctono, pero un auténtico jeroglífico para el foráneo

(dichos, costumbres, folclore, historia...)

- Impulsar el aprendizaje fuera del aula y de la escuela. Promover el

aprovechamiento de oportunidades para el aprendizaje a través de

actividades extraescolares, lúdicas, etc.

- Atender a aquellos elementos/conocimientos propios del “saber popular”,

explicitar elementos culturales que pueden resultar completamente

ajenos a nuestros alumnos.


59

5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Los materiales para la enseñanza del castellano orientados a niños y jóvenes

son relativamente recientes, como reciente es la realidad en que deben

inscribirse. Aunque, en los últimos años distintas editoriales españolas han

promovido la elaboración de materiales específicamente dirigidos a alumnado

inmigrante inmerso en el sistema escolar. Dichos materiales se organizan a

partir de centros de interés cercanos al alumnado. Este es un paso importante y

significativo y abre una vía fundamental para dar respuesta a las necesidades de

estos estudiantes. En este marco la perspectiva intercultural es fundamental. Los

niños y jóvenes extranjeros han de desenvolverse en situaciones de

comunicación que precisan una reflexión intercultural previa y una familiarización

con pautas pedagógicas y sociales en ocasiones muy diferentes a las propias.

Los materiales publicados por las editoriales ofrecen las siguientes ventajas

(Miquel 1995):

- Muestran una progresión de menor a mayor dificultad comunicativa.

- Incluyen diálogos especialmente diseñados para ilustrar los objetivos

comunicativos, grabados por hablantes nativos con muchas voces,

registros, efectos especiales... que permiten a los estudiantes

familiarizarse con muchas maneras de hablar español y no sólo con la del

profesor.

- Analizan la lengua en términos no sólo morfosintácticos sino también de

uso.

- Proponen actividades especialmente diseñadas para el logro de cada uno

de los objetivos comunicativos.

- Incluyen cuestiones sociolingüísticas y culturales.

- Disponen de una serie de recursos: fotos, dibujos, documentación muy

difícilmente obtenibles de otro modo.

La oferta es muy variada, puesto que no sólo hay una amplia gama de

materiales, sino que también se dispone de materiales complementarios,

audiovisuales, lecturas graduadas, etc.


60

Frente a esto, existe un estudio realizado por Gabriel Mª Rubio Navarro (2005)

en la Comunidad de Navarra durante el años 2002. En él se señala que han

seleccionado aleatoriamente una lista de 100 palabras en manuales de Ciencias

Sociales, Ciencias Naturales y Lengua Castellana de 5º y 6º de Primaria y 4º de

ESO, teniendo en cuenta que algunos de los conceptos son propios del área de

conocimiento correspondiente. Lo han comparado con el vocabulario de Practica

tu Vocabulario de Aquilino Sánchez y Pascual Cantos, SGEL, 4500 palabras de

español, sobre el corpus Cumbre. Las razones de la elección se fundamentan el

riguroso tratamiento lingüístico por parte de un equipo profesional dirigido por el

catedrático Aquilino Sánchez, en que recoge una muestra representativa del

castellano actual y en que está disponible como herramienta de trabajo para

todo el profesorado. El corpus muestra un repertorio de textos orales y escritos

que maneja veinte millones de palabras y de él se han extraído las 4500 más

frecuentes que incluye el CD. El resultado fue bastante frustrante. De la lista de

las 100 palabras, 63 no aparecen en el CD. Teniendo en cuenta que dicho CD se

dirige a niveles de Inicial a Avanzado, esto implicaría que resultarían

ininteligibles para una persona que lleve estudiando español durante más de

cuatro años.

Si extrapoláramos la investigación al alumnado que lleva estudiando español

durante al menos dos años con los manuales existentes de E/LE, éste

desconocería, al menos, un 63 % del léxico que se utiliza en clase. Y si se tiene

en cuenta que los vocablos del corpus son en muchos momentos claves del

texto, dado en un contexto reducido y cognitivamente exigente, se podría

concluir que la comprensión de los textos escolares por parte del alumnado

extranjero sería nula. Este estudio sólo ha sido realizado a nivel de léxico pero

probablemente arrojaría resultados similares con otros niveles del sistema

lingüístico.

Por tanto, hay que tener muy en cuenta cuál es el castellano de la escuela para

establecer la base sobre la que realizar programaciones. Así pues, la elaboración

de materiales se ve justificada par las siguientes razones:

- No existe el “libro de texto”, el material ideal apto para desarrollar todos

los contenidos y adaptable a todo el alumnado.


61

- Los manuales de español segunda lengua se enfocan al aprendizaje

grupal del idioma en aulas “de inmersión”, pero no cubre las necesidades

del profesorado de áreas o materias diversas.

- Aunque ya son varios los intentos, aún los libros de EL2 para

adolescentes presentan carencias relacionadas con los contenidos

curriculares de la Enseñanza Obligatoria.11

- Los materiales enfocados a la enseñanza del castellano como L2 en el

ámbito escolar están enfocados a niveles iniciales de conocimiento de la

lengua. No satisfacen, por tanto, las necesidades de los alumnos que han

pasado por el aula de inmersión y deben incorporarse al aula ordinaria

para seguir las clases de todas las asignaturas.

- Al trabajo lingüístico más o menos formal o comunicativo debe unirse un

enfoque de contenidos basado en el currículo prescriptito para cada nivel

ya que el alumnado extranjero que desconoce el idioma debe superar

objetivos curriculares mínimos, igual que el autóctono, para acceder a las

titulaciones oficiales.

Pilar García García (2004) establece las siguientes líneas de actuación a la hora

de elaborar materiales didácticos para la enseñanza del español12

1. Incluir actividades que posibiliten el análisis de contenidos culturales, valores, creencias e ideas intrínsecos en el aprendizaje de idiomas, que atiendan a factores afectivos, cognitivos y situacionales y que fomenten la competencia intercultural para desarrollar con ello la convivencia y las habilidades culturales.

11 Algunos manuales presentes en el mercado actual intentan que el alumnado que se acaba de incorporar al sistema educativo español procedente de otros países adquiera, además de herramientas para la comunicación en español en situaciones diversas, familiaridad con el vocabulario propio de las disciplinas escolares. Así el manual Puentes (edit. Mc Graw Hill- 2006) incluye vocabulario relacionado con las Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El nivel de contenidos está relacionado con el dominio lingüístico de EL2 y no con el ciclo académico. (ANEXO 4) Español Segunda Lengua en Educación Secundaria de la editorial Anaya; Adelante (Edinumen); Mis primeros días ... (SGEL), son modelos de manuales que tienen este objetivo.

12 El URL de este documento es <http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html>


62

2. Enfatizar lo normal y lo cotidiano de las culturas, no solo lo exclusivo, con objeto de promover la participación activa de los alumnos en la reflexión y el entendimiento de estas.

3. Ofrecer la cultura integrada en el curso, y no de un modo aislado, con una progresión de los aspectos culturales que permita dinámicas interculturales a lo largo del proceso de adquisición de la lengua.

4. Dar perspectivas alternativas para que el alumno reflexione sobre estas, las compare y pueda estar preparado para comportarse adecuadamente en contactos culturales.

5. Incluir instrucciones como: ¿Qué opinas sobre...? Y antes ¿Qué sabes de...? que ofrezcan al alumno la posibilidad de disponer de los conocimientos esenciales sobre la cultura antes de dar la opinión sobre esta, que le permitan partir de lo conocido con objeto de potenciar su autoestima y fomenten la creación de actividades que funcionen como herramientas que faciliten el metalenguaje y las estrategias de aprendizaje.

6. Fomentar que el alumno utilice material adicional de consulta en la reflexión de los aspectos culturales que se traten, y que de este modo indague, compare, analice y llegue a sus propias conclusiones.

7. Desarrollar herramientas interculturales como el análisis, la interpretación, la comparación, el debate, la reutilización de conocimientos adquiridos con anterioridad, la formulación de hipótesis, la investigación, etc., y que a estas acompañen instrucciones tales como: analiza, interpreta, compara, interactúa, relaciona, explica, identifica, opina, etc.

8. Tanto profesores como alumnos necesitan una planificación acorde con los objetivos. Es importante generar actividades factibles en el aula que indiquen el progreso por parte del alumno y que le sitúen en un contexto real, tanto efectivo como afectivo.

9. El material didáctico ha de tener una secuencia progresiva y de revisión de contenidos acorde a las realidades de los alumnos inmigrantes.

10. Plantear una metodología en la que se vincule a los alumnos con actividades que posibiliten la negociación respecto al qué y al cómo del aprendizaje, al mismo tiempo que se hace indispensable un enfoque intercultural, que proponga dinámicas que valoren las diferencias y subrayen las similitudes, que definan un análisis de necesidades en los niveles de supervivencia e integración y que despierten la conciencia de esos alumnos respecto al uso del registro apropiado en cada situación comunicativa, a la vez que les familiarizan con las variantes socioculturales.

Características que deben tener las Unidades Didácticas:

- Auténticas: todos los materiales que se presenten deben ser auténticos o,

al menos, verosímiles. Se trata de conseguir la comunicación adecuada,

no artificiosa.

- Motivadoras: la presentación ha de ser atractiva – variedad en el

lenguaje, tipología de actividades, acompañamiento de imágenes...-

Relacionadas con la motivación están:

o Finalidad: los objetivos y la utilidad de lo aprendido deben

mostrarse claramente.


63

o Creatividad: debe potenciarse el uso espontáneo de la lengua por

parte de los aprendices.

- Contextualizadas: no se presentarán de forma aislada y han de permitir

interactuar en diferentes situaciones.

- De dificultad progresiva.

- Con integración de destrezas: orales, escritas y de mediación.

Una mención especial en el apartado de materiales y recursos merece el uso de

Internet y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Las TIC permiten un aprendizaje constructivista de la lengua, centrado en el

alumno y con uso integrado de destrezas comunicativas. Además, Internet

supone una fuente importante de textos auténticos para el estudio de las

materias curriculares y la creación de un wiki o el mantenimiento de un blog

resultan elementos interesantes para el desarrollo del trabajo cooperativo. Y no

sólo eso, sino que el valor multilingüe de Internet permite que se tengan en

cuenta no sólo el idioma de la escuela o las lenguas extranjeras del currículum ,

sino la propia Lengua Materna del estudiante.

Por último, la Red supone una cantidad ingente de información, por ello, el mejor

entorno para desarrollar una capacidad crítica para la selección de materiales es,

sin dudad alguna, el escolar.

En el ámbito escolar, donde los manuales y materiales didácticos se constituyen

en herramienta fundamental de trabajo, los dedicados a al enseñanza del

español como segunda lengua a alumnado inmigrante, por su relativa novedad,

cobren especial relevancia. En los últimos años se ha promovido desde diferentes

entidades la creación de materiales específicamente dirigidos a alumnos

inmigrantes. Se han diseñado materiales para el aula, organizados a partir de

centros de interés cercanos y vitales para el alumno y que incluyen herramientas

para enfrentarse al medio académico.


64

A los tradicionales manuales de enseñanza del español para extranjeros –

dirigidos a discentes de diferentes edades- se han sumado las propuestas

específicas para niños, niñas y jóvenes en contextos escolares.

El profesorado cuenta actualmente con diferentes materiales tanto de enseñanza

del española, como materiales de apoyo y formación didáctica. Los materiales

pertenecen a diferentes tipologías: desde los clásicos manuales – “libros de

texto”-, hasta las más recientes páginas web con recursos de distinta índole,

pasando por todo tipo de materiales complementarios, CDs de audio y vídeo,

CD-ROMs, lecturas complementarias, posters, carteles, juegos, etc. Todos con el

objetivo de apoyar y facilitar la labor docente.


65

6. LA EVALUACIÓN

Evaluación es un término que significa cosas diferentes para cada docente,

según la finalidad que se le atribuya y según la clase de datos que se tomen de

referencia.

Con frecuencia la actividad evaluadora se ha centrado en el producto, esto es, en

los conocimientos conceptuales adquiridos. Así, en la práctica del aula se

presenta la evaluación como un acto establecido mediante el cual se controlan

los aprendizajes conceptuales. En este sentido, puede resultar difícil atribuir

calificaciones numéricas a la diversidad de apreciaciones, valoraciones,

intuiciones, producciones etc que se han producido a partir de la actividad del

aula (Mendoza, en línea).

Frente a esa visión problemática, ha de considerarse la evaluación como un

proceso formativo que implica una reflexión sobre el propio planteamiento

didáctico.

Es obvia la distinción entre la idea de evaluación como medición – calificación y

como valoración cualitativa. Por esta última se justifica el uso de instrumentos

cualitativos y pautas para la observación, de parrillas y escalas de valoración etc

que determinan niveles y evidencian dominios al tiempo que detectan carencias.

Indudablemente la evaluación es un concepto que va más allá de la medición del

dominio lingüístico. En educación es una tarea complicada y más si se trata de

evaluar competencias ya que, como se señala en el MCER, no se pueden evaluar

las competencias de manera directa, sino que, partiendo del análisis de la

actuación, se deben sacar inferencias respecto a las competencias que subyacen.

En el ámbito escolar hay que diferenciar cuidadosamente lo que es la evaluación

de la competencia comunicativa del estudiante de la competencia “curricular”.

Esta distinción ha de tener en cuenta, además, los conocimientos previos del

alumnado y el hecho de que habitualmente puede comprender mucho más de lo

que es capaz de producir. Con frecuencia el problema se centra en las pruebas

de evaluación y en lo que se pide al discente. En ocasiones un alumno que

fracasa en las pruebas de evaluación preparadas para el alumnado autóctono,

tiene éxito cuando se realizan esas mismas pruebas de manera adaptada.


66

En el ámbito escolar lo más importante es el empleo de técnicas variadas de

evaluación de manera continua. Así lo señala el MCER (2002, pp. 178-179):

Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que ver con ellos. Es un error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen público) es necesariamente superior en sus efectos educativos que (por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor). Efectivamente, constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles comunes —como son los niveles comunes de referencia del Marco— posibiliten la relación entre sí de formas distintas de evaluación.

Se va aceptando paulatinamente que la evaluación auténtica requiere el muestreo de una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo, respecto a los exámenes de expresión oral, una prueba elaborada recientemente es ilustrativa al respecto. En primer lugar, hay una conversación simulada que funciona como introducción y después se da un debate informal sobre temas por los que el examinando declara su interés. A esto le sigue una fase de transacción en forma de actividad —ya sea cara a cara o simulada— de búsqueda de información por teléfono. A continuación, se desarrolla una fase de expresión basada en un informe escrito en el que el examinando ofrece una descripción de su área de especialidad académica y de sus planes. Por último, hay una cooperación centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los examinandos.

Partiendo de un planteamiento comunicativo, se ha de tener presente que no se

evalúan únicamente conocimientos de carácter gramatical, sino que,

especialmente, se valora el dominio de su uso, que alcanza un atributo mucho

más complejo. Esta dimensión requiere un planteamiento de evaluación

formativa, desarrollado en un proceso y no en una acción de control, en el que

se identifican tanto los conocimientos como las carencias y problemáticas que

revela el discente puesto que durante dicho proceso se activan las habilidades y

estrategias de producción y comprensión.

Aquí el portafolio se muestra como una herramienta posible. Un portfolio o

portafolio es, como su nombre indica, una carpeta, algo parecido a un currículo

profesional relacionado con el dominio de una lengua determinada. Pero el

portfolio va más allá: implica generar una conciencia de aprendizaje a la vez que

constituye un elemento autoreferencial que sirva de desafío personal. No se trata

de un documento individual, sino constituido conjuntamente con las personas

con las que se relaciona el aprendiz. Basado en el Marco Común Europeo de

Referencia, el Consejo de Europa ha impulsado un documento denominado

Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). En él, las personas que han estudiado o

están estudiando lenguas pueden registrar sus experiencias y niveles de


67

aprendizaje. El fin último es animar a todas las personas a aprender una lengua

y así facilitar la movilidad de todos los ciudadanos europeos.

El Consejo de Europa reconoce tres partes claramente diferenciadas dentro del

Portfolio Lingüístico Europeo13:

- El Pasaporte Lingüístico: aporta una visión global del dominio de una

lengua en un momento concreto. Se define en términos de destrezas

enmarcadas en los niveles de referencia del Marco Común Europeo. En el

Pasaporte se reflejan las calificaciones formales que incluyen auto-

evaluación, evaluación del profesorado, instituciones, exámenes oficiales,

etc. Dicha información debe ir señalada en el Pasaporte incluyendo la

institución que lo avala, cuándo y quién llevó a cabo la evaluación.

- La Biografía Lingüística refleja la implicación del aprendiente en su propio

proceso de aprendizaje. En ella autoevalúa, valora y reflexiona acerca de

sus conocimientos en una lengua determinada. Aquí se incluyen las

experiencias culturales obtenidas fuera del entorno educativo formal.

- El Dossier incluye materiales que apoyan, documentan o ilustran sus

logros y experiencias.

En su adaptación española, se han diseñado cuatro documentos distintos

adaptados a diferentes etapas vitales relacionadas con la edad. El primer

portfolio está orientado a niños y niñas entre 3 y 7 años. De una forma lúdica se

pretende que el infante capte la diversidad lingüística que le rodea, creando

interés por su conocimiento.

En el caso de los niños inmigrantes puede convertirse en una herramienta muy

útil para conectar el mundo del hogar y el colegio, los dos ámbitos

fundamentales del desarrollo infantil. El dossier debe reflejar las personas

importantes en la vida del estudiante y ayudar a tomar conciencia de las lenguas

en las que hablan.

13 Un ejemplo de portofolio se muestra en el anexo VI de la presente memoria


68

A partir de los 8 años, puesto que la lengua escrita ya es familiar para los

estudiantes, éstos son los que deben emplear dicha capacidad para completar su

portafolio. Después de los 12 años, se focaliza la autorreflexión sobre las

estrategias que se ponen en práctica. Se centra la atención en la primera

persona con el objeto de fomentar la autoconciencia. En el marco escolar, el

profesor o profesora del aula será el impulsor del uso del portafolio. Ello implica

dedicar un tiempo y adaptar el currículo a este nuevo concepto de trabajo. Se

han de proponer nuevos tipos de actividades que rompan la estructura del aula

para que el aprendizaje salga de ella. El profesor deberá animar a la reflexión

acerca del aprendizaje, apoyar nuevas tareas o proyectos adecuados a cada

aprendiente e incluir la autoevaluación unida a la evaluación externa.

Utilizar un portafolio se convierte en una importante herramienta de aprendizaje

y evaluación, pues supone:

- Aumento de la confianza en sí mismo, al delimitar claramente los

objetivos y la reflexión sobre las propias capacidades y conocimientos.

- Mayor motivación debido a la propia demarcación de objetivos.

- Integración de tareas de aprendizaje y evaluación.

- Desarrollo de la creatividad.

- Fomento de las relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y

profesorado.

- Desarrollo de las propias capacidades.

- Información activa del progreso.

A la hora de evaluar los contenidos curriculares ha de analizarse si resulta

adecuado aplicar los mismos criterios de contenidos y de rendimiento alcanzado

al alumnado que está aprendiendo el castellano que al que maneja con fluidez la

lengua de enseñanza. El sentido común señala que para que la evaluación

resulte equitativa se hace necesaria una adaptación de las pruebas. Las

modificaciones pueden ser tan sencillas como simplificar las instrucciones,

permitir glosarios en LM o acompañar las cuestiones con apoyos visuales.

Lo fundamental es que la evaluación pueda permitir que los estudiantes

demuestren lo que saben de diversas formas, esté orientado al progreso y sea

sensible al proceso de aprendizaje del alumno.


69

Al hablar de enseñanza de segundas lenguas concebimos el término en un

sentido amplio, teniendo en cuenta al aprendiz y el ambiente en que se

encuentra: una situación de contacto con la sociedad receptora que facilita el

aprendizaje al tiempo que supone un reto cognitivo por su alto nivel de

exigencia. Con la particularidad añadida de desarrollar la competencia lingüística

académica específica de los contextos educativos y de que las características

personales y sociales de los aprendices influyen de forma decisiva en las

estrategias de aprendizaje y, consecuentemente en los resultados que se

obtienen.

La didáctica de la lengua presenta una evolución del enfoque comunicativo hacia

la “lengua para hacer algo” y en la escuela se trata de “cómo enseñar lengua

para aprender” (fines académicos). La metodología ideal se constituye, pues, el

enfoque por tareas que incluya la integración de lengua y contenidos, con la

salvedad, naturalmente, de que la negociación de contenidos queda supeditada a

los programas curriculares.

Dentro del aula se recomienda el trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo

basado en experiencias; el uso real del lenguaje, siguiendo estrategias de

Lenguaje Globalizado con desarrollo de todas las destrezas; el empleo de

organizadores gráficos, como mapas conceptuales, tablas, diagramas...; la

continua reformulación, redundancia y ejemplificación; la evaluación de la

comprensión por procedimientos no verbales, como la respuesta a través de la

acción; la inserción de habilidades cognoscitivas: identificar, comparar, concluir,

etc que se requieren para el aprendizaje de la materia y el estímulo de las

técnicas de “aprender a aprender”.

Cuando un estudiante se incorpora al sistema educativo ingresando en un centro

docente, lo hace para aprender y aprobar. Es decir, asimilar una serie de

contenidos, demostrar mediante diferentes sistemas de evaluación que los ha

asimilado y pasar al curso siguiente. Por ello, el docente debe disponer de

modelos integrales y cualitativos de evaluación que le permitan identificar la

efectiva capacidad comunicativa (saber y saber – hacer) del estudiante y le

señalen las limitaciones o dificultades que se manifiestan en las actuaciones del

alumnado.


70

7. MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

La integración de lenguaje y contenidos empieza por la programación. Ésta ha de

atender a los diferentes tipos de contenidos:

Los contenidos conceptuales engloban aquellos aspectos relacionados con la

lengua y la comunicación (léxico, funciones y estructuras relacionadas con la

información general, opiniones, sentimientos, sugerencias, usos sociales de la

lengua, organización y control del discurso, contenidos gramaticales y

fonológicos y aspectos socioculturales.

Los contenidos procedimentales se han de centrar en el desarrollo de estrategias

de comunicación y adquisición de técnicas de aprendizaje de vocabulario,

pronunciación, interacción oral y comprensión y expresión escritas.

Los contenidos actitudinales se encaminan al control de las estrategias de

aprendizaje que atienden tanto al proceso de aprendizaje como a la regulación

de los elementos afectivos.

La planificación de las unidades didácticas ha de contar con objetivos lingüísticos

diferenciados en una doble vertiente: los obligados por el contenido y los

compatibles con el contenido (Trujillo 2005). Son obligadas las nociones

lingüísticas sin las que no se puede comprender o realizar una tarea de

aprendizaje; aquellos que, aún siendo importantes, no son imprescindibles para

la comprensión y/o realización de la tarea, constituyen objetivos lingüísticos

compatibles con el contenido. Esta distinción es importante tanto para la

programación como para la ejecución en el aula y la evaluación.

Una vez secuenciados los objetivos lingüísticos, el paso siguiente lo constituye la

planificación de las tareas, que deben ser contextualizadas, experienciales,

motivadoras, cognitivamente exigentes y cooperativas; de los materiales –

variados, visuales, manipulables- y de la evaluación.

En la adquisición de Competencia Lingüística Académica (Villalba 2004) se

pueden encontrar los siguientes contenidos referidos a conceptos:


71

- Interacción en la clase. Funciones comunicativas:

o Formular y contestar preguntas

o Seguir instrucciones orales o escritas

o Solicitar información, ayuda y aclaraciones

- Procesamiento de la información:

o Signos de puntuación y características tipográficas del texto

o Tipología y estructura textual

Textos escolares: el resumen, la definición, los enunciados

de problemas y actividades, apartados, subapartados...

Textos expositivos, descriptivos, narrativos...

Recursos discursivos de cohesión y énfasis informativo

o Análisis y síntesis de la información

Tema principal

Ideas y relaciones textuales (causales, problema-

solución...)

Esquemas

Gráficos

- Elaboración de la información:

o Definiciones, comparaciones y clasificaciones

o Síntesis, análisis y evaluación de la información

o Argumentación

o Exposición

Contenidos referidos a procedimientos:

- Parafrasear lo dicho por otros compañeros o por el profesor

- Utilización de secciones concretas de los manuales o materiales de

consulta para facilitar la comprensión de textos académicos: índices,

resúmenes, glosarios...


72

- Identificar las propias limitaciones y pedir ayuda a los demás

- Evaluar las tareas realizadas y los aprendizajes emprendidos

- Comparar y contrastar informaciones

- Definir, comparar y clasificar objetos y acciones utilizando vocabulario

técnico y general

Los ejemplos de unidades didácticas que se presentan a continuación pretenden

ayudar al alumnado inmigrante a avanzar en la adquisición de la competencia

lingüística académica.

Incluimos una actividad de la asignatura de Conocimiento del Medio porque nos

parece una materia que se presta al trabajo de aspectos lingüísticos y

curriculares de forma muy adecuada. Una de Literatura Española porque resultan

especialmente dificultosas por el desconocimiento total de ellas que puede tener

un alumno extranjero y la situación de desventaja ante la que se encuentra

frente a sus compañeros autóctonos que, si bien pueden desconocer los datos

que se presentan, poseen una experiencia de escolarización común y elaborada

a lo largo de los años que provoca que al menos “les suene” el tema que se está

tratando. Y presentamos una unidad de matemáticas ya que, en ocasiones,

muchos de nuestros alumnos poseen un nivel curricular alto en esta materia

pero carecen de recursos lingüísticos para trabajarla en castellano.

Las unidades están concebidas para trabajarse tanto en el aula específica (de

inmersión, apoyo, compensatoria...) como para servir de soporte para los

profesores del aula ordinaria en sus adaptaciones curriculares.

Las tres unidades responden a los siguientes objetivos generales:

- Mejorar la competencia comunicativa en la ámbito escolar.

- Adquirir destrezas orales y escritas necesarias para comprender y

expresar contenidos relacionas con las diferentes áreas del currículo.

- Repasar o adquirir léxico relacionado con los centros de interés de las

materias seleccionadas .

- Familiarizarse con la tipología textual del entorno educativo, con el

discurso didáctico docente y las rutinas del aula.

- Utilizar adecuadamente herramientas de aprendizaje propias del medio

escolar: libros de texto, apuntes y otras fuentes de información.


73

En las unidades se trabajan actividades de desarrollo de las destrezas básicas:

expresivas, interpretativas y de interacción, orales y escritas. Todas se combinan

con actividades de familiarización con los libros de texto, el conocimiento de los

registros lingüísticos que en ellos aparecen y la forma de presentar los

contenidos y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Las unidades didácticas inciden en la adquisición de vocabulario y en el manejo

de algunos textos de ámbito académico cuyo fin es la familiarización con los

libros de texto de las materias, los diferentes registros lingüísticos empleados en

el aula, la forma de presentar los contenidos, etc.

Todas las unidades comienzan con actividades de presentación y motivación con

el fin de crear expectativas al alumnado sobre lo que van a encontrar a la par

que verificar los conocimientos previos de los estudiantes.

A continuación se trabaja con actividades de adquisición de contenidos (variables

en función del tema tratado y el público destinatario). En este aspecto se

incluyen actividades relacionadas con el manejo de libros de texto o el desarrollo

de estrategias de aprendizaje.

Tras variadas actividades de ejercitación, la evaluación se presenta de diferentes

formas, intentando alejarnos de las clásicas “pruebas objetivas” de

conocimiento, suficientemente familiares para los docentes.


74

7.1 MODELO DE UNIDAD APLICADA A CONTENIDOS CURRICULARES DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL DE 4º DE

ENSEÑANZA PRIMARIA.

Contenidos relativos a conceptos:

- Observación de múltiples formas de vida

- Identificación de diferencias entre seres vivos y objetos inertes

- Identificación de diferencias entre animales y plantas

Contenidos relativos a procedimientos:

- Uso y manejo de diccionarios y el libro de texto.

- Lectura e interpretación de textos escolares

- Desarrollo de estrategias de aprendizaje (elaboración de mapas

conceptuales y esquemas)

Actitudes:

- Interés por el texto escrito como fuente de información

- Interés por ampliar el vocabulario y conocer el significado de las palabras

- Respeto del turno de palabra

- Respeto por la naturaleza y su diversidad

- Fomento del trabajo en equipo y mantenimiento de una actitud positiva

hacia el trabajo cooperativo

Objetivos:

- Conjugar aspectos de enseñanza de la lengua con el trabajo y la reflexión

sobre valores como la naturaleza, el reino animal, la protección del medio

ambiente..


75

• ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN Y MOTIVACIÓN

Haz una lista de los nombres de animales y plantas que conoces:

Esta actividad sirve al profesor para verificar los conocimientos previos, centrar

el tema que se va a trabajar y crear expectativas sobre el contenido.

ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS:

Escribe debajo de cada foto el nombre del animal o de la planta, en español y en

tu lengua

Busca en el libro de Conocimiento del Medio lo que es un ser vivo y escríbelo

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

animales plantas

__________________________________________________________________________________________________________________________________________


76

Completa la siguiente frase con ayuda de las imágenes que tienes al lado:

Tener vida significa (crecer, morir, reproducirse, nacer)

TRABAJAMOS CON EL LIBRO DE TEXTO:

Observa lo que dice el libro de Conocimiento del Medio sobre los seres

vivos:

Conocimiento del medio, 4º Educación Primaria, SM, p. 54


77

Relaciona los elementos de las distintas columnas para formar oraciones

LAS PLANTAS

LOS

ANIMALES

LOS ÁRBOLES

LOS HONGOS

LAS SETAS

EL MOHO

LOS

MICROBIOS

SON

ES

SERES

VIVOS

ANIMALES

PLANTAS

HONGOS

UN HONGO

QUE SE ALIMENTAN DE RESTOS DE

OTROS SERES VIVOS

QUE PUEDEN DESPLAZARSE

QUE NECESITAN LA LUZ DEL SOL

QUE NO SE DESPLAZAN

QUE SE ALIMENTA DE PLANTAS O DE

OTROS ANIMALES

QUE PUEDE FABRICAR SU PROPIO

ALIMENTO

QUE NO NECESITAN LA LUZ DEL SOL

QUE NO PUEDEN FABRICAR SU PROPIO

ALIMENTO

TAN PEQUEÑOS QUE NO PUEDEN VERSE A

SIMPLE VISTA

Con esta actividad pretendemos reforzar la estrategia de aprendizaje relativa a

la elaboración de definiciones y también prestamos atención a la concordancia

oracional.

APRENDE A ESTUDIAR

El objetivo de esta actividad consiste en que los estudiantes se familiaricen con

la elaboración de mapas conceptuales, instrumento fundamental para lograr el

aprendizaje significativo.

Se puede plantear de una forma lúdica, como “el juego de las palabras”. Los

niños deben tomar conciencia de cuáles son los términos conceptuales

necesarios para entender un texto y cuáles on palabras de enlace, que sirven

para formar frases dotadas de significado.

En primer lugar, se plantea una lista de términos conceptuales relacionados

entre sí: animales, plantas, hongos, microbios, setas, mohos, levaduras,

bacterias, desplazarse, fabricar su alimento


78

A continuación se presenta el mapa conceptual que aparece en el libro de texto.

Aquí tienes un esquema que te ayudará a estudiar.

Conocimiento del medio, 4º Educación Primaria, SM, p. 62

Se pide a los alumnos que lean en voz alta alguna de las frases cortas que se

muestran en el mapa. Se centra la atención en la diferencia entra los conceptos

y las palabras de enlace. Posteriormente se pregunta si alguien puede conectar

otros conceptos como sol, agua...Como sugerencia se puede ampliar el mapa

con la información del texto trabajado anteriormente. Finalmente se proporciona

otra lista de palabras relacionadas y se pide que construyan su propio mapa

conceptual.

Puesto que la dificultad está en emplear la lengua para acceder al currículum y el

currículum en la etapa de escolarización obligatoria lo que enseña al estudiante

es a desarrollar sus capacidades cognitivas, lo que se debe hacer es proponer

actividades que fomenten esas capacidades. Aquí se presentan las propuestas

de “actividades de relación y de resolución de problemas”.


79

Un ejemplo de actividad de resolución de problemas desde una perspectiva

lúdica sería la siguiente:

Algunos animales de Disney se han reunido para celebrar el cumpleaños del Rey

León. Fíjate en el esquema de la mesa y el número de cada silla:

.Simba

Duquesa es una gata muy hermosa que está sentada en el extremo opuesto de

la mesa, enfrente de Simba.

A su derecha tiene al tigre Rajah que cuenta unos chistes buenísimos.

A su izquierda está Baloo, un oso bonachón que vive en la selva.

A la derecha de Simba se sienta Remi, una rata que desea ser chef a toda costa

y quiere convencer al rey para que le dé trabajo.

Enfrente de Remi está sentada Flick, la hormiga inventora, que tiene a su lado a

Reina, una perrita aristocrática.

Entre Reina y Rajah se encuentra Dumbo, el elefante de grandes orejas, a punto

de salir volando porque tiene enfrente al conejo blanco, que siempre llega tarde

a todos los sitios.

Como ni Reina, ni Remi, ni el conejo le hacen caso, Sebastián, el cangrejo, está

cantando una alegre canción.

¿Sabes qué silla ocupa cada uno?

Nombre: __________ Silla nº:____



1 2 3 4

5

6 7 8 9


80

El alumno en este tipo de actividades tiene que relacionar informaciones muy

sencillas, la dificultad no estriba en el léxico, sino en la relación. Se trata de

tareas similares a otras en cuanto a procesos (relacionar, seleccionar

informaciones...) y que sirven para evaluar la comprensión lectora, al igual que

la siguiente:

Lee el siguiente texto:

Hace tan solo doscientos años, que los científicos vieron en Australia por primera

vez un ornitorrinco. Era un ser tan extraño que llegaron a pensar que se trataba

de una broma de la naturaleza. ¿Cómo, si no, podría existir un animal que

parecía tener piel de topo, cola de castor, patas de rana, espolón de gallo, pico

de pato y además dientes?

Ahora dibuja un ornitorrinco.








81

Evaluación:

Como criterios de evaluación de la asignatura de Conocimiento del Medio Social

y Natural para los dos primeros ciclos de Enseñanza Primaria encontramos los

siguientes:

- “A partir de la observación directa, realizada de forma guiada, de los

seres vivos en el entorno cercano, de la realización de experiencias

sencillas y de la información proporcionada por diversos medios, incluidos

los tecnológicos, se valorará si el niño o la niña es capaz de:

- Establecer criterios elementales de clasificación de animales y plantas,

como el tamaño, color o la forma de desplazarse.

- Identificar a animales y plantas por su pertenencia a alguno de los grupos

establecidos;

- Nombrar algunas características de animales y plantas a partir de

informaciones proporcionadas por medio de diversas fuentes;

- Adoptar conductas de respeto y aprecio por los seres vivos

- Aplicar algunos criterios elementales para la clasificación de seres vivos,

como su régimen alimentario, su forma de reproducirse y su morfología,

explicando las características básicas de animales y plantas.

Proponemos la evaluación en forma de juego. Con él se pretende desarrollar,

mediante destrezas orales, las estrategias para describir y definir, a la par que el

vocabulario específico relacionado con los animales.

Es un ejemplo de actividad comunicativa basada en compartir información con

cooperación restringida. La actividad se puede realizar por parejas o por grupos.

El material necesario es un juego de tarjetas con imágenes de animales como el

siguiente:


82

Actividades lúdicas para la clase de español,(p.54), SGEL, 1999 (material fotocopiable)

Conviene trabajar previamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje:

- Cuando no sabemos o no recordamos una palabra:

- La definimos: es un/una animal/planta

- Damos sus características: es grande/ pequeño, come hierba…

- Explicamos su utilidad: sirve/ se usa para…

- Decimos dónde está: está en/ vive en el mar

- Pedimos ayuda: ¿cómo se dice esto en español?/ ¿cómo se llama esto?

- Utilizamos el diccionario


83

Los alumnos se instalan uno frente a otro y se colocan las tarjetas boca abajo

encima de la mesa. Uno de los integrantes del grupo levanta una tarjeta que

sólo él o ella debe ver y tiene que describir brevemente las características del

animal. No podrá ser interrumpido hasta que acabe su descripción. El alumno

debe practicar estructuras básicas para la definición; características: es

pequeño/grande; doméstico/salvaje; tiene alas/ pico/ dos patas; vive en la

selva/ el desierto…

El equipo contrario puede hacer hasta tres preguntas antes de identificar al

animal. Estas preguntas sólo se pueden responder con sí o no. Las definiciones y

las preguntas se harán por turnos. El docente es el moderador de los turnos.

Opcionalmente se puede establecer un sistema de puntos para incentivar la

motivación por el juego14

14 Este juego se puede practicar con diferentes campos semánticos. Las siguientes fuentes de imágenes sin copyright son accesibles a través de Internet: <www.alzado.org>;<http://classroomclipart.com/>; <www.leoloqueveo.org>; <http://pics.tech4learning.com/>; < http://flickrcc.bluemountains.net/index.php>; <http://www.thelighthouseforeducation.co.uk/clipart.htm>;<http://users.pandora.be/educypedia/index.htm>;<http://www.princetonol.com/groups/iad/links/clipart.html>;<http://directory.google.com/Top/Computers/Graphics/Clip_Art/Pictures/>;<http://www.ecarboot.net/photolibrary/display.asp>


84

ELABORACIÓN DE UN POEMARIO. El “rap” de mi clase.

La enseñanza de la literatura exige un nivel de dominio lingüístico elevado y

especialmente dificultoso para aquellas personas que se han incorporado

tardíamente al sistema educativo y no cuentan con el español como lengua

materna.

El enfrentarse a la enseñanza de la literatura presenta dificultades en el lenguaje

y en el trasfondo cultural (incluso para los nativos). En 3º de Enseñanza

Secundaria Obligatoria, además los periodos literarios que se estudian son la

Edad Media, el Renacimiento y el Barroco, épocas que suponen también un reto

para el alumnado autóctono, generalmente tampoco familiarizado con la

literatura.

El objeto de la presente actividad es la creación de poemarios individuales, en

concreto un romancero que puede ser musicalizado en forma de “rap” como

elemento motivador añadido.

Tarea final: elaboración de un romancero “musicalizado” en forma de “rap”.

Objetivos:

- Aproximarse al fenómeno literario en español.

- Adquirir competencia lingüística, sociocultural y conocimiento de la

tradición española.

- Ofrecer unos contenidos de lengua y literatura sistematizados que van

relacionándose a lo largo del proyecto hasta conseguir un conocimiento

más integrador.

Contenidos conceptuales:

- Explicar oralmente y por escrito contenidos curriculares del área de Lengua

Castellana y Literatura


85

Procedimientos:

- Lectura de romances.

- Audición de canciones.

- Elaboración de poemas.

Actitudes:

- Valoración de la importancia de adquirir el vocabulario básico para

entender y trabajar las áreas del currículo.

- Respeto de los turnos de palabra y los rituales conversacionales.

- Valoración de la literatura como medio para expresar las sensaciones y

los sentimientos personales

- Implicación y colaboración en las tareas de grupo.

Se plantea mediante una metodología de trabajo por tareas en la que todas las

actividades van encaminadas a la realización de una tarea final, que en este caso

incide en la comprensión y producción de un determinado tipo de texto literario.

Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público,

educativo o profesional. La realización de una tarea por parte de un individuo

supone la activación estratégica de competencias específicas con el fin de llevar

a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un

objetivo claramente definido y un resultado específico. Las tareas pueden tener

un carácter enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua

en mayor o menor medida como, por ejemplo: actividades creativas (pintar,

escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo),

resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales,

interpretación de un papel en una obra de teatro, participación en un debate,

presentaciones, planificación de una acción, lectura y respuesta a un mensaje

(de correo electrónico), etc. Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada

(por ejemplo: estudiar varios diagramas e instrucciones que guarden relación y

ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea concreta puede


86

suponer un mayor o menor número de pasos o de subtareas incorporadas.

(MCER 2002, P.155).

La tarea no busca un resultado único y más o menos homogéneo, sino que

posee un carácter abierto. Se concede mayor importancia al proceso de

elaboración que al resultado final y el docente debe guiar los alumnos se alejen

en las actividades por los caminos más eficaces, aportando recursos cuando sea

necesario y evitando que exceso del objeto de la unidad.

Actividad de motivación y diagnóstico:

El profesor pide a todos los alumnos que, en grupos, hagan una definición que

sirva de presentación a sus compañeros y que tenga cierta rima; por ejemplo:

- Ramón es como un león

- Julián es como un volcán

- Isabel, un cascabel

- Mohamed tiene mucha sed

- A Abdul le gusta el azul...

A partir de los ejemplos que pongan los alumnos se centra la atención a la

medida de las sílabas y a la rima.


87

Mira la letra de la siguiente canción. Teniendo en cuenta la rima, ¿qué palabras podrían ir en el lugar de los espacios en blanco?

Artista: Amaral Album: Pájaros en la cabeza

Canción: El universo sobre mi Sólo queda una vela

Encendida en medio de la tarta Y se quiere consumir

Ya se van los invitados Tú y yo nos _________ Sin saber bien que decir

Nada que descubra lo que siento

Que este día fue perfecto y parezco feliz Nada como que hace mucho ____________

Que me cuesta sonreír

Quiero vivir, quiero gritar Quiero sentir el universo sobre mi

Quiero correr en _______ Quiero encontrar mi sitio

Una broma del destino Una melodía acelerada

En una canción que nunca acaba

Ya he tenido suficiente Necesito a alguien que comprenda

Que estoy sola en medio de un montón de ______

Que puedo hacer...

Quiero vivir, quiero gritar Quiero sentir el universo sobre mi

Quiero correr en libertad Quiero llorar de ________

Quiero vivir

Quiero sentir el universo sobre mi Como un naufrago en el mar

Quiero encontrar mi sitio Sólo encontrar mi sitio

Todos los juguetes rotos Todos los amantes locos

Todos los zapatos de _____

Todas las casitas de muñecas Donde celebraba fiestas Donde solo estaba yo

Quiero vivir, quiero gritar

Quiero sentir el universo sobre mi Quiero correr en libertad

Quiero llorar de __________

Quiero vivir Quiero sentir el universo sobre mi

Como un naufrago en el mar Quiero encontrar mi sitio

Sólo encontrar mi sitio (bis)

Sólo queda una vela Encendida en medio de la tarta

Y se quiere consumir Ahora puedes comprobar los resultados viendo el vídeo de Amaral a través del Youtube:

http://es.youtube.com/watch?v=bvLQRqzAXuY


88

Actividades de adquisición de nuevos contenidos: Esta parte es el apartado más denso y complejo para nuestro alumnado, por

tanto ha de combinar las explicaciones con numerosos ejemplos y actividades

interactivas que posean un marcado carácter lúdico y motivador.

Las actividades se realizarán en grupos, fomentando en todo momento el

aprendizaje cooperativo y procurando que los alumnos de origen extranjero se

encuentren acompañados de compañeros autóctonos dentro del grupo.

¿ Sabes lo que es un romance?:

Romance: Junto al soneto, es el tipo de poema más empleado en la poesía

española. Consiste en una serie indeterminada de versos octosílabos,

aconsonantados en los pares y sin rima los impares. Su utilización comenzó en el

siglo XV, y su origen, parece ser, está en la partición que se hacía de los versos

de arte mayor en los cantares de gesta medievales. Dependiendo del número de

sílaba que componga sus versos toma otros nombres; así los de versos

heptasílabos se llaman romance endecha, los de versos hexasílabos romancillo, y

sin son versos de arte mayor, romance heroico.

Los romances datan de la Edad Media. Es por esto que han llegado hasta

nuestros días por transmisión oral (no escrita) lo que produce que de algunos

romances existan versiones bastante diferentes y que, de otros, haya

importantes variaciones en algunos versos o fragmentos.

Muchas de las canciones actuales tiene como base el verso octosilábico de

arte mayor con rima asonante en los pares. Este es el Romance del

Prisionero

ROMANCE DEL PRISIONERO

1 Que por mayo era, por mayo,

cuando hace la calor,

cuando los trigos encañan


89

y están los campos en flor,

5 cuando canta la calandria

y responde el ruiseñor,

cuando los enamorados

van a servir al amor,

sino yo, triste, cuitado,

10 que vivo en esta prisión,

que ni sé cuándo es de día,

ni cuándo las noches son,

sino por una avecilla

que me cantaba al albor.

15 Matómela un ballestero;

déle Dios mal galardón.

Pertenece al romancero viejo y se incluye dentro de los líricos y novelescos.

En ellos el asunto es inventado y aquí nos encontramos con un monólogo en

primera persona en el que un prisionero, mediante la descripción de su

situación y el relato de un suceso mínimo (la muerte de una avecilla) expresa

la amargura que le produce su falta de libertad. Algunos cantantes ya le han

puesto música, en este enlace se puede escuchar la versión de Amancio Prada

y de Paco Ibáñez:

http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com/2006/08/romance-del-

prisionero.html

Es incuestionable el carácter universal y motivador de la música. Constituye,

además, una manifestación de nuestra forma de sentir y pensar y, por tanto,

ligada estrechamente a nuestra percepción de la realidad. La elección de un

estilo de música alejado de los “convencionalismos” como el “rap” suele ser

del agrado de la mayoría de los estudiantes. Por ello proponemos una

actividad como la que sigue:

Seguro que sabes lo que es el “rap”: es el elemento musical vocal principal de

la cultura hip-hop . Consiste, básicamente, en recitar rimas siguiendo un

ritmo o una base musical.

¿Te atreves a poner ritmo “rapero” al romance del prisionero?


90

Actividades de creación.

Para realizar la tarea final, en primer lugar le propondremos la lectura y

memorización de diferentes romances a los que pueden añadir ritmo de “rap”

si lo desean. Los leerán en voz alta y se trabajarán estrategias que

desarrollen diferentes contenidos pedagógicos:

- Técnicas para el aprendizaje y memorización de vocabulario: asociaciones

sonoras y visuales.

- Técnicas para la pronunciación y la entonación: imitación consciente del

habla de personas nativas.

- Técnicas para la intervención oral: apoyo gestual de comprensión,

deducción por el contexto, activación de conocimientos previos.

- Técnicas de expresión escrita a través de la imitación de modelos.

Evaluación:

Finalmente se propondrá la tarea final: la elaboración de un romancero al que

se puede poner música e incluso, se propondrá la organización de un

concierto de rap en el centro para mostrar los resultados del trabajo conjunto.

Para la evaluación se tendrá en cuenta el Decálogo didáctico de la enseñanza

de la composición (Cassany, 2001) que resumimos a continuación:

1. El aprendiz escribe en clase.

(...) que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda

socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver cómo

escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborara

con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos

consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo

importante es aprender a comunicar, a significar – como sugiere la

literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los currículums,

¿verdad?-, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que


91

realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán

escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas,

a compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre

aprendices. (...) Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz

a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. (...)

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento

de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se

realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo

debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre lo

escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas

sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su

textualización, etc (...)

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos

(...) Cuando se lle lo que se está escribiendo, no sólo debe

entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda

exactamente con el que uno había pensado y deseado que tuviera.

(...)

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se

autorregula

(...) Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo

alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos,

para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las

tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones

sobre su escrito (...) Dejemos que el alumno planifique (¿qué

escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a

hacerlo. No se lo impidamos.


92

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos

El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más

corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramáticas,

enciclopedias, computadoras. (...)

7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz...

(...) La mejor manera de aprender a escribir es también poder “ver

en acción” a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas

mentales y físicas de que se compone, es poder “participar” con un

experto en la producción de un texto en una situación comunicativa

real. El docente es el mejor – el único- “experto” que el aprendiz

encuentra en el aula. (...)

8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como

árbitro, juez o jefe.

Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los

textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al

autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las

sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc.

Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una

“corrección” más directa y autoritaria (“esto está bien, esto está

mal”), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno

haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su

texto, ni el anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios

(...) Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra

mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro

pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas,

esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepción de que la

escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el

proceso de elaboración y textualización del significado (...).


93

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas

que nos interesen

La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los

rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la

escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es

organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos,

socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el

conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo

eficaz siguiendo estos consejos.

Desde un enfoque constructivista de la enseñanza, el aprendizaje, para ser

efectivo, debe ser significativo. Por tanto, los docentes debemos perseguir dos

fines: la retención comprensiva de lo que se aprende, pues únicamente así

quedará inserto en la estructura cognoscitiva del alumno, y la funcionalidad

de lo aprendido al permitir la adquisición de nuevos aprendizajes.

Es recomendable superar la perspectiva historicista y perseguir el principio

clásico del Docere et Delectare “enseñar deleitando”, a través de técnicas y

métodos que establezcan lazos de unión entre la materia que pretenden

enseñar y el mundo personal y social de los adolescentes.


94

7.3. UNIDAD DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS (LOS POLÍGONOS)

En el ámbito concreto de la enseñanza de las matemáticas, existen una serie de

principios metodológicos que van mucho más allá del aprendizaje del léxico. Con

el alumnado más débilmente escolarizado o de menor edad, los conocimientos

básicos relacionados con los números conllevan, necesariamente, un trabajo

manipulativo previo. En todo acercamiento al mundo matemático son

fundamentales las ayudas visuales, a medio camino entre lo manipulativo y lo

simbólico.

Si bien el trabajo sistemático con las expresiones lingüísticas posee una

importancia fundamental. Se debe asegurar que los estudiantes alcanzan la

“idea” precisa a través del concepto y del razonamiento. Los docentes han de

asegurarse de que se identifica y emplea correctamente cuantificadores

(cualquiera, para todo...), cualidades y características de objetos (blando,

rugoso...) formas, tamaños, ubicación espacial... estos conocimientos son

inseparables de acciones como la comparación, ordenación, seriación y

clasificación. La medida es un elemento fundamental que puede trabajarse

siempre acompañada de apoyos visuales. Así como las representaciones

espaciales utilizando distintos sistemas, figuras y diagramas. En cuanto a las

operaciones aritméticas, es fundamental presentarlas desde el comienzo en el

contexto de resolución de problemas.

UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LOS POLÍGONOS.

Objetivos conceptuales:

- Introducir el concepto de polígono regular.

- Lingüístico : ubicación espacial

Procedimientos:

- Representar las figuras geométricas en el espacio

- Desarrollar las destrezas básicas para el tratamiento de la geometría

- Utilizar las destrezas adecuadas para la comprensión y expresión de

figuras geométricas en el plano y en el espacio


95

ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN Y MOTIVACIÓN

Texto con comprensión lectora:

Esta es mi casa. Tiene dos habitaciones dos baños, un salón – comedor, una

cocina y una terraza. Las habitaciones y el salón son rectangulares y la terraza,

la cocina y los baños son cuadrados.

Se pide a los alumnos que dibujen un plano de su casa.

Realiza un plano de tu casa y descríbela. En el plano que has realizado, pinta de

un color las habitaciones que son rectangulares y de otro las que son cuadradas

(indicando aproximadamente sus medidas)

Actividades de adquisición de contenidos:

Mira el siguiente cuadro y escucha atentamente las explicaciones del

profesor


96

POLÍGONOS POLI = MUCHOS

GONOS = ÁNGULOS

POLÍGONO FIGURA PLANA CERRADA Y SIMPLE

FORMADA POR SEGMENTOS

POLÍGONO ELEMENTOS LADOS ÁNGULOS

VÉRTICES

CLASIFICACIÓN POR SUS

ÁNGULOS INTERIORES

CÓNCAVOS:

TIENE AL MENOS UN ÁNGULO

INTERIOR

DE MÁS DE 180º

CLASIFICACIÓN POR SUS

ÁNGULOS INTERIORES

CONVEXOS:

SUS ÁNGULOS INTERIORES SON DE

MENOS DE 180º

TRIÁNGULO:

TIENE TRES LADOS

CUADRILÁTERO:

TIENE CUATRO LADOS

PENTÁGONO:

TIENE CINCO LADOS

HEXÁGONO:

TIENE SEIS LADOS

HEPTÁGONO:

TIENE SIETE LADOS

OCTÓGONO:

TIENE OCHO LADOS

ENEÁNOGO:

TIENE NUEVE LADOS

CLASIFICACIÓN POR EL NÚMERO

DE LADOS

DECÁGONO:

TIENE DIEZ LADOS

UNDECÁGONO:

TIENE ONCE LADOS

DODECÁGONO:

TIENE DOCE LADOS


97

LA

CIRCUNFERENCIA

Es una línea curva cerrada, cuyos puntos equidistan de otro

punto llamado centro.

Equidistar significa que están a la misma distancia

EL RADIO Es el segmento que une el centro con cualquier otro punto de

la circunferencia

EL DIÁMETRO Es el segmento que une dos puntos de la circunferencia,

pasando por el punto centro. El diámetro equivale a la medida

de dos radios

EL CÍRCULO Los puntos de la circunferencia y los que se encuentran dentro

de ella forman una superficie llamada círculo

Trabajamos con definiciones:

Los lados de un polígono son los extremos de los segmentos que los unen

Los vértices de un polígono son los segmentos que unen vértices no

consecutivos

La apotema es el segmento recto perpendicular a cada lado del polígono que

pasa por el centro

El radio es el segmento de recta que une el centro del polígono con cada

vértice. Coincide con el radio de la circunferencia.

El centro del polígono coincide con el centro de la circunferencia

La suma de los ángulos centrales de un polígono es igual a 360º


98

Ante esta unidad un estudiante extranjero con conocimientos matemáticos

similares a los de sus compañeros españoles únicamente podría tener problemas

con el léxico. Por ello es necesario fijarse en el tipo de estructura textual: en

este caso las definiciones. En todas estas descripciones se sitúa la palabra en el

contexto de forma que se puede acceder a su significado. Aquí tendremos que

ayudar al alumno a encontrar las definiciones en el contexto. Analizaremos la

estructura de las definiciones. En las aquí presentadas predominan las oraciones

atributivas seguidas de una oración de relativo:

Los lados de un polígono son los extremos de los segmentos que los unen

Los vértices de un polígono son los segmentos que unen vértices no

consecutivos

La apotema es el segmento recto perpendicular a cada lado del polígono que

pasa por el centro

El radio es el segmento de recta que une el centro del polígono con cada

vértice.

A veces, el término definido va introducido por construcciones como se

denomina, recibe el nombre de, se llama: se llama polígono regular...

A partir de ahí intenta definir los siguientes instrumentos de dibujo que sirven

para trazar figuras geométricas:

LA ESCUADRA EL CARTABÓN EL COMPÁS LA REGLA EL

TRANSPORTADOR

DE ÁNGULOS

Los apoyos visuales son fundamentales a la hora de relacionar conceptos y

significados. Como estrategia de aprendizaje podemos recordar que relacionar

los conceptos que aprendemos con los objetos que nos rodean puede ayudarnos

a memorizarlos y a comprender su utilidad.


99

Como evaluación, y de forma lúdica se propone el trabajo en el “tangram”.

El tangram es un rompecabezas de origen chino que consta de siete formas

básicas que se obtienen de la división de un cuadrado. Así:

Las reglas indican que para componer cualquier figura han de intervenir las siete

piezas. El objetivo consiste en formar figuras geométricas (cuadrado, triángulo,

hexágono....) utilizando todas las piezas.


100

8. TRABAJAR EN EL AULA ORDINARIA. ALGUNAS IDEAS

8.1. Trabajar con libros de texto.

Los estudiantes trabajan a diario con libros de texto. Estos manuales han sido

concebidos para alumnos nativos con nivel normal de desarrollo lingüístico e

intelectual. Estos aprendices estándar, si antes no existían, cada vez se alejan

más de la realidad. Los libros de texto introducen al estudiante en el vocabulario

específico de las diversas materias, al tiempo que le acercan a un español

estándar – culto. El trabajo con dichos manuales puede resultar complicado

incluso para los autóctonos, pues pueden no haber desarrollado

convenientemente las habilidades necesarias par comprender los textos o

manejar la información. Esta situación supone un desafío cotidiano: es necesario

dominar el léxico, los conceptos, la consulta de diversas fuentes de información,

las técnicas de resúmenes, subrayado, esquematizado, el manejo de índices o la

lectura de la estructura paratextual. Las técnicas de trabajo escolar suponen, a

su vez, retos lingüísticos para el alumnado extranjero que, además, necesitará

conocer diferentes marcadores lingüísticos según la tipología textual. Además se

va a enfrentar a actividades del área científico-matemática en la que aparecerá

un léxico específico (calcula, averigua, resuelve, halla ...) y una estructura

textual concreta, pero tendrá que realizar, asimismo, actividades de otras

materias (Lengua, Sociales...) en las que aparecerán términos como expresa,

resuelve, escribe, completa, relaciona, lee, une, organiza... que pueden

significar algo distinto y con estructuras textuales diferentes.

Lo que es más, la forma de leer textos es diferente a otras fuentes y materiales

de lectura. Ya que el contenido es fundamental en el desarrollo de la asignatura,

han de leerse meticulosamente, retrocediendo a menudo y, en ocasiones

memorizando – con frecuencia textualmente- la información. Esto último no

implica necesariamente la comprensión de la información ni la construcción del

significado. En ocasiones se produce un desajuste entre las prácticas docentes y

la realidad del aula. Los manuales, en el mejor de los casos, acompañan la

exposición teórica con preguntas finales de respuesta mecánica. Las dinámicas

de la clase, muchas veces, fomentan la lectura memorística superficial.


101

La mejor manera de romper este círculo vicioso es aplicar propuestas de

comprensión lectora a estos textos. Una sugerencia práctica para enfrentarse al

manual consiste en modificar y adaptar el diseño de los temas o lecciones para

que los alumnos puedan acceder al menos a alguno de ellos. Una estrategia que

puede emplear fácilmente un profesor y que conviene tener presente es lo que

se conoce como el discurso leído. No significa que el docente vaya leyendo, sino

que el profesor va explicando una serie de cuestiones que los alumnos pueden

leer en el libro de texto, o bien ellos leen y el docente explica, con lo que resulta

mucho más fácil recrear el conjunto de la explicación. Incluso se pueden diseñar

actividades para que el alumno vaya rellenando durante o al final de la

explicación. Se le puede pedir que haga un esquema, que subraye las ideas

principales, que ordene los párrafos, que anticipe las ideas a partir del título. Por

otra parte, este planteamiento es válido para cualquier materia o área de

conocimiento. Se trata de fomentar la participación de este alumnado y aquí la

acción de los departamentos es fundamental.

Las lecciones, temas o unidades de que se compone un libro de texto o las

demostraciones de los libros de Física o Matemáticas se constituyen, al igual que

el discurso docente, los apuntes, los trabajos, lo exámenes... de textos

expositivos. Todos poseen la misma finalidad: exponer información. Mostrar al

alumno las características de los textos expositivos producirá que pueda

comprenderlos más rápida y fácilmente y producirlos con mayor calidad.

Resumimos las características de los textos expositivos: Se trata de textos

lineales que van guiando la lectura y las secuencias discursivas más frecuentes

son las descriptivas y las argumentativas. Lingüísticamente presentan:

generalizaciones semánticas y referenciales; suelen estar escritos en tercera

persona; abundan los marcadores del orden de la información y los conectores

lógicos causales; las nominalizaciones son frecuentes.

Tomemos como ejemplo un libro de Lengua Castellana y Literatura de 1º de la

ESO:


102

En primer lugar es aconsejable que los estudiantes entiendan bien el

significado de las palabras clave (que, en ocasiones, aparecen resaltadas de

alguna manera en los libros de texto) y que realicemos con ellos una lectura

reflexiva, haciendo preguntas sobre lo que están leyendo y tratando de

establecer relaciones con los conocimientos previos que puedan tener sobre el

tema.

En un texto como este, que cuenta con el apoyo visual del mapa de España los

haremos fijarse en la denominación de las diferentes lenguas, según su

ubicación geográfica.


103

Nos fijaremos en el inicio, en el desarrollo o cuerpo y en el cierre del texto.

El inicio del texto presenta el tema (las variedades geográficas). Haremos

reparar a los alumnos en que el desarrollo del tema es descriptivo y la

enumeración de las características sigue un orden lógico. En este texto no se

presenta ningún cierre, pero muchos textos expositivos sí lo poseen.

Presentaremos los marcadores propios.

Incidiremos en el léxico propio de la disciplina de la que se trata: términos

como vocabulario, pronunciación, morfología, sintaxis, variedades...

Veamos un ejemplo de un problema de matemáticas de 4º de Primaria:

Matemáticas, 4º de Primaria, SM, p. 35

El problema se acompaña de un dibujo explícito y significativo para el

estudiante. Esto es, hay un contexto icónico que facilita la comprensión.

Por ello, en primer lugar, se trataría de que los alumnos se fijasen en el dibujo:

¿quiénes son los niños del dibujo?, ¿dónde están?, ¿qué hacen?, ¿qué momento

del día es?

A continuación se trabaja el vocabulario que van a encontrar en el problema:

merienda, bizcocho, rosquilla.

Posteriormente se centra la atención en la estructura general de los

problemas matemáticos y los datos básicos para la comprensión global del

texto. Rocío tiene 12 años, y por las tardes, ella y sus 3 hermanos meriendan

4 bizcochos y 2 rosquillas cada uno. ¿Cuántos bizcochos han tomado entre

todos?

Finalmente se realiza el problema y con posterioridad se podría trabajar el

léxico y estructuras relacionadas con las comidas, por ejemplo mediante

asociogramas:


104

- ¿qué tomas normalmente para merendar?

- Siempre meriendo fruta.

- Etc.

En ocasiones la dificultad viene porque las actividades que se proponen en los

libros de texto no se acompañan de referentes icónicos que permiten a los

alumnos inferir significados o elaborar hipótesis acerca del contenido del texto.

Como el que sigue:

En la farmacia han recibido 5 cajas con 12 chupetes cada una, 18 cajas con 24 biberones y 9 cajas con 6 bolsas de pañales. ¿Cuántas cajas han llegado a la farmacia?

El docente puede ayudar a la comprensión aportando un referente mediante un

dibujo. (Aunque no sea una obra de arte).

COMIDAS

Merienda

Desayuno Cena

Comida

fruta

cereales

cacao

Bocadillo


105

8.2. El trabajo con el diccionario:

Trabajar una determinada entrada léxica puede ser más complejo de lo que

parece. Muchas veces nos fijamos en el léxico específico y no siempre en el que

realmente se necesita. Debemos tener en cuenta que el léxico que más utilizan

los estudiantes es el léxico general.

Para el vocabulario, se hace necesario que cada estudiante elabore un fichero

personal. Ha de fomentarse la adquisición de estrategias de aprendizaje que

ayuden a la interiorización del léxico y de aquellos que fomenten la autonomía

en la búsqueda de información. El trabajo con diccionarios es fundamental. Por

ello hemos de enseñar al alumnado a utilizarlos como herramienta de máxima

utilidad. El cuerpo léxico tanto de los diccionarios de español, como de los

bilingües que se suelen utilizar en la escuela se ordena siguiendo el criterio

formal del orden alfabético. Si bien, en algunos diccionarios como el de chino, el

orden alfabético se conjuga con algunas agrupaciones por campos semánticos

que pueden ser de gran utilidad para los alumnos. Es fundamental, pues, que el

alumno domine el orden alfabético en primer lugar y a continuación, enseñarle

las posibilidades que ofrece su diccionario, pues en todas las entradas aparece

gran cantidad de información útil que, en ocasiones, los docentes damos por

supuesta:

- El lema o voz, que generalmente se muestran en negrita o en un color

diferente.

- La pronunciación de la palabra que suele aparecer entre corchetes.

- Abreviaturas de referencias gramaticales explicadas al inicio del

diccionario.

- Definiciones del término en el caso de diccionarios monolingües,

equivalente en el otro idioma en el caso de los bilingües.

- Otras acepciones.

- En ocasiones se añaden contextos de uso de la palabra.


106

- Algunos diccionarios incluyen expresiones fijas o elementos fraseológicos.

Para adiestrar a nuestros estudiantes en el manejo del diccionario podemos

realizar distintas actividades como :

- presentar vocabulario conocido y distribuirlo en columnas según su

categoría gramatical (verbos, nombres, adjetivos, por ejemplo)

- identificar (puede ser subrayando con colores diferentes) las distintas

clases de información que aparecen en una entrada léxica.

- Identificar el género en palabras que no siguen las reglas de formación de

género.

8.3 El trabajo con el léxico.

Si bien el dominio de la lengua de instrucción va más allá de la apropiación del

léxico específico de las diferentes áreas curriculares, no cabe duda de que el

dominio del vocabulario es un paso fundamental para garantizar el éxito del

aprendizaje. El primer paso para el trabajo específico del léxico sería la selección

de un corpus de vocablos propios de las diferentes áreas y la planificación de su

aprendizaje.

Como sugerencia para trabajar el vocabulario se propone:

- Partir de materiales del aula (manuales, material complementario,

fuentes de información…) y realizar una didactización de los textos.

- Contextualizar siempre los términos en sus distintas situaciones de

lengua escrita y trabajarlos en su entorno textual (co-texto). Prestar una

atención especial al vocabulario que se refiere a conceptos que son

contenidos de estudio sin olvidar el léxico instrumental y metalingüístico.

- El vocabulario ha de abordarse en todos sus planos y desde todas las

áreas. Es, necesariamente, un trabajo interdisciplinar.


107

- El apoyo de recursos gráficos, esquemas, etc es fundamental para

mostrar las relaciones de significado entre las palabras, así como la

elaboración de asociogramas de lo más amplio a lo más concreto.

- Es necesario tener preparados materiales de autoaprendizaje para

aquellos momentos en que no se pude realizar una atención directa al

alumno.

- No hay que olvidar los elementos lúdicos y estimular la adquisición del

léxico con el juego, en la medida de lo posible

- La revisión y la evaluación han de hacerse de forma sistemática y

continua.

8.4. El trabajo en el aula “ordinaria”:

Los profesores de las diferentes áreas pueden elaborar prácticas que permitan

un mayor grado de contextualización. Como en el ejemplo que veíamos del

protocolo SIOP para enseñar por qué algunos objetos flotan y otros se hunden.

El objetivo es pasar de una comunicación poco exigente en un contexto

insertado a reducir el contexto y provocar una situación comunicativa exigente,

pues en el entorno escolar se exige profundizar en la comprensión de

informaciones cada vez más abstractas y descontextualizadas.

Es fundamental crear en clase un ambiente agradable y acogedor. Todas las

investigaciones sobre escolarización del alumnado inmigrante coinciden en

señalar que el éxito /fracaso escolar de un alumno se encuentra íntimamente

relacionado con los sentimientos de autoestima y aceptación que puede

desarrollar. Para ello resulta fundamental establecer una relación con la lengua y

la cultura maternas y atender a las posibles particularidades culturales,

lingüísticas y educacionales de los niños y jóvenes y su posible contraste con la

actual situación. Asimismo, se deben reconocer y aprovechar las capacidades y

conocimientos previos de los estudiantes.


108

Una buena idea, no siempre posible, es proporcionar a los aprendientes

materiales en su lengua materna: libros, diccionarios, material audiovisual... que

le facilite la autonomía en el proceso de aprendizaje. Para los tipos de texto

escrito usuales en la escuela, los materiales también deberían estar orientados

hacia el autoprendizaje. Deberían poder manejar modelos de exámenes

resueltos, modelos de apuntes con cintas de audio o de vídeo, modelos de

subrayados, etc. y también actividades de aprendizaje con ayudas. Este tipo de

material sería accesible en cualquier momento, y favorecería también a los

alumnos españoles con dificultades

Es preciso reconocer las exigencias lingüísticas de las tareas escolares y

relacionarlas con el dominio de la L2 del aprendiente. Así como atender a las

particularidades lingüísticas que presentan las distintas áreas curriculares:

vocabulario específico, combinaciones de palabras, uso de conectores,

complejidad sintáctica...

Una actuación que facilita todo el proceso consiste en la tutoría entre iguales,

relacionar al alumno con compañeros avanzados que le apoyen en el

aprendizaje. La interacción entre compañeros es distinta a la interacción con el

profesor. También es importante crear oportunidades de interacción sobre

contenidos y actividades curriculares. La adquisición de una lengua posee la

doble vertiente de interpretación del input y producción del output. El

aprendizaje de una lengua se afianza con la posibilidad de emitir enunciados

significativos en dicha lengua. Al mismo tiempo, se refuerza la comprensión de

los contenidos escolares al utilizarlos de forma productiva en situaciones reales

de comunicación. Organizar la clase de forma abierta, con espacios donde los

alumnos puedan interactuar sobre actividades y temas curriculares contribuirá a

dominar la lengua de instrucción de forma eficaz. Se relaciona estrechamente

con lo anterior el reconocimiento del papel creativo del alumno en el uso de la

segunda lengua y en la interpretación de los contenidos escolares. Y la distinción

entre lo que son conocimientos del área, habilidades lingüísticas y conocimiento

del mundo.


109

En relación con el punto anterior, es fundamental el fomento de formas

organizativas en agrupamientos que posibiliten el trabajo colectivo y/o

cooperativo. Los “proyectos”, “talleres”, “rincones”, etc. fomentan la interacción

y, con ello, el aprendizaje. Villalba (2001, p.143) resume las ventajas de este

tipo de agrupamientos:

- Aumentan las posibilidades de práctica de la L2.

- Favorecen la utilización del idioma con naturalidad y sentido.

- Permiten a los alumnos descubrir por sí mismos cómo funciona el idioma

y facilita su automatización.

- Les hacen conscientes de la entonación y los registros comunicativos

adecuados.

- El profesor deja de ser el protagonista y pasa a ser un consejero.

- Proporcionan al profesor más tiempo para atender individualmente a los

estudiantes.

- Aumentan la motivación y el interés.

- Ayudan a aumentar la confianza y la seguridad de los alumnos

- Estimulan la creatividad

- Facilitan el acercamiento interpersonal

- Disminuyen el miedo a cometer errores

- Disminuyen las rivalidades y crean lazos amistosos.

El docente debe hacer un uso correcto de la lengua, ha de tener presente que

en ocasiones deberá adaptar su discurso al alumno para facilitar la

comprensión. Esto no significa emplear estructuras erróneas mediante las

cuales se pretende facilitar la comprensión. Debe desterrarse completamente

el empleo de lenguaje “tarzánico” (hablar en infinitivos). Asimismo, es

conveniente hablar de forma natural, puede hacerse más lentamente, pero

sin infantilizar el discurso ni subestimar las capacidades del interlocutor.


110

9. CONCLUSIONES

La atención al alumnado no hispanohablante inmerso en nuestro sistema escolar

se revela como una de las cuestiones que más interés e inquietud suscita en la

actualidad.

La incorporación a la enseñanza obligatoria de alumnado que desconoce la

lengua (o lenguas) de la sociedad de acogida conlleva necesariamente que los

centros organicen medidas para atender a estos estudiantes. Desde las

administraciones educativas se establecen orientaciones para la puesta en

marcha de dichas medidas, donde se reflejan tres grandes ámbitos de actuación:

alumnado, centro y familias. Estas orientaciones generales sirven de apoyo y

ayuda pero, evidentemente, no son suficientes por sí mismas. Es obvio que cada

centro educativo tiene una realidad diferente y se hace imprescindible partir de

dicha realidad. Si nos centramos en la intervención directa en el centro educativo

es fundamental disponer de un análisis detallado de los recursos humanos y

materiales con los que contamos en el propio centro y el entorno.

Lejos de suponer que la enseñanza del español como segunda lengua es

competencia sólo de un grupo de profesionales (profesores de apoyo,

compensatoria, ATAL, Lengua Castellana y Literatura...) la presencia del

alumnado no hispanohablante en las aulas refleja claramente un fenómeno

educativo cada vez menos nuevo, pero que sin duda está dotado de un carácter

transversal e interdisciplinar en la escuela.

La complejidad de diseño y desarrollo de las metodologías y la toma de

decisiones relativas al currículum de enseñanza y aprendizaje supone un desafío

consustancial a la profesión docente.

La enseñanza del castellano en el ámbito escolar debe considerarse como

elemento transversal en el que todos los docentes han de impulsar diversas

clases de procesos que confluyan desde las distintas áreas de conocimiento de

forma complementaria en el desarrollo del aprendizaje del español como

segunda lengua. La enseñanza de la lengua debe atender a las necesidades

lingüísticas básicas de comunicación y además atender a la lengua de instrucción

que permita al alumnado acceder a las diferentes áreas o materias.


111

Resulta fundamental definir un currículo adecuado a las necesidades e intereses

del alumnado extranjero inmerso en el sistema escolar. Currículo, que debe

impregnar todas las áreas de conocimiento y concretarse en unidades didácticas

y programaciones de aula que se convertirán en específico para el alumnado

concreto de un centro determinado.

La integración del alumnado inmigrante debe entenderse como un proceso

abierto, dinámico, en constante búsqueda de respuestas adecuadas a la

diversidad que lleva implícita la idea de participación activa de todos los

integrantes de la comunidad educativa, mudando paulatinamente la organización

de los centros, su currículo y su entorno.

La enseñanza del castellano en el ámbito escolar es un territorio claramente

interdisciplinar, pues en ella confluyen muy diversas especialidades: la lingüística

aplicada, especialmente los trabajos relacionados con el aprendizaje de la lengua

a través de contenidos que hemos mencionado anteriormente la psicolingüística,

en lo relativo a los programas de inmersión y el bilingüismo en las aulas, la

didáctica de las lenguas relacionada con la metodología más adecuada; el

análisis del discurso, estrechamente vinculado a la tipología textual; la

pragmática....

Tener el español como lengua materna no presupone la capacidad para

enseñarlo. El profesorado que se ocupe de la docencia del castellano a este tipo

de alumnado debe contar con una formación previa relativa a la metodología de

enseñanza de segundas lenguas y a la adquisición de las mismas. De lo contrario

se podría caer en el error de trasladar los esquemas utilizados en el propio

proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y esto podría conllevar

resultados negativos.

En este sentido, es fundamental el cambio que ha experimentado la didáctica de

las lenguas que ha pasado de ser una materia en sí misma (únicamente objeto

de estudio de los lingüistas) para centrar la atención en el valor de la lengua

como medio de aprendizaje, en su uso y su papel en la educación, el trabajo y la

socialización. No tiene sentido considerar el aprendizaje de la lengua y el

aprendizaje del mundo como compartimentos separados. La mejor manera de


112

dominar eficazmente una lengua es aprender a partir del “uso” que el aprendiz

va a hacer de esa lengua.

Esto no quiere decir que la atención que se otorga a las necesidades concretas

de un grupo específico de alumnado que ha de adecuar su competencia

plurilingüe y pluricultural a una actividad o a un ámbito social determinado

requiera siempre un enfoque educativo adecuado a tal objetivo. Sin embargo, la

definición de objetivos y la adopción de un enfoque determinado tienen

habitualmente consecuencias para otros aspectos y etapas del diseño curricular

y para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La multiplicidad de variables que manifiesta el alumnado, unida a sus

circunstancias personales, culturales y sociales dificultan el establecimiento de

un perfil general. Esta diversidad se relaciona, evidentemente, con sus

referentes y modelos culturales, que implican un planteamiento educativo acorde

con ellas. El alumnado inmigrante necesita dar respuesta a sus necesidades

básicas y conseguir la ubicación, promoción e integración en el ámbito escolar y

en la sociedad de acogida.

El alumnado extranjero se enfrenta al aprendizaje del español como segunda

lengua (ELE2), concepto sobre el que gravitan ciertas discrepancias

terminológicas. Aquí, los procesos de adquisición de la lengua de los niños

pequeños y de los mayores y/o adolescentes son muy distintos. En general, a

mayor edad de los estudiantes, mayor dificultad en el aprendizaje de la segunda

lengua. Todo ello unido a las características de la lengua materna, a los factores

afectivos y psicosociales, a la situación personal, familiar y social que tienen gran

importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje y deben ser tenidos en

cuenta por parte de los docentes.

El objetivo principal del alumnado inmigrante va más allá de conocer el idioma

de la sociedad de acogida – con lo que supone de adquisición de competencia,

lingüística (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica),

sociolingüística (relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de la

sabiduría popular, diferencia de registro, el dialecto y el acento) pragmática (

discursiva, funcional y organizativa). El objetivo último es el éxito escolar. Por

ello, se debe tener en cuenta que el nivel de dominio lingüístico necesario será


113

muy elevado y para ello necesitarán desarrollar estrategias específicas en

ámbitos concretos.

La enseñanza y el aprendizaje de la lengua vehicular de instrucción requiere del

profesorado, en ocasiones, un enfrentamiento a retos para los que no ha recibido

formación previa. La cada vez más abundante presencia de materiales

específicos para este alumnado por parte de las editoriales y el desarrollo de las

nuevas tecnologías permiten una diversificación de los recursos que suponen un

apoyo inestimable para los profesores y profesoras en su función docente.

En cada centro educativo se hace necesario establecer planes de acogida claros,

completos y realistas. La normativa general avala la flexibilización del sistema

apoyando los mecanismos que funcionan y buscando otras vías de actuación

cuando no funcionan. Si bien los planes deberían contar con una perspectiva

global, no sólo escolar, sino comunitaria y familiar. La presencia de esta

alumnado no debe ser vista como un “problema”, sino como una oportunidad

para el aprendizaje compartido donde el profesorado aprende de y con su

alumnado y no acude al aula a “defenderse” de él.

Un proverbio africano reza: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”.

Así, la formación de este alumnado debe hacerse con la participación de todo el

claustro rompiendo los compartimentos estanco que forman las diferentes áreas.

Y esa transformación no se produce por la mera declaración de intenciones, ni

por el efecto de decisiones institucionales y/o políticas, sino por un cambio

consciente y decidido de los actores educativos que irán ajustando la

organización de los centros a sus propias prácticas educativas.


114

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Dr. Cummins’ ELS and Second Language Learning Web< www.iteachilearn.com/cummins>

El tratamiento curricular del español como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes (Seminario permanente de formación del profesorado organizado por la Dirección General de Educación del Gobierno de Navarra): <http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/cd_espanol/index.htm>

INSTITUTO CERVANTES <www.cervantes.es> Centro Virtual Cervantes “Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza de segundas lenguas en Europa” [en línea]<http:// cvc.cervantes.es/debates/debates.asp?vdeb=27>

MAESTROTECA <http://www.maestroteca.com/index.php3>

MATERIALES (para la enseñanza multicultural). Revista de la Consejería de Educación de Estados Unidos y Canadá: <http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/>

MARCOELE (Revista de Didáctica del Español como Lengua Extranjera) <http://www.marcoele.com >

METECO (el portal del español como nueva lengua en la escuela):<http://meteco.ugr.es>

QUADERNS DIGITALS<http://www.quadernsdigitals.net>

REDELE (Red electrónica de didáctica del Español como Lengua Extranjera: <http://www.mec.es/redele/> TODOELE (Recursos para el profesor de español como lengua extranjera):< http://www.todoele.net/>


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UDICOM (Unidades Didácticas de Compensatoria):<http://www.educarm.net/udicom>

• WEBS DE EDITORIALES QUE PUBLICAN MATERIALES DE E/LE.

www.anayaele.com www.difusion.com

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