Eje Estructural N 4: La relación del ingresante con la carrera...Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N 1: La relación del ingresante

2017

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE CIENCIA POLÍTICA

TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior IFDC San Luis- 2017

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PALABRAS DE BIENVENIDAS

El ingreso al Instituto de Formación Docente Continua San Luis, marca en los estudiantes el

comienzo de una etapa de vida caracterizada por profundos sentimientos, por diversos

interrogantes, incertidumbres y anhelos, pero fundamentalmente una etapa colmada de desafíos,

expectativas y sueños por la elección personal en la firme decisión de iniciarse como estudiantes

de Nivel Superior en una de las Carreras que esta Institución dignamente ofrece.

Ser alumno del IFDC- SL, implica asumir un rol protagónico en la Formación

Profesional, una actitud responsable y comprometida con el proceso de aprendizaje.

Es así que como futuros profesionales de la educación deberán emprender un proceso

continuo de preparación para la tarea docente, que comienza con la formación inicial y continúa

progresivamente con la capacitación, perfeccionamiento y actualización de conocimientos,

enfoques teóricos, recursos técnicos, investigación sobre la propia práctica y preparación para

el ejercicio de nuevos roles que como docente asumirán en el transcurso de su carrera

profesional.

Es por ello que como Rectora de la Institución, junto al equipo directivo y docentes, les

garantizo un incondicional acompañamiento en las trayectorias estudiantiles, desde la cercanía,

haciendo camino al andar, con la finalidad de contribuir a fortalecer los objetivos propuestos y a

cristalizar esa utopía concretada en sueño y hecha realidad.

Bienvenidos estudiantes y gracias por elegirnos!!!


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TRAYECTO DE INGRESO E INTEGRACIÓN AL NIVEL SUPERIOR

IFDC SAN LUIS- 2017

Para las carreras de:

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN CIENCIA POLÍTICA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN GEOGRAFÍA

Presentación:

La propuesta ha sido elaborada para promover la integración, contención y seguimiento de

los alumnos de primer año. Por tal motivo nuestra propuesta se extiende durante todo el ciclo

lectivo 2017 y consiste en diversas actividades académicas y recreativas que se organizan de la

siguiente manera:

1- Mi elección profesional: en el que se abordan problemáticas comunes a la vida

estudiantil y a la elección de la carrera y profesión docentes y la organización institucional.

2- Reflexión sobre la propia práctica: durante el cursado del primer y segundo

cuatrimestre, se prevén “Talleres de reflexión” sobre los propios procesos de aprendizaje, la

participación, la convivencia, el rol de estudiante, preparación de exámenes finales, etc. Se

dictarán durante el cursado en horarios previstos a tal efecto y en articulación con algunas de

las materias que se encuentran cursando.

3- Acompañamiento a través del Programa “Tutoría de Pares”. Se trata del apoyo de

estudiantes avanzados en algunas de las materias del primer año de cualquiera de las carreras

que se encuentren cursando y la participación es voluntaria.

4- Viaje de integración, en el que participan un grupo de estudiantes por cada uno de los

Profesorados.

Nota: El ingreso al IFDC SL no es eliminatorio pero sí obligatorio. Eso significa que es

necesario que participes de las distintas etapas que se consideran obligatorias y realizar

las actividades que en ellas se proponen.

HOJA DE RUTA


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ITINERARIO CRONOGRAMA CARÁCTER

Recorriendo mi elección profesional

Marzo 2017 Participación obligatoria

Reflexión sobre la propia práctica

Entre los meses de mayo- junio y agosto- septiembre

Participación obligatoria

Tutoría de Pares A partir del mes de abril y

hasta el mes de diciembre. La participación es voluntaria.

Viaje de integración Agosto o Septiembre

En el marco de la conmemoración del a fundación de la ciudad de San Luis se organiza un viaje a alguna localidad de la Provincia.

Se seleccionan cinco estudiantes por profesorado atendiendo a dos criterios: el estado de avance en la carrera y el promedio.

La participación es voluntaria.

MI ELECCIÓN PROFESIONAL

Esta primera instancia académica se desarrolla durante la última quincena de febrero y

la primera quincena de marzo y tiene como propósito introducirnos en cuatro conjuntos de

temas, que a nuestro criterio y de acuerdo a la experiencia que venimos teniendo con los

ingresantes de años anteriores, te ayudará a comenzar a transitar por esta nueva etapa de tu

vida.

El material que se presenta incluye contenidos en variados textos que integran los

módulos establecidos por el Instituto de Formación Docente Continua para implementar el

Curso de Ingreso, la primera instancia académica para todos aquellos que aspiran a ingresar a

alguno de los Profesorados de nuestra Institución, con excepción del Profesorado de Inglés.

Quienes pensamos y trabajamos en esta instancia que los recibe a ustedes como

nuevos integrantes del Nivel de educación Superior, queremos resaltar que no es tarea fácil

estudiar para alcanzar un título de estas características. Requerirá esfuerzo, voluntad y

compromiso, de tipo personal y comunitario.

Propósitos generales:

Favorecer la construcción del rol del estudiante de nivel superior.

Promover procesos de integración del ingresante en las diferentes dimensiones de

educación superior

Ejes conceptuales:


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Se han definido cuatro ejes conceptuales estructurales que presiden la elección,

organización y desarrollo de los contenidos y actividades. Ellos son los siguientes:

1. La relación del ingresante con la Educación Superior.

2. La relación del ingresante con el ser estudiante.

3. La relación del estudiante con el conocimiento.

4. La relación del ingresante con la carrera.

Requisitos de aprobación del módulo “Mi Elección Profesional”*:

Exige la obligatoriedad de:

1. Asistencia al 80% de las clases.

2. Presentación de una Entrevista Diagnóstica: De carácter individual. Aquí se indagarán

tres cuestiones relacionadas con: a) las representaciones que tienen los ingresantes

sobre lo el Instituto de Formación Docente; b) sobre las expectativas de los ingresantes

al acceder a esta nueva institución educativa; y c) temas que sobre el Instituto le

interesaría conocer durante el ingreso.

3. Presentación de una Evaluación Integradora: De individual. Donde se propondrá la

elaboración de un trabajo que incluye el análisis e interpretación de una experiencia

educativa de prensa escrita relacionada a la educación hoy en día en la Argentina. El

cual será propuesto desde el primer eje y se desarrolla progresivamente durante el

desarrollo del ingreso, bajo la supervisión de los diferentes profesores a cargo y junto al

trabajo colaborativo de cada curso de alumnos. Con fecha de entrega: 17 de Marzo, el

último día de finalizado el Ingreso.

*En el caso de los aspirantes al Profesorado de Inglés, deberán rendir un examen nivelatorio

que en caso de no aprobar con el 60% iniciarán un trayecto de apoyo en el aprendizaje del

Idioma Inglés.

Coordinadores del Ingreso 2017:

Guirao, Cristina Noemí

Ibaceta, Ivana Vanesa

Menéndez Zoppi, Luciana

Gómez, Alejandro


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PAUTAS A TENER EN CUENTA PARA EL CURSADO DEL INGRESO

Estimados estudiantes, antes de comenzar con el dictado de los ejes del módulo, será

de suma importancia que tengan en cuenta las siguientes sugerencias para optimizar el cursado

del mismo:

-Lectura previa: Se sugiere la lectura previa de cada Eje antes de comenzar el cursado del

mismo. Esto facilita la anticipación de los temas a desarrollar y la disolución de dudas durante

las clases.

-Toma de Apuntes: Será importante la toma de apuntes de lo trabajado cada día para

fortalecer los temas expuestos en este cuadernillo.

Además esta herramienta entrara a ser parte indispensable del cursado diaria durante toda la

carrera, favoreciendo la escucha atenta de las explicaciones del docente y llevando un registro

de los análisis realizados.

-Participación activa: es fundamental su participación activa en el dictado de cada clase del

Ingreso, ya que la misma fortalecerá los vínculos con sus compañeros y profesores, como así

también un mejor desempeño como estudiante, enriqueciendo aún más los contenidos

desarrollados en este cursado.

Usted puede consultar al Profesor toda inquietud que le haya surgido antes, durante o después

de cada clase, ello favorecerá a un mejor aprendizaje de los temas trabajados.

Participar activamente de la clase ayudará a mantener una actitud crítica sobre contenidos

expuestos, relacionándolo con experiencias personales o temas antes vistos, construyendo así

nuevos aprendizajes.

Así también se recuerda traer en todas las clases el cuadernillo impreso individual para cada

alumno y un cuaderno para tomar apuntes.

¡Éxitos!

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2017 INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE

CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO

Eje Estructural N° 1: La relación del ingresante con la Educación Superior

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N° 1: La relación del ingresante con la Educación Superior.

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INTRODUCCION: Contribuir al conocimiento de las tareas y problemáticas de la Educación en el contexto

socio-político, económico y cultural de la Argentina actual.

OBJETIVOS: Aproximar al conocimiento de la naturaleza y modalidades de funcionamiento del Nivel

Superior desde la perspectiva institucional, coadyuvando a la integración de los

integrantes al nuevo contexto y a la toma de actitudes responsables y participativas.

CONTENIDOS: La Educación Hoy en Argentina.

El sentido y las tareas de la educación de nivel superior.

Orientaciones de las políticas de nivel superior y del Instituto de Formación Docente

Nacional.

El Instituto de Formación Continua San Luis como Comunidad de Aprendizaje y

Formación.

MODALIDAD DE TRABAJO:

Formato: Seminario – Taller. (Trabajo en pequeños grupos)

Los encuentros tendrán:

Instancias de presentación de los temas a abordar por parte de los docentes a cargo.

Apertura de espacios de comunicación y reflexión individual-grupal.

Instancias de cierre: Reflexión y conclusión sobre la problemática abordada.

Se propone:

en cada encuentro el uso de las TIC: Presentación en Power Point, videos,

imágenes digitalizadas. Uso de google para búsqueda de información etc.

Cada encuentro se dividirá en dos momentos: 2hs cada uno.

Desarrollo teórico conceptual y actividades de lectura, interpretación y producción

de textos. Instancias de socialización y de escucha.

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Eje Estructural N° 2: La relación del ingresante con el ser estudiante

Prof. Responsable:

Gabriela Micheli

Patricia de Miguel

Docentes:

Primera parte

Prof. Responsable:

Gabriela Micheli

Patricia de Miguel

Equipo Docente:

Agustina Baroni,

Marcela Saber,

Cintia Cincotta

María de los Ángeles

Abraham

Segunda parte

Pérez, Cristina

De La Torre, Belén

Miral, Ivana


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y DE NIVEL PRIMARIO

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°2: La relación del ingresante con el ser estudiante.

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Contenido PRIMERA PARTE ............................................................................................................................................. 10

Objetivos .................................................................................................................................................... 10

Contenidos ................................................................................................................................................. 11

Actividades a desarrollar ............................................................................................................................ 11

Momento N° 1 ........................................................................................................................................ 11

Actividad del 1° Momento ...................................................................................................................... 11

Momento N° 2 ........................................................................................................................................ 12

Actividad del 2º Momento ..................................................................................................................... 12

Momento N° 3 ........................................................................................................................................ 12

Actividad del 3° Momento ...................................................................................................................... 12

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 12

Bibliografía ................................................................................................................................................. 13

SEGUNDA PARTE ............................................................................................................................................ 13

Objetivos .................................................................................................................................................... 13

Contenidos ................................................................................................................................................. 13

Método de trabajo ..................................................................................................................................... 13

Bibliografía ................................................................................................................................................. 14

PRIMERA PARTE

Objetivos

Que los estudiantes:

visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño satisfactorio del rol

de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles como el

de ser madre, padre, trabajador/a.

reflexionen y problematicen las representacionessociales sostenidas en torno a los

roles de género tradicionales.

se aproximen al enfoque de Derechos Humanos para reconocer sus libertades y

responsabilidades ciudadanas.


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Contenidos

Este taller pretende que los alumnos y alumnas ingresantes puedan encontrar un espacio de

acompañamiento dentro del Instituto, que los ayude a sostener sus Proyecto de vida vinculado a

la Educación Superior.

Atendiendo al perfil de los y las estudiantes que ingresan al IFDC San Luis, encontramos

que muchos/as de ellos/as despliegan múltiples roles: ser estudiantes y, a la vez, trabajadores,

madres y padres, entre otros.

Se considera necesario que los estudiantes puedan tomar contacto, visualizar y planificar su

Proyecto como estudiante, que contemple las posibilidades reales de concreción pero que también

incluya las dificultades y las posibles alternativas de resolución.

La Educación Sexual Integral ofrece algunos lineamientos para abordar estas cuestiones

desde la Perspectiva de Género y el Enfoque de Derechos, dado que invita a una reflexión en

torno a las representaciones respecto de las maternidades y paternidades tradicionales y los

modos en los cuales éstos condicionan el desempeño de otros roles, como puede ser el estudiantil;

y en el caso de los estudiantes que trabajan, la apropiación del Enfoque de los Derechos

Humanos, como orientación para garantizar el acceso a la Educación.

Actividades a desarrollar

Momento N° 1

Que los estudiantes reconozcan posibles obstáculos y recursos facilitadores respecto de su

proyecto personal como estudiante de Nivel Superior

Actividad del 1° Momento

Actividad de Presentación

Presentación de las coordinadoras

Explicitación de los objetivos del taller

Proyección de un cortometraje de sensibilización y caldeamiento

Intercambios de opiniones

Dinámica: “Pensando sobre mi trayectoria educativa en el IFDC”: tiene como objetivo que

los estudiantes visualicen su proyecto personal en articulación con el rol de estudiante de Nivel

Superior, reconociendo los recursos con los que inician la carrera, aquellos que estiman que


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pueden adquirir y los que creen que les faltarían para sostenerse en este recorrido; así como las

dificultades u obstáculos que podrían encontrar.

Momento N° 2

Que los estudiantes reflexionen en torno a las posibilidades y/o dificultades con las que se

encuentran frente al despliegue de distintos roles como el estudiantil, el de la

maternidad/paternidad, el laboral, etc.

Actividad del 2º Momento

Trabajo en comisiones

Dinámica para organizar las comisiones de trabajo: se entregan papelitos con la imagen de

un animal del que tendrán que imitar el sonido para llamar a su población.

Dinámica: “Caminata del Poder”: se trata de una dinámica donde cada participante debe

representar un rol asignado y avanzar o detenerse en función de las posibilidades o

dificultades que le ofrezca el rol que le tocó jugar.

Reflexión en base a cómo experimentaron el rol, explicitar posibles causas y articular con

las temáticas del Taller.

Momento N° 3

Que los estudiantes visualicen alternativas que habiliten y potencien el desempeño

satisfactorio del rol de estudiante en articulación con los modos posibles de ejercer otros roles

como el de ser madre, padre, trabajador/a.

Actividad del 3° Momento

Plenario

Plenario y socialización de lo trabajado durante el Taller

Articulación de las dinámicas desarrolladas en el primer momento y en el segundo

Explicitación de conclusiones

Método de trabajo

El abordaje como taller es una alternativa que propone acciones pedagógicas tendientes a

lograr la circulación de significados diversos, la toma de conciencia, la comprensión, la

elaboración de interpretaciones y la iniciación de procesos de reflexión. Es una metodología


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participativa, que propone una comunicación en la que permanentemente se construyen y

reconstruyen categorías teóricas, significados y discursos.

Además, esta metodología permite un acercamiento progresivo con los participantes,

logrando que se estrechen vínculos pedagógicos necesarios para una reflexión real.

Modalidad de trabajo en acciones didácticas:

Diálogo a partir de recursos disparadores.

Juego de roles

Discusión guiada

Bibliografía

Baroni, A; Micheli, G. (2016) Documento elaborado para uso interno: Síntesis de la

Conferencia brindada por Flavia Terigi: “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para

pensar las trayectorias escolares”, el 23 de Febrero de 2012, en Santa Rosa (La Pampa).

SEGUNDA PARTE

Objetivos

Propiciar el inicio de la construcción de la identidad profesional.

Reflexionar sobre las responsabilidades personales y sociales del estudiante de nivel

superior.

Generar espacios de intercambio de experiencias entre los ingresantes a fin de reafirmar la

decisión de ser estudiante de educación superior.

Contenidos

PRIMER ENCUENTRO: El gran paso, “El ser estudiante”.

SEGUNDO ENCUENTRO: La elección de ser profesor “me gustaria ser…”.

TERCER ENCUENTRO: Ser un estudiante estratégico para ser un profesor estratégico.

Método de trabajo Los tres encuentros están pensados con modalidad Taller y se desarrollarán las siguientes

actividades:

Lectura de textos.

Intercambio de experiencias


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Análisis de imágenes y videos.

Dramatizaciones.

Narrativas sencillas.

Bibliografía

Freire, P. 2013. El Acto De Estudiar.

Freire, Paulo FRE Cartas a quien pretende enseñar.- la ed. 2a reimp.- Buenos Aires: Siglo

XXI Editores Argentina, 2004.

Julián Pérez Porto. 2008. Definicion.de: Qué significa estudiante

(http://definicion.de/estudiante/) WEB 30 DE AGOSTO.

Monereo., C. 2007 Hacia un nuevo paradigma del aprendizaje estratégico: el papel de la

medicación social, del self y de las emociones. Revista Electrónica de Investigación

Psicoeducativa N° 13 V. 5 pp. 497-534.

http://definicion.de/estudiante/


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADOS DE NIVEL SECUNDARIO Y

DE ENSEÑANAZA PRIMARIA

Eje Estructural N° 3: La relación del ingresante con el conocimiento

Elaboración y compilación de contenidos

Prof. Ibaceta Ivana,

prof. Guirao Cristina

Prof. a cargo de equipo docente:

Paola Guzmán

Equipo Docente:

Guirao Cristina,

Ivana Ibaceta,

Paola Guzmán,

Oscar Córdoba,

Diego Masci.

Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

Contenido

Objetivos ........................................................................................................................................................... 17

Contenidos ........................................................................................................................................................ 18

Modalidad de Trabajo ....................................................................................................................................... 18

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3: ............................................................................................................... 18

1° día ................................................................................................................................................................. 18

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior” ........................................................................................................... 18

Otro suicida................................................................................................................................................... 18

Propósitos: ................................................................................................................................................ 19

Actividad: .................................................................................................................................................. 19

Comprensión lectora................................................................................................................................. 20

ESTRATEGIAS DE LECTURA ...................................................................................................................... 20

1. LA LECTURA PROFUNDA ....................................................................................................................... 21

2. LA LECTURA SELECTIVA ......................................................................................................................... 24

ACTIVIDAD ................................................................................................................................................ 28

2° día ................................................................................................................................................................. 34

TEMA: “Escritura y conocimiento” .................................................................................................................. 34

Escritura en la universidad y escritura experta ............................................................................................. 35

3° día ................................................................................................................................................................. 40

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual” ....................................................................................................... 40

ORGANIZADORES GRÁFICOS ......................................................................................................................... 40

GRAFICAR LO COMPRENDIDO ................................................................................................................... 41

Representación de la información: los organizadores gráficos ................................................................. 41

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO ................................................................................................................ 41

CUADRO COMPARATIVO .......................................................................................................................... 42

MAPA CONCEPTUAL ................................................................................................................................. 43

ESQUEMA ................................................................................................................................................. 44

4° día ................................................................................................................................................................. 45

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas” ...................................................................................... 45

Texto 1. Operación discursiva: .................................................................................................................. 47

IFDC SAN LUIS – Ingreso 2017 Eje Estructural N°3: La relación del ingresante con el conocimiento

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Textos 4 y 5. Operación discursiva: ........................................................................................................... 48



5° día ................................................................................................................................................................. 52

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico” ........................................................................................ 52

Polifonía: ....................................................................................................................................................... 53

Referencias bibliográficas ............................................................................................................................. 55

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos. ......................................................... 57

Trabajo final integrador .................................................................................................................................... 58

Referencias bibliográficas: ................................................................................................................................ 58

Colaboradores y diseñadores

Elaboración y compilación de contenidos a cargo de las Prof. Ibaceta Ivana y Guirao

Cristina

Profesora cargo de equipo docente: Paola Guzmán

Equipo Docente: Guirao Cristina, Ivana Ibaceta, Paola Guzmán, Oscar Córdoba, Diego

Masci

Docentes colaboradores:

o Prof. Educación Primaria: Graciela Daza-Judith Carniato, María de los Ángeles

Miranda, Inés Abdala.

o Profesorado Lengua y Literatura: Ángeles Bianchi, Gonzalo Zapico

o Prof. de Geografía: Silvia Irastoza.

o Prof. de Ciencia Política: Ana María Cesar.

o Prof. de Historia: Guadalupe Fantín, Graciela Solís

Objetivos

● Analizar las condiciones que favorecen la adopción de enfoques profundos para el

aprendizaje.

● Reconocer los modos de relación con el conocimiento como condiciones de los aprendizajes

académicos.


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Contenidos

Comprensión Lectora y Proceso Escritura. Estrategias para el trabajo intelectual. Resumen.

Comprensión de Consignas. Lectura y Escritura en contexto académico.

Modalidad de Trabajo

En este eje se trabajará como un aula taller teniendo en cuenta las competencias de los estudiantes.

Los ejes principales serán la lectura y escritura, considerándolas como procesos se practicará la

evaluación formativa, continua e interactiva, con el objetivo de estimular el aprendizaje a partir del

error y de promover la autocorrección del propio proceso, de manera que pueda ser tomada como

punto de partida para el mejoramiento y/o la reformulación de las producciones logradas.

DESARROLLO EJE ESTRUCTURAL N°3:

“La relación del estudiante con el conocimiento”

1° día

TEMA: “La lectura en el Nivel Superior”

Otro suicida

Ingrata sorpresa fue leer en «Ortográfiko» la notisia de aberfayesido en San Luis Potosí el 1°

de marso último, el teniente koronel (acendido a koronel para retirarlo del serbisio), Adolfo

AbilaSanhes. Sorpresa fue porke no teníamos notisia de ke se ayara en kama. Por lo demás, ya ase

tiempo lo teníamos katalogado entre nuestros amigos los suisidas, i en una okasión se refirió

«Renovigo» a siertos síntomas en él obserbados. Solamente keAbilaSanhes no eskojió el

rebólberkomo el eskritorantiklerikalGiyermoDelora, ni la soga como el esperantista

fransésEujenioLanti.

AbilaSanhes fue un ombremeresedor de atención i de apresio. Soldado pundonoroso onró a su

institusión en la teoría i en la práktica. Tubo un alto konsepto de la lealtad i fue asta el kampo de

bataya. Ombre de kultura, enseñó siensias a jóbenes i adultos. Pensador, eskribió bastante en

periódikos i dejó algunas obras inéditas, entre eyas «Máximas de Kuartel». Poeta, bersifikabakon


19

gran fasilidad en distintos jéneros. Artista del lápis y la pluma, nos regaló barias beses kon sus

kreasiones. Linguista, era muy afekto a tradusir sus propias produksiones al inglés, esperanto i otros

idiomas.

En konkreto, AbilaSanhes fue ombre de pensamiento y aksión, de moral i de kultura. Esto son

las partidas de su aber.

En la otra kolumna de su kuenta, aikargadas barias, i es natural titubear antes de lebantar el

belo de su bidapribada. Pero komo no la tiene el ombrepúbliko i AbilaSanhes lo fue, inkuriríamos en

la falta ke antes señalamos okultando el reberso de la medaya. En nuestro karákter de biógrafos e

istoriadores debemos romper kon los eskrúpulos. Konosimos personalmente a AbilaSanhesaya por

1936 en Linares, N.L., i luego en Monterei lo tratamos en su ogar, keparesía próspero y felis. Años

después ke lo bisitamos en Samora, la impresión fue totalmente opuesta, nos dimos kuenta de ke el

ogar se derumbaba, i as¡ fue semanas más tarde, lo abandonó la primera esposa i después se

dispersaron los ijos. Posteriormente en San Luis Potosí, enkontró a una joben bondadosa ke le tubo

simpatía y aseptókasarsekon él: por eso kreó una segunda familia, ke abnegadamente soportó más ke

la primera i no yegó a abandonarlo.

Kéubo primero en AbilaSanhes, el desarreglo mental o el alkoolismo? No lo sabemos, pero

ambos, kombinados, fueron la ruina de su bida y la kausa de su muerte. Un enfermo en sus últimos

años, lo abíamosdesausiado sabiendo ke era un suisidakaminando rápidamente asia su inebitable fin.

El fatalismo se impone kuandoobserba uno a personas tan klaramentedirijidasasia un serkano

ytrájicookaso.

El desaparesidokreía en la bida futura. Si lo konfirmó, keaye en eya la felisidadke, aunkekon distintas

karakterísticas, anelamos todos los umanos.

(Cortázar, J. Rayuela)

Propósitos:

Promover la reflexión sobre la importancia de elaborar textos específicos según la situación

comunicativa.

Diferenciar las características de textos orales y escritos.

Valorar la importancia de producir textos con propósitos definidos.

Actividad:

1) Leer detenidamente el texto.


20

2) Identificar el tema (macroestructura)

3) Reconocer a qué tipo textual pertenece.

4) Mencionar qué tipo de errores hacen difícil su lectura.

5) Elabore un texto breve sobre lo expuesto en el relato.

COMPRENSIÓN LECTORA

¿Qué es la lectura?

Es una conversación entre el lector y el autor. Cuando conversamos con alguien no nos

limitamos a oír lo que nos dice; lo escuchamos. Es decir, prestamos atención a lo que dice,

contrastamos la información que nos da con la que nosotros tenemos, nos hacemos una idea sobre lo

que pretende decirnos u ocultarnos con sus palabras, le preguntamos cuando no entendemos algo, le

exponemos nuestras razones. Aunque parezca extraño, así, tal como conversamos con las personas,

tenemos que conversar con los escritos. Cuando leemos, es preciso hacerlo también entre líneas. Se le

llama leer "entre líneas", a las conjeturas, las preguntas, las reflexiones que el lector va haciendo a la

medida que lee. A este tipo de lectura se le llama "lectura crítica", porque el lector, a medida que lee,

va criticando, juzgando, lo que lee.

Leer para aprender

Leer para aprender o aprender leyendo de acuerdo con González (2004), incluye situaciones

en las que los textos se procesan con el objetivo preferente de adquirir conocimientos sobre el tema

del que tratan. A diferencia de comprender lo que se lee, aprender de la lectura de un texto significa

comprenderlo e interpretarlo, asimilándolo en los esquemas previos de conocimiento del sujeto donde

el lector sea capaz de utilizar la información proporcionada por el texto para recordarla y reproducirla

en una prueba posterior o un examen, inferir nuevos hechos a partir de la información presente en el

texto, integrarla con lo que ya sabe para transferirla o utilizarla conjuntamente con los conocimientos

previos para resolver problemas nuevos.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Al ingresar al ámbito académico los textos se complejizan, son distintos a los que se leían en

el Nivel Medio, aquí se deben utilizar distintas estrategias de lectura dependiendo del propósito, es

decir si lo que se necesita es buscar cierta información específica será la lectura selectiva la que

brinde ayuda al respecto. En cambio si la finalidad es buscar información para un marco teórico o


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cualquier trabajo de investigación será la lectura profunda la estrategia ideal. A continuación se

caracterizan cada una de ellas:

1. LA LECTURA PROFUNDA

Previo a la lectura

-Delimitar cuánto se va a leer.

-Decidir cuánto tiempo se va a dedicarle.

-Definir el proyecto de lectura. ¿Por qué se va a leer este texto? ¿Para qué? ¿Qué se espera de él?

-Movilizar sus conocimientos.

1ª etapa: SOBREVOLAR (Observar el paratexto)

Se realiza una lectura exploratoria en donde relacionamos el texto con el contexto de producción.

-¿Quién escribió el texto?

-¿Dónde lo escribió? (soporte textual)

-¿Dónde? (Lugar)

-¿Para quién lo escribió? (público)

-¿Para qué? (Esta pregunta tienen que responderla al finalizar el proceso de comprensión)

-¿Qué nos anticipa el o los títulos? ¿De qué puede tratar? (Hipótesis a comprobar)

-¿Cuándo fue escrito? (contexto de producción)

-¿Tiene palabras destacadas en negrita o subrayadas?

-¿En qué materia nos solicitaron este texto? ¿Se relaciona?

¿Para qué nos sirve hacer esta lectura exploratoria? Por un lado permitirá tener una

representación orientadora de la información y activará nuestra memoria respecto al

tema visualizando el paratexto. Por otro, sabemos que todo texto es producido por un

sujeto que está inmerso en una situación socio-histórica particular y en un determinado

lugar.

El autor escribe de una manera particular, de acuerdo con su rol sociocultural y el


22

sistema de creencias y valores que adhiere. Contexto que deberemos tener en cuenta al

momento de estudiar. Sabemos también que en la escritura actúan diversas intenciones

que motivan su elaboración y los destinatarios están previstos por el autor.

El soporte en donde se materializa el texto es un dato que incide en la producción

brindándonos información que nos sirve para observar en contexto de producción.

2ª etapa: PREGUNTAR

¿Qué queremos saber?

¿Qué información nos brindará el texto?

Tener estas respuestas nos permite centrar nuestra atención y crear una actitud mental

activa.

3ª etapa: LECTURA GLOBAL

Realizamos una lectura sostenida sin detenernos en palabras o aspectos oscuros. Esto nos

permitirá responder las siguientes preguntas:

- ¿De qué trata el texto?

-¿El título se corresponde con el desarrollo?

-¿Qué sabemos del tema?

-¿Podemos relacionarlo con otros textos?

En esta etapa postulamos el tema (macroestructura global) que luego será ajustado

con una lectura más pausada y reflexiva.

Algunos necesitarán, tal vez, más de una lectura global para anticipar el tema, esto no


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solo depende de la persona sino también del grado de complejidad del texto. Y

ustedes que están abordando diferentes disciplinas demorarán un tiempo en

apropiarse de la terminología propia de cada ciencia.

4ª etapa: ENCONTRAR LAS GRANDES PARTES

Con la lectura anterior logramos tener una vista panorámica del texto y sus partes, ahora ha

llegado el momento de realizar una lectura más lenta y profunda. La división en párrafos es una guía

valiosa. Un párrafo bien construido se construye alrededor de una idea principal y luego se rodea de

ideas complementarias.

El párrafo de introducción nos brindará información importante. En él encontraremos datos

sobre el tema a tratar, su alcance, desde qué perspectiva será tratado, cómo está organizado.

Procederemos a realizar tres pasos:

A- Detectar las palabras claves

Palabras claves son las palabras indispensables para comprender y retener el mensaje.

Poseen información fundamental y se presentan llenas de significación.

¿Cómo reconocerlas? A veces, por su aspecto (palabras en negrita). Otras, eliminando las

palabras “vacías” y conservando las palabras “llenas”. Una vez encontradas pueden

remarcarlas.

B- Detectar las ideas principales

El texto en su totalidad trata un tema global. Los párrafos hacen el abordaje de ese tema desde

diferentes aspectos o toman subtemas siempre relacionados con el general. Iremos realizando

una síntesis de cada párrafo.

C- Detectar los conectores de articulación

Los conectores de articulación son palabras que no representan ideas como las

palabras claves, sino que organizan el texto. Indican las relaciones entre los diferentes

elementos del texto, señalan el recorrido: así, pues, no obstante, por un lado, por el otro.

Gracias a estas herramientas es posible saber si el autor desarrolla, compara, deduce,

concluye, etc.


24

En algunos casos la puntuación desempeña el papel de conector de articulación. Por

ejemplo, dos puntos anuncian un desarrollo, una explicación o una cita.

5ª etapa: EVOCAR

Sin leer el texto traten de recordar su contenido: repitiendo el texto con sus propias palabras o

visualizándolo mentalmente. Pueden escribir una síntesis, un resumen, etc.

6ª etapa: VERIFICAR

Vuelvan al texto y controlen, confronten, rectifiquen, completen, etc.

Retomen las preguntas anotadas en las primeras etapas:

¿El texto les respondió?

¿Quedan puntos oscuros?

¿Estos puntos son importantes? ¿Sí? Entonces consulten otras fuentes.

2. LA LECTURA SELECTIVA

(Adaptado de Brigitte Chevalier, Cómo leer tomando notas,

Bs. As., Fondo de Cultura Económica, 1999.)

Imaginen que deben realizar un trabajo sobre un tema determinado y se encuentran con una

gran cantidad de información que deben seleccionar. ¿Cómo proceder?

A- Explorar

La exploración es una estrategia que permite:

1. Descubrir el contenido de un texto sin leerlo del principio al final.

Para tener en cuenta durante la lectura: busquen en el diccionario el

significado de los términos que les generen dudas, subrayen las ideas principales y

las palabras claves, redacten al costado de cada párrafo una o dos frases que expresen

las ideas fundamentales o transformen las mismas títulos y subtítulos.


25

2. Orientarse dentro de él para determinar los pasajes que correspondan a sus objetivos.

3. ¿Cómo explorar? El paratexto (ver más adelante)

Efectúen una investigación previa. Tomen tres o cuatro libros y examínenlos siguiendo el

recorrido propuesto:

4. ¿Cuáles son las indicaciones que contienen la tapa y la contratapa?

5. ¿Qué hay antes del primer capítulo y después del último?

6. ¿Qué papel desempeñan los elementos situados en la periferia del libro?

7. ¿Cómo están organizados?

8. Tomen un capítulo al azar, hojéenlo prestando atención a los elementos destacados por la

tipografía. ¿De qué elementos se trata?

Habiendo efectuado este trabajo, se encuentra en condiciones de sacar provecho de las

siguientes pistas.

1. Examinar el título.

2. Leer las indicaciones que tienen la página del título, la tapa y la contratapa.

3. Averiguar quién es el autor.

4. Observar el nombre de la colección y editorial.

5. Verificar fecha de edición.

6. Leer la introducción y el prefacio.

7. Leer la conclusión (o epílogo).

8. Consultar el índice temático y el índice general.

9. Leer el principio o el final del capítulo o de los artículos.

10. Explorar títulos y subtítulos.

11. Mirar ilustraciones.

12. Observar tipografías.


26

13. Leer algunos párrafos para evaluar el grado de legibilidad que la obra tiene para ustedes.

14. Observar cómo está organizado.

¿Qué es el paratexto?

Gérard Genette define paratexto como “todo aquello que permite que el texto se transforme

en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general.”(1982)

Etimológicamente significa todo lo que está junto o alrededor del texto ( del griego,

para= junto a, al lado de).

Son elementos paratextuales:


27

o La tapa

o La contratapa

o Elementos tipográficos y de

diseño gráfico

o Formato

o Tipo de papel de la edición

o Colofón

o - Glosario (diccionario de

términos técnicos)

o La gráfica (mapas, cuadros,

diagramas,etc.) Las solapas

o Las ilustraciones

o Los prefacios

o Notas al pie o al final

o - Epígrafes (son citas)

o Dedicatorias

o Índices

o Apéndices

o Bibliografía

Función del paratexto (Maite Alvarado)

Disparador de las operaciones de anticipación.

Búsqueda en la memoria.

Selección y puesta en relación de la información (propia del proceso de lectura y que

permiten elaborar hipótesis sobre el texto).

Permite deducir aspectos temáticos y formales del texto (tema y género) e incluso las

valoraciones del autor respecto al tema tratado.

El paratexto brinda información sobre:

El contexto histórico-social en que fue producido.

El autor (se incluyen muchas veces datos bibliográficos)

B- Extraer

La lectura de extracción reposa en el conocimiento de la construcción de un texto. Consiste en

leer los sitios claves:

1. la introducción.

2. la conclusión.

3. la primera oración de los párrafos.

4. la última oración de los párrafos.

Una vez seleccionados libros y textos, redacten una bibliografía con el objetivo de encontrar

luego, fácilmente, los documentos y, a la vez, poder citar sus fuentes.


28

ACTIVIDAD

1. Leer el texto que sigue sobre las metáforas de la lectura:

Metáforas de la lectura

El término “leer” tiene su origen en el latín legere, que significa “recoger”.

Metafóricamente, la operación de lectura está además asociada a la acción de espigar en la

superficie de un campo. Esta concepción de la lectura explica su resultado: el lector junta,

reúne, recoge… ¿Qué? Materiales que lo entretienen o lo tornan más sabio, más erudito,

porque la lectura es también un modo de asimilar el saber de otro. La actividad del lector

varía, por supuesto, según la naturaleza del texto leído. Se examina un contrato, se devora

una novela, se recorre una revista o se hojea un diario.

El trabajo de lectura también se compara a menudo con el modo en que la abeja que

liba se apropia del polen y lo transforma en miel. Pero la noción de apropiación del saber por

la lectura puede tomar formas menos pacíficas. Así, para Valery, la lectura es una operación

de fuerza por la cual se extrae en dos horas la poca sustancia de un libro, de modo de no

dejar más que un cadáver exangüe:

“Un hombre de valor (en cuanto al espíritu) es en mi opinión un hombre que ha

matado sobre él un millar de libros, y que leyendo, en dos horas, bebe solamente lo poco que

yerra en tantas páginas. Leer es una operación militar. “(p.29-30)

Con la reproducción del escrito y la puesta en circulación cotidiana de millones de

palabras en la web, el modo extensivo de lectura va a encontrar nuevas metáforas. Se sabe

que hoy no se lee un hipermedia: se navega o se surfea en él. Parece, en efecto, difícil

encontrar términos más apropiados para describir la acción del cibernauta que surfea en la

cresta de una ola de información permanentemente renovada o que navega de un nodo a otro

en un océano de documentos interconectados. La navegación supone un desplazamiento

aproximado en un espacio sin balizas, en el que no existen señales estables ni rutas trazadas

con precisión. Es una actividad que presenta también peligros y sorpresas: uno puede

perderse, llegar a tierras nuevas, encallarse en un arrecife (durante muchos años, esto

correspondió al famoso error 404). Viejas direcciones desaparecieron o se transformaron,

surgieron nuevas: la información se posa en un vasto y constante movimiento de marea.

¿Pero puede decirse del intrépido navegante que lee aún? Ciertamente, está obligado a

leer para trasladarse de un nodo a otro. Pero en la medida que navega, su lectura será cortada,


29

rápida, instrumental y enteramente orientada hacia la acción. Como quien hace surf, el

cibernauta se desliza sobre la espuma constituida por millares de fragmentos textuales.

En materia de escritura, la metáfora de la navegación es mucho más antigua de lo que

deja sospechar su reciente popularidad. Curtius nos enseña que los poetas romanos tenían la

costumbre de comparar la redacción de una obra con una travesía en barco. Para Virgilio,

componer era “zarpar, hacerse a la mar”1. Más tarde Dante alertará a sus lectores: “Oh

Vosotros que, deseosos de escucharme, habéis en una pequeña barca seguido a mi nave que

boga cantando, regresad a vuestras riveras, dejad el camino de alta mar!”2. Se encuentra

también un eco de esta metáfora en la navegación de Celine: “ El lector(...)es un pasajero. Él

pagó su boleto, compró el libro, (...) No sabe cómo se conduce la nave. Quiere gozar. La

delectación. Tiene el libro, debe deleitarse…”3

Para Celine, Dante o Virgilio, el principal trabajo de navegación recae sobre el autor, el

lector solo sigue, con deleite, como un simple pasajero, al capitán de un barco que pensó y

escribió para él. En la Web, el lector se transformó en su propio capitán porque no hay en

este caso un texto único y, para avanzar, el lector necesita tomar decisiones constantes, a

merced de nodos que se ofrecen a su vista y que él recorre con una mirada rápida sin jamás

detenerse en ellos.

Notemos que el término de navegación combina la noción de desplazamiento entre

documentos con el hecho de adquirir conocimientos de ellos. De modo que, mientras en la

civilización de la imprenta, el hojear era considerado secundario en relación con el leer, en

materia de hipermedia, por el contrario, la operación de leer es marginal en relación con la de

surfear. El hipermedia tiende así a engendrar un nuevo modo de consumación de signos,

situado a mitad de camino entre el libro y el espectáculo. En la acción de surfear, se

reencuentra, por cierto, el movimiento de la lectura, cuyo principio reposa en el usuario,

quien decide los nodos que recorre y el tiempo que consagra a la página visitada. pero, al

mismo tiempo, ese lector capta apenas más que imágenes o fragmentos textuales. Y privado

del movimiento dado por el texto - sobre todo bajo su forma narrativa- corre el riesgo

rápidamente de girar en redondo o de cansarse. Esta forma de lectura no podría entonces

satisfacer las necesidades a las que responde el modo tradicional de la lectura ficcional.

Otras series metafóricas se han propuesto para definir la actividad de lectura. Mark Heyer

1 Geórgicas, II,41.

2 El Paraíso, 2, I.

3 Citado por Drillon, 1991, p.75.


30

distingue tres posturas fundamentales: el pastoreo, en la que el lector avala sistemática y

puntillosamente todo lo que le es propuesto; el husmear, en la que recorre una gran masa de

información sin tener un objetivo determinado; y finalmente la caza en la que el lector está

en busca de una información precisa.

Aún cuando estos modos diversos son evidentemente susceptibles de coexistir en un

mismo individuo, corresponden a conquistas intelectuales sucesivas, y el modo más reciente,

la caza, exige herramientas muy sofisticadas. El lector en busca de una información disponía

ya de instrumentos complejos como son el index, el diccionario, la enciclopedia y las bases

de datos. Pero la computadora ha permitido refinar aún más esas operaciones, al ofrecer la

posibilidad de buscar todas las apariciones de una palabra en un documento dado.

Más recientemente, hicieron su aparición herramientas que permiten al lector encontrar

solo los elementos mínimos de información, dejando oculto los elementos no deseados. Este

modo ha sido particularmente explotado por los sitios web que ofrecen índices a los amateurs

de juegos de aventuras4. Con el fin de asistir al jugador bloqueado ante un enigma, estos

hipertextos especializados destilan las informaciones en dosis infinitesimales, de modo de

aportar justo las indicaciones necesarias como para que el lector pueda continuar el juego

después de haber recibido un primer indicio, solicita un segundo, después un tercero, hasta

descubrir completamente el enigma. La metáfora más apropiada a este tipo de lectura sería la

de operación de excavación en capas concéntricas o de desembalaje de muñecas rusas.

Christian Vandendorpe, du papyrus á I´hipertexte, París, La Decouverte, 1999.5

1.1 ¿Cuáles son las metáforas sobre la lectura que explica el texto? Haga un listado y sintetice sus

sentidos.

2. Lea los textos que se reproducen a continuación:

2.1 ¿Identifica en ellos alguna de las metáforas señaladas por Vandendorpe? ¿Cuál o cuáles? En

caso de ser diferentes identifíquelas mediante colores diferentes.

3. Elabore una reflexión final acerca de la importancia de la lectura para un estudiante del Nivel

Superior. (Extensión 10 reglones)

4 Ver por ejemplo Universal Hint System: www.uhs-hints.com/

5 La traducción fue realizada por las autoras.


31

Texto I:

(...) Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de

adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso mismo como un acto

creador. Para mí sería imposible comprometerme en un trabajo de memorización mecánica

de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a

la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el

alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los

alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso

de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto (...)

La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta

implica la continuidad de la lectura de aquel. De alguna manera, podemos ir más lejos y

decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por

cierta forma de “escribirlo” o de “reescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra

práctica consciente. (...)

Solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones de cuya

descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura. Esta

“lectura” crítica permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las

injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de

alfabetización o no, y asociada a ciertas prácticas de movilización y organización, puede

constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica. Leer

implica siempre percepción crítica, interpretación y reescritura de lo leído.

12 de noviembre de 1981

Paulo Freire, “ La importancia del acto de leer”. en La importancia del acto de leer y el

proceso de liberación, México, Siglo XXI, 1984

Texto II

(…) Sin duda, la amistad, la amistad que con respecto a los individuos es algo frívolo, y la

lectura es una amistad. Pero al menos es una amistad sincera, y el hecho de que se profese a

un muerto, a un ausente le da algo de desinteresado., algo casi conmovedor. Se trata

además de una amistad desprovista de todo aquello que afea las demás amistades. Como en


32

fondo todos nosotros, los vivos, no somos más que muertos que todavía no hemos entrado

en funciones, todos esos cumplidos, todas esas reverencias en el vestíbulo que llamamos

deferencia, gratitud, afecto, con las que mezclamos tantas mentiras, son inútiles y

fastidiosas.

En la lectura, la amistad a menudo nos devuelve su primitiva pureza. Con los libros, no

hay amabilidad que valga. Con estos amigos, si pasamos la velada en su compañía, es

porque realmente nos apetece. A menudo tenemos que dejarlos contra nuestra voluntad. Y

una vez nos hemos ido, ni sombra de esos pensamientos que echan a perder la amistad:

¿Qué habrán pensado de nosotros? ¿No habremos estado faltos de tacto? ¿Hemos gustado?,

y el miedo a que prefieran a cualquier otro. Todos estos sobresaltos de la amistad,

desaparecen en el umbral mismo de esta amistad pura y tranquila que es la lectura. Como

tampoco aquí es necesaria la deferencia; sólo reímos de lo que dice Moliere en la medida

misma en que lo encontremos divertido; cuando nos aburre, no nos preocupa parecer

aburridos, y cuando estamos definitivamente cansados de su compañía, le devolvemos a su

sitio sin miramientos, sin importarnos su genio ni su celeridad. La atmosfera de esta

amistad pura es el silencio, más puro que la palabra.

Marcel Proust, Sobre la lectura, Valencia, Pre-Textos, 1997

TEXTO III:

Ridha, argelino, veintidós años, sus padres no saben leer ni escribir, vive en los

suburbios de una ciudad francesa:

“Hay un libro que yo tuve y que volví a encontrar aquí (en la biblioteca municipal), lo cual

me dio mucho gusto. Está un poco estropeado pero al tocarlo sentí algo extraño. Hay

recuerdos que se pierden pero con los que uno vuelve a encontrarse al tocar algún objeto. Lo

que encontré en primer lugar fue el placer de volver a ver más o menos tal como fui cuando

era niño, y no tengo fotos mías. Pero era aún más emotivo que una foto, me parece. Es como

encontrar algo como una referencia. Una experiencia, un rastro en un momento del camino.

Uno siente una sensación agradable, pero dentro de uno se siente algo más fuerte aún, y es el

ser dueño de su destino.

(…) Cuando era chico cada uno de los libros que leía era una puerta, una posibilidad, una

alternativa. Para mí fue muy importante leer historias, tal vez por el puro placer de contar,

mostrar que se puede soñar y que hay salida. Que uno inventa su vida, que es posible


33

inventarse la vida…La búsqueda de sí mismo, el encuentro consigo mismo, es la cosa más

importante para un ser humano, para un individuo.”

Daoud, de origen senegalés, tiene unos veinte años, vive también en los suburbios de

una ciudad de Francia:

“Cuando se vive en los suburbios está uno destinado a tener malos estudios, a tener un

trabajo asqueroso. Hay una gran cantidad de acontecimientos que lo hacen ir a uno en cierta

dirección. Yo supe esquivar eso, convertirme en anticonformista, irme por otro lado, ahí está

mi lugar… Los “rudos” hacen lo que la sociedad espera que hagan y ya. Son violentos, son

vulgares, son incultos. Dicen: “Yo vivo en los suburbios, entonces soy así”, y yo ya fui como

ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta me permitió entrar allí, venir, conocer otras

gentes. Una biblioteca sirve para eso. Yo escogí mi vida y ellos no.

(…)La lectura para mí no es una diversión, es algo que me construye. La biblioteca me dio

la posibilidad de imaginar películas, mis propias películas como un realizador…”

Wassila, joven de un barrio marginal de una ciudad de Francia:

“La biblioteca representa el lugar del saber porque hay en ella muchos libros sobre los

conocimientos históricos, científicos, matemáticos, astronómicos. Se encuentra también allí

el arte en general, la pintura, la escultura […] El saber equivale a la libertad porque

difícilmente puede uno dejarse engañar.”

Testimonios recogidos por Michele Petit en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la

lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

Para cerrar la primer jornada…

Sintetizando lo visto en este bloque se puede observar que la lectura y escritura en el

Nivel Superior es distinta a la que se utilizaba en el Nivel Medio. La relación que se entablaba

con textos periodísticos, manuales, textos literarios, etc. Resulta insuficiente en esta nueva

cultura académica, esto no significa que no será útil en algunos momentos, sino en la situación

de “apropiarnos” de un texto académico de una materia específica, otra será la estrategia de

lectura a utilizar, cuya principal característica consistirá la relectura de los textos.


34

2° día

TEMA: “Escritura y conocimiento”

La escritura es una actividad cognitiva en la que se procesa y organiza la información. Las

teorías cognitivistas resaltan la importancia del contexto como una parte del desarrollo de la

escritura y coinciden en señalar su dimensión epistémica, es decir, organizar el conocimiento que

se está elaborando. Para que esta potencialidad epistémica se haga concreta, el escritor debe tener

en cuenta para quién se está escribiendo, en qué contexto y de qué manera. (Navarro, 2014)

Para escribir en una disciplina es necesario saber que hay convenciones y especificidades

que son propias de cada una por lo que es indispensable reconocerlas para poder incorporarse a

ella y participar de forma activa. Cada profesor desde su disciplina se debe ocupar de esta

enseñanza, y no pensar que es solo tarea de los profesores de Lengua o de los Talleres de Lectura

y Escritura.

El proceso de escritura de textos en la universidad es complejo por lo que resulta

necesario observar ciertas consideraciones, por un lado que para convertirse en un enunciador

académico se necesita cierto entrenamiento en escritura, y por otro lado que nadie es experto en

escritura de todo tipo de géneros discursivos. Un abogado será experto en la escritura de fallos,

discursos jurídicos, etc. En cambio un licenciado en Letras será novato en estos géneros. Sin

embargo como estudiantes de Nivel Superior ambos deben ser expertos en los textos académicos

propios del ámbito de los estudios de grado, al menos en aquellos a través de los cuales los

alumnos promocionan: el parcial, la monografía, la tesina, informe de lectura, ensayo, etc.

Los textos de los alumnos en sus primeros años de alfabetización tienen coherencia

temática y estructural pero les falta, generalmente, planificación, revisión y adaptación a

diferentes destinatarios. Por lo que es fundamental que puedan identificar y aplicarlos procesos

que tiene la escritura académica.

Planificar

Pensar qué escribir.

Decidir cómo escribirlo.

Buscar la información necesaria antes de comenzar.

Redactar

Escribir la primera versión del texto.

BORRADOR

o Revisar-corregir *Releer el borrador-solucionar los problemas.

*Buscar errores o problemas y corregir los errores de escritura encontrados.

*Decidir si refleja nuestros propósitos.


35

TEXTO DEFINITIVO

o Redactar -escribir otra versión del texto siguiendo correcciones.

Estos procesos no se producen en forma sucesiva, puesto que es posible ir corrigiendo a

medida que se va redactando. Además, ´pueden repetirse todas las veces que sea

necesario, según la dificultad del texto que se esté escribiendo.

Escritura en la universidad y escritura experta

A continuación aparecen dos fragmentos que intentan caracterizar el discurso académico y

científico en español. Discutir las preguntas de las guías de lectura y discusión en grupos

pequeños y, posteriormente, poner en común las respuestas.

Este texto discute y sistematiza las dimensiones para caracterizar el discurso académico. En este

caso, el autor asocia el discurso académico a los géneros discursivos de formación, y lo

diferencia del discurso experto, que denomina discurso científico y discurso profesional,

dependiendo de los ámbitos en los que circula.

En términos comunicativo-funcionales, el DA (discurso académico universitario)

se caracteriza por la predominancia de la descripción con propósitos persuasivos y

didácticos. Es, además, un tipo de discurso que expresa credibilidad y prestigio, es decir,

un discurso autorizado acerca del tema que trata. Al respecto, Hyland (2000: 17) sostiene

que este discurso apunta a:

...an authorized understanding of the world (and how it

can be perceived and reported) which acts to reinforce

the theoretical convictions of the discipline and its right

to validate knowledge [“...una comprensión autorizada

del mundo (y cómo este puede ser percibido y descripto)

que funciona para reforzar las convicciones teóricas

de la disciplina y su derecho a validar conocimientos

(traducción nuestra)].


36

Desde esta mirada, el DA tiene como propósito cristalizar y difundir un

conocimiento disciplinar y apoyar a la formación de los miembros en formación de esa

comunidad de especialistas.

(...) Otro criterio es el contextual. Desde esta mirada, el DA es aquel que se utiliza

en contextos académicos o, dicho de otra forma, con propósitos académicos (Kennedy,

2001; Flowerdew, 2002; Dudley-Evans y St. John, 2006). Sabemos, sin embargo, que los

propósitos académicos son variados y no siempre fáciles de determinar, razón por la cual,

el criterio resulta algo complejo. Esto se debe a que los DAs no tienen un claro límite y

pueden confundirse o asimilarse con otros tipos de discursos que se encuentran muy

cercanos, tales como el discurso técnico-científico, el discurso profesional, el discurso

pedagógico o el discurso institucional (López, 2002; Flowerdew, 2004). Desde el punto de

vista contextual, Hyland (2000) argumenta que para caracterizar el DA resulta

indispensable identificar las interacciones y los participantes involucrados en ellas, es

decir, analizar los textos como prácticas sociales. Este enfoque incluye el análisis de los

medios donde circulan y se utilizan estos textos (Gunnarsson, 1997). En este sentido, se

considera el DA como una manifestación de una comunidad específica (Valle, 1997); así,

iniciarse en esta comunidad implica conocer los procedimientos y estilos propios de la

comunidad académica (Swales, 1990, 2000, 2004; Berkenkotter, Huckin y Ackerman,

1991), o tal como señalan Hyland y Tse (2004), manejar el metadiscurso académico

(Crismore, 1989).

Desde el criterio textual, los textos académicos se caracterizan, según algunos

autores (Hyland, 1998a, 2000; Reppen, 2004), por ser altamente elaborados, por utilizar un

registro formal de la lengua y por presentar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y

específico (Cassany, Luna y Sanz, 2000). Normalmente, los textos académicos en que se

realiza la actividad académica suelen ser: el manual, la guía didáctica, el informe de

investigación, la presentación de proyectos, la clase magistral, la monografía, el artículo de

investigación, el informe, la reseña, etcétera

(Hyland, 1998a, 1998b, 2000; Vásquez, 2001; Vilá, 2000; Mogollón, 2003; Parodi y

Gramajo, 2003; Marinkovich, 2004).

Estos textos tienden a ser caracterizados por un conjunto de rasgos lingüísticos y

tramas textuales prototípicas que se acercan, muchas veces, al discurso científico, pero en

que tiende a prevalecer un andamiaje didáctico con fines educativos. Por otro lado, en


37

tanto que manifestación de conocimientos especializados, las prácticas de comunicación

académica tienen su canal preferente en el discurso escrito. Este permite la posibilidad de

transmisión que necesita la academia para su propósito y progreso, además de que es el

más adecuado para el registro estrictamente formal y normado del campo.

(...) En términos más globales, debido a que el DA se orienta a la transmisión de

conocimiento, generalmente a través de la definición, la clasificación y la explicación

(Wignell, 1998), se persigue que sus rasgos lingüísticos produzcan el efecto de claridad e

incluso de objetividad, evitando ambigüedades e interpretaciones erróneas. Por ejemplo, se

utiliza organizadores textuales que ordenan la exposición de las acciones realizadas, tales

como “primero”, “luego” y “por último”. Además, se tiende a la economía de palabras, la

eliminación de redundancia, la eliminación de repeticiones, la ausencia de adjetivos vacíos

para lograr concisión. Se mantiene una sintaxis controlada, en su orden habitual o

canónico. Se distingue, además, una proporción más elevada de nominalizaciones

deverbales que en el discurso no académico

(Ciapuscio, 1992; Halliday, 1993; Lang, 1997; Gotti, 2003; Charaudeau, 2004; Parodi y

Venegas, 2004; Cademártori, Parodi y Venegas, 2006).

Parodi, 2007

Guía de lectura

a) ¿Qué rasgos comunicativos, contextuales y textuales generales posee el discurso académico ?

b) ¿Cómo se relacionan estos rasgos entre sí?

c) ¿Cuáles son algunos de los géneros discursivos que lo caracterizan?

d) ¿Cuál es la relación entre el objetivo de claridad y objetividad de los textos académicos y los

recursos lingüísticos que se utilizan?

e) ¿Qué diferencia al discurso académico de discursos expertos como el discurso técnico-

científico?

Discusión

a) ¿Qué rasgos y géneros específicos de sus disciplinas podrían agregarse a la caracterización del

discurso académico universitario?

b) ¿Qué rasgos parecen más y menos difíciles de desarrollar? ¿Qué rasgos deberían ejercitarse en

un taller de lectura y escritura


38

Lea comparativamente los siguientes fragmentos:

Texto 3

En este trabajo voy a tratar la postura de dos autores frente al sobre el tema de la

posición del intelectual en la politica. Los textos que voy a trabajar son de Pierre

Bourdieu, un sociologo y de Edward Said, un critico politico y teorico literario. Para

poder desarrollar este texto voy a analizar, comparar y valorar los diferentes pensamientos

y las posturas de esta problematica. A partir de las diferentes opiniones que se presentan

voy a fundamentar mi perspectiva del problema y mi opinión personal.

Texto 4

Este trabajo aborda la postura de dos autores frente al tema de la posición del

intelectual en la política. Los textos que se toman como fuente bibliográfica son de Pierre

Bourdieu, un sociólogo francés, y de Edward Said, un crítico político y teórico literario de

origen palestino. El análisis que este trabajo presenta consiste en una comparación de las

diferentes posturas que se expresan en los textos de Bourdieu y de Said en torno de esta

problemática. Luego de exponer las posiciones de dichos autores, el texto presenta una

valoración personal de las perspectivas expuestas.

1. Identifique las principales diferencias entre el Texto 3 y el Texto 4.

2. Agrupe los cambios que ha podido identificar en el Texto 4.

3. Elabore hipótesis sobre los posibles motivos que llevaron a corregir cada uno de los elementos

o expresiones sustituidas, suprimidas o agregadas.

4. ¿Cuál de los dos textos considera más apropiado para los requerimientos de la escritura

universitaria? Fundamente su respuesta.

Comience a elaborar un bosquejo del texto expositivo (puede ser una introducción)

del trabajo integrador final.

Reflexión de esta jornada:

Con respecto a la escritura será preciso tener en cuenta que un texto escrito no surge de

una sola vez sino que es el producto de un proceso de trabajo que pone en juego una serie de


39

instancias, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la búsqueda de

las fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la

corrección normativa. Además que, las formas que adopta un texto académico nunca son

enteramente individuales; más allá de determinados intereses, gustos, particularidades

subjetivas, las prácticas de escritura en el Nivel Superior –como veremos más adelante con

mayor detenimiento– tienen un grado relativamente alto de estandarización.

Al finalizar este primer bloque se puede decir que la prácticas de lectura y escritura

académica son procesos, que no son espontáneos por lo tanto su planificación resulta

sumamente necesaria y reconocer sus momentos, características y propósitos incrementa las

condiciones de posibilidad de permanencia y egreso en la carrera elegida.


40

3° día

Tema: “Estrategias de trabajo intelectual”

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Cómo dar cuenta de la comprensión

Para poder recuperar y dar cuenta de la información leída es fundamental expresar lo

comprendido. Esto puede hacerse mediante la producción de un nuevo texto, o por medio de la

elaboración de esquemas gráficos de organización que posibilitan, después de la lectura, retener

los conceptos y las relaciones que guardan entre sí.

Expresar lo comprendido. Sintetizar o resumir la información

Tradicionalmente, se ha separado y distinguido el resumen y la síntesis. El resumen se

identificaba con una versión más ajustada al texto fuente en la que se utilizaban principalmente

las palabras del autor, no se podían añadir otros datos, ni palabas que no fueran las del autor. Se

“extraían” las ideas principales del texto y se respetaba la vertebración del texto original . Solo se

admitía incorporar los nexos o conectores necesarios para conservar el sentido.

La síntesis, en cambio, implicaba una gran elaboración personal de los temas que se lograba a

partir de una reducción del texto y de la redacción de un texto con un vocabulario y un estilo

propios. En la síntesis se podían agregar opiniones, datos o conocimientos y exponerlos de

manera personal mostrando la propia reflexión y elaboración particular.

Actualmente, se ha dejado de lado esa escisión entre resumen y síntesis: el proceso de

“extracción” de ideas principales no es tal, resumir o sintetizar implica siempre la construcción de

un nuevo texto, a partir de los datos del texto-fuente, los cuales pueden ser reorganizados y

jerarquizados de distinta manera de acuerdo con el propósito lector y el tipo de texto en

cuestión. La elaboración de un resumen involucra tanto el proceso de comprensión lectora como

el de producción escrita.

Cuando comprendemos un texto y pretendemos dar cuenta del mismo, hacemos interactuar

constantemente la información explícita del texto con nuestros conocimientos previos, lo que

hace que muchas veces difícilmente podamos distinguir entre lo que el texto fuente “dice” y lo

que inferimos del mismo, a partir de las pistas que el propio texto nos provee.

El lector en el proceso de comprensión construye el sentido global del texto original en una

interacción dinámica en la que intervienen tanto las propiedades de este último como las

posibilidades conceptuales del sujeto. […]De ahí que el resumen proviene tanto de las

proposiciones expresadas en el texto como del conocimiento previo del lector. A diferencia de la


41

concepción tradicional en la que se lo consideraba como un texto informativo reducido, en esta

postura interactiva el resumen se deriva de la relación Sujeto-objeto. (F. Perelman; 1994)

Para finalizar, el resumen es una re-escritura que involucra, lógicamente, la lectura del texto-

fuente. Esto significa que el sujeto produce su texto a partir de la construcción del significado del

texto original. En esta interacción entre el sujeto y el texto, necesaria para construir ese

significado, intervienen tanto las propiedades del texto como las posibilidades conceptuales del

sujeto.

GRAFICAR LO COMPRENDIDO

Representación de la información: los organizadores gráficos

Como ya señalamos, la información de un texto leído puede también representarse gráficamente

por medio de una estructura denominada organizador gráfico que ayuda en la fijación de los

contenidos.

De acuerdo con el tipo de texto o con las formas personales de estudio, se puede elegir una u

otra forma de representación.

Trabajaremos con las siguientes posibilidades:

• cuadro sinóptico

• cuadro comparativo

• mapa conceptual

ESQUEMA CUADRO SINÓPTICO

Es una manera de organizar gráficamente el contenido de un texto agrupándolo según distintos

criterios y usando llaves.

El orden de los conceptos del cuadro sinóptico no es necesariamente el mismo que siguen en el

texto. Se desarrolla de una forma horizontal de izquierda a derecha, desde los conceptos más

abstractos o generales a los más concretos o específicos.

En cada terminal de la llave debe haber una palabra clave. No se pueden incluir oraciones


42

2 3

1 3

3

2

3

CUADRO COMPARATIVO

Se utiliza para establecer similitudes y diferencias entre dos o más objetos. Consta de tantas

columnas como elementos se quiera comparar. Cada columna se encabeza con el nombre del

elemento y debajo de él se colocan sus características.

A fin de organizar esas características, se identifican las categorías a partir de las cuales se

confrontan los objetos. Las categorías se enuncian usando sustantivos: altura, alimentación, color,

función; o construcciones sustantivas: altura máxima, edad promedio, peso aproximado.

Puede tener una forma simple: un cuadro con dos o tres columnas (dependiendo de la cantidad de

objetos comparados) cada una de las cuales corresponde a uno de los objetos comparados; o bien

una forma compleja: un cuadro de doble entrada que permite dos lecturas una vertical (columnas)

y otra horizontal (hileras o filas). Las columnas representan las entidades comparadas, mientras

que las filas representan los criterios de comparación.

El siguiente es un ejemplo de cuadro comparativo, en el que se comparan dos sistemas de

escritura que utilizan diferentes lenguas del mundo.

ESCRITURA SILÁBICA ESCRITURA ALFABÉTICA

Cada signo gráfico= una sílaba Cada signo gráfico= un sonido o fonema

Sistema de escritura más antiguo Sistema de escritura más reciente

Asociación de vocales y consonantes en un solo signo

Disociación de vocales y consonantes

La llave número 1 contiene la idea principal y abarca las

llaves número 2 que se dibujan todas en la misma línea vertical para

indicar que tienen la misma jerarquía. A su vez, cada una encierra

tantas llaves 3 como ideas terciarias contenga. Y así sucesivamente.


43

Mayor cantidad total de signos gráficos (miles) Menor cantidad de signos gráficos (decenas)

Mayor esfuerzo para aprender a escribir Menor esfuerzo para aprender a escribir

MAPA CONCEPTUAL

El mapa conceptual elaborado después de la lectura de un texto (post-lectura) permite organizar

y visualizar la información que el texto ofrece a partir de conceptos jerárquicamente relacionados.

Contiene tres elementos fundamentales:

Conceptos: acontecimientos u objetos. Según Novak (1988), los conceptos son las

imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que

expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos

los individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente

iguales, aunque usamos las mismas palabras.

Proposiciones: constan de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por

palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica.

Palabras-enlace: son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación existente entre ambos.

Las características o condiciones propias de los mapas conceptuales son:

jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de “inclusividad”. Se parte de los

conceptos más generales e inclusivos, que se colocan en la parte superior del mapa, para

llegar a los conceptos más específicos o menos inclusivos, que se ubican en la parte

inferior.

Selección: los mapas contienen lo más importante o significativo de un texto. Por ello,

previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a

los conceptos en lo que conviene centrar la atención.

Impacto visual: se trata de un gráfico que se desarrolla en forma vertical y que consta de

un entramado de líneas que confluyen en una serie de puntos. Los puntos de confluencia

se reservan para los conceptos que se sitúan en una elipse o recuadro, los conceptos

relacionados se unen por medio de una línea y el sentido de la relación se aclara con

palabras-enlace, que se escriben con minúscula junto a las líneas de unión.


44

Conceptos más generales o inclusivos

Conceptos intermedios

Conceptos Específicos

ESQUEMA

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a

comprender, memorizar y jerarquizar los elementos que lo integran, engranándolos entre sí

mediante vínculos conceptuales. Cuando nos aproximamos al estudio de un tema deberíamos

confeccionar un esquema, después de haber comprendido su contenido. Ello nos permitirá el

rápido acceso a cada uno de los aspectos más significativos del asunto, convenientemente

ordenados según su relevancia.

No hay que acceder a la tentación de utilizar excesiva información. El esquema tiene

objetivo condensarla mediante ideas claras y concisas.

Pueden usarse en su confección figuras geométricas diversas que representen los diferentes

niveles de información.

Por ejemplo:

La actividad práctica consistirá en la elaboración de un organizador gráfico a partir de un

texto otorgado por el profesor disciplinar.


45

4° día

Tema: “Comprensión e interpretación de consignas”

La consigna de parcial, especialmente en ciencias humanas o sociales, suele contar con tres

componentes básicos:

— Un infinitivo o verbo en imperativo o pronombre interrogativo que expresa la demanda de la

operación discursiva.

— La mención del contenido a elaborar.

— Generalmente, la indicación de la fuente o autor o perspectiva desde la cual abordar el

contenido.

Los infinitivos son verboides (verbos no conjugados) terminados en -ar, -er o -ir,

como por ejemplo: redactar, exponer o de finir.

El imperativo es el modo verbal que se emplea para dar órdenes; se conjuga en

segunda persona del singular (redactá/redacte) o en segunda persona del plural

(redacten).

Los pronombres interrogativos son aquellos que encabezan las preguntas: qué,

quién, cuál, dónde, cuándo, por qué.

Observar los componentes en el siguiente ejemplo:

Describa [operación discursiva] el modelo de instrucción programada [contenido] propuesto

por Skinner [fuente/autor] y sus ventajas con respecto a la enseñanza tradicional.

A continuación, se definen brevemente algunas de las operaciones que se suelen solicitar en los

parciales.

Identificar, reconocer, distinguir, señalar: son operaciones mentales.

En un examen escrito, pueden solicitar la realización de una marca gráfica (como un subrayado o

un círculo) y la enumeración de determinados elementos, como una lista.

Definir: consiste en la descripción del significado de un vocablo o de la realidad designada por

este.

Describir: consiste en el señalamiento y explicación de los rasgos o propiedades de un elemento

o tópico (ambiente, época, seres animados e inanimados, etcétera), con el objetivo de

caracterizarlo.


46

Ejemplificar o ilustrar: es la particularización de conceptos, definiciones o explicaciones

mediante la presentación de casos.

Entre el ejemplo y el concepto o definición se reconoce una relación de inclusión.

Explicar: puede tener distintas acepciones, desde aquellas que requieren la presentación de

informaciones referidas a un fenómeno o concepto —lo que incluiría una definición, una

descripción y una clasificación, por ejemplo—, hasta otro tipo de texto dedicado a señalar, por

ejemplo, el encadenamiento de causas y efectos que dan lugar a un determinado suceso.

Comparar, diferenciar: indica las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos, fenómenos,

personas, conceptos o teorías. Para su organización se seleccionan determinados criterios.

Justificar, fundamentar, argumentar: estas operaciones requieren del desarrollo de argumentos

o razones que permitan convencer a otra persona acerca de una determinada afirmación. En

ocasiones, las consignas de parcial no requieren más que la exposición de los argumentos

esgrimidos por las autores de los textos leídos como bibliografía, pero también, sobre todo en

momentos avanzados de las carreras, se puede solicitar dar argumentos propios

Organizados en grupos pequeños, resolver las siguientes actividades. Luego compartir las

conclusiones con toda la clase.

a) En el margen de cada uno de las definiciones anteriores, escribir una pregunta que típicamente

esté solicitando la operación. Por ejemplo: “Definición: ¿Qué es un X?”.

b) Discutir: ¿en qué medida las definiciones son adecuadas para sus carreras? ¿Cómo podrían

ajustarse más a la especificidad disciplinar?

c) Leer los siguientes fragmentos, tomados de textos que circulan en el ámbito académico, e

identificar la operación discursiva que en ellos se desarrolla, prestando especial atención a las

palabras o frases subrayadas.


47

Texto 1. Operación discursiva:

Hay diferentes etapas que conducen al discurso argumentado. Vamos a ver las

operaciones que, para Aristóteles, genera la tejné rhetoriké (tejné, en griego, significa

“arte, industria, habilidad”). Este proceso consta de cinco momentos u operaciones. Vale

aclarar que los que siguen son conceptos que las modernas teorías sobre la argumentación

recuperan de la retórica clásica, especialmente de los aportes hechos por Aristóteles. Las

cinco operaciones son: 1) la inventio, que es encontrar qué decir, encontrar los

argumentos; 2) la dispositio, que corresponde al ordenamiento de esos argumentos; 3) la

elocutio, que consiste en agregar el adorno de las palabras y de las figuras; 4) la memoria,

o memorización del discurso para ser pronunciado oralmente; y 5) la actio, que se refiere a

la representación del discurso frente al auditorio.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-6


Los exámenes de Humanidades (...) presentan las siguientes características. En primer

lugar, se formulan como enunciados de temas o cuestiones amplias que hay que

desarrollar. En general, se inscriben en una visión histórica. Historia, Historia del Arte,

Literatura y hasta la Filosofía son presentadas en su desarrollo en el tiempo, en períodos

caracterizados o en períodos que encierran toda la cultura. Asimismo, son objeto de

cuestión movimientos culturales caracterizados, períodos históricos críticos, autores o

pensadores señeros, obras fundamentales. Por último, no es extraño que la cuestión se

presente abierta a partir de un texto (comentario histórico, filosófico, literario) o de la

reproducción de una obra de arte. La interpretación es un componente esencial del texto de

estos exámenes.

Battaner Arias et al., 2001: 28-29


La inventio (es una palabra latina que podría traducirse como “invención”, aunque no

tiene exactamente el mismo significado) corresponde a la generación de las ideas; por

tratarse de argumentación, esas ideas son argumentos. Se trata, por lo tanto, de buscar qué

decir para argumentar a favor de una tesis, de una posición. La inventio no remite

tanto a una cuestión de invención, sino más bien a una búsqueda, a un descubrimiento, a


48

un hallazgo. Es decir, tiene que ver con encontrar lo que conviene a los propósitos del

orador. No se trata, entonces, de un acto de inspiración, sino de trabajo para obtener las

herramientas necesarias para argumentar. Estrictamente, es la bús queda de los argumentos

adecuados para hacer plausible una tesis.

Alvarado y Yeannoteguy, 1999: 67-69

Textos 4 y 5. Operación discursiva:

La escritura (y particularmente la alfabética) constituye una tecnología que necesita

herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente

preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera, tintas o pinturas y mucho

más.(...) En relación con la imprenta y la computadora, la escritura es, en cierto modo, la

tecnología más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras solo continúan: la

reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil, la separación de la palabra del presente

vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.

Ong, 1993: 84-86

El manual universitario y el artículo de investigación, como el resto de los discursos

académico-científicos, tienen como función predominante el informar. Sin embargo,

existen diferencias entre ambos géneros.

Los manuales universitarios, que son el género que más leen los estudiantes, constituyen,

en general, el canal más utilizado para adquirir los conceptos, la metodología, la

terminología y el estilo propio de la disciplina. Pero, principalmente, son el medio para

construir modelos de evento de tipo científico, aceptados por la comunidad, referidos a los

fenómenos objeto de estudio de la ciencia que abordan. Su función es informativa y

didáctica. El manual suele ser “un mapa coherentemente ordenado” que ofrece un

panorama general de la disciplina, según la metáfora de Hyland (1999). Por lo tanto, todos

los manuales comparten el propósito comunicativo y la audiencia a la que van dirigidos,

aun cuando suelen ser heterogéneos como género en cuanto a recursos retóricos, según

sean manuales introductorios o más avanzados. En el manual universitario la situación

comunicativa es asimétrica: un experto dentro de la comunidad informa y explica a

miembros inexpertos, iniciándolos en el discurso de la disciplina. Es, entonces, un discurso

similar al que usa un profesor que explica en clase a sus alumnos (...).

Los artículos de investigación, en cambio, tienen la función de informar sobre nuevas

investigaciones a los miembros de la comunidad. Es una tarea comunicativa argumentativa

en la que el escritor trata de producir un efecto en el lector, en una relación simétrica entre


49

expertos. Es un experto hablando a otros expertos e intentando convencerlos de que su

modo de ver determinado fenómeno, su modelo teórico, es el más adecuado y de que sus

resultados lo demuestran. Para ello contrapone sus argumentos a las afirmaciones hechas

por otros, respetando las reglas de cortesía de la comunidad. O bien sigue una tradición de

análisis, rechaza un modelo o descubre una laguna en las explicaciones y se propone

rellenarla (Swales, 1991). Pero en todos los casos debe justificar su intervención ante los

demás miembros de la comunidad.

A la función de informar se suma la de argumentar. La situación comunicativa o el

contexto de interacción en el que aparece este tipo de texto de debate entre científicos que

comparten el conocimiento.

Cubo de Severino, 2005: 145-146


En efecto, las causas de que los oradores sean creíbles son tres: el logos o

razonamiento, el ethos o disposición y el pathos o pasión. Pero es el ethos, probablemente,

la causa más destacada en términos de credibilidad. Según Aristóteles, para resultar

confiable, el productor del discurso deberá mostrar un carácter propio de la epieíkeia o

moderación. Es más: para que su discurso sea creíble, el tema y el estilo han de ser

decorosos (en el sentido latino del término) de modo que resulten apropiados al ethos. En

suma, la persuasión se centrará en dos ejes: el de la moderación y el del decoro.

Lo que el autor del discurso quiere ser lo deja entender y ver: no dice que es simple y

honesto sino que lo muestra por medio de su manera de expresarse. El ethos queda así

ligado al ejercicio de la palabra, al papel que le corresponde a su discurso y no al individuo

real e independiente de su actividad discursiva (Maingueneau, 1993: 138). Concretamente,

el ethos se pone de manifiesto en el discurso por medio de las elecciones —tanto

deliberadas como emocionales— que hace el sujeto enunciador, es decir, por medio de su

forma de expresarse.

Aristóteles afirma que los oradores inspiran confianza por tres razones, razones que

determinan la disposición del receptor más allá de las demostraciones en sí. Y esas razones

del orador son: la phrónesis o sensatez, la areté o virtud y la eúnoia o buena voluntad.

Si el orador no tiene sensatez, no tendrá una opinión correcta; si no es virtuoso, no dirá lo

que piensa por malicia; si no tiene buena voluntad, no comunicará lo que debe.

La sensatez es relativa al logos, la buena voluntad al pathos y la virtud es relativa al

ethos. Así, el ethos en tanto se manifiesta en el discurso no proviene en sí de un sistema de


50

valores abstracto sino, en todo caso, de las elecciones competentes, deliberadas y

apropiadas que hace el sujeto enunciador.

Por lo tanto, cuando el autor del discurso académico polemiza con un trabajo previo,

es necesario que se muestre como no impositivo, que brinde de sí una imagen mesurada,

consistente con la sensatez, pero también con la virtud y con la buena voluntad, para

resultar convincente. En este sentido, nuestra hipótesis sostiene que, a pesar de la doble

exigencia requerida por este tipo de discursividad (pensamiento crítico y originalidad) en

una gradación de recursos que colaboran en la construcción de la fuerza polémica y del

debate opositivo, el extremo más alto —la polémica ostensible e impositiva— no tiene

correlato efectivo en el discurso académico porque ello implicaría, entre otras cosas,

quebrar el requisito de moderación que impone la tradición discursiva.

García Negroni y Ramírez Gelbes, 2005: 3


El estudio de la naturaleza del enunciado y de la diversidad de las formas genéricas de

los enunciados en diferentes esferas de la actividad humana tiene una enorme importancia

para casi todas las esferas de la lingüística y la filología. Porque toda investigación acerca

de un material lingüístico concreto (historia de la lengua, gramática normativa,

composición de toda clase de diccionarios, estilística, etcétera) inevitablemente tiene que

ver con enunciados concretos (escritos y orales) relacionados con diferentes esferas de la

actividad humana y de la comunicación; estos enunciados pueden ser crónicas, contratos,

textos legislativos, oficios burocráticos, diversos géneros literarios, científicos o

periodísticos, cartas particulares y oficiales, réplicas de un diálogo cotidiano (en sus

múltiples manifestaciones), etcétera, y de allí los investigadores obtienen los hechos

lingüísticos necesarios. Una noción clara acerca de la naturaleza del enunciado en general

y de las particularidades de diversos tipos de enunciados, tanto primarios como

secundarios, o sea de diferentes géneros discursivos, es necesaria, según nuestra opinión,

en cualquiera orientación específica del enunciado. El menosprecio de la naturaleza del

enunciado y la indiferencia frente a los detalles de los aspectos genéricos del discurso

llevan, en cualquier esfera de la investigación lingüística, al formalismo y a una

abstracción excesiva, desvirtúan el carácter histórico de la investigación, debilitan el

vínculo del lenguaje con la vida. Porque el lenguaje participa en la vida a través de los

enunciados concretos que lo realizan, así como la vida participa del lenguaje a través de


51

los enunciados. El enunciado es núcleo problemático de extrema importancia.

Bajtín, 2005: 250-251

La siguiente actividad de este día consistirá en el análisis de consignas propias de la carrera

elegida.

a) Leer en pequeños grupos consignas de la propia carrera y determinar la operación discursiva

solicitada en cada una de ellas.

b) Luego, responder: ¿qué tipo de consigna aparece como la más típica en cada carrera?


52

5° día

Tema: “Lectura y escritura en contexto académico”

La elaboración de un texto universitario resulta de la lectura de diversos textos, estos a veces

pueden complementarse, es decir, coinciden en el tema y en la misma línea de pensamiento; o

pueden confrontarse, textos cuya posturas polemizan entre sí.

En esta clase nos centraremos en la elaboración de un texto expositivo (evaluación final) teniendo

en cuenta ciertas características que no pueden faltar.

Los textos académicos son los que circulan en el ámbito institucional educativo superior, por lo

que tienen ciertas convencionalidades:

El enunciador posee un amplio conocimiento sobre el tema que va a escribir.

Intenta ser lo más objetivo posible.

Registro formal

Lenguaje claro y con términos específicos.

Tiene un objetivo y/o propósito

Su presentación exige formalidades

Otro tipo de características relacionadas con su composición remiten a sus formas prototípicas de

organización, también denominadas secuencias textuales (Adam,1991) y además a la

intertextualidad, es decir, las relaciones que se entablan con otros textos. Los géneros académicos

siempre toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados para acordar o

desestimar sus posturas.

Para escribir un trabajo académico, el alumno debe seleccionar los elementos que estén en

relación con la temática abordada y enlazarlos en un todo que siga ciertos criterios (registro

formal, configuración de un enunciador y un enunciatario académicos, uso académico de la

palabra ajena, utilización adecuada de la ortografía y de la gramática), pero también ordenarlos de

una manera que sea legible y amena al lector. La organización es, entonces, otra de las claves de

un buen escrito académico.

En primer lugar, es fundamental redactar una buena introducción. En esta introducción, el

alumno presenta el tema a tratar, describe su importancia, marca, en algunos casos, el enfoque o

el encuadre desde el que se abordará, puede señalar los autores con los que trabajará y justificar

esta selección, puede anticipar la organización del escrito. La introducción puede extenderse a

uno o dos párrafos. El armado de una buena presentación genera una buena predisposición al

lector, despierta su curiosidad y reclama su atención. En segundo lugar, el cuerpo del texto debe


53

estar distribuido en párrafos que aborden los diferentes autores estudiados o los distintos

subtemas a tratar.

La estructura del cuerpo debe ser precisa y ordenada. La conclusión, finalmente, debe retomar

lo escrito en el texto, señalar las principales posturas expuestas, se pueden evaluar los aportes de

las distintas fuentes o su validez. La conclusión se extiende a un párrafo. Es importante, en todos

las partes del trabajo, emplear marcadores del discurso que ayudarán al lector a seguir las

inferencias realizadas por el escritor.

Se estructura en

Polifonía:

Palabra que deriva del latín poli (muchas) y fonia (voces). Tal como expone el lingüista ruso

Mijaíl Bajtín, los hablantes no inauguramos los discursos, sino que otros lo han hecho antes que

nosotros; es por esto que en los géneros académicos introducimos las voces de otros para

producir nuestro propio texto y ampliar información de lo que ya está realizado por otros

hablantes en otros textos. Ocurre que cualquier enunciado.

Los textos polifónicos incluyen no solo la voz de su enunciador, sino además voces ajenas que

pueden introducirse a través de los llamados enunciados referidos, los cuales se presentan bajo la

forma del llamado Estilo Directo o Estilo Indirecto, en los que se recurre a citas textuales o

reformuladas.

Estilo directo: En la escritura, la cita de estilo directo se presenta con signos gráficos que indican

su inicio y su terminación (dos puntos y comillas). Produce un efecto de fidelidad al original, la

ilusión de reproducir textualmente la voz ajena. El ejemplo es una cita de Lector in Fabula de

Umberto Eco:

Umberto Eco sostiene:” Un texto, tal como aparece en su superficie (o manifestación) lingüística,

representa una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar” (Eco, 1994:73)

Introducción

Enunciar el tema

Narrar un hecho

Retomar temas anteriores

Demostrar la importancia del tema

Desarrollo

Definición

Reformulación

Descripción

Citas

Dibujos, gráficos, esquemas

Conclusión

Sintetizar lo fundamental

Señalar temas pendientes

Evaluar la importancia del tema


54

Estilo indirecto: La cita de estilo indirecto introduce el discurso del otro como si perteneciera al

enunciador del discurso de base. Pone más en evidencia que hay siempre una interpretación del

texto ajeno y que se lo convoca con una intención.

En Lector in Fabula Umberto Eco define un texto como la representación de una cadena de

artificios expresivos y afirma que es el destinatarios quien debe actualizarlo (Eco, 1984)

El estilo indirecto genera modificaciones sintácticas: cambios de personas y tiempos verbales (en

función de las coordenadas de tiempo y espacio del enunciador del discurso básico o citante) y

neutralización de giros expresivos propios del enunciador citado. Suele ser introducido con

expresiones como: Según Eco, Para Umberto Eco, etc.

Además, impone el uso de verbos de decir con los que el enunciador del discurso de base

presenta su interpretación del discurso citado:

X responde, afirma, resume, opina, postula, define, caracteriza, aclara, reivindica,

critica, admite, proclama, insiste, etc.

El estilo indirecto abre los textos a la explicitación de la subjetividad del enunciador citante:

En Lector in Fabula, Umberto Eco reduce los textos a una mera cadena de artificios

expresivos, atribuyendo al lector toda la responsabilidad de su actualización (Eco,

1984)

NORMAS PARA PASAR A ESTILO INDIRECTO:

a) Cuando el verbo introductor está en presente (dice), en pretérito perfecto (ha dicho) o en

futuro (dirá) en estilo indirecto se conserva el mismo tiempo verbal que en el estilo

directo.

En este caso, los cambios que se producen al pasar del estilo directo al indirecto afectan a:

- Los pronombres personales * dice: "yo..."/ dice que él

- Los posesivos: * dice: "es mi coche"/ dice que es su coche

- Los demostrativos: * dice: "quiero este coche"/ dice que quiere ese coche

- Las personas de los verbos: * dice: "estoy enfermo"/ dice que está enfermo

- Todos los elementos que hacen relación al espacio: * dice: "vivo aquí"/ dice

que vive allí

b) Cuando el verbo introductor es un pretérito indefinido (dijo), un pretérito imperfecto

(decía) o un pluscuamperfecto (había dicho), hay que tener en cuenta la siguiente

correspondencia verbal:

ESTILO DIRECTO ESTILO INDIRECTO


55

Presente:

· Juan explicó: "Tengo que estudiar para el examen”.

- Pretérito imperfecto:

· Juan explicó que tenía que estudiar para el examen.

Pretérito indefinido:

· El ladrón confesó: "Esperé junto a la tienda varias horas”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· El ladrón confesó que había esperado junto a la tienda varias horas.

- Pretérito perfecto:

· La chica comentó: "He asistido a un concierto de Ana Torroja, y me ha encantado”.

- Pretérito pluscuamperfecto:

· La chica comentó que había asistido a un concierto de Ana Torroja y le había encantado.

Futuro simple:

· El presidente anunció: "Se firmará la paz".

- Condicional simple:

· El presidente anunció que se firmaría la paz.

Futuro compuesto:

· El actor pensó: "Dentro de un tiempo habré ganado un Oscar".

- Condicional compuesto:

· El actor pensó que dentro de unos años habría ganado un Oscar

Presente de subjuntivo:

· El director dijo: "Quiero que haya una reunión".

- Imperfecto de subjuntivo:

· El director dijo que quería que hubiera una reunión.

Perfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga: "Espero que haya llegado mi novio".

- Pluscuamperfecto de subjuntivo:

· La novia comentó a su amiga que esperaba que hubiera llegado su novio

Imperativo:

· La madre de Miguel le mandó: ¡Recoge tu habitación o no saldrás esta noche!

- Imperfecto de subjuntivo:

· La madre de Miguel le mandó que recogiera su habitación o no saldría esa noche

Nota: Los condicionales simple y compuesto, los imperfectos de indicativo y de subjuntivo, y los pluscuamperfectos de indicativo y subjuntivo no se modifican en el estilo indirecto.

Referencias bibliográficas

La bibliografía es una lista ordenada alfabéticamente citada al final del trabajo, que posibilita

ubicar y ampliar el material consultado para desarrollar un texto. El dato que impone el orden

alfabético es el apellido del autor, el primero que se presenta en una bibliografía.

La convención que utilizaremos para esta materia será la de sistema americano:

Cita de libros:

Apellido e inicial o nombre completo del autor, autores o compilador.

Año de la edición consultada entre paréntesis.

Título del libro en cursiva.


56

Lugar de edición.

Editorial. Ejemplo:

Plantin, Ch. (1998), La argumentación, Traducción de Amparo Tusón Vals,

Barcelona, Ariel.

Cuando el texto que se cita tiene más de tres autores puede utilizarse la sigla AA.VV (Autores

Varios) o se menciona el apellido y la inicial del nombre del primer autor y se usa la forma latina

Et Al., que significa “y otros”.

Ejemplos:

Abric, J. C., et al. (1994), Pratiques sociales et représentations, Paris, Presses

Universitaires de France.

AA.VV. (1994), Modos de la luz. Antología Poética, Buenos Aires, Último Reino.

Cita de un artículo de un libro:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título del libro en cursiva.

Lugar de edición.

Editorial.

Página.

Ejemplo:

Barthes, R. (1987), “La guerra de los lenguajes”, en El susurro del lenguaje,

Barcelona, Paidós.

Cita de un artículo de una publicación periódica:

Apellido e inicial del nombre del autor o autores.

Año de publicación.

Título del artículo entre comillas.

En: título de la revista en cursiva.

Año. Volumen. Número. (Ciudad) (Institución) Páginas.

Ejemplo:

Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992), “Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita”, Infancia y aprendizaje, N° 58, pp. 44-63.


57

Pautas y formalidades para la presentación de Trabajos Académicos.

Portada/carátula.

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

SAN LUIS

2017

TÍTULO DEL TRABAJO (tamaño 16)

NOMBRE DE LA MATERIA (tamaño 14)

AUTOR (APELLIDO, NOMBRE) (tamaño 12)

PROFESORADO: (tamaño 12)

NOMBRE DEL PROFESOR: (tamaño 12)

Índice (Solamente si es un trabajo que lo amerita, consultar al docente).

Tipografía (calibri) tamaño:11

Sangría

Interlineado:1,5

Alineación: justificar

Numeración de hojas (el índice y la

carátula no se enumeran).

Bibliografía (Normas APA). Va en hoja aparte.


58

Trabajo final integrador

Elabore un texto expositivo, que articule textos del Trayecto de ingreso. Debe contar con una

introducción, un cuerpo, en el que complemente fuentes y una conclusión. Recuerde mencionar la

bibliografía empleada.

Formalidades:

Impreso en PC

Carátula formal

Letra Calibri 11

Interlineado1,5

Justificado

Titulo en negrita y tamaño 14

Máximo 2 carillas

A continuación le mostramos un ejemplo de superestructura de texto expositivo que puede

utilizar:

INTRODUCCIÓN: Presente la problemática y mencione su importancia. Nombre los autores

con los que se trabajará y justifique su elección. (Máximo dos párrafos)

PARTE 1: Introduzca y desarrolle la postura de alguno de los textos leídos en el ingreso

PARTE 2: Introduzca y desarrolle la postura de otro autor leído en el ingreso

CONCLUSIÓN: Sintetice lo expuesto en el trabajo.

BIBLIOGRAFÍA: ( hoja aparte) estilo APA

Referencias bibliográficas:

Adam, Jean-Michel (1991). Les textes: types et prototyphes. París: Nathan

Alvarado, M. (1994), Paratexto, Buenos Aires, Oficinas de Publicaciones del CBC.

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Universitaria, n° 2(7), pp. 4-16.


CONTINUA SAN LUIS

PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA

Prof. Responsable:

Diego Masci

Equipo Docente:

Ana Maria Cesar

María Emilia Bucci

Kathrin Schwender

Martha Godoy

Emanuel Ginestra

Ernesto Calderon

Ana Cesar

Estela Kosur

Eje Estructural N 4: La relación del ingresante con la carrera

Profesorado de Cs. Políticas – Ingreso 201 Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera

Contenido

Introducción........................................................................................................................................................ 62

Objetivos ............................................................................................................................................................. 63

Contenidos .......................................................................................................................................................... 63

Modalidad de Trabajo ......................................................................................................................................... 63

Bibliografía .......................................................................................................................................................... 64

Plan de estudios: Justificación. ........................................................................................................................... 64

Perfil del egresado .............................................................................................................................................. 68

Fundamentación de la caja curricular ................................................................................................................. 68

Textos de actividades .......................................................................................................................................... 72

Que voy a hacer cuando me reciba ................................................................................................................. 72

La política como ciencia .................................................................................................................................. 75

La capacidad de gobernar en organizaciones complejas ................................................................................ 86

Enfoques sobre el estudio de los medios de comunicación .......................................................................... 102

Maquiavelo y El Prínipe ................................................................................................................................ 112

La politica ya no es lo que fue……………………………………………….…………………………………………………………………..116

Equipo Docente

Prof. Responsable:

Diego Masci

Equipo Docente:

Clase 1: Responsable: Kathrin Schwender. Ayudantes: Maria Emilia Bucci. Diego Masci

Clase 2: Responsable: Martha Godoy - Ayudantes. Emanuel Ginestra. Diego Masci

Clase 3: Responsable: María Emilia Bucci. Ayudantes: Kathrin Schwender. Diego Masci

Clase 4: Responsable: Ernesto Calderon. Ayudantes. Martha Godoy. Diego Masci

Clase 5: Responsable: Ana Cesar. Ayudantes. Estela Kosur. Diego Masci

Trayecto de Ingreso 2017 - Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera ¿Que voy a hacer cuando me reciba?

63

Introducción

Esta propuesta pedagógica - que responde al sentido de vincular al ingresante como sujeto de

aprendizaje con un campo de conocimiento y profesional específico - se fundamenta en las siguientes

ideas que la vertebran:

Concibe la relación del ingresante con la carrera como un proceso de construcción cognitiva y

subjetiva.

Califica a esta instancia como un proceso de enseñanza y de aprendizaje que trasciende lo

estrictamente informativo y se constituye en el anclaje de aprendizajes posteriores.

Considera a esta etapa como una construcción de la futura identidad profesional.

La propuesta se articula en torno a tres dimensiones: una dimensión que focaliza en el trayecto de

formación superior, una que se aboca al objeto de estudio y otra que se centra en el quehacer

profesional. Estas dimensiones atraviesan la propuesta en todos sus componentes: objetivos,

contenidos actividades y material bibliográfico seleccionado y elaborado específicamente.

Objetivos Promover la revisión de las creencias de los estudiantes acerca de la carrera elegida y del

campo de actuación que ésta implica.

Favorecer el conocimiento y análisis sobre la propuesta de formación del Profesorado elegido.

Contenidos -El Profesorado como disciplina académica de un área del conocimiento específica.

-La formación del Profesorado: El Plan de Estudios como propuesta de formación.

Modalidad de Trabajo

Las diferentes propuestas de trabajo -resolución grupal de situaciones problemáticas, análisis de

material bibliográfico, tareas de escritura y producciones que impliquen otros sistemas de


64

simbolización- tendrán como finalidad que los alumnos socialicen sus ideas, generando de ese modo

visiones compartidas acerca de la carrera elegida, a la vez que se aproximan a concepciones ajustadas a

la disciplina y a la profesión. Simultáneamente se favorecerá el desarrollo de actividades que les

permita ir asumiendo su propia responsabilidad frente a la formación profesional.

Organización docente

Profesor Responsable. Diego Masci

Profesor Clase 1 - Responsable: Kathrin Schwender. Ayudantes: Maria Emilia Bucci. Diego Masci

Profesor Clase 2 - Responsable: Martha Godoy - Ayudantes. Emanuel Ginestra. Diego Masci

Profesor Clase 3 - Responsable: María Emilia Bucci. Ayudantes: Kathrin Schwender. Diego Masci

Profesor Clase 4 - Responsable: Ernesto Calderon. Ayudantes. Martha Godoy. Diego Masci

Profesor Clase 5 - Responsable: Ana Cesar. Ayudantes. Estela Kosur. Diego Masci

Bibliografía -Folleto informativo de la Carrera

-RAI

-Plan de Estudios

-Fundamentación de la Caja Curricular de la Carrera

-Incumbencias del Título

-Perfil del Egresado

-Resolución de Correlatividades

A continuación se expone la Bibliografía:

Plan de estudios: Justificación.

Tal como lo expresa la Ley de Educacion Nacional N° 26206/06 Titulo IV, Capitulo II, Art. 71:

La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y

transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación de las personas, el desarrollo


65

nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad

docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporáneas,

el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje

de los/as alumnos/as.

Pensar en la formación docente implica plantearse qué debe saber un docente y, en este sentido,

implícitamente se cuestiona qué debe saber un estudiante, definición que se elabora en función del tipo

de sociedad que esperamos construir; tal como menciona la LEN, se espera construir una sociedad más

justa, entendiendo que la institución escolar juega un rol central en ese proceso de construcción social.

La escuela tiene la responsabilidad de contribuir a transformar las prácticas políticas, si la concebimos

como espacio social de construcción de lo público. Hay quienes piensan en una escuela que pase de ser

“casa de enseñanza” y se convierta en “casa de estudio”, que no limite su función a la educación de las

nuevas generaciones, sino que la amplíe a la educación permanente; una escuela que pueda dar

respuesta a las demandas de todos, garantizando el derecho a participar, en consonancia con lo que

Paula Pogré (2008) define como alternativas de inclusión progresiva.

Actualmente y en el marco de las nuevas configuraciones escolares, la formación docente no

puede eludir su responsabilidad en la construcción de una institución escolar renovada, que pueda

pensarse a sí misma, en la que el espacio material y el conjunto de actores que la componen, puedan

generar un proyecto educativo que traduzca una visión de mundo y persona social con ejercicio pleno

de la participación, principios que se expresen en el curriculum (Lidia Fernández, 1994).

Actualmente, transitamos un momento de fortalecimiento y expansión del Sistema Educativo

Provincial en general y del Nivel Superior en particular. En este contexto los IFDC han ido perfilando

identidades como instituciones formadoras de formadores, con la vocación de lograr una mayor

visibilización y legitimidad en la sociedad. Esta construcción se fundamenta en la política educativa

nacional para el Nivel Superior, según la cual la tarea de los Institutos de Formacion Docente

Continua, en términos generales, consiste en: preparar profesionales capaces de enseñar, generar y

transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el

desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promover la construcción de una

identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades


66

contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de oportunidades y la

enseñanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as.

Especificamente la Resolucion CFE N° 30/07 establece ademas las siguientes: Acompañamiento

de los primeros desempeños docentes; Formación pedagógica de agentes sin título docente y de

profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formación para el

desempeño de distintas funciones en el sistema educativo; Preparación para el desempeño de cargos

directivos y de supervisión; Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio;

Asesoramiento pedagógico a las escuelas; Formación (de docentes y no docentes) para el desarrollo

de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros

recreativos, centros culturales, etcétera); Investigación de temáticas vinculadas con la enseñanza, el

trabajo docente y la formación docente; Desarrollo de materiales didácticos para la enseñanza en las

escuela.

Cabe destacar que el fenómeno de crecimiento del sistema educativo, traducido en la ampliación

de la cobertura al nivel inicial y la universalización del nivel secundario, demanda y lo seguirá

haciendo, mayor cantidad de docentes; por lo cual, la Provincia debe generar las condiciones

necesarias para dar respuesta a esta realidad, tomando como uno de sus puntos centrales los diseños

curriculares de la formación docente inicial no solo en lo relativo a su elaboración, sino también a su

implementación, desarrollo y evaluación.

En el marco del actual proceso de revisión de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, se

concibe a la formación docente inicial como aquella que favorece la adquisición de los conceptos

inclusivos, habilidades y capacidades, que constituirán la base sobre la cual se pretende que los

docentes continúen capacitándose como una estrategia para profesionalizar la carrera docente, junto a

la necesaria actualización de saberes que exige la Sociedad del Conocimiento y de la Información. En

este sentido, preguntarnos qué necesitan saber los docentes a lo largo de su carrera no supone

considerar que no saben o que no están preparados para enseñar, sino reconocer que la formación

inicial no agota la transmisión de saberes necesarios para enseñar, que son aceptables los

desempeños parciales y que un docente se va haciendo experto de, manera paulatina.

Desde esta perspectiva, se concibe una formación docente inicial que integre los marcos teóricos

disciplinares, pedagógicos y didácticos, con las experiencias de intervención en las escuelas asociadas,


67

configurando un perfil de educador critico y reflexivo que sostenga y acompañe con propuestas

pedagógicas pertinentes y adecuadas, la educación de sus alumnos.


68

Perfil del egresado

El horizonte formativo de un trayecto de enseñanza de profesores de nivel secundario tiene múltiples

niveles de definición. Ocupan espacios igualmente relevantes los aspectos profesionales generales

vinculados con el ejercicio de la docencia, los conocimientos disciplinares de ambos objetos de

enseñanza y sus marcos teóricos y epistemológicos de referencia, y las aptitudes de índole pedagógico-

didácticas para tomar decisiones sobre las condiciones para asimilar esos conocimientos.

La formación inicial del profesor de Educación Secundaria de Ciencia Política está pensada para que el

alumno se convierta en un profesional docente capaz de:

Desenvolverse con conocimientos y habilidades específicas en los diferentes escenarios del

Sistema Educativo Nacional y Provincial.

Integrar conocimientos teóricos y prácticos e investigación a través de la identificación de

problemáticas, analizándolas e intentando la formulación de propuestas alternativas

superadoras.

Ejercer adecuada coordinación y participación en grupos y equipos de trabajo.

Comprender que la profesión docente requiere de la actualización permanente para valorar el

desarrollo profesional como complemento indispensable de su Formación Docente Inicial

Desarrollar una concepción democrática y crítica de la realidad.

Estimular el debate amplio de las ideas y el respeto por la opinión ajena.

Mantener una actitud crítica y abierta frente a los procesos de adquisición y aplicación del

conocimiento, capacidades y responsabilidades profesionales.

Fundamentación de la caja curricular

Esta propuesta curricular está fundada en algunos acuerdos epistemológicos y didácticos que

resulta pertinente enumerar a continuación, que se construyeron a la luz de los conceptos vertidos

en el Documento del Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel

secundario:


69

La presente propuesta cuenta con cuarenta y un (41) unidades curriculares, las cuales se dictan

en horas reloj y cuya periodicidad es cuatrimestral o anual; estas unidades curriculares adoptan

diferentes formatos, ofreciendo a los estudiantes un trayecto de formación que integra tanto el

abordaje de contenidos teórico- conceptuales, así como diferentes instancias de inserción en

diversas instituciones educativas.

Asimismo las unidades curriculares de la carrera se organizan siguiendo los criterios

establecidos en la Resolución CFE Nº 24/07, la cual distingue tres campos de conocimiento:

Formación General, Formación Específica y Formación en la Práctica Profesional.

En primer lugar, el campo de la Formación General está dirigido a desarrollar una sólida

formación humanista y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos

para el análisis y la comprensión de la cultura, el tiempo, el contexto histórico, la educación, la

enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos

socioculturales diferentes. En este sentido se ha tratado de conciliar y equilibrar las miradas

disciplinares especialmente focalizadas en y desde la educación.

Por otra parte, la Formación Específica se refiere no sólo al estudio de las disciplinas

específicas para la enseñanza sino también a los contenidos didácticos y psicológicos que le

permiten al docente una comprensión de las particularidades del nivel para el que se forma.

Finalmente, el campo de la Formación en la Práctica Profesional ha extendido su presencia

durante los cuatro años de formación, y ha sido pensado de modo que desde los primeros años

los estudiantes vayan paulatinamente acercándose al fenómeno educativo desde distintas

dimensiones. En suma, se hace necesario un trabajo articulado con los otros dos campos de

formación con el objeto de promover un trayecto formativo coherente brindando la formación

inicial integrada hacia la cual tiende la presente propuesta.


70

A Ñ O

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA

PRÁCTICA PROFESIONAL 1°

Pedagogía (Materia, 64 hs.)

Lectura y Elaboración de Textos Académicos (Taller, 64 hs.)

Psicología Educacional (Materia, 64 hs.)

Sociología de la Educación

(Materia, 64 hs.)

Lengua Extranjera I (Inglés)

(Materia, 48hs.)

Introducción a la Ciencia Política (Materia, 96hs.)

Introducción al Derecho (Materia, 96 hs.)

Teoría Política y Social I (Materia, 96 hs.)

Geografía (Materia,96 hs)

Práctica I (Práctica Docente, 64hs.)

2° Teoría Política y Social II ( Materia, 96 hs)

Epistemología y Educación

(Materia, 64hs.)

Curriculum (Materia, 64 hs.)

Instituciones Educativas

(Materia, 64 hs.)

Investigación Educativa

(Materia, 64 hs.)

Didáctica

Sujetos de la Educación

Secundaria (Materia, 48 hs.)

Sociología Política I

(Materia, 48 hs.)

Historia

Economía Política (Materia, 64 hs.)

Historia Argentina

(Materia, 96 hs.)

Práctica II (Práctica Docente, 64 hs.)

(Materia, 64hs.)

Contemporánea ( Materia, 96 hs)

3°


71

Lenguajes Artísticos

(Taller, 48hs.)

Lengua Extranjera II

( Inglés) (Materia, 48hs.)

Recursos

Didácticos y TIC I

(Taller, 64hs.)

Didáctica de las Ciencias Sociales (Materia, 96 hs.)

Administración y

Políticas Públicas

(Materia, 96 hs.)

Fundamentos Filosóficos de

Ética y Política (Materia, 64 hs.)

Derecho Constitucional

(Materia, 96 hs.) Filosofía y

Metodología de las Ciencias

Sociales (Materia, 64 hs.)

Historia

Regional (Materia, 64 hs.)

Historia del Pensamiento

Latinoamericano y

Argentino (Materia, 96 hs.)

Sociología Política II

(Materia, 48 hs.)

Práctica III (Práctica Docente,

64 hs.)

4° Recursos Didácticos y

TIC II (Taller, 64hs.)

Sistemas Políticos

Comparados (Materia, 64 hs.)

Comunicación,

Cultura y Lenguajes Políticos

(Materia, 96 hs.)

Gestión Pública Local y

Regional (Materia, 96 hs.)

Práctica IV (Práctica Docente, 32 hs.)

Residencia Pedagógica I

( Práctica Docente, 96

hs.)

Residencia Pedagógica II

(Práctica Docente, 144 hs.)


Textos de actividades

Que voy a hacer cuando me reciba

| |

¿Qué voy hacer cuando me reciba?

2017

Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera. IFDC SAN LUIS – INGRESO 2017 – PREOFESORADO DE CIENCIAS POLITICAS


73

Sin duda, el aspecto más relevante del profesorado es la posibilidad que te brinda para

desenvolverte en el Sistema Educativo Nacional y Provincial, en espacios curriculares tales

como formación Ética y Ciudadana, Economía, Sociología, Proyectos de Intervención

Sociocomunitaria y Ciencia Política.

Como la Ciencia Política estudia el fenómeno del poder en relación al Estado y a la

Sociedad, como profesor en Ciencia Política también estarás capacitado para desarrollarte

en:

1- El Estado y su organización, lo que define un área laboral y de especialización: la

administración pública nacional, provincial o municipal.

2- El Estado y sus relaciones políticas en la sociedad civil. Ello comprende la organización

jurídica, las instituciones, los partidos políticos, los factores del poder, los grupos de

presión, etc. También define otras áreas de trabajo y especialización como conducción

de partidos políticos y asesorías políticas en gremios, municipalidades y gobierno.

3- El Estado y sus regulaciones económicas y sociales, de donde surge otra área de trabajo,

cual es el diseño y aplicación de políticas públicas en los órganos de conducción

estatales.

4- Estudios teóricos-políticos. Capacita para el análisis político e institucional, posibilitando

el ejercicio de dichas funciones en empresas, periodismo, partidos políticos, etc.

5- El sector privado, lo que define un área laboral y de especialización relacionado con el

marketing político y estrategias de mercado, sondeos y análisis de opinión pública.

Como graduado en educación superior y dentro de las áreas de incumbencia del

profesorado en Ciencia Política, podrás:

1- Realizar estudios e investigaciones referidos a los aspectos políticos de la realidad

social, a ideas y teorías políticas, al gobierno, el poder, las instituciones políticas

locales, provinciales, nacionales y aquellas que intervienen en el acontecer político, en

sus aspectos político y organizativo.

2- Asesorar en materia de ideas y teorías políticas, el gobierno, el poder, las instituciones

políticas locales, provinciales y nacionales y aquellas que intervienen en el acontecer

político, en sus aspectos político y organizativo.

3- Participar en la elaboración de políticas, programas, planes y proyectos que involucren

la organización y/o transformación de instituciones políticas locales, provinciales o

nacionales.


74

4- Integrar equipos interdisciplinarios a fin de identificar problemas específicos de la

actividad gubernamental y proponer (y aplicar) tecnologías de gestión y planificación

adecuadas.

5- Capacitar en temas disciplinares a funcionarios públicos, dirigentes políticos, sociales y

del campo privado.

6- Asesorar e integrar los equipos profesionales que requiera la actividad parlamentaria

en la elaboración, análisis y evaluación de proyectos legislativos.

Además

Dispondrás de nociones e instrumentos de Investigación Educativa para enriquecer la

práctica docente.

Estarás capacitado para integrar teoría y práctica, e investigación y conocimiento a

través de la identificación de problemáticas, analizándolas, investigando e intentando la

formulación de propuestas alternativas.

Conocerás las problemáticas específicas que se presentan en la realidad político social,

en particular las que se suscitan en el ámbito de lo estadual, en el escenario de interacción

de las diversas instituciones, y en la dinámica de la autoridad política reconocida por los

ciudadanos.

Desarrollarás la capacidad de sistematizar y abstraer los tópicos del orden político:

soberanía, legitimidad, gobernabilidad y conflicto.

Y por último y no menos importante, reconocerás la necesidad de promover el respeto

por las normas y valores, como integrante de una sociedad democrática.

Trayecto de Ingreso 2017 - Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera La política como ciencia

La política como ciencia

LA POLÍTICA COMO

CIENCIA



76

LA POLÍTICA COMO CIENCIA6

Miguel Caminal Badia

Profesor Titular de Ciencia Política y de la Administración de la Universitat de Barcelona

LA REALIDAD POLÍTICA Y EL ANÁLISIS DE LA POLÍTICA

Los grandes cambios sociales y políticos han influido e influyen, sin duda, sobre el curso de las

ciencias sociales, proyectan nuevos objetos de estudio e investigación, cuestionan metodologías que

parecían consolidadas e, incluso, provocan el retorno al punto cero de la epistemología. En nuestro

caso la pregunta epistemológica es, aparentemente, muy simple, como la planteaba Cerroni: ¿es

posible una política como ciencia? O bien, formulada de manera más general: ¿es posible un

conocimiento científico de la realidad política?

A pocos años del siglo XXI, resulta odiosa e inquietante esta pregunta. Más todavía, si se

comparan los increíbles avances producidos en la tecnología y electrónica, desde 1953, por citar el

año que fue publicado The Political System de David Easton, con los progresos más modestos en las

ciencias sociales. Tendremos que aceptar dos velocidades para relacionar los avances en las

llamadas ciencias de la naturaleza en relación con las ciencias de la sociedad. Las primeras lo hacen

exponencialmente y en línea recta, las segundas aritméticamente y en espiral. En poco tiempo la

distancia puede ser abismal. Y, sin embargo, una sociedad tecnológicamente avanzada necesita una

mayor capacidad de resolución de los conflictos sociales. A la larga, puede producirse el fenómeno

que Meadows y Randers (1992) definen como overshoot, para referirse al sobrepasamiento o la

incapacidad de actuar a tiempo, antes del límite a partir del cual no hay solución o retorno.

La realidad política se refiere a fenómenos sociales que han sucedido o están sucediendo y que

definimos como propios de la política. Daniel Bell ha escrito con rotundidad: «la política precede

siempre a la racionalidad, y a menudo perturba a la racionalidad». El análisis racional de la política

nos permite acercamos a la comprensión de lo sucedido y de lo que acontece, teniendo en cuenta

una doble consideración: la dependencia de la información y el pluralismo inherente a la

interpretación. A lo largo de los últimos ciento cincuenta años, positivismo y marxismo han sido las

corrientes doctrinales y metodológicas dominantes en el desarrollo de las ciencias sociales. Comte y

Marx fueron los inspiradores de dos concepciones de la sociedad que tenían la misma ambición en

cuanto al conocimiento científico de la misma, pero se distinguían radicalmente en función de su

6 Extracto del Capítulo I del Manual de Ciencia Política (Tecnos, 1.999) , cuyo editor es el autor de referencia.


77

teleología. El objetivo científico de descubrir las leyes de causalidad que gobiernan los procesos y los

cambios sociales tenían un horizonte bien distinto en ambas teorías. Mientras el positivismo tiene

como objeto final la causalidad que explica la estructura y funcionamiento de una sociedad

determinada, el marxismo sitúa esta causalidad en el contexto más general del proceso histórico,

poniendo como cuestión final la transformación y el cambio social

Las dos tradiciones y sus distintas ramificaciones han seguido caminos paralelos que se han

presentado como antagónicos, pero que en muchos aspectos eran complementarios. Nacen y se

desarrollan con la sociedad industrial, confluyen en una similar idea de progreso y de sistema de las

necesidades, tienen una concepción esencialmente igual del Estado: padecen al mismo nivel la

tendencia del eurocentrismo o, mejor norcentrismo y mantienen una confianza ciega en la razón y la

modernidad, aunque esto no excluye el «pesimismo cultural» de autores como Weber, Simmel o

Russell (una cosa es la confianza en la razón y otra muy distinta es la concepción optimista o

pesimista de la modernidad).

Es cierto que su esencial diferencia se encuentra en el tratamiento inverso de los dos valores

fundamentales de la modernidad: la libertad individual y la igualdad social, pero no en la renuncia de

uno en favor del otro. Liberalismo y socialismo han sido su expresión ideológica, y las grandes

panideologías de los siglos XIX y XX, impulsoras y legitimadoras de los cambios en la sociedad y el

Estado.

Incluso muestran, el positivismo y el marxismo, cierto paralelismo en su eclosión final. La

obsesión cientificista llevó tanto al neopositivismo como al neomarxismo al dogmatismo

metodológico. Tenía razón Popper en su crítica al dogmatismo historicista en The Open Society and

its Enemies; la misma que le faltaba para reconocer el dogmatismo racionalista que conduce a negar

la existencia de todo lo que no es refutable. Del mismo modo, liberalismo y socialismo han sido (y

continúan siendo) ideologías emancipadoras de los movimientos sociales y políticos hasta que son

prisioneras del poder estatal que las monopoliza. Un Estado socialista totalitario, o un Estado liberal

autoritario suenan a contradicción. Pero son contradicciones que existen y han existido.

Estamos viviendo el fin de una época, lo cual no implica olvidar que la historia es cambio pero

también es continuidad. La desaparición de la URSS y la reunificación de Alemania han sido los

acontecimientos más trascendentes de la segunda mitad del siglo XX. Nadie los previó hasta que se

hicieron evidentes. La rapidez incluso la facilidad con que se produjeron provocan cierto vértigo. Lo

que era impensable en 1987 se hizo realidad en los cuatro años siguientes. La incapacidad para

predecir lo que puede suceder a corto plazo contrasta con la audacia y precipitación de muchos

analistas en la definición del curso futuro de la historia. En los últimos años se han escrito miles de

páginas con esta ambición. The end of History and the last man, de Francis Fukuyama ha sido,


78

probablemente, el libro que ha ido más lejos. El título ya lo dice todo. La consideración de que la

democracia liberal puede constituir el punto final de la evolución ideológica de la humanidad, la forma

final de gobierno y, como tal, el fin de la historia, tiene todo el cariz de un nuevo dogmatismo

historicista que tanto censuraba Popper, aunque en este caso el desenlace metahistórico pudiera

satisfacerle.

Acontecimientos históricos de la importancia de las revoluciones del este europeo, el

desmembramiento de la URSS o la guerra del golfo Pérsico, reflejan el final del equilibrio bipolar

resultante de la Segunda Guerra Mundial. Pero conviene ser prudentes cuando se quieren estudiar

sus efectos sobre el nuevo orden mundial, los modelos económicos, los sistemas de gobierno, las

ideologías, los valores, etc.

El problema que debe resolver el politólogo es cómo comprender científicamente la realidad

política y sus procesos de cambio. ¿Qué se entiende por realidad política? ¿Cómo puede estudiarse

y con qué metodología? ¿Cuál es el objeto del análisis político?

EL OBJETO DE LA CIENCIA POLÍTICA Y SU AUTONOMÍA COMO CIENCIA SOCIAL

Dice Sartori que el descubrimiento de la autonomía de la política no desemboca en un método

científico (Sartori, 1987). Es una frase feliz que distingue la política como objeto de análisis de la

existencia o no de una metodología aceptada como científica. Así, Maquiavelo podría ser

considerado como fundador de la política como área autónoma del conocimiento social pero sería

incorrecto ir más allá.

Su «descubrimiento» de la política no supone, al mismo tiempo, el nacimiento de la ciencia

política. Esto es verdad hasta cierto punto porque la identificación del objeto es, también, una

decisión metodológica y, al mismo tiempo, las reglas metodológicas son determinadas respecto a

objetivos epistemológicos más generales (Panebianco, 1989). La prehistoria y la historia de la política

como ciencia constituyen un largo camino cuya continuidad de fondo es compatible con las rupturas

o giros radicales que se han sucedido. La pervivencia y actualidad del pensamiento político clásico

no deben confundir ni cuestionar los cambios radicales que han debido producirse para el nacimiento

de la ciencia política. En razón de ello, «resulta bastante vano hablar de una ciencia política

«perenne» que se prepara con Aristóteles, nace, o renace, con Maquiavelo y se afirma con

autonomía disciplinaria propia a partir del siglo XIX. Antes de aventuramos a delinear una historia de

la ciencia política «como tal» y que lo sea realmente, se requiere que la ciencia sea ciencia» y que la

idea de ciencia converja de forma significativa con la idea de política» (G. Sartori, 1987: p. 204).


79

Las revoluciones metodológicas en la prehistoria de la ciencia política se caracterizan por la

delimitación del objeto. En este sentido se producen dos rupturas esenciales: 1) la ruptura entre

pensamiento político clásico y pensamiento político moderno; 2) la separación entre pensamiento

político y ciencia política. El pensamiento político adquiere autonomía en la medida que se

desprende de su condicionante filosófico y teológico. La política ya no forma parte de la filosofía, de

la teología o, incluso, de la moral. Se hace independiente en la medida que la sociedad moderna se

fundamenta en la laicidad y la individualidad, y se organiza fundándose en el principio de la razón. El

Leviatán es la máxima expresión de este proceso.

El Estado es el objeto central en torno al cual gira todo el pensamiento político moderno, desde

Maquiavelo a Marx.

El príncipe como sujeto constituyente del Estado (Maquiavelo); la república como el recto

gobierno con poder soberano (Bodino); el Estado «instituido por convenio o pacto entre una multitud

de hombres», como unidad de poder absoluto en representación de la colectividad (Hobbes); la

compatibilidad entre el Estado, como unidad de poder, y la pluralidad de instituciones de gobierno

reunidas bajo la supremacía del poder legislativo (Locke); el Estado concebido como unidad y

equilibrio de poderes (Montesquieu); el derecho como conciliación entre Estado y sociedad (Kant); el

Estado como superación de la sociedad dividida (Hegel); el Estado como instrumento de dominación

de una clase social (Marx). He aquí algunas de las tesis centrales que han marcado la evolución del

pensamiento político moderno. Todas ellas son teorías generales de metodología individualista o

bien holística. Tienen la característica común de hacer de la política una interpretación teleológica de

la realidad social, cuyo centro de interés se encuentra en la legitimidad del poder del Estado.

La politología, al igual que la economía y la sociología, no nace y se desarrolla como ciencia

hasta que no consigue acotar su objeto y, en cierta medida, distanciarse del Estado. No es

casualidad que la economía, primero, y la sociología, después, la precedan en su desarrollo

científico. El homo economicus y la economía de mercado son las bases estructurales sobre las

cuales se produce la ruptura con el mercantilismo estatal. The Wealth o/ Nations (1776) cierra una

época y abre el futuro de la economía como ciencia. Entre 1790 y 1860 la ciencia económica

«sustanció su reivindicación de un campo de investigación determinado; se convirtió en una

especialidad perfilada; utilizó métodos determinados; sus resultados ganaron en precisión; y los

economistas, aun siendo todavía personalidades fraccionales, se reconocieron sus títulos

recíprocamente y fueron reconocidos todos ellos por el público más inequívocamente que hasta

entonces» (Schumpeter, 1971: p. 435).

De la misma forma, el nacimiento y desarrollo de la sociología como ciencia están directamente

relacionados con las transformaciones sociales inducidas por el capitalismo y con el establecimiento


80

de la sociedad industrial y urbana. A lo largo del siglo XIX, la sociología emerge también como «un

campo de investigación determinado y con métodos propios». Desde L 'organisateur (1819) de Saint-

Simon, donde insertó su famosa parábola sobre las actividades productivas de la sociedad, y la

imprescindibilidad de los individuos que las realizan, frente a las improductivas del Estado y la

prescindibilidad o fácil sustitución de sus actores, hasta la División du travail social (1893) de

Durkheim, en la cual establece que la principal función de la división del trabajo es conseguir y

asegurar la cohesión social, la sociología avanza en su especificidad científica y metodológica,

teniendo en Auguste Comte y su doctrina, el positivismo (1830-1842), las bases de la nueva ciencia

social.

La aparición y desarrollo de la politología como ciencia social se ha producido en mayor medida

cuanto el Estado liberal ha avanzado hacia formas liberal-democráticas. La razón es muy simple: la

política, y su análisis como objeto de estudio, tiene un carácter radicalmente distinto cuando la

inmensa mayoría de sus miembros están formalmente excluidos de toda acción política y, por

supuesto, no se les reconoce opinión en relación al gobierno. Mientras la economía y la sociología

incluyen a todo el conjunto social y se hacen necesarias para la propia comprensión y desarrollo del

sistema económico y social, la politología (que no el pensamiento político) no tiene un campo de

investigación determinado más allá del Estado como organización e institución de gobierno.

El dualismo liberal entre Estado y sociedad acentúa la dificultad de abrir camino al nacimiento

de la ciencia política. El «abstencionismo» liberal y la supremacía de las libertades negativas situaba

la política en «otro mundo», fuera de la sociedad económica y con la función preferente e

inexcusable de proteger a ésta. El mundo de la política empezaba y se agotaba en el Estado. El

homo economicus mantenía una relación inversa con la política: a mayor dedicación a los negocios,

menor tiempo para la política. La consecuencia lógica era el principio de representación política: los

gobernantes ejercen la política en representación de los gobernados para que estos puedan

dedicarse a lo suyo, es decir, a lo privado.

En la medida que aparecen y se amplían las libertades positivas la política se hace presente en

la sociedad civil se reconoce y se regula su existencia. El Estado ya no es la única institución pública

porque las libertades públicas extienden el ámbito de la política al conjunto de la sociedad. Los

partidos políticos y el sufragio universal constituyen la máxima expresión de este cambio que creará

las condiciones materiales para la delimitación de un campo de investigación que desborda el mundo

del Estado para introducirse en la sociedad civil.

La democratización del Estado liberal crea las siguientes condiciones para el nacimiento y

desarrollo de una ciencia política: 1) la ampliación del derecho de participación política y el

reconocimiento del sufragio universal masculino con independencia de la condición social; 2) el


81

reconocimiento del pluralismo político y de la posibilidad de impulsar, canalizar y organizar

concepciones políticas distintas con igual legitimidad para acceder al gobierno del Estado; 3) la

integración de las clases sociales en el sistema político poniendo fin a la exclusión política de la clase

obrera; 4) la configuración del Estado como sistema político cuyos actores fundamentales son los

partidos políticos.

El poder, el Estado o, incluso, el gobierno ya no ocupan todo el espacio del análisis político y

ceden una parte del mismo a la organización y funcionamiento del sistema político, que cobrará

mayor importancia, con el transcurso del tiempo y en relación directa al proceso de democratización.

Este es el momento que da sentido al nacimiento de la ciencia política y a su separación de lo que

hemos dado en llamar pensamiento político moderno.

Cuando la política ya no es actividad exclusiva de unos pocos, cuando se generaliza y se hace

anónima en decisiones tan trascendentes como la elección de los gobernantes, surge la necesidad

de estudiarla de una manera distinta: haciendo uso, como en la sociología y la economía, del método

empírico y las técnicas estadísticas. No se trata ya de preguntarse solamente sobre el gobierno justo,

ni de proponer o explicar teorías normativas generales sobre el Estado y el gobierno, sino de

estudiar, también, el proceso político, las instituciones, la administración y el sistema político como un

conjunto cohesionado.

LA POLÍTICA COMO CIENCIA

En estas circunstancias la ciencia política aparece como disciplina independiente, se

institucionaliza y nacen las primeras asociaciones que agrupan a los estudiosos y profesionales de

esta materia. A lo, largo del último tercio del siglo XIX, y desde la fundación por Emile Boutmy de la

Ecole libre des Sciences Politiques (1872), surgieron en Europa occidental y EEUU instituciones

relacionadas con el estudio de la ciencia política. Los primeros grandes clásicos de la ciencia política

aparecen en EEUU, pero bajo la influencia del pensamiento europeo (K. von Beyme, 1992). Son

obras que mantienen una fuerte relación con el derecho y el ordenamiento constitucional (P. Favre,

1985). Es el caso de T. M. Cooley, General PrincipIes o/ Constitutional Law (1880), o de J. W.

Burgess, Political Science and Comparative Constitutional Law (1890). Lo mismo ocurre con los

primeros estudios de la administración por F. Goodnow, Comparative Administrative Law (1893), y

Politics and Administration (1900).

Entre 1870 y 1950 se produce un lento y largo proceso de delimitación del campo de

investigación de la ciencia política y, al mismo tiempo, de reconocimiento recíproco y proyección

pública de los cultivadores de esta disciplina. Sin embargo, la ciencia política no tiene una gran obra


82

fundacional o una personalidad destacada de cuyos escritos se pueda inferir su fundación (P. Favre,

1985). Es más, los últimos analistas globales de la sociedad, como Tocqueville, Marx, Pareto, Mosca,

o Weber, dedican al análisis político una parte muy importante de su obra (R. Dowsey J. A. Hugues,

1975).

Esta dificultad para perfilar la disciplina y para definir suficientemente su objeto se ha traducido

en la misma controversia sobre la denominación de la materia. Se podrían distinguir dos grandes

tendencias: la concepción globalista, que vería en el análisis político el punto de encuentro de otras

ciencias sociales, y la concepción secesionista, que cree en la imposibilidad de construir una ciencia

política sin identificar y separar su objeto específico.

Así, Eisenmann, en Sur l' object et méthode des sciences politiques (1957) incluía a la ciencia

política como una más entre las ciencias políticas. Las demás eran la doctrina política, la historia

política, la sociología política y la ciencia del derecho. En Gran Bretaña persistió durante largo tiempo

la consideración de la política como una materia de inevitable estudio interdisciplinario (W. Harrison,

1955).

Political Studies era una denominación más adecuada que la de Political Science porque

identificaba con mayor amplitud esta materia cuya exploración se realizaba de forma

interdependiente desde distintas ciencias sociales, como la historia, la economía, la sociología o la

psicología. Una posición extrema en esta dirección era la de quienes propugnaban, incluso, la

consideración de la política como síntesis o encrucijada de las demás ciencias sociales.

Por otra parte, el proceso de «secesión» de la ciencia política no ha sido fácil, especialmente en

Europa. Durante largos años ha vivido sin conseguir despegarse de la filosofía política, la teoría del

Estado y el derecho público. y en la medida que lo ha conseguido, ha quedado prisionera en las

redes de la sociología sin alcanzar un espacio vital suficientemente diferenciado.

Esta larga adolescencia, necesitada de la cobertura o tutoría de otras ciencias sociales, se ha

manifestado hasta épocas recientes en los manuales recomendados en las aulas universitarias.

Autores de distintas afinidades ideológicas y académicas como Duverger, Abendroth, Burdeau,

Lucas Verdú, Mackenzie, Poulantzas, Miliband, o Dowse y Hugues, tenían la característica común de

una ciencia política todavía dependiente de otras áreas del saber social y jurídico.

Política interior, política comparada y política internacional constituían los tres ejes a partir de

los cuales se desarrollaba una área de conocimiento que tenía la sólida base de un Estado-nación en

plena expansión y hegemonía internacional.

La ciencia política americana podía «olvidarse» del Estado para profundizar en el análisis del

sistema político, de los sistemas comparados y de las relaciones internacionales. El gobierno (no el


83

Estado) era el objeto central de esta ciencia política concebida como teoría empírica. Las distintas

definiciones de política por parte de politólogos norteamericanos tenían la común referencia a la

forma y proceso de gobierno del sistema político. Dos obras clásicas de la ciencia política

norteamericana, Man and his government (Friedrich, 1964) Y Politics and Government

(Deutsch,1970) señalan al gobierno como el objeto central de la política.

C. J. Friedrich apuesta, bajo la influencia de Popper, por la posibilidad y utilidad de una ciencia

política estrictamente positiva: «La búsqueda de más verdad es tarea permanente. Lo que puede ser

verdad en un momento determinado deja de serIo cuando aparecen nuevos descubrimientos. Estos

cambios afectan profundamente a la política, al poder, a la justicia, al orden; es decir, a conceptos

que dependen todos ellos, de lo que se considera verdadero. Filosóficamente hablando, la autoridad

puede entenderse como la configuración marginal de la verdad, pues más allá de cada verdad hay

otra, un nuevo horizonte, que la convierte en parcial» (Friedrich,1964: p. 24). Ciencia política y

filosofía política se hallan estrechamente ligadas, como ocurre en las demás ciencias sociales. Para

Friedrich es imposible todo análisis de los temas básicos de la política sin partir de premisas

filosóficas o teóricas y, a su vez, el análisis empírico de los hechos puede conducir a la modificación

de aquellas premisas.

La generalización del modelo de Estado-nación después de la Segunda Guerra Mundial, el

aumento del número de Estados y el creciente peso relativo de la administración estatal y del sector

público en las sociedades industriales avanzadas tienen una gran influencia en la definición de la

política y de su objeto en el pensamiento de Deutsch. Cuando el Estado social todavía estaba en

auge y casi nadie discutía la curva ascendente del sector público ni la progresiva expansión de la

actividad pública en la prestación de servicios y la función redistribuidora de los poderes públicos

para el desarrollo de los derechos económicos y sociales, Deutsch establece una relación directa

entre política, gobierno y decisión pública: «dado que la política es la toma de decisiones por medios

públicos, se ocupa primordialmente del gobierno, es decir, de la dirección y autodirección de las

grandes comunidades humanas. La palabra «política» pone de relieve los resultados de este proceso

en términos del control y autocontrol de la comunidad, ya sea ésta la ciudad, el Estado o el país»

(Deutsch, 1970: p. 20).

Robert Dahl, por su parte, va más allá en la delimitación del objeto de la ciencia política. A partir

de la teoría sistémica de Easton, elabora su propia concepción de sistema político, que define como

«un modelo constante de relaciones humanas que implican de forma significativa relaciones de

poder, de gobierno o de autoridad» (Dahl, 1970: p. 28). Es ésta una definición amplia e imprecisa,

como el propio autor reconoce, que pretende comprender la política dentro de unos límites más

amplios que los existentes cuando se parte de la centralidad del gobierno de la comunidad. Las


84

grandes cuestiones que se han planteado los politólogos giran alrededor de la formación,

funcionamiento y cambio del sistema político. Para adentrarse en ellos, piensa Dahl, es necesario

contestar a preguntas acerca de la especificidad de lo político y del homo politicus en relación a otros

aspectos de la vida humana;..la estructura y función del poder y la autoridad en los sistemas

políticos; las condiciones de estabilidad, cambio o revolución del sistema político; o los criterios que

permiten establecer lo que es común y lo que distingue a los sistemas políticos.

Teoría política, política interior (American politics), política comparada y política internacional

han sido durante largo tiempo las especialidades clásicas de la ciencia política norteamericana. En

1983, la American Political Science Association precisaba más esta distribución temática al distinguir

metodología política y teoría política, por una parte, y al establecer dentro de la política interior la

diferencia entre comportamiento político (voto, opinión pública, etc.) y proceso político (partidos,

parlamentos, federalismo, administración, análisis de políticas públicas, etc.). En cualquier caso, y

teniendo en cuenta las limitaciones que tiene toda clasificación temática como consecuencia de la

interdependencia entre las distintas subáreas, el objeto de la ciencia política en EEUU ha tenido una

inspiración fundamental desde Tocqueville hasta hoy en día: la estabilidad y permanencia del

sistema político, y su capacidad de integrar, asimilar o adecuarse a los cambios producidos dentro y

fuera del mismo sistema.

Las especificidades nacionales, estatales o transnacionales de la política y de la ciencia política

particularizan los problemas políticos y establecen prioridades científicas distintas, aunque

ciertamente no cambian las grandes especialidades que definen la ciencia política. Metodología

política, historia de las ideas políticas, teoría política, política interior, política comparada, política

internacional, ciencia de la administración y análisis de las políticas públicas constituyen las partes

(con sus respectivas subáreas) de un todo interdependiente que definimos como ciencia política.

Actividades

En pequeños grupos (no más de 5 personas), respondan a las siguientes consignas:

a) Elaboren una definición propia de la política. Fundamenten.

b) Lean el texto de Caminal Badia, subrayen las ideas principales y hagan un breve listado de los

términos cuyo significado no comprendan.

c) En base al texto y a la explicación del docente, contesten:


85

¿Cuál es el objeto de estudio de la ciencia política?

¿Qué métodos utiliza esta disciplina?

Expongan qué factores han influido en el desarrollo histórico del conocimiento sobre la

política y en su formación como disciplina académica.

Argumenten a favor y en contra del carácter científico del saber sobre la política

Trayecto de Ingreso 2017 - Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera La capacidad de gobernar en organizaciones complejas

La capacidad de gobernar en organizaciones complejas

LA CAPACIDAD DE GOBERNAR EN ORGANIZACIONES COMPLEJAS

2017



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LA CAPACIDAD DE GOBERNAR EN ORGANIZACIONES COMPLEJAS

Los acuerdos, la tensión creativa y tolerancia a la diversidad Jorge Etkin

1. Perspectivas en el análisis de la complejidad.

Las organizaciones pueden analizarse considerando sus distintos niveles de complejidad,

tanto para explicar su funcionamiento como para evaluar las formas de gestión adecuadas a una

realidad donde se cruzan factores relacionados con lo económico, político y social. En lo interno,

la complejidad refiere a problemas derivados de la rigidez en las estructuras, las diferencias

entre subculturas, la trama de poder y la diversidad de fines de los integrantes. En lo externo

tiene que ver con la turbulencia y adversidad en los mercados, los cambiantes escenarios

políticos, la renovación en la tecnología y las nuevas demandas de la población. Factores que se

expresan como contingencias o perturbaciones que llevan a la inestabilidad y el cambio no

planeado en la organización.

Son realidades donde el orden convive con el desorden, la credibilidad con la

desconfianza, la disciplina con la creatividad, los rasgos culturales con las adaptaciones que

exigen las estrategias competitivas, las líneas de autoridad con los procesos informales de

liderazgo, las especificaciones de la tarea con los sentimientos personales. Un ejemplo es la

creciente presión de las medidas de racionalización sobre la subjetividad o motivación del

personal. También los procesos de delegación sin la debida capacitación. O la exigencia de

mayores resultados con menores recursos. Lo complejo no solo es lo emergente sino la dualidad

en los procesos, las presiones contradictorias. Efectos que no siempre son negativos, porque las

tensiones son un factor que moviliza las decisiones de renovación. Pero también traen

divergencias no deseables y un clima de duda o ambigüedad que la Dirección debe superar.

Nos proponemos estudiar la realidad compleja y su impacto sobre la estabilidad y

crecimiento de la organización. El tema no refiere a errores en la conducción, problemas de

diseño o insuficiencia de recursos. Refiere a la ambigüedad derivada de las fuerzas duales que

operan en la misma organización. La incertidumbre en el entorno y las dualidades en los

procesos internos pueden ser oportunidades para innovar, como también problemas para la

cohesión y calidad de vida en la organización. No todas las organizaciones viven la misma

experiencia en cuanto la complejidad. Ello tiene que ver por caso, con la capacidad para

establecer condiciones o influenciar las reglas de juego en su entorno (corporaciones). Pero aún


88

en un entorno previsible, la diversidad de fines en lo interno origina luchas por la apropiación de

recursos o por la ocupación de espacios de poder en la organización.

La complejidad tiene connotaciones positivas y negativas, según los criterios o el marco

de referencia del analista. Puede verse como un ambiente que permite el desarrollo de una

capacidad flexible, adaptativa y favorable al cambio. Por otro lado la incertidumbre, las tensiones

y oposiciones también llevan a un ambiente donde se instala lo ambiguo, inestable o poco

previsible, y por lo tanto de difícil conducción. En términos de E. Morin (1994) la pregunta es:

¿cómo integrar en las empresas las libertades y los desórdenes que pueden aportar

adaptabilidad e inventiva, pero también llevar a la descomposición y desaparición de la

organización?.

La complejidad no es una problemática que refiera al sistema tecnológico o los propósitos

de la organización, sino que destaca la cuestión de las estructuras y procesos que generan

avances y retrocesos al mismo tiempo. La usina nuclear presta un servicio necesario pero que

también contamina el medio y pone en peligro a la población. En un laboratorio cierta

complejidad se relaciona con la adicción que deviene del consumo de los medicamentos

(“contraindicaciones”). En una empresa familiar vemos la complejidad en el dilema de la

sucesión del fundador, donde está en juego no solo el mapa de poder sino también la propia

identidad de la organización.

Avanzaremos en el tema no solo con fines de análisis sino también para proponer medidas que permiten

a la Dirección moverse en un ambiente complejo. Políticas y medidas que en este trabajo consideramos

parte de la “función de gobierno” en las organizaciones. De todos modos, la complejidad tiene ciertos

elementos que se reiteran (como la incertidumbre y las contradicciones) pero las fuentes de las

perturbaciones son diversas. Al respecto, existe más de una explicación y diferentes propuestas, algunas

orientadas hacia la tecnología, otras hacia los factores de orden social y cultural. La idea de complejidad

es susceptible de varios enfoques según las variables de la organización (estructura, procesos, sistemas de

gestión), como también los factores de contexto que se toman como referencia para el análisis. A

continuación veremos algunas perspectivas importantes sobre el tema.

2. Estructura dual, objetivos múltiples, posiciones diversas.

Un primer enfoque de la complejidad es de carácter formal y técnico. Refiere a un tipo de

estructura complicada, difícil de coordinar y controlar desde la Dirección. Desde esta

perspectiva, R. Hall (1996) explica la complejidad de las instituciones que prestan múltiples

servicios para diferentes espacios, poblaciones o mercados cambiantes, que utilizan distintos

criterios para dividir el trabajo (producto, proceso, función), con diversidad de profesiones, en

áreas y oficinas con tareas propias, elevada cantidad de niveles jerárquicos, que incluyen


89

funciones centralizadas y otras delegadas o dispersas, con complicados circuitos de

comunicación destinados a enlazar las unidades de la estructura formal. Si vemos la estructura

como red de relaciones posibles (no solo como lazos fijos), en este enfoque la complejidad

refiere a la extremada cantidad de interacciones e interferencias entre un número muy grande de

funciones y tareas en la organización.

El enfoque formal de la complejidad refiere a organizaciones tales como un ministerio,

corporación o universidad. Tanto por razones de tamaño como por la diversidad de prestaciones

y de criterios de especialización utilizados en la estructuración de actividades. Donde las

estructuras son determinantes. Esta complicada trama de relaciones deriva en los problemas de

gestión burocrática, la superposición de funciones y lentitud en los procesos. En estas formas de

organización las demandas de adaptación al medio, las necesidades y capacidades humanas

llevan a las prácticas no oficiales, las normas de grupo y procesos de liderazgo que no están

previstos en el orden formal y difieren de lo planeado en la cúspide.

La brecha entre lo establecido y la organización informal puede ser funcional a ciertos

objetivos, pero también lleva a la duplicación en las tareas, ambigüedad en las relaciones e

indefinición en las responsabilidades. Desde lo formal la complejidad se intenta resolver con

nuevos modelos de estructuración. Como la creación de unidades para coordinar políticas, la

gestión de proyectos, el diseño en forma de matriz, el trabajo en equipo, la mayor autonomía en

las funciones a través de unidades ejecutoras o de negocios. No hay la mejor forma, porque ella

acompaña las condiciones en que opera la organización. En especial se destaca el peso de la

inestabilidad ambiental sobre las formas internas. En este marco H. Mintzberg (1984) aporta la

idea de “configuraciones” estructurales según la cual formas efectivas son aquellas que

reconocen las propias capacidades, la tecnología, las fuerzas internas y otros “factores de

contingencia” que actúan en y sobre la organización.

Un segundo enfoque sobre complejidad refiere a la cuestión de los múltiples y cambiantes

objetivos de orden económico, social y político, no siempre congruentes entre sí. Se utiliza el

concepto de decisión para destacar que los gerentes no aplican un plan o una función

predefinida sino que resuelven situaciones no estructuradas. Ellos eligen entre cursos de acción

que tienen efectos dispares sobre la organización. El enfoque de la diversidad de intereses

destaca las consecuencias no buscadas, pero también inevitables de las decisiones directivas.

Son dualidades derivadas de los múltiples criterios disponibles (con sentidos diversos) para

resolver problemas, la información insuficiente, el peso de las valoraciones de orden personal (la

subjetividad) y la búsqueda simultánea de metas que no siempre son complementarias.


90

Respecto de la racionalidad y la ambigüedad en los objetivos, en otra obra (J.Etkin,

2003), hemos destacado que los directivos también deben considerar las condiciones planteadas

en los acuerdos constitutivos, los fines de distintos grupos de influencia al interior de la

organización y las demandas ambientales. Por caso, los objetivos de calidad en el producto

requieren ciertas materias primas y maquinarias, pero ello impacta sobre la inversión y los costos

de fabricación (que también se intentan reducir). El rating buscado en la televisión (objetivo

comercial) suele atentar contra la calidad de la programación (objetivo cultural). En una

residencia, la idea de cuidar a los ancianos choca con su libertad de movimientos. Los objetivos

de motivación del personal no siempre son compatibles con las exigencias de una productividad

creciente. En esta realidad, “resolver problemas” es hallar un punto de encuentro entre distintas

metas, donde todas están representadas pero ninguna optimizada.

En su Teoría de la Organización, March y Simon (1961) analizan las razones que impiden

optimizar las conductas decisorias y que sólo permiten satisfacer (no lograr) los objetivos

múltiples e incongruentes del sistema. Plantean la compleja e inevitable incertidumbre y relación

entre la objetividad (normas) y la subjetividad (motivaciones) llevan a la “racionalidad limitada de

los gerentes”. Es decir, los gerentes simplifican a sabiendas que no pueden resolver la

complejidad que los supera y atendiendo a sus límites de tiempo. Esta racionalidad

simplificadora refleja la necesidad y capacidad de los directivos para decidir en un marco de

insuficiencias e imprecisiones. En cuanto a las propuestas, el enfoque habla de mejorar la

programación, avanzar en la expresión operativa de los objetivos, la formación gerencial y los

mecanismos de influencia sobre las premisas que sustentan el comportamiento gerencial. Se

distingue entre programas de acción (rutinas) y decisiones o estratégicas. La estrategia como

decisión de conjunto permite avanzar sobre las diferencias de significación y la racionalidad

limitada. Se define como una capacidad de explorar futuros y oportunidades, reingresar

información sobre resultados y cambios en el entorno, y de ese modo permitir la revisión de las

decisiones y la activación de rumbos alternativos ante escenarios diferentes. Destaca la

búsqueda de racionalidad en un ambiente incierto.

Un tercer enfoque explica la complejidad como efecto de la diversidad de valores,

intereses e ideologías en la misma organización, que coexisten en una relación complementaria

pero también opuesta. Ello por la diversidad de actores internos y externos que participan e

influyen en la organización, tratando de avanzar con sus propios proyectos, ampliar sus espacios

de poder y llegar a posiciones de gobierno. La organización no es vista como una asociación con

objetivos comunes sino como un espacio donde la dirección intenta articular los proyectos


91

sostenidos por distintos grupos de interés e influencia, internos y externos. Según Ch. Perrow

(1990), la organización necesita coordinar capacidades e intereses diversos y por lo tanto opera

en “un contexto negociado”, un espacio sujeto a las presiones de la trama de poder vigente.

El enfoque de la diversidad y divergencia destaca la influencia de las subculturas internas,

con diferentes ideas sobre lo necesario y deseable en la organización. Realidad compleja que se

manifiesta en procesos y relaciones opuestos como: racionalidad-subjetividad, individuo-

organización, racionalidad-subjetividad, orden-creatividad, identidad-estrategia, colaboración-

competencia. Relaciones no complementarias que llevan hacia situaciones de inestabilidad y

cambio no planeado de la organización. La complejidad vista desde este enfoque de carácter

dialéctico, destaca la existencia de crisis derivadas de excesos de racionalidad y también de

represión de los factores que hacen a la subjetividad de los comportamientos (como la

motivación, identidad o compromiso). En el plano de la propuesta, el enfoque se orienta hacia la

actitud de negociar, debatir y acordar, para evitar el pensamiento hegemónico o la fuerza

excluyente de la “racionalidad dominante”.

En su obra clásica sobre organizaciones modernas, A. Etzioni (1965) señala que “en toda

organización se llega a un punto donde bienestar y eficiencia dejan de sostenerse mutuamente y

ello representa un dilema que debe afrontarse reduciendo los efectos indeseables y mejorando

la satisfacción de las necesidades”. Esta ponderación para lograr nuevos acuerdos, requiere

amplitud de mirada y criterios propios de un gobernante. El enfoque político de la complejidad

marca la necesidad de una conducción inteligente y responsable que busca un marco de

referencia compartido y puntos de encuentro frente a la diversidad interna, como también la

adecuada sintonía social con las demandas del medio ambiente. Plantea entonces la necesidad

de un buen gobierno, no sólo una dirección eficaz.

3. Las brechas entre el planeamiento y la autoorganización.

Cada una de las versiones presentadas, aporta una mirada de los factores que confluyen

en la compleja realidad de la organización con sus dilemas estructurales. Una realidad en la cual

coexisten factores de orden económico, político y social. Dichos enfoques también ofrecen

propuestas sobre nuevos cursos de acción para superar los factores de inestabilidad o bien

orientarlos en un sentido constructivo. En forma resumida, los factores que hacen a la

complejidad en una organización son: a) el grado de incertidumbre en las variables ambientales

que influyen sobre las políticas y estrategias de la organización, b) la falta de congruencia entre

los objetivos múltiples, las dualidades y tensiones en la estructura y en los procesos internos, c)


92

las oposiciones de intereses entre individuos y grupos en la misma organización, como también

las relaciones de adversidad con otros actores en el entorno.

La complejidad refiere a dilemas propios de la organización, factores de orden estructural

que llevan a consecuencias indeseables, y dualidades en las políticas de empresa. Por caso, la

creciente presión en el sentido de buscar mayores niveles de eficacia productiva tiene efectos

negativos sobre el ambiente de trabajo y la calidad de vida en la organización. La incorporación

de nueva tecnología que aumenta la eficiencia suele también traer desempleo y malestar social

en la organización. La complejidad enseña que no alcanzan con los criterios racionales de

eficiencia y eficacia para el desarrollo sustentable (autónomo) de la organización. En tanto

existen fuerzas o procesos opuestos como parte de la misma organización, la tensión es

inevitable. Por ejemplo entre los rasgos de identidad (como una construcción interna) y los

contenidos de los planes estratégicos (la adaptación al entorno). La complejidad refiere a la

necesaria coexistencia del orden y el desorden, relación que en términos de Dee Hock (2003),

conduce a la llamada “organización caórdica”. Este concepto destaca la existencia de procesos

de renovación que se movilizan desde la tensión creativa.

De modo que conducir una organización no es solo articular esfuerzos o definir un rumbo

compartido sino enfrentar el dilema de las decisiones que tienen efectos a la vez positivos y

negativos sobre la continuidad, estabilidad y crecimiento de la organización. Utilizando la

metáfora de la navegación, es como el navío (organización) que intenta sostener un rumbo en un

ambiente turbulento, con vientos cruzados y también con grupos internos que frente a la

adversidad, adoptan posiciones diversas sobre la ruta a seguir. En este sentido, los textos de

conducción hablan de “navegar la complejidad” (A, Battram, 2004). Es una realidad diferente a

una orquesta que responde a un director, donde los músicos siguen una partitura y el público

asiste a la función esperando que se cumpla un programa por todos conocido.

La relación entre gobernabilidad y complejidad no sólo implica adecuar la estructura y el

sistema de gestión a los factores de contingencia, para mejorar rendimientos. Es más que

reconocer la influencia de las características del contexto y la tecnología sobre el diseño de la

organización y los modos de conducción. En cuanto a las formas de organización, en el

mencionado estudio de H. Mintzberg (1984), el autor sostiene que ”la estructuración efectiva

requiere una consistencia entre los parámetros de diseño y los factores de contingencia”. Se

refiere a factores tales como la hostilidad y diversidad del entorno, el tamaño y propiedad de la

empresa. El análisis de la complejidad advierte que una estructura “efectiva” (en resultados


93

visibles) también puede afectar el ambiente de trabajo, y desde allí poner en riesgo la

continuidad y el crecimiento de la organización.

La visión desde la realidad social de la organización, destaca los procesos de autonomía

o de autoorganización. Estos procesos sociales refieren a la dinámica de grupos internos, con

sus acuerdos, normas y relaciones, los cuales movilizan la propia estructura en la que ellos

funcionan. De manera que la estructura real o emergente está en surgimiento continuo, en un

sistema socio-técnico. No un sistema determinado desde el planeamiento y la jerarquía. La

realidad es compleja por la influencia de las necesidades, expectativas e imágenes socialmente

construidas, y por lo tanto no es programable o manejable desde la dirección. Esta visión de la

complejidad se relaciona con el concepto de organización “como sistema viviente” (De Geus,

1998), el cual destaca la capacidad del propio sistema para recrear las condiciones necesarias

para lograr continuidad y adaptación a los cambios ambientales.

Desde la mirada del sistema viviente, la organización es un tejido social con procesos

articuladores, defensivos y de adaptación que mantienen la cohesión y la continuidad de los

grupos y el conjunto en un entorno cambiante. Es una visión de sistemas porque enfatiza en las

relaciones e interacción de las partes, orientadas por propósitos de conjunto. Relaciones que se

construyen en el marco de la organización, sin someterse al orden establecido, porque surgen

de la realidad construida en grupos. Lo viviente refiere a los procesos de adaptación y

aprendizaje derivados de la experiencia e interacción social, no de planes de capacitación

formal. Hay un reconocimiento de la subjetividad de la organización, que se expresa en forma de

sentimientos, imágenes, símbolos, valores y creencias compartidas. La subjetividad también se

reconoce en el concepto de Gerencia Social (B. Kliksberg, 1996), como modo de gestión que

enfrenta los dilemas humanos del determinismo y la burocracia. La gerencia social promueve el

capital social de la organización, expresado en la capacidad de trabajo en equipo, sobre la base

de principios de equidad, solidaridad y valores éticos.

4. Medidas de gobierno y decisiones gerenciales.

La complejidad lleva a reconocer que, aún cuando exista alguna congruencia entre las

formas de organización y el contexto (adaptación al mercado, incorporación de nueva

tecnología), también hay dualidades y tensiones internas que resolver. Por ejemplo, la necesidad

de actitudes creativas requiere incorporar y tolerar diversidad de posiciones y conocimientos, es

decir, cierto “desorden creativo”. Por su parte, la gobernabilidad implica afrontar y resolver las

posibles injusticias o exclusiones derivadas del orden establecido. De modo que los factores del


94

entorno (como contingencias) pueden llevar la empresa “al borde” de su ruptura. Esto ocurre

cuando la empresa se adapta pensando solamente en términos de las relaciones de producción

y dirección por resultados.

En ese borde o situación límite, la estructura se hace adaptativa. A esta forma de

estructura se llega por efecto de la delegación, la ampliación de los roles laborales, la

flexibilización de las relaciones mediante contratos transitorios, los enlaces laterales (redes).

Como resultado, la organización pierde rigidez, incorpora la idea de transición, las relaciones

están en proceso de cambio. Pero también el clima de trabajo suele incluir cierta dosis de temor,

ansiedad e injusticia. Una empresa en el borde crea presiones muy fuertes sobre el personal,

con pocas expectativas de futuro ya que la empresa no puede asegurar el empleo. Es importante

entonces evaluar cuánto hay de exigencia e imposición en los sistemas de gestión, y cuánto de

mecanismos participativos que legitiman al gobierno a través de alguna forma de acuerdo. La

gestión de la complejidad tiene consecuencias sociales importantes.

Algunos problemas en las organizaciones admiten soluciones satisfactorias que son

definidas aplicando criterios objetivos de racionalidad instrumental o finalista. Como las

cuestiones de nuevo equipamiento, o cambio en los métodos y procedimientos orientados hacia

el aumento en la eficiencia de los procesos productivos. Otras realidades se presentan como

dilemas o contradicciones, por ejemplo entre la objetividad de los indicadores y la motivación y

expectativas de los individuos en el trabajo. Estas realidades requieren métodos de concertación

y superación, no sólo de mejora en la gestión administrativa.

Los proyectos de conjunto en la organización tienen complejidad en tanto deben

considerar las demandas de grupos de interés e influencia que plantean caminos divergentes

que requieren ser compatibilizados (en alguna medida). Desde la mirada de lo social, el

concepto de complejidad advierte la necesidad de una conducción responsable en el sentido de

razonar sobre los efectos indeseables de la presión por una eficacia creciente. En este marco

deben analizarse las diferencias entre gobernar y gerenciar. No para comparar méritos o

priorizar entre profesiones, sino para mostrar la necesidad (y dificultad) de hacer compatible la

diversidad de fuerzas, las diferentes posiciones y criterios que coexisten en la organización. No

es solo advertir los límites de la gerencia en las empresas competitivas, sino también explicar los

contenidos de la capacidad de gobernar.

En la realidad, las llamadas empresas competitivas, pueden presentar altos rendimientos

y también estar al borde de la disociación, la ruptura interna (pérdida de cohesión) y del

aislamiento externo. Esto por sus conflictos internos y la reacción de la propia sociedad que las


95

considera peligrosas, por caso cuando amenazan la ecología. Son empresas que viven un

delicado equilibrio entre el orden y el caos, entre la aceptación de sus productos y la amenaza

de sus competidores, entre las exigencias de clientes o usuarios y su reducida capacidad de

compra, entre la presión de las reglas de la competencia y las tendencias hacia el monopolio.

Tienen en ciernes problemas de (in)gobernabilidad y cada vez requieren mayores recursos para

mantener sus posiciones de poder, al tiempo que ellas mismas contribuyen a construir un

entorno amenazante.

En el mundo de los negocios, la inestabilidad ambiental y la necesidad de resultados en

un contexto muy luchado (más que competido), lleva a diferentes formas de gestión, más o

menos responsables. Uno de los caminos más transitados por la dirección en el entorno de la

lucha competitiva, se basa en la presión para aumentar los rendimientos en el corto plazo, en

buscar la mayor eficiencia y productividad. En la visión de la dirección por resultados predomina

esta visión eficientista, la racionalidad económica y el pragmatismo en las decisiones (el fin

justifica los medios). Para esta gerencia es legítimo aquello que funciona, aunque su actitud

también pone en riesgo la continuidad y el futuro de la propia empresa.

Por el contrario, una organización inteligente y socialmente viable requiere una función de

gobierno con acuerdos sobre objetivos prioritarios, que asegure cierto marco de estabilidad

(cohesión) sobre el cual debatir las innovaciones, que atienda las legítimas demandas de la

sociedad y defina proyectos de interés general por encima de los enfoques parciales de los

diferentes grupos de interés que actúan en la organización. Una función trascendente que

también es parte de la complejidad, por cuanto debe superar las propias tendencias a tomar

decisiones solo para mantenerse en el poder. El gobernante debe superar los problemas del

aislamiento en la gestión y la indebida supremacía de sus proyectos de orden personal..

El gobierno transita por un estrecho sendero, y para no salirse del camino correcto debe

evitar la tanto la exagerada politización tanto como la sobredosis de eficiencia que proponen los

modelos tecnocráticos. Esta necesidad es particularmente crítica en las organizaciones que

prestan servicios esenciales a la sociedad, por ejemplo en el área de la salud, la educación, la

justicia, la ecología o el desarrollo de la comunidad. En su obra sobre la “recreación de

corporaciones”, R. Ackoff (1999) destaca la responsabilidad social de la organización y propone

su funcionamiento como un “sistema democrático en donde todos los grupos de interés

participen de manera directa o indirecta en la doma de decisiones que les afecten”. La idea de la

función de gobierno se caracteriza entonces por la posibilidad de representación y participación,


96

reconociendo los derechos de los integrantes. No tomados como “recurso humano”, sino como

una capacidad social comprometida con el desarrollo de la organización.

5. El buen gobierno y la unidad en la diversidad.

Los conceptos de gobierno (como unidad de estructura), gobernante (la figura visionaria

que conduce) y capacidad de gobernar (calidad de la decisión y aceptación en el entorno) deben

estar presentes tanto en el diseño de la organización como en el modelo de gestión. La idea es

lograr un sistema sustentable, legitimado en la base y efectivo en las prestaciones. No es solo un

avance en los métodos, sino en los principios, un salto conceptual o cualitativo. La visión desde

el gobierno implica dejar la explicación convencional sobre objetivos y normas predefinidos, para

pasar a una visión de la organización como un espacio donde hay acuerdos iniciales, pero

también tensiones y divergencias. Ello deriva de las desigualdades y oposiciones que surgen en

el funcionamiento de la organización, considerando la diversidad de fines o posiciones de los

grupos constitutivos. Es buscar la unidad (de proyectos) en un ambiente de diversidad

(tolerancia) .

Hablamos de un salto cualitativo porque se concibe la organización desde otro esquema

conceptual. Significa pasar del análisis basado en una racionalidad instrumental (buscando

eficiencia en los medios), a una discusión que refiere a las bases constitutivas, la legitimidad de

los objetivos, su adecuación a las demandas del contexto. En este nuevo esquema, los

propósitos no son "dados" ni "establecidos" en un sentido jerárquico, porque requieren sustento

interno y externo, no la imposición desde la conducción. A través de un diálogo abierto

(transparencia) se requiere evaluar en qué medida los intereses o posiciones de los diferentes

grupos que componen la organización están adecuadamente representados a la hora de tomar

las decisiones de política.

La función de gobierno muestra diversos grados de efectividad, como también distinto

sustento o reconocimiento en los grupos. Puede estar consolidada o cuestionada, ser creíble o

caer en el descrédito, estar capacitada o solamente voluntarista. Además las unidades de

gobierno, también tienen sus “internas” de poder, su debate ideológico sobre las prioridades

políticas. Esto lleva a una realidad que presenta avances y retrocesos simultáneos por ejemplo,

las políticas de ajuste llevan a racionalizar los recursos pero también traen desempleo. A partir

de estas consideraciones es posible proponer ciertas formas de gestión de gobierno y criterios

para evaluar sus resultados. A continuación presentamos algunos criterios para la diferenciación:


97

a) la gestión efectiva y responsable, cuando los gobernantes cumplen tanto la misión

social como los objetivos operativos de la organización. No es sólo una cuestión de

eficiencia y productividad. Es efectiva por cuanto no existen fisuras en el frente interno

(cohesividad) y genera suficiente confianza en los actores externos (credibilidad). El

gobierno a través de sus políticas, con un criterio amplio, articula y monitorea las tareas de

las unidades de operación y atiende las legítimas demandas del contexto;

b) la gestión reactiva o de corto plazo, que no fija una orientación definida sino que va

cambiando sus prioridades de acuerdo a las exigencias que plantean los distintos grupos de

interés o de presión. En lugar de planear decisiones y fijar líneas de acción, el gobierno

actúa con respuestas frente al hecho consumado, reconociendo una realidad que no

controla. Corresponde a ciertos entornos muy cambiantes, donde la predicción o la

anticipación es complicada. El gobierno existe en el sentido que se reserva cierta función de

arbitraje y fijación límites a los avances de los distintos grupos de interés.

c) la gestión discursiva o declarativa, más preocupada por hacer diagnósticos y por la

continuidad de los propios directivos, que por fijar rumbos o resolver las demandas

concretas que la organización debe enfrentar. Es una gestión meramente declarativa que no

se concreta en decisiones. En los hechos ello representa un vacío de gobierno. Puede

deberse a la falta de recursos, al peso de los grupos burocráticos o la insuficiente

preparación de los directivos para tomar decisiones de política;

d) la gestión partidista, saturada por la excesiva politización de las decisiones, donde

los gobernantes están más preocupados por las luchas internas y los equilibrios de poder

entre diversidad de grupos influyentes, que por asegurar la prestación de servicios en las

condiciones requeridas por los clientes, usuarios o beneficiarios. Dado que las energías

están puestas en dirimir diferencias internas, no se tocan cuestiones de fondo, como los

temas de equidad, desigualdad o exclusión social en la organización;

e) la gestión dispersa, donde los distintos grupos de interés que están representados

en el gobierno se fracturan y optan por atender las cuestiones de política en áreas

específicas sin coordinación entre sí; es la imagen de la gestión desde múltiples centros de

poder. Los sectores o unidades operativas pueden responden a distintos referentes políticos

y actúan en forma aislada. Tiene que ver con la asignación de temas, sectores o recursos a

distintos grupos de poder, como parte del acuerdo constitutivo de la organización.


98

La evaluación de las formas de gobierno debe considerar el entorno socio-político de la

gestión, los productos de la organización, sus acuerdos constitutivos. La visión del sistema

responsable responde a la idea del “buen gobierno” y las restantes muestran vacíos o alguna

forma de “desgobierno”. En la gestión discursiva la crítica es el “sinsentido” (de conjunto), faltan

proyectos comunes y cada sector razona en términos de sus propios intereses. En la gestión

sectaria hay un “contrasentido”, las luchas internas llevan a decisiones que contradicen la misión

y propósitos de la propia organización. La gestión reactiva es insuficiente, más cercana a la

conducción que al concepto de gobierno. No tiene estrategias ni visión de futuro, considera lo

urgente por sobre lo importante. En otra obra (J. Etkin, 2000) decimos que las formas cuentan,

pero “un gobierno responsable debe pensar no sólo en los efectos visibles (resonancia) y de

corto plazo en sus medidas. Elegir sólo aquello que se vea, ignora cuestiones profundas,

confunde la temperatura con la enfermedad”.

El buen gobierno refiere a las formas y las sustancias. En lo formal cuenta la

transparencia de la gestión, la legitimidad de los gobernantes, su representatividad, la búsqueda

de consenso y explicitación de los proyectos, el estilo de diálogo y concertación. Lo sustantivo en

la gestión del buen gobierno refiere a la equidad de las decisiones de política en un entorno

democrático, los espacios de participación, el ejercicio constructivo del poder (inteligencia

política), la tolerancia y pluralismo de ideas, la orientación hacia las formas de colaboración y

cooperación, el respeto a los compromisos asumidos, el desarrollo humano y cumplimiento de la

responsabilidad social de la organización. Decisiones relativas al rumbo y también con los

acuerdos que sostienen la organización y la legitiman en su entorno. Que consideran tanto la

eficacia como la gobernabilidad de la organización.

6. La inteligencia política y la gobernabilidad.

La capacidad de gobernar implica una actitud integradora. Considera la fuerza de los

procesos de autoorganización. Como también la responsabilidad de la organización en cuanto a

la ecología y la legitimidad de sus relaciones con la comunidad. Gobernar implica integrar las

pautas que derivan de la construcción social (identidad, imágenes, creencias), que son

superadoras del orden establecido. La diversidad no es vista como insuficiencia sino como

problema a resolver para lograr gobernabilidad (orientación y control) de las relaciones internas y

externas. Al respecto, Y. Dror (1996) dice: “considerando las serias debilidades de las formas de

gobierno, deben concentrarse los esfuerzos en desarrollar la capacidad de gobernar y no en

inculpar a las organizaciones tachándolas de ingobernables”. El enfoque de la complejidad

indaga si la gestión es socialmente sustentable, analiza la equidad en las decisiones, el nivel de


99

colaboración y compromiso interno y la satisfacción de las demandas de la comunidad. Un

correcto desempeño de la función de gobierno considera la diversidad y las oposiciones en el

marco de un proyecto acordado, ampliando la visión de la eficacia con políticas orientadas al

desarrollo sustentable de la organización.

El ejercicio de la capacidad de gobernar no significa promover un solo rumbo y un orden

determinado. La organización como realidad compleja, es un sistema dinámico inestable y ello

implica que siempre hay necesidades y fines postergados, los cuales presionan para ser

reconocidos, crean tensiones y llevan hacia el cambio no planeado. Este es un proceso

dialéctico y continuo, que trae inestabilidad pero también moviliza la organización. Un proceso

que impide tanto la disociación como la instalación de un poder hegemónico. En su estudio

sobre las paradojas y tensiones en la organización, L. Schvarstein (1998) explica que “mientras

en un lugar de la organización se afirman las grandes metas universales, en otro se están

proponiendo objetivos sectoriales o intereses particulares que niegan dichas metas, y en un

tercero se negocian acuerdos para acercar las diferencias”. En esta realidad, la capacidad de

gobernar refiere a buscar aspectos complementarios en estas situaciones y relaciones opuestas,

para incorporarlos en un sistema de gestión de la complejidad.

El análisis de la organización muestra diversidad de diversas lógicas o criterios de

decisión operando sobre la misma realidad compleja. Existe “la racionalidad económica” en las

decisiones gerenciales (eficiencia y eficacia) y en las relaciones de producción. En las conductas

también influye “la cultura organizacional”,una construcción interna expresada en valores y

creencias compartidos. En los modelos de conducción se ha incorporado el criterio de la

“inteligencia social” en las decisiones de política, que refiere al respeto de los derechos humanos

y la consideración de las necesidades básicas del personal. Junto con estos criterios y

finalidades de orden económico, tecnológico y social, la gestión de la complejidad incorpora la

dimensión política o de gobierno, tanto en las relaciones internas como respecto del contexto.

La capacidad de gobernar refiere al ejercicio del poder en forma creativa y la aplicación

de la llamada “inteligencia política” en la conducción. P. Duato (2003) afirma: “cuanto más

inteligencia política tenga el director general, más poder creador tendrá su organización. Con su

inteligencia diseña la creación y con su capacidad política consigue el poder necesario para

hacerla realidad”. La inteligencia refiere a las estrategias de crecimiento, la posición de la

organización en el largo plazo, la visión de futuro en un contexto incierto. La política tiene que

ver con la búsqueda de acuerdos para un desarrollo socialmente sustentable, el armado de


100

proyectos para integrar la diversidad de fines internos, la capacidad para negociar y establecer

lazos de colaboración con los grupos de interés e influencia en el contexto.

El marco de una realidad compleja, el crecimiento sustentable de la organización requiere

una función de gobierno que cumpla las siguientes tareas: a) adaptar los objetivos a las nuevas

condiciones y realidades en el entorno, b) construir proyectos que permitan integrar la diversidad

de fines que existen en la organización, en lo que tienen de necesarios para el crecimiento

conjunto, c) orientar el cambio no planeado, considerando las nuevas pautas que surgen de los

procesos de autoorganización, d) mediar en las situaciones de crisis y conflictos que son propios

de una realidad compleja, e) definir indicadores que permitan evaluar resultados en términos de

cohesión y crecimiento de la organización, f) establecer políticas para esclarecer las prioridades

de conjunto, para su utilización como criterios en las decisiones gerenciales, g) definir

regulaciones que operen como guía y como límites para las conductas consideradas aceptables

desde la organización, buscando un adecuado grado de previsibilidad y congruencia en las

relaciones, h) establecer mecanismos de delegación como modo de dinamizar la estructura y

promover actitudes creativas, y también para enfrentar las tendencias burocráticas, i) desarrollar

dispositivos para darle transparencia a las comunicaciones, en particular en lo referido a las

políticas y medidas de gobierno, buscando un ambiente de confiabilidad y conocimiento

compartido acerca de los proyectos y prioridades de la organización en su conjunto.

Se requiere una síntesis que relacione el escenario de la complejidad, con la capacidad

de gobernar y la inteligencia política. Una síntesis entre las formas predefinidas y los espacios de

libertad en las organizaciones. Hablamos de la integración entre: a) las normas que enmarcan

las conductas y resultan de los planes basados en la racionalidad finalista y, b) la visión de la

autonomía o autoorganización, expresada en las imágenes y pautas socialmente construidas,

que reflejan las necesidades humanas en el trabajo. La integración efectiva requiere limitar las

fuerzas de la centralización del poder. Se requieren mecanismos de consulta, redes de

comunicación extendidas mas allá de los canales estructurados, espacios para expresar el

pluralismo en las ideas y la posibilidad de participación de los grupos sociales en las decisiones

de política que afecten a toda la organización.

La síntesis superadora es posible en la gestión de gobierno, porque los gobernantes en

esa función disponen de una visión amplia de los propósitos, los escenarios en el largo plazo, las

múltiples demandas de los actores sociales, los recursos disponibles y necesarios. Gobernar es

decidir ponderando las dualidades en la relación entre dichos actores y la organización que

todos necesitan. Es acordar políticas por encima de los estrechos límites de la competencia


101

entre intereses individuales, superando las condiciones de eficiencia y racionalidad instrumental

que plantean los sistemas tecnológicos. La gestión de gobierno (síntesis) se propone una

organización con desarrollo sustentable en un entorno incierto y cambiante, como resultado de

una capacidad socio-técnica que es creativa en dicha incertidumbre, construida en un ambiente

de colaboración y respeto de los valores sociales.

Bibliografía

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Battram, Arthur. Navegar por la complejidad. Editorial Granica. Barcelona, 2001.

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Duato, Pascual. Inteligencia Política. Editorial Prentice Hall. Madrid, 2003.

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Hock, Dee. El nacimiento de la era caórdica. Editorial Granica. Barcelona, 2001.

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Trayecto de Ingreso 2017 - Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera Enfoques sobre el estudio de los medios de comunicación

102

Enfoques sobre el estudio de los medios de comunicación

ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LOS MEDIOS

DE COMUNICACIÓN: LA ENSEÑANZA DE LOS

TEMAS DE REPRESENTACIÓN DE

ESTEREOTIPOS

2017

Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera.

IFDC SAN LUIS – INGRESO 2017 – PREOFESORADO DE CIENCIAS POLITICAS


103

ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN:

LA ENSEÑANZA DE LOS TEMAS DE REPRESENTACIÓN DE ESTEREOTIPOS*

Robyn Quin

La representación y creación de estereotipos

Una preocupación central del estudio de los medios de comunicación (los “medios”,

de aquí en adelante) es el tema de representación. Esta preocupación existe porque los

medios no enseñan ni pueden mostrar el mundo tal como es. Si los medios fuesen

solamente una ventana abierta al mundo, capaz de presentar la realidad sin mediación

alguna, no tendría sentido en absoluto hacerlos el objeto de estudio. Los medios y la vida

real serían exactamente la misma cosa. Pero está claro que esto no es así. Cuando nos dan

una fotografía en la que aparecernos nosotros, somos conscientes, inmediatamente, de que

nosotros somos la persona de la fotografía y, a la vez, no lo somos -es un parecido paro no

es la persona real-; la fotografía es una representación de uno mismo. Es decir, todos los

textos visuales son representaciones -se parecen, más o menos, a las personas, lugares y

sucesos que representan-. El término representación abarca un número de conceptos.

En primer lugar, abarca la idea de representación -presenta algo de nuevo-. Los

medios representan personas reales y sucesos que jugaron y siguen jugando, posiblemente,

un papel activo en el mundo real. No obstante, en el acto de presentar algo de nuevo, no

todas las personas o todos los aspectos de un suceso pueden ser reproducidos por los

medios. Debe haber una selección. Durante este proceso de selección, deben tomarse

decisiones sobre quién y qué se va a mostrar; qué gente y qué sucesos, y cómo esta gente y

estos sucesos serán presentados. Tales decisiones se basarán en una serie de criterios: su

interés como noticia, la familiaridad del espectador, las convenciones, costumbres, su valor

como entretenimiento, motivo, punto de vista, etc. Es importante tener conciencia que las

selecciones no se hacen sin prejuicio y, consecuentemente, que las imágenes que resultan

de tal proceso de selección tampoco están libres de prejuicio.

Segundo, el término en cuestión abarca la idea de que una representación es de

algún modo algo representativo,- en otras palabras, que es algo típico o característico de la

persona o grupo, representado. A menudo, lo que se pone en cuestión cuando se habla de

imágenes en los medios, es hasta qué punto éstos nos presentan las imágenes como algo

típico o representativo de un grupo. Cuando una serie limitada de símbolos se representan

repetidamente como algo típico del grupo, pasamos a la cuestión de la creación de los

� http://www.uned.es/ntedu/asignatu/2_Robyn_Quin_1.html (fecha de lectura 28/10/2014) El texto "Representación y estereotipos” de

Robyn Quin pertenece al libro La Revolución de los medios audiovisuales coordinado por Roberto Aparici. (Ediciones de la Torre, Madrid, 1996, páginas 225-232)

http://www.uned.es/ntedu/asignatu/2_Robyn_Quin_1.html


104

estereotipos. Esto es una consideración política y social importante para muchos grupos:

¿representan los medios al ama de casa como la mujer típica de todas las mujeres? ¿El uso

de la droga como típico de la juventud? ¿El hurto corno típico de los gitanos? O como sucede

en mi cultura, ¿el consumo de alcohol como comportamiento típico de los aborígenes?

La tercera idea que la palabra representación abarca es la que considera que una

imagen «representa» algo en el sentido de que habla por un grupo. Por ejemplo, nuestro

representante político local nos representa en el Parlamento, es decir, vemos cómo habla

por nosotros. Muchas imágenes que vemos en los medios bien podrían interpretarse

erróneamente como algo que habla por parte de un grupo. Cuando vemos cualquier imagen,

debemos preguntar: ¿Quién habla aquí?

Debemos preguntar si la imagen que nos presentan es la misma que el grupo hubiese

elegido para representarse a sí mismo o si fue elegida por otros. En el caso de la

propaganda, la respuesta es relativamente simple. Habla el que hace la propaganda y éste

selecciona, sencillamente, la imagen como vehículo para vender el producto. El asunto es

más complejo cuando se trata de imágenes de grupos minoritarios o de imágenes que no

son comerciales. Entonces la pregunta debe ser: ¿Quién decide quién habla por quién?

El cuarto significado del término representación se aclara con la pregunta: ¿Qué

representa la imagen para mí? Aquí se hace prominente el tema de la interpretación del

espectador. No todo el mundo comprende las imágenes de manera idéntica. Nuestro sexo,

raza, cultura, política y experiencia de la vida nos hace ver el mundo de un modo diferente.

Por lo tanto, es bien probable que no todos interpretemos idénticamente una imagen. En

Gran Bretaña, por ejemplo, salió a la calle un anuncio de un coche de la fábrica Fiat que,

lucía el siguiente eslogan publicitario: «Si este coche fuera una dama te pellizcarías el

trasero». Debajo de estas palabras, alguien escribió: “Si esta dama fuese un coche te

atropellaría”.

Este graffiti es un ejemplo simple de algo que puede interpretarse diferentemente.

Así, pues, aunque la mayor parte de imágenes llevan instrucciones explícitas de cómo

deben ser interpretadas a través del uso de palabras o de la voz de un locutor, no se puede

asegurar una interpretación predeterminada por parte del público.

Antes de examinar cómo podemos tratar algunos de estos temas en clase, quiero

resumir los motivos por los cuales el acto de representación es un concepto tan importante

en el estudio de los medios: dicho acto proporciona preguntas claves sobre qué puede

decirnos una imagen acerca del mundo; preguntas sobre puntos de vista distintos, de quién

elige las representaciones y que opinión ofrecen éstas; preguntas de poder: ¿quién habla y

por parte de quién se habla? Preguntas, también, sobre el público y cómo éste interpreta las

imágenes.

Este artículo pretende explorar algunos de estos temas, haciendo resaltar los

estereotipos que los medios divulgan.


105

El estudio de estereotipos en los medios es un modo útil de estudiar el nexo entre

imagen e ideología. Los estereotipos indican qué consideramos típico o característico de un

grupo y nos ofrecen ejemplos concretos y accesibles de la ideología en la práctica. Cuando

examinamos estereotipos de categorías sociales como las mujeres, los jóvenes, los ancianos

y grupos étnicos en los medios, analizamos costumbres culturales que tienen ramificaciones

políticas y sociales significantes.

El enfoque que adopto en este trabajo hace énfasis en diversos aspectos del

significado y la función del estereotipo. Una pregunta indispensable es: ¿quién se beneficia

mediante el uso de estereotipos negativos de determinados grupos sociales? Por necesidad,

me hago servir de ejemplos de mi cultura, pero espero que puedan aplicar las ideas a la

representación de grupos sociales en su propia cultura.

La naturaleza y función del estereotipo

Un estereotipo, según uso el término en este trabajo, se define -de la siguiente

manera. Primero, un estereotipo es una representación repetida frecuentemente que

convierte algo complejo en algo simple. Es un proceso reduccionista que suele causar, a

menudo, distorsión. porque depende de su selección, categorización y generalización,

haciendo énfasis en algunos atributos en detrimento de otros.

Segundo, los estereotipos son conceptos de un grupo, lo que un grupo piensa de

otro. Son algo que comparte un grupo existiendo consenso acerca de su contenido. Dado

que el estereotipo es una manera de categorizar y describir a un grupo, cualquier

estereotipo es predominantemente evaluativo. La función del estereotipo es justificar la

conducta del grupo que cree en él en relación al grupo que se valora. Esto explica la

«naturalidad» de los estereotipos: parecen naturales y obvios porque casi todo el mundo

comparte el conocimiento de su existencia.

Tercero, los estereotipos, a través de la simplificación y la generalización, nos

permiten organizar información sobre el mundo. Sirven para establecer marcos de referencia

y- maneras de orientar nuestras percepciones. El estereotipo funciona a modo de sistema

cognitivo selectivo para organizar nuestro pensamiento.

Cuarto, los estereotipos son a la vez ciertos y falsos. Las características que se

seleccionan para categorizar a un grupo social no se inventan, sino que se escogen de una

lista enorme de posibilidades. La selección en sí se basa en una serie de prejuicios sobre el

grupo. La veracidad del estereotipo yace en la selección de las características; su falsedad

yace en la distorsión que resulta al seleccionar determinados rasgos característicos que se

aceptan como rasgos representativos del grupo.

Muy a menudo, los estereotipos se crean como respuesta a una amenaza, una

amenaza percibido, por lo menos, contra el grupo dominante social. Para explicar esta


106

observación, tomo como ejemplo la formulación de un antiguo estereotipo de las gentes

indígenas australianas: los aborígenes.

Australia era una colonia que fue poblada por inmigrantes blancos británicos a

principios de la octava década del siglo pasado. Las normas sociales de los primeros colonos

libres eran, principalmente, las de la clase media baja de una sociedad liberal y capitalista

sometida a la gran influencia del pensamiento católico irlandés y a la filosofía no conformista

de Wowser.

En esa época se exaltaban las virtudes del trabajo, las posesiones materiales, el

comercio y la familia como unidad social.. La cultura del aborigen no valoraba la

competición, la ganancia económica, el progreso o el trabajo. Los sistemas de valores de

ambos grupos, no obstante, tenían en común su dependencia de la tierra. Para los colonos,

el progreso significaba la adquisición de tierra, cosa muy esencial para su sustento. La tierra

era igualmente imprescindible para el sustento y organización social de los aborígenes. El

aborigen amenazaba el progreso material del colono y defendía su tierra con el uso de las

armas. Esta, amenaza suscitó una reacción dura y de índole racista en los medios de

información de aquellos tiempos, una reacción que reflejaba, en parte, el punto de vista de

los blancos y que, en parte, contribuyó a formular el mismo.

Las citas que siguen (tomadas de «Racism and the Press», en Racism: The Australian

Fxperience, vol. 1, Sydney and New Zealand Book, 2ª edición, pág. 152, 1974) prueban que

la reacción de los medios de comunicación creó el estereotipo del salvaje violento:

Está claramente comprobado por experiencia fatal y sanguínea que, como no se

extermine o se quite del medio al negro, toda esperanza de que éste cese su agresión es

algo sumamente absurdo. Toda la conciliación, toda merced -toda bondad-, todos los ruegos

y esfuerzos que hemos mostrado para procurar que estas infelices tribus comprendan los

beneficios de la civilización no han servido para nada; su única respuesta ha sido recurrir a

la matanza y al saqueo, con la obvia determinación de exterminar a todo blanco de tal

manera (Hobart Toum Colonial Advocate, 1 de mayo, 1828).

A juzgar por las salvajadas que desde hace mucho tiempo el aborigen comete contra

el colono, podríamos pensar que son los colonos europeos, no los aborígenes, quienes

necesitan «Protectores»... No hace muchos días, conversamos con un caballero que tiene

tierra y ganado un poco más lejos de los límites fronterizos de esta colonia, con la sanción

del gobierno... : Éste nos contaba que está en su derecho al asegurarnos que dispararía

contra los aborígenes como si fueran fieras salvajes si los sorprendía robando o cazando sus

ovejas o vacas con lanzas. (Herald, 1837.)

Protejan al colono blanco y a su familia del peligro de los puercos y brutales

caníbales de Nueva Holanda. Les aconsejamos a los colonos que se protejan a sí mismos, ya

que el gobierno no se esfuerza suficientemente para protegerlos; y si el salvaje feroz se

propone saquear o destruir su propiedad o matarlos a ustedes, o a su familia, o a sus


107

criados, haga con él lo que haría con cualquier ladrón o asesino blanco: MATENLO A

BALAZOS. (Sydng Thunderer, 14 de noviembre, 1839.)

Es decir, la fuerza de un estereotipo, su acogimiento y uso como concepto

comunicativo, se mide en relación directa al grado en que éste es percibido por sus oyentes

corno representación válida de la realidad. El estereotipo del salvaje violento es erróneo en

el sentido que toda generalización simplificada no toma en cuenta las diferencias que existen

entre diversos grupos. Sin embargo, el estereotipo del salvaje violento, propagado por los

medios es percibido como válido por el público porque está arraigado en la realidad objetiva

observable: las condiciones materiales y sociales de los aborígenes. El grupo desplazado, los

aborígenes, luchó contra los invasores para defender su derecho: su tierra, la cual

significaba para ellos su único modo de supervivencia. La condición material es la falta y

necesidad de tierra que tiene el aborigen; la situación social es, su resistencia armada contra

el colono blanco. Su condición social es el resultado directo de su condición material. Los

medios evalúan negativamente esta condición y describen a los aborígenes peyorativamente

como salvajes violentos. Tal evaluación peyorativa se convierte entonces en una

característica innata del grupo y se ignoran las causas históricas de dicha condición. Los

aborígenes son vistos como asesinos violentos, incapaces de apreciar los beneficios de la

civilización que está destruyendo su modo de vida y de supervivencia. Esta característica

innata, la de salvaje violento, es presentada por los medios como la causa de su condición

en vez de su efecto. En otras palabras, se piensa que el aborigen no tiene tierra porque es

un salvaje violento que se merece, por tanto, su suerte. Con la inversión de la causa y

efecto, la representación por medio del estereotipo puede «comprobarse» como algo cierto y

así se justifica ésta. Tal proceso de identificación de una condición social, su evaluación

negativa, su acogimiento como característica innata y negativa y, finalmente, la inversión de

la causa y efecto es lo que Perkins identifica como una parte instrumental de todo

estereotipo. El proceso es dinámico porque las condiciones sociales cambian y,

consecuentemente, el estereotipo se modifica de acuerdo al cambio.

El identificar el proceso de cómo se crean los estereotipos no explica por qué se crean

los estereotipos. En este caso, el estereotipo del salvaje violento y atrasado funcionó para

racionalizar el comportamiento del colono blanco. La filosofía de los colonos consistió en

apoderarse de la tierra y usarla para que produjera; fue una filosofía que estaba en conflicto

directo con los intereses de los dueños tradicionales: los aborígenes.

El proceso de crear un estereotipo de un grupo racial, de hacer la representación

representativa, como hemos visto arriba, ha comenzado ya. Es imperativo saber cómo

funciona este proceso para comprender la función ideológica del estereotipo y del papel que

juega para lograr reducir el peligro percibido por la cultura dominante.

El ejemplo anterior del aborigen como salvaje sirve también para demostrar cómo los

cambios en la condición social pueden incorporarse en una versión más moderna del mismo

estereotipo. El siglo veinte ve nacer en los medios de comunicación una representación


108

nueva del aborigen australiano. Es la visión del aborigen como ser infantil, estúpido,

perezoso e irresponsable. La representación no es verdaderamente nueva, ya que incorpora

las imágenes originales del «salvaje violento», pero ahora se hace énfasis, por primera vez,

en su calidad infantil y en su estupidez.

¿Por qué surgió tal estereotipo y cómo funcionó ideológicamente? Una vez más, la

condición social del grupo proporcionó una base afincada en la realidad para construir el

estereotipo citado. El peligro de oposición a la expansión territorial del colono blanco se

había neutralizado gracias a los recursos superiores de los colonos.

Los aborígenes fueron dispersados en grupos pequeños a través de una gran

extensión de tierra. Dentro de estos grupos existía una estructura política amorfa y escasez

de recursos económicos, factores que no les permitía negociar su posición con los

terratenientes blancos. Esta falta de poder dio lugar a una forma rapaz de colonización rara

vez vista previamente. El proceso de desposeer al aborigen de sus tierras fue total, ya que

los primeros colonos necesitaban la tierra pero no sus habitantes originales y resolvieron,

por tanto, desterrar al aborigen completamente.

Esta arremetida concertada de la sociedad blanca tuvo éxito en herir gravemente la

estructura socioeconómica de la cultura indígena, algo que creó grupos tribales

desmoralizados, llenos de odio, sin suficiente autonomía y orden para poder reorganizarse y

adaptarse al cambio de modo constructivo. En la década de los años treinta de este siglo, la

enfermedad y la depravación redujeron el número de aborígenes y afectaron la salud de

muchos sobrevivientes. Este cambio en la condición social de los aborígenes, el de

convertirse en una gente aislada y desmoralizada, después de haber defendido activamente

su tierra, fue evaluado negativamente por los medios que describieron al aborigen como ser

apático, indolente y estúpido.

El asesoramiento peyorativo de su condición social fue presentado en los medios

como la causa de tal condición. A los aborígenes se los representó en los medios

consistentemente como gente inferior intelectual y socialmente y, por implicación, como

merecedores de su destino. Las causas históricas de su condición fueron ignoradas y sus

efectos se presentaron en los medios de comunicación como la causa de su desastrosa

suerte.

El papel de los Medios de Comunicación Los Medios de comunicación refuerzan las opiniones generales de la gente y sirven

para definir el contenido del estereotipo para su público, recurriendo a la presentación y

repetición de representaciones coexistentes. El contenido del estereotipo que aparece en los

medios viene de la interpretación social de un grupo. Estas interpretaciones son

invariablemente negativas, y parece ser que el estereotipo emerge a través de estas

evaluaciones negativas. Los medios nunca explican los cambios en la condición social en


109

términos históricos. La historia se evapora y no se toman en cuenta las causas de la

condición social. Ciertos atributos del grupo que radican en su condición social son descritos

como si fuesen la causa de la misma condición social. Se invierten causa y efecto y los

efectos se evalúan negativamente y se citan como la causa de la situación inferior del

aborigen, como en el ejemplo de los aborígenes y su problema con el alcohol y su

combatividad.

Este vínculo con las condiciones sociales le da validez al estereotipo. Al ser en parte

verdad, se convierte en un componente de nuestra ideología: la gente puede identificar su

grano de verdad y así, pues, el estereotipo se difunde efectivamente.

Por regla general, el estereotipo llega a ser conocido por la comunidad, aunque no

todos lo adopten corno verdad; como tal, el estereotipo sirve como poderoso instrumento de

información.

El papel del educador es intentar superar las nociones simplistas de los estereotipos.

No es suficiente enseñarle al estudiante que los estereotipos son falsos, o que éstos

conciernen a gente que desconocemos. Es simplista enseñar que tenemos habilidad para

rechazar los estereotipos. La enseñanza debe concentrar sus esfuerzos para educar al

estudiante sobre las funciones de los estereotipos, y cómo organizan y limitan nuestro modo

de ver el mundo. Una vez que el estudiante tenga conciencia de cómo funcionan los

estereotipos, más oportunidad tendrá de rechazar el modo de pensar simplista que los

medios de información suscitan.

Conceptos claves sobre los estereotipos

Un estereotipo es una representación repetida frecuentemente que convierte algo

complejo en algo simple (causando distorsión en dicho proceso porque se hace más

énfasis en algunos aspectos del grupo mientras que se ignoran otros).

El estereotipo es un modo de categorizar el mundo real, de darle significado a un

aspecto específico de ese mundo en vez de otro. El estereotipo nos permite organizar

información sobre el mundo.

Algunos estereotipos pueden parecer obvios porque son conocidos por todos. Estos se

convierten en un modo natural. de pensar, de hablar y de bromear acerca de grupos

sociales reales como las mujeres, los aborígenes, etc.

Los estereotipos “codifican” nuestras reacciones con la gente y nuestras ideas sirven

para construir y a la vez reforzar un sistema de convenciones sociales que

presentamos y utilizamos.

El estereotipo es un concepto de “grupo”. Es algo que comparte un grupo y hay

mucha uniformidad sobre su contenido. (No se puede tener estereotipos “privados”)


110

Un estereotipo describe a un grupo, usualmente en lo que se refiere a sus rasgos

característicos.

Los estereotipos suelen ser descripciones basadas en lo subjetivo, no lo objetivo. Por

ejemplo: rubia tonta, negro sucio.

El estereotipo es un concepto, un sistema selectivo de organización cognitiva y es un

aspecto del pensamiento humano.

Hay dos maneras de “tener” un estereotipo:

a) podernos creer en su veracidad;

b) no podemos creer en su veracidad pero sabemos que existe y cuál es su

contenido.

En Australia, por ejemplo, existen estereotipos sobre: grupos estructurales: color,

género, edad, clase grupos significantes: suegras, judíos, irlandeses, científicos, etc.

grupos aislados: homosexuales, gitanos, comunistas, drogadictos grupos adversarios:

fascistas, chauvinistas, esnobs, grupos socialmente insignificantes: rubias, pelirrojas,

vendedores de coches de segunda mano.

Los estereotipos sirven para proteger los intereses de algunos grupos y no los de otros.

Generalmente, el estereotipo se aplica a grupos que luchan por el poder político del

que carecen: mujeres, negros, homosexuales, por ejemplo.

El estereotipo sirve para justificar o racionalizar nuestra conducta en relación a la

categoría que representa; es decir, sirve para justificar nuestro acogimiento o rechazo

de un grupo.

Un estereotipo es efectivo en el grado que invoca un consenso. El estereotipo

representa una opinión común acerca de un grupo social.

El consenso que invoca un estereotipo es menos real de lo que aparenta porque, por lo

normal, nuestras ideas sobre grupos sociales son el producto de estereotipos.

La fuerza de un estereotipo, es decir su aceptación y uso como un concepto

comunicativo tiene una relación directa al grado en que éste es percibido por su

público corno una representación válida de lo real.

El estereotipo se crea con:

1. La identificación de una condición social;

2. La evaluación negativa de tal condición social;

3. La formulación de esta evaluación como una característica innata del grupo.

4. La presentación de esta evaluación negativa como la causa de la condición social

en vez del efecto de la misma.


111

Con la invención de la causa efecto, en que el efecto se presenta como la causa, se

“prueba” y, por tanto, se justifica el estereotipo.

ACTIVIDAD

Guía de trabajo (para hacer en grupo de no más de 4 integrantes)

✓ Lea detenidamente el texto que aparece más abajo.

✓ Subraye las ideas principales.

✓ Luego responda la siguiente guía de lectura:

¿Por qué la representación no es la cosa misma?

Enumere las cuatro características que tienen los estereotipos.

¿Cuál es el papel de los medios de comunicación en relación con los

estereotipos?

Enumere los conceptos claves de los estereotipos.

✓ En grupo, elaboren un breve informe de no más de una carilla que resuma las

opiniones del grupo sobre cómo impactan los estereotipos en la formación y práctica política y

ciudadana.


112

Maquiavelo y El Príncipe



El creador de la Ciencia Política Nicolás Maquiavelo

(1469-1527)

2017


113


El creador de la Ciencia Política Nicolás Maquiavelo (1469-1527)

Reseña 1:

Fuente: http://www.edhistorica.com/pdfs/8_maquiavel.pdf

Nicolás Maquiavelo – Niccolo Machiavelli- nació el 3 de mayo del año 1469, en el

seno de una antigua familia relativamente bien posicionada, de no muy vastos

recursos, emparentada por su ascendencia materna con la nobleza italiana, aunque esto

último se encuentra aún en discusión. Tuvo acceso a una excelente educación que le permitió

un temprano contacto con los clásicos, ya que dominaba el griego y el latín, y en 1494,

contando con sólo veinticinco años, entró al servicio de la flamante República de

Florencia, a pesar de tratarse sólo de un joven sin experiencia política, juerguista y

sin amistades influyentes. Cuatro años después fue nombrado secretario del Consejo de

los Diez, encargado de los asuntos exteriores y de guerra, iniciando desde entonces

una brillante carrera de funcionario al servicio de la república. Desde entonces, fue

recibiendo importantes nombramientos que le permitieron ejercer influyentes cargos

públicos en los que demostró una notable capacidad, al tiempo que alternaba sus

labores con sus constantes estudios académicos. En estos cargos, Maquiavelo se mostró

como un hombre apasionado por concurrir personalmente a las cortes con las cuales

Florencia mantenía relaciones diplomáticas, a los fines de cumplir con sus funciones.

Fue dos veces embajador en Roma, llevando a cabo una destacada gestión ante la Santa Sede

(1506,1509), y tres en la corte de Francia (1504, 1510, 1511), tareas que fueron

consideradas altamente beneficiosas para su patria. Entre 1503 y 1507 organizó las

defensas militares de la república, concentrándose en enrolar jóvenes campesinos para la

incipiente infantería, y procurando convencer de la necesidad de esto al pueblo de Florencia,

quienes no tenían particular aprecio por la gente de armas. Aun con la poca experiencia

y la corta edad de la mayor parte de los miembros de sus tropas, estas llegaron a

conocer el sabor del triunfo cuando en el año 1509 reconquistaron la ciudad de Pisa. A pesar

de todo esto, a raíz de diversas situaciones de índole política que provocaron

complicados avatares, comienza su período trágico cuando llega a ser destituido de todos

sus cargos públicos, y conociendo también el destierro, los tormentos, la prisión y aun el

http://www.edhistorica.com/pdfs/8_maquiavel.pdf


114

injusto desprecio del pueblo florentino, a partir de 1512, luego del regreso al poder de

los Médici, señores de Florencia, debido a una presunta participación suya en una

conspiración, acusación hecha por el papa León X. Esto lo llevó a recluirse en su propiedad de

San Casciano, alejado de toda participación política, donde produjo la mayor parte de

su creación literaria. En 1521 los Médici, vuelven a solicitar sus servicios al encargarle

algunas gestiones menores que le permiten volver a la política, pero debería sufrir una

nueva separación de la administración pública. Falleció el 21 de junio de 1527.

Reseña 2:

Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/El_pr%C3%ADncipe

El príncipe (en italiano: Il principe) es un tratado político escrito por Nicolás Maquiavelo en

1513, mientras se encontraba encarcelado en San Casciano por la acusación de haber

conspirado en contra de los Médici. El libro fue publicado en 1531 y dedicado a Lorenzo II de

Médici, duque de Urbino, en respuesta a dicha acusación, a modo de regalo. Tiene ciertas

inspiraciones en César Borgia. Se trata de la obra de mayor renombre de este autor, aquella por

la cual se acuñaron el sustantivo maquiavelismo y el adjetivo maquiavélico y cuya influencia

sigue vigente hasta la época actual.

Su objetivo es mostrar cómo los príncipes deben gobernar sus Estados, según las distintas

circunstancias, para poder conservarlos exitosamente en su poder, lo cual es constantemente

demostrado mediante múltiples referencias a gobernantes históricos y a sus acciones. Presenta

como característica sobresaliente el método de dejar de lado sistemáticamente, con respecto a

las estrategias políticas, las cuestiones relativas a la moral y a la religión. Solo interesa conservar

el poder (de hecho, para Maquiavelo así obran incluso papas como Alejandro VI, lo que

constituye la clave de su éxito.)

La conservación del Estado obliga a obrar cuando es necesario «contra la fe, contra la caridad,

contra la humanidad y contra la religión.» Y ello requiere a nivel teórico -en oposición a toda la

tradición de la filosofía política desde Platón en adelante- dejar de idealizar gobiernos y

ciudades utópicas e inexistentes para inclinarse en cambio por los hombres reales y los pueblos


115

reales, examinar sus comportamientos efectivos y aceptar que el ejercicio real de la política

contradice con frecuencia la moral y no puede guiarse por ella.

Trayecto de Ingreso 2017 - Eje Estructural N°4: La relación del ingresante con la carrera La política ya no es lo que fue

116

La política ya no es lo que fue

La política ya no es lo que fue

201

7



117

La Política ya no es lo que fue*

La preocupación prevaleciente por la transición democrática hace perder de vista que la misma

política se encuentra en transición. A raíz de la a antinomia autoritarismo- democracia, tan presente

en toda América Latina, la atención se centra en la transición hacia la democracia y en los obstáculos

a dicha transición; se toma a la democracia como el punto de llega da, dando por sentado un destino

fijo y unívoco. Una vez conquistados ciertos elementos mínimos del régimen democrático, la teoría

democrática se vuelve extrañamente inocua para dar cuenta de los nuevos retos.

Norbert Lechner: Profesor investigador de FLACSO, sede México.

Percibimos que no es lo mismo tener democracia que gobernar democráticamente. La

atención se desplaza a la política para descubrir que el gobierno democrático

parece obedecer a criterios diferentes al credo democrático. Una cosa es

la democracia como sistema normativo de organización y legitimación del

poder político y otra cosa el abigarrado campo de las dinámicas,

interacciones y constricciones en que se deciden (o no se deciden) las políticas

democráticas. La política democrática tiene que ver no sólo con quién y

cómo se decide, sino igualmente con la forma en que está organizada

determinada sociedad y la forma con que concebimos y percibimos la intervención

política en la vida social. Es decir, no podemos analizar los problemas y desafíos

de una política democrática en nuestros países sin tener en cuenta las

condiciones sociales e históricas en las cuales tiene lugar.

También en los países latinoamericanos actúan en mayor o menor grado

un conjunto de megatendencias que están configurando un nuevo contexto.

El predominio absoluto de la economía capitalista de mercado y los

procesos de globalización, el colapso del comunismo y del sistema

bipolar, el redimensionamiento del Estado, el nuevo «clima cultural» y la

misma preeminencia de la democracia liberal, conforman un nuevo marco de

referencia para cualquier política. No se trata, empero, de un simple marco de

condiciones externas. Cabe suponer, por el contrario, que cambia no solamente el

contexto de la política sino la política misma; de la cual conviene, pues,

someter a revisión nuestra concepción.

Por largo tiempo, prevaleció una visión estática de la política que contrasta con la

fácil distinción entre diversos estilos artísticos o incluso de estilos de desarrollo

económico. A la luz de una idea a la vez inmutable y difusa de la política, se

prestaba gran atención a los cambios políticos, pero no a los cambios de la política.

Es hora de analizar los cambios en la manera de hacer y de pensar la política. La tesis

central del trabajo consiste en argumentar que las grandes transformaciones en


118

curso conllevan una transformación de la propia política. A continuación llamo la

atención sobre algunos de los factores.

Antes, sin embargo, no está de más señalar dos advertencias. Se trata de

una descripción muy esquemática que pretende resaltar algunas tendencias

generales, pero que requiere múltiples matizaciones respecto a los factores

mencionados y su vigencia en los diversos países latinoamericanos. No me

refiero a mutaciones radicales que de golpe cambien la faz de la

sociedad; los cambios suelen ser cuestión de grados, de mayor o menor énfasis,

pero tales mudanzas acaso menores en ritmos y tonalidades son las que hacen la

melodía. Es igualmente obvio, por otro lado, que los cambios señalados implican

riesgos y oportunidades. Conllevan amenazas para las frágiles democracias de la

región, pero también abren nuevas opciones para una profunda reforma de la

sociedad.

La nueva complej idad social

Las sociedades contemporáneas, incluyendo las latinoamericanas, están viviendo

un profundo proceso de diferenciación social y funcional. La industrialización y

urbanización de nuestros países producen una continua diferenciación de la

estructura social que disuelve el rígido orden jerárquico de clases y estamentos y

establece múltiples roles para cada individuo. A la diferenciación social, operando de

larga data, se añade ahora la diferenciación funcional de los diversos campos o

«subsistemas» sociales - economía, derecho, arte, ciencia, etc. - que

adquieren creciente autonomía, con racionalidades específicas y difícilmente

conmensurables entre sí. La nueva complejidad social conlleva dos

consecuencias cruciales para nuestro tema. La pluralidad de espacios más y

más autónomos, regulados por criterios contingentes y flexibles, segmenta

los intereses materiales y mina los principios universales y las creencias

colectivas que servían de anclaje a las identidades colectivas. Estas se

diluyen en un sinnúmero de pequeñas «tribus» transitorias entre las cuales

los individuos deambulan como nómadas compartiendo en cuotas

segmentadas los intereses y las emociones del respectivo grupo. Por otra parte,

la multiplicación de «lógicas» específicas debilita la «unidad» de la vida social

a un punto tal que la sociedad carece de noción de sí misma. Luhmann y otros

advierten el advenimiento de una sociedad sin centro, o sea sin un núcleo rector

que coordine y regule los distintos «subsistemas» de la vida social. Nuestras

sociedades despliegan una diversidad radical que acentúa la anterior

«heterogeneidad estructural». Ello plantea un problema fundamental de nuestra

época: el cuestionamiento del Estado y de la política como instancias

generales de representación y coordinación de la sociedad.


119

En este contexto se vislumbran dos transformaciones profundas de la política. En

términos de espacio social, se encuentra en entredicho su centralidad. La nueva

diversidad estructural pone en jaque la función integradora de la política, que

pierde fuerza como vértice ordenador de la sociedad. En la medida en que una

coordinación policéntrica acota el ámbito de la política como instancia

coordinadora de los procesos sociales, queda por redefinir no sólo el lugar sino el

valor mismo de la política. Vale decir: ¿para qué sirve la política y qué podemos

esperar de ella? Puesto que ya no opera como instancia unificadora de la vida

social, al menos puede articular las diferencias. Pero tal construcción de un «orden de

diferencias» también es problemático si consideramos, por otro lado, la

dimensión temporal. Si los diferentes campos sociales obedecen más y más

a racionalidades propias y diferenciadas, ello implica que también

desplegarán dinámicas específicas. Es en este sentido funcional (y no sólo

de espacios regionales) que nos acercamos a una «sociedad a múltiples

velocidades». De ser así, la política no sólo no marca el ritmo del

desarrollo social sino que, estructuralmente, se encuentra desfasada con las

dinámicas de otras áreas sociales. En lugar de pensar en una «correspondencia»

entre desarrollo político y desarrollo económico, cultural, tecnológico, etc., habría

que asumir una asintonía estructural entre los diferentes campos.

El mercado no es algo nuevo en América Latina, pero sí la gravitación social que

adquieren sus mecanismos. Los países latinoamericanos tienen no sólo una

economía capitalista de mercado, sino que se dirigen con pasos más o

menos grandes hacía una sociedad de mercado; o sea, una sociedad con normas,

actitudes y expectativas conformes al mercado. La mercantilización de las

más diversas relaciones sociales moldea un nuevo tipo de sociabilidad.

Prevalece el cálculo racional-instrumental del intercambio mercantil - el «toma y

daca» del mercado (el do ut des del derecho romano) - imprimiendo a las relaciones

sociales un sello más individualista-egoísta. No es casual que, cuando todo parece

transable, el dinero se constituya en el «equivalente general» de todos los

bienes, relegando al ámbito

privado consideraciones de amor, amistad, solidaridad. A la vez, tiene lugar

precisamente un proceso de privatización, un retiro hacia «lo privado» como esfera

privilegiada de la vida social. Tal desplazamiento puede ser visto como causa y

efecto de la interpelación neoliberal a los intereses individuales, rompiendo con la

tradición comunitaria creada en torno al ámbito y los bienes públicos.

El cambio de sociabilidad, más visible en las grandes ciudades, señala un

desplazamiento mayor: la reestructuración de la relación entre esfera privada y


120

pública. Actualmente, el ámbito público tiende a ser mucho menos determinado

por la política que por el mercado. Vale decir, lo público ya no es primordialmente el

espacio de la ciudadanía; en cambio, el mercado adquiere un carácter público y sus

criterios (competitividad, productividad, eficiencia) establecen la medida para las

relaciones públicas. Por supuesto, no se trata de un vuelco total y el proceso debe

ser matizado. El hecho es que cuando todos los límites establecidos se ven

cuestionados, también la frontera entre lo público y lo privado se

difumina. Vemos, por otra parte, que múltiples asuntos que formaban

parte del mundo privado ahora ganan visibilidad pública: desde la

condición de género, la

identidad étnica o las preferencias sexuales hasta la indefensión del consumidor en el

mercado. Es decir, la agenda pública comienza a estar teñida de experiencias

privadas, haciendo valer la dimensión política de la vida cotidiana.

Todo ello parece indicar cierta redefinición de la ciudadanía. Su ejercicio ya no

queda restringido al ámbito público y, en cambio, se nutre de una subjetividad

que, a su vez, tampoco queda recluida al fuero interno y, por el

contrario, se incorpora al debate público. Se trata de un proceso incipiente, pero

torna visible la diferencia con la democracia liberal. Mientras ésta se apoya en

la escisión entre citoyen y bourgeois, donde la igualdad de los ciudadanos prohíbe la

discriminación según raza, sexo, religión, ahora la cultura étnica, la

identidad sexual o las prescripciones religiosas integran los estatutos de

identificación ciudadana.

Nueva relación entre Estado y sociedad

Frente a la preeminencia avasalladora del mercado conviene recordar la paradoja

neoliberal: los casos exitosos de liberalización económica no descansan sobre un

desmantelamiento estatal sino, muy por el contrario, presuponen una

fuerte intervención del Estado. Pero ya no se trata del anterior modelo estatal; en

mayor o menor medida tiene lugar una reforma del Estado sobre la base de

reducir las empresas públicas, reorientar las políticas sociales, descentralizar y

desburocratizar al aparato estatal, racionalizar la gestión pública y una

reglamentación frondosa, en fin, incrementar la eficiencia económica de la

acción estatal. Todo ello redimensiona el papel del Estado y, en particular, de las

políticas públicas; éstas ya no se refieren tanto a la integración social como a la

«competitividad sistémica» del país en los mercados mundiales. Me parece

importante resaltar este giro (impulsado por la victoria absoluta de la

economía capitalista de mercado y la menor amenaza nuclear) que por

ahora caracteriza la política; toda decisión política se encuentra, por así decir,

«sobredeterminada» por su eventual impacto económico. La misma prioridad


121

atribuida a las funciones económicas, sin embargo, inhibe ver otras dimensiones. Al

enfocar exclusiva y unilateralmente la relación entre Estado y mercado se

escamotea el problema de fondo: la nueva relación de Estado y sociedad. Quiero

decir: las profundas transformaciones de la sociedad latinoamericana requieren

un nuevo tipo de Estado. El mencionado proceso de diferenciación pone en

duda al Estado en tanto «síntesis de la sociedad civil» (Marx). ¿Cómo llevar

a cabo la unificación (normativa, simbólica, lingüística) de la vida social de cara a la

creciente diversidad?

Bien visto, la reorganización estatal supone una redefinición, una nueva

concepción del Estado. Ni el viejo estatismo ni el nuevo antiestatismo ofrecen una

perspectiva adecuada. Me parece más fructífero asumir las transformaciones en

curso como punto de partida para reformular los objetivos. En realidad, el doble

movimiento - diferenciación de la sociedad y redimensionamiento del

sector público - plantea amenazas a la integración social, pero también

oportunidades para una profunda reorganización social. De hecho, los procesos en

marcha limitan tanto el exceso de demandas dirigidas al Estado como su

propia intervención indiscriminada. En este sentido, un papel más acotado del

Estado puede favorecer una mayor autonomía de los ciudadanos. Señalo la

tendencia con suma cautela porque observo una apología del ciudadano autónomo

y racional que, en el fondo, repite la utopía del mercado. Dicho con prudencia,

existen condiciones favorables (no sé si necesarias y suficientes) para «ciudadanizar»

la política, desplazando su eje del ámbito estatal al ciudadano. Existe, en buenas

cuentas, la oportunidad de reformular las metas de una reforma y apuntar a

un Estado concebido como la comunidad de ciudadanos. Tal perspectiva

permite conciliar la tradición liberal, haciendo hincapié en los derechos

ciudadanos de cara al poder estatal, con la tradición comunitarista que

valora al Estado como totalización simbólica de la comunidad. De hecho, es

notorio por doquier el desarrollo de una nueva conciencia de los

derechos ciudadanos, de la dignidad del ciudadano(a) y, en definitiva, de

la ciudadanía como fundamento de la acción estatal. Queda pendiente

empero, cómo tal exigencia de una relación «adulta» entre ciudadanos y su Estado

se traduce en instituciones y estilos políticos.

Nuevos procesos de comunicación

La preeminencia de la palabra, de los grandes relatos y aun de los

discursos políticos ha sido desplazada en años recientes por la imagen. Vivimos

inmersos en una cultura de la imagen que altera la idea que nos hacemos de la

política. Para bien y para mal, ya no podemos pensarla al margen de la televisión.

Cuando el don de la palabra es restringido por el manejo de la imagen, cambian


122

las estructuras comunicativas sobre las que se apoyan tanto las relaciones de

representación como las estrategias de negociación y decisión. Los

dispositivos del marketing no reemplazan, pero modifican la deliberación

ciudadana. Mientras que los políticos compiten denodadamente por la atención,

siempre limitada, del televidente, éste ha de enfrentar mudo una invasión de

estímulos. Fragmentada en miles de instantáneas inconexas, la política ha de ser

reconstruida como un caleidoscopio de fla shes. Existe una sobreoferta de

información que no hace sino resaltar la erosión de los códigos de interpretación.

Ello nos remite a los desafíos que enfrentan las culturas políticas.

Más allá de su impacto estrictamente político, la televisión ilustra la

descomposición de las claves con que habitualmente interpretamos el mundo. Una

catarata de imágenes fugaces y repetitivas diluye la realidad a la vez que la vuelve

avasalladora. El desconcierto de nuestro «sentido de realidad» refleja el

redimensionamiento de las nociones de espacio y tiempo. Por un lado,

una comunicación planetaria cuestiona el provincianismo reinante y los

límites establecidos, abriendo nuevos horizontes y, por ende, nuevas

opciones. Simultáneamente, no sólo difumina la frontera entre espacio privado

y espacio público; además, la globalización de las comunicaciones

desterritorializa el universo simbólico, poniendo en entredicho los

sentimientos de pertenencia y arraigo. Por otro lado, la televisión refleja bien la

aceleración del tiempo en nuestra época. Un ritmo más y más vertiginoso consume

vorazmente cada instante. No hay otro tiempo que el tiempo presente, un presente

omnipresente. Ya no hay tiempo para procesos de aprendizaje y maduración; los

plazos se acortan y sólo aceptan metas cercanas. La misma política se retrotrae a lo

inmediato, sin lograr elaborar horizontes de futuro compartido.

De las muchas y complejas consecuencias de esta reestructuración destaco sólo un

aspecto. Cuando la gente ya no comparte nociones similares de espacio y tiempo o,

más exacto, cuando se ensancha desmesuradamente la brecha entre los diversos

grupos sociales con relación a sus respectivos horizontes temporales y referentes

espaciales, se hace más difícil la conformación de un sentido común. Se resquebraja

el piso de «evidencias» compartidas acerca de lo que es «normal y natural» sobre el

cual se levanta la comunicación cotidiana y, en concreto, el debate político.

Se acentúan las tendencias centrífugas favoreciendo un escenario babélico en el

que cada actor tiene su propio lenguaje sin entender a los demás. En caso que

lleguen a cristalizar tales racionalidades particulares, sin denominador común, el

valor de las instituciones y de cualquier regla de juego deviene precario, incitando

conductas no institucionales. Ello ayuda a comprender los obstáculos que

enfrentan hoy en día los actores políticos en la elaboración de consensos y,


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por tanto, en la construcción de vinculaciones recíprocas mediante las cuales

enfrentar en conjunto los avatares del futuro.

Es notorio el desarrollo de una nueva conciencia de los derechos ciudadanos, de la

dignidad del ciudadano(a) y de la ciudadanía como fundamento de la

acción estatal.

Las nuevas incertidumbres

Basta recordar la infancia tan cercana, todavía marcada por pautas rurales

y frecuentemente señoriales, para vislumbrar la rapidez y magnitud de los cambios

sociales ocurridos en los últimos años. Continuamente se vienen abajo las

interpretaciones que tan esforzadamente elaboramos al punto que al final ya no

sabemos qué es lo que en realidad vivimos. La realidad titila cual fa ta morgana y

aun su violencia más dolorosa levita como una pesadilla aterradora y a la vez

incierta. Quiero decir, la vida pierde sus límites claros y precisos y, usando una

expresión del novelista Javier Marías, descubrimos que estamos hechos en igual

medida de lo que fue y de lo que pudo haber sido. Somos también lo que no hemos

sido. Si resulta costoso hilvanar una biografía hecha de tan diversos retazos, tanto

más arduo es aseverar quiénes somos «nosotros». Las identidades colectivas

fragmentan a la par con la disgregación de los valores y hábitos, las creencias y

experiencias que estructuraban la trama social. El proceso de secularización

descompone las religiones y, por ende, las respuestas heredadas a los interrogantes

básicos de la vida. Predomina una situación de desamparo en que las certezas

tradicionales se desmoronan, se diluyen los anclajes simbólicos y las

ataduras normativas pierden obligatoriedad sin reemplazo. Entonces los

individuos, abandonados y aislados, se aferran fanáticamente a las verdades

históricamente sedimentadas como «naturales»; o bien, elaboran arreglos ad

hoc que sirvan de refugio provisorio mientras buscan un destino verosímil. Ni así

los cambios dan tiempo a que se consolide algo duradero. En suma, reina la

incertidumbre. A las viejas incertidumbres que plantea la vida, las

transformaciones en curso, más cargadas de amenazas que de promesas,

agregan nuevas incertidumbres, generando ese clima de temor difuso en que todo

es posible y nada pasa (todavía). Se trata de un clima o ambiente indeterminado en

que nada es previsible y, por lo mismo, cualquier cambio causa alarma. En tal

situación adquieren supremacía dos consignas siempre presentes en política. Por un

lado, la anterior demanda de cambio social es relegada por la demanda de

estabilidad. Ya no se trata tanto de revolucionar estructuras anquilosadas como de

exorcizar la sensación de lo efímero y asegurar algo perdurable en el

tiempo. Cuando todo se mueve y ningún movimiento es previsible, la


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creación de referentes firmes resulta indispensable para evitar el vértigo y

desarrollar conductas mínimamente predecibles. Por eso, en países con

elevada tasa de inflación o violentos vaivenes políticos el deseo de estabilidad

prevalece al punto de desplazar otras preferencias, incluyendo las mejoras

económicas, a un rango secundario. La misma democracia ha de justificarse por

sobre todo como un orden calculable, o sea de conflictividad acotada. Más

que en la época anterior, la estabilidad representa un prerrequisito de la

acción política y, en definitiva, una condición básica de racionalidad. Por otro lado,

se agudiza la demanda de protección. Sea cierto o no el incremento de la

criminalidad o del costo de la vida, en todo caso crece el sentimiento de amenaza a la

integridad física y seguridad económica. Pero los riesgos no son sólo materiales;

tras la violencia y la guerra, el sida y el desempleo, rápidamente se

sospecha de fuerzas oscuras. La percepción de inseguridad se potencia en

un clima de incertidumbre que, finalmente, sólo se apacigua con certezas. La

demanda de protección apunta tanto a las condiciones materiales de vida como a

la seguridad simbólica y normativa. Al fin y al cabo, se requiere de ciertos criterios

por sobre toda sospecha para manejar la vida cotidiana.

Se trata de demandas poderosas, pero sin contenido ni destinatario preciso. Ambas

invocan la política en tanto instancia garante del orden. El sistema político se ve

pues confrontado a exigencias que las instituciones y los procedimientos

democráticos no suelen procesar, al menos en términos explícitos. No

basta entonces aducir una «sobrecarga» del régimen democrático; hay que encauzar

tales demandas so pena de que desencadenen «soluciones» no políticas. Ello nos

remite a un último aspecto.

Las transformaciones de la política

Finalmente cabe mencionar en este breve recuento las transformaciones de

las instituciones políticas y, en particular, de la misma política. En parte

por las razones antes mencionadas, en parte por dinámicas internas, la política ya no

es lo que era. Un rasgo sobresaliente ya fue mencionado: el descentramiento de la

política. Vale decir, se debilita el lugar central que la política ocupara en la

organización social. La política institucionalizada ve restringido su campo de

maniobra porque son más limitados los recursos disponibles y más arriesgadas las

apuestas acerca de los resultados previsibles de una decisión (o sea, más difíciles de

determinar las opciones viables). Pero además se restringe la capacidad política de

intervenir en otras áreas porque éstas obedecen más y más a cánones específicos

que escapan al control de la «lógica» política. ¿Qué asegura la «unidad» de la vida

social en tanto sociedad? Existen mecanismos de interdependencia e integración


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sistémica, por cierto, pero nada dicen acerca de la dirección que toman

las dinámicas. La capacidad de conducción política se encuentra así en

entredicho en el momento mismo en que se vuelve más acuciante la

pregunta ¿hacía dónde vamos? Ilustrativo de ello son las dificultades de la

política no sólo por decidir el rumbo del desarrollo económico o científico-

tecnológico sino, en general, por definir un proyecto de futuro para el país.

La pérdida de centralidad va acompañada de una info rmalización de la política.

Quiero decir, la política realmente existente desborda las relaciones formalizadas

del sistema político, permeando los límites entre lo político y lo no

político. Ejemplos de ello son las redes informales entre instancias

gubernamentales y actores sociales o la reformulación de los derechos ciudadanos a

partir de la esfera civil. La informalización acorta la distancia entre política y

sociedad, pero simultáneamente provoca cierto vaciamiento de las instituciones

políticas. Ellas ya no escenifican las grandes alternativas acerca del desarrollo

nacional; ahora los clivajes se desmigajan en múltiples microdecisiones tomadas ad

hoc. Ello da lugar a una situación paradojal: la nueva complejidad de los

procesos sociales produce una fuerte demanda por conducción política, al

mismo tiempo que dificulta elaborar políticas de Estado que condensen consensos

a largo plazo.

En este contexto hemos de situar a quienes son los agentes privilegiados de una

política democrática: los partidos políticos. Estos viven por doquier,

indistintamente de su signo ideológico, una fase crítica de redefinición

pues carecen de discurso y de estrategia de cara a las grandes

transformaciones en marcha. Se han quedado sin discurso en tanto

interpretación global que permita ordenar la realidad en un panorama

inteligible y estructurar la diversidad de intereses y opciones en torno a algunos

ejes básicos. Carecen no sólo de «discurso ideológico» sino igualmente de

«discurso programático» en tanto propuesta de futuro. Con la aceleración del

tiempo y el consiguiente desvanecimiento del futuro, les resulta difícil elaborar un

proyecto de país que aglutine y canalice las energías en determinada perspectiva.

Parafraseando una conocida tesis de Downs, se podría afirmar que los

partidos no ganan elecciones para llevar a cabo sus programas; formulan

programas para ganar las elecciones y una vez en el gobierno verán día a día lo

que pueden hacer. No corresponde, empero, culpar a los partidos; ellos

sólo expresan de manera especialmente cruda la perplejidad de estos

tiempos. En períodos dominados por la contingencia son muchas las

dificultades en diseñar estrategias razonablemente consistentes. Bajo las nuevas

condiciones, los partidos y, mucho más el gobierno, están obligados a ser


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sumamente flexibles en la selección de sus metas y acotar los resultados

intencionales a los breves plazos previsibles, renunciando a líneas de acción de

más largo alcance. Ni las «planificaciones globales» ni las «alternativas globales»

tienen asidero (lo cual no elimina tales intentos). La fuerza de los hechos acota las

opciones viables y, por tanto, favorece estrategias de conflicto limitado.

Las decisiones acerca de lo que es y puede ser el orden social siguen siendo políticas,

pero se restringe el campo de lo políticamente decidible.

Ello no elimina las diferencias interpartidistas, pero les hace más difícil a

los artidos tener un perfil nítido. De allí un sinfín de polémicas y

polarizaciones artificiales que minan la de por sí débil identificación ciudadana.

Cabe entonces interrogarse acerca de la forma tradicional del partido político.

Considerando las tendencias prevalecientes parece necesario adecuar las

modalidades organizativas para articular las relaciones de cooperación y

competencia tanto al interior del partido y del sistema de partidos como en

relación con el gobierno. Falta revisar, por otra parte, la inserción social de los

partidos. Su legitimación depende, en buenas cuentas, de su capacidad de

armonizar el nuevo protagonismo de la ciudadanía con el carácter

representativo de la democracia, configurando una relación «adulta» entre lo

que los ciudadanos esperan de la política democrática y lo que ella puede ofrecer al

ciudadano.

A modo de conclusión

He reseñado algunos de los elementos que me hacen pensar en una transformación

de la política. Al enfocar dicha transformación salta a la vista el desfasaje entre las

imágenes estáticas que tenemos de la política y las nuevas modalidades

del quehacer político. Tal desajuste es en parte inevitable, pero tiene

efectos inconvenientes. Por un lado, crea falsas expectativas acerca de lo que la

política puede hacer y distorsiona las «medidas dadas» con las cuales

evaluamos el desempeño político. Por el otro, la acción política se guía por imágenes

obsoletas o criterios de orientación inadecuados y, por tanto, no está en

condiciones de discernir los objetivos factibles y de ver las nuevas oportunidades.

Ello conduce a esa aparente ausencia de alternativas que caracteriza nuestra época.

No deja de ser desconcertante, en efecto, que precisamente en nuestro tiempo,

lleno de cambios, parecería no haber otra opción que «más de lo mismo». Ahora

bien, el desconcierto no es atenuante en política y, por el contrario, obliga a una

reflexión más aguda.

En el fondo, necesitamos una redefinición de la política; no en el sentido de una


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definición taxonómica, sino de una comprensión más cabal de la(s) «lógica(s)» que

condicionan la acción política en nuestras democracias. Un paso inicial hacia la

elaboración de una nueva concepción de la política consiste, a mi entender,

en precisar las principales tendencias en juego. A modo de conclusión y

de prospectiva pongo a discusión dos posibles ejes estratégicos. Pienso, en

primer lugar, en los procesos de diferenciación funcional que, bajo el

impacto de la globalización, hacen saltar en añicos la antigua «unidad» de la

sociedad. Por otra parte, la vida social no puede prescindir de mecanismos

de cohesión social. Transformar la diversidad fáctica en una pluralidad

democrática supone un ordenamiento: un orden articulado de las diferencias.

A la luz de esta tensión irreductible entre diferenciación e integración social

me pregunto por el locus o estatuto de la política como instancia central de

representación y coordinación de las relaciones sociales. ¿En qué medida y de

qué forma puede la política democrática cumplir el papel de ámbito

articulador de procesos tendencialmente autónomos?

Tal fragmentación me hace pensar, en segundo lugar, en una asintonía estructural

entre la política y otras esferas de la vida social. Me refería arriba a las «sociedades a

velocidades múltiples» que, según parece, ya no son sincronizadas por la política.

Vale decir, los procesos políticos ya no pueden ser enfocados «en correspondencia»

con los procesos económicos, culturales, tecnológicos, etc., sino que deberían ser

analizados acorde a sus propios ritmos. Considerando esas dinámicas particulares,

¿en qué medida y mediante qué mecanismos existe todavía alguna sintonización

política de los distintos tiempos sociales?

Valgan estas alusiones tentativas para insinuar el tipo de reflexiones y

exploraciones que me parecen necesarias para renovar nuestras formas de pensar y

de hacer política.


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Eje Estructural N 4: La relación del ingresante con la carrera...Trayecto de ingreso e integración al nivel superior -IFDC San Luis- 2017 Eje Estructural N 1: La relación del ingresante