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El Cine Colombiano en las Aulas de ELE. Una Propuesta para la Elaboración
de Materiales Audiovisuales
Gloria Viviana Nieto Martín
Introducción
La ponencia se constituye en una propuesta didáctica para apoyar la labor de los
profesores de ELE en Colombia, ante la evidente carencia de materiales
auténticos para enseñar las variedades dialectales del español americano.
Consiste en la presentación de una guía de explotación didáctica de la película
colombiana Los actores del conflicto (2008), en la que, a diferencia de muchos
otros materiales, se hace igual énfasis en los aspectos lingüísticos y culturales
propios de nuestro país. En otras palabras, la propuesta pretende integrar las
películas como un recurso didáctico para el desarrollo de un programa con énfasis
cultural, y no como una simple actividad de relleno que se les concede a los
estudiantes luego de haber cubierto todos los contenidos enunciados en el
currículo.
La selección del filme para la elaboración de la presente secuencia didáctica
obedece a las siguientes razones: 1) es actual; 2) tiene duración corta (100
minutos); 3) muestra costumbres y actitudes propias de la cultura colombiana; 4)
trata aspectos del conflicto armado en Colombia, tema que inquieta a los
extranjeros que viven en el país; 5) es entretenido, logra presentar la realidad a
través de una mezcla equilibrada de tragedia y comedia; 6) emplea un discurso
con abundantes muestras de lenguaje coloquial y expresiones idiomáticas; 7)
presenta rasgos lingüísticos característicos del español colombiano; 8) usa los
canales visual y auditivo como refuerzo de las conversaciones y de la historia; 9)
está dirigido a un público adulto.
La secuencia didáctica está diseñada a la luz de los principios metodológicos de
dos enfoques principales: el de enseñanza mediante tareas, en cuanto plantea la
resolución de tareas posibilitadoras para llegar al cumplimiento de una tarea
comunicativa, y la auto reflexión del proceso mediante tareas metacognitivas; y el
constructivista, ya que el desarrollo de cada actividad les proporciona
gradualmente a los aprendices las herramientas necesarias para llevar a cabo la
tarea comunicativa global.
La guía estructura el proceso de visualización de la película en tres fases:
previsualización, visualización y posvisualización. Para las tres etapas se
proponen tareas pedagógicas o posibilitadoras, que consisten en actividades de
vacío de información (transferencia de datos) y de razonamiento (inferencias,
deducciones). La guía está encabezada por una ficha de visualización que orienta
a profesores y alumnos sobre la naturaleza de la actividad (nivel, duración, tipo de
actividad, objetivos, destrezas predominantes, material necesario, contenidos
culturales, contenidos lingüísticos y contenidos funcionales); luego aparece la ficha
técnica del filme (título, director, país, año, duración, género, reparto, productora,
premios, nominaciones).
La fase de posvisualización propone: 1) actividades de comprensión audiovisual;
2) la reflexión sobre una característica lingüística propia del español colombiano,
presente en la película; y 3) la tarea comunicativa global, que se constituye en una
actividad de opinión (identificación y expresión de preferencias y actitudes
personales). Finalmente, una rejilla de autoevaluación representa la tarea
metacognitiva del proceso, para que los estudiantes valoren su propio desempeño
durante la resolución de las otras dos clases de tareas y la efectividad del plan
didáctico de la guía.
Además, la guía se presenta en dos versiones: una para los alumnos y otra para
los profesores (con respuestas).
1. ESTADO DE LA CUESTIÓN
1.1. ¿Por qué usar el cine en la clase de ELE?
La tendencia actual de usar recursos audiovisuales en el aula es un tema
recurrente en los congresos de ELE. Tal devoción a la implementación de
sesiones de video se justifica por el hecho de que las películas, productos
artísticos hechos por nativos y para nativos, son fuentes de muestras de habla
auténticas en contextos reales, en oposición a las ficticias que solemos ver en los
materiales audiovisuales complementos de los libros de texto.
La aceptación general de los planteamientos del enfoque comunicativo y las
competencias (lingüística, sociolingüística y pragmática) que busca desarrollar en
los aprendices ha hecho evidente que aprender gramática no es suficiente para
dominar una lengua. El poder contextualizador del cine actúa como puente entre
el aprendizaje en el aula y el habla real, proporcionándoles a los estudiantes
intercambios conversacionales que refuerzan sus presupuestos sobre adecuación
lingüística y pragmática, y registros adecuados. La carencia de dicha sensibilidad
discursiva puede llevarlos a pasar por descorteses, a herir al interlocutor, o
simplemente a causar extrañeza en él (BRANDIMONTE, 2003, p. 870).
Esta integración de la faceta cultural en el aula constituye una de las mayores
bondades del uso del cine. El contacto con la lengua coloquial hace que los
estudiantes adquieran fluidez lingüística y pragmática, mucho más allá de
aprender vocabulario. El registro informal presente en las películas los acerca a
las expresiones no verbales (gestos, miradas, movimientos corporales) y a los
rasgos paralingüísticos (entonación, acentos, pausas, silencios) de un grupo
humano. Además, la naturaleza representacional del cine construye una realidad
que tiene sentido en sí misma y muestra de forma simultanea, a través de lo
inmediato de la imagen, los aspectos socioculturales.
En cuanto a las implicaciones formativas, a partir del entrenamiento en la
resolución de tareas pedagógicas que desembocan en tareas comunicativas, los
alumnos adquieren hábitos de visualización de filmes con los que accederán a un
aprendizaje más eficaz y autónomo. De esta manera, cada vez que vean
películas extranjeras estarán atentos a identificar elementos clave que les
ayudarán a comunicarse con facilidad en la lengua meta.
Pero no todos los profesores de lenguas extranjeras ven en el cine un aliado
didáctico, por diferentes razones: falta de medios tecnológicos en el aula; miedo a
afrontar problemas técnicos durante la realización de la actividad y la tecnofobia
de los docentes más tradicionales; el desconocimiento del material
cinematográfico; el esfuerzo que requiere la preparación de los materiales; la
calificación del recurso como actividad “de relleno”; la pasividad que los
estudiantes pueden demostrar ante la innovación, muchas clases de lenguas se
ven privadas del recurso audiovisual.
Finalmente, el uso de películas en el aula no debe alejarse del fin primero del cine:
entretener. Para lograr un balance entre la diversión y el aprendizaje, los
docentes debemos contar con la preparación adecuada para diseñar estrategias
que les saquen el máximo provecho a los materiales cinematográficos incluidos en
los programas de lenguas. El éxito de las actividades de explotación audiovisual
no depende de la calidad artística y técnica de los materiales sino de las
actividades propuestas con ellos, de que aumenten el interés de los estudiantes
por conocer la cultura meta.
1.2. Calidad y disponibilidad de los materiales didácticos existentes para la
visualización de películas en la clase de ELE
Los profesores de ELE sabemos bien que la industria editorial de materiales para
el área está liderada por España, México y Argentina, y que dichos materiales
hacen énfasis en las características lingüísticas (fonéticas, léxicas y sintácticas)
propias de la variedad dialectal de cada país. Ya que la enseñanza de ELE es un
campo reciente en América, los profesores que trabajamos en otros países
hispanohablantes nos hemos visto obligados a emplear recursos didácticos que no
reflejan la variedad dialectal de las regiones en las que llevamos a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje; razón por la cual, los estudiantes consideran inútil
revisar y practicar formas lingüísticas que no se aplican al contexto en el que se
desenvuelven.
El uso del cine es una idea que muchos profesores de ELE han incorporado al
aula, ya que constituye una manera de integrar aspectos lingüísticos y
socioculturales –más o menos auténticos- al proceso de enseñanza-aprendizaje.
También sabemos que la disponibilidad de materiales didácticos es limitada y que
todo docente que quiera enseñar por medio de películas debe aventurarse a la
elaboración de sus propias guías de trabajo. En América, la mayoría de los
profesores y los centros de enseñanza diseñan materiales de explotación
cinematográfica de manera intuitiva y artesanal, cuyos objetivos persiguen, por lo
general, la verificación de la comprensión audiovisual de la historia, pero no hacen
énfasis en las particularidades idiomáticas ni en los contenidos socioculturales
presentes en los filmes.
No cabe duda de que España es el país que ha realizado los mayores esfuerzos
por diseñar recursos a la luz de criterios didácticos serios, disponibles tanto en
formato físico (cartillas, libros y CD-Roms) como en línea (páginas web y blogs).
Respecto de los primeros, la Sociedad General Española de Librería SGEL ha
publicado uno (De Cine, 2001); Editorial Edinumen dos (Creía que esto pasaba
sólo en las películas, 2002, y Español con películas. Películas hispanas con
subtítulos en español y explotaciones didácticas, 2008); y Editorial Difusión lanzó
el material más novedoso disponible en el mercado (Clase de cine, 2009).
En cuanto a los recursos virtuales, se destacan los siguientes:
http://cineele.blogspot.com/
http://cinetikele.blogspot.com/
http://elenet.org/cine/
http://marcoele.com/actividades/peliculas/
http://www.todoele.net/actividadescine/Actividad_list.asp
Luego de revisar los recursos disponibles tanto en formato físico como en línea,
podemos afirmar que no existen materiales de explotación cinematográfica que
cumplan todas las siguientes condiciones:
que establezcan los criterios de selección de las películas.
que exploten películas completas.
que se ocupen de las variedades del español americano.
que propongan actividades de acompañamiento a los estudiantes para las
tres fases de visionado: antes, durante y después.
que aborden tanto aspectos lingüísticos (fonéticos, léxicos y sintácticos)
como socioculturales (ideología, cosmovisión, costumbres, hábitos, etc.).
que apunten a la realización de una tarea comunicativa.
2. LA SECUENCIA DIDÁCTICA
2.1. ¿Cómo elegir una película para trabajar en la clase de ELE?
Como AMENÓS PONS (1999, p. 769) afirma “no es fácil para un docente estimar
por adelantado la dificultad y el interés que una película dada puede tener para un
grupo concreto de aprendientes extranjeros, ni anticipar la reacción que el
visionado de dicha película provocará”. Por este motivo, la intuición y el gusto
personal de los profesores son los dos criterios más frecuentes para la selección
de filmes y la preparación de materiales de explotación de los mismos.
En dicho artículo, AMENÓS PONS propone tres fases en la selección de los
materiales cinematográficos:
a) Determinación de los objetivos de trabajo. En el aula, las películas pueden
servirnos como entretenimiento, soporte de trabajo (de aspectos lingüísticos y
culturales) y/o como objeto de estudio en sí mismas. Cualquiera que sea el
objetivo que persigamos, debemos tener claras las respuestas a las dos
preguntas ¿cuál es el objetivo de la visualización de la película? y ¿cómo
puede ayudarnos la película a alcanzarlo?
b) Selección de películas. La tendencia más justificada por los profesores es usar
películas que ya han visto, que conocen. Sin embargo, con el fin de garantizar
que los filmes propuestos sean del interés de los estudiantes y se ajustan a las
características de la situación del aprendizaje, es recomendable presentarles
una lista de opciones para que ellos mismos decidan cuál prefieren ver.
También, el profesor puede seleccionar la película tomando como criterios el
ritmo de trabajo, el nivel de lengua, las necesidades y los gustos del grupo.
Estas son algunas cuestiones que pueden determinar el interés de los
materiales cinematográficos para los alumnos:
El entorno donde se desarrolla el trabajo. El contacto que los aprendientes
hayan tenido o vayan a tener con la lengua y la cultura de la lengua meta.
El valor didáctico de la película debe superar el posible choque cultural que
los contenidos pudieran producir en los alumnos.
La(s) cultura(s) de procedencia de los estudiantes. La inadecuación o
escasez de referentes pueden dificultar la comprensión de la película.
La edad de los aprendientes. Todos los filmes van dirigidos a un
destinatario ideal. Algunos indicativos pueden ser la edad de los personajes
de ficción, el lenguaje que utilizan, los conflictos que se muestran en el filme.
Las experiencias previas de aprendizaje de los alumnos. Cuanto más
prolongada sea la escolarización de los aprendientes, contarán con más
estrategias para afrontar el trabajo que se les propone y para adquirir
conocimientos nuevos. Asimismo, la valoración de la utilidad de la película
por parte de los alumnos dependerá del tipo de actividades que proponga el
profesor.
Ahora veamos algunos criterios de estimación de la dificultad de una película o
una secuencia:
Aspectos referidos a historia, estructura y trama de la película o la secuencia.
La narración lineal es la más fácil de comprender para los alumnos. En cambio,
complican el acceso a un filme: la coexistencia de varías tramas; la falta de
información o de referentes culturales, argumentales y/o temáticos conocidos
por el receptor; la ruptura del orden temporal y del encadenamiento lógico de
acciones, causas y efectos.
Aspectos referidos a los personajes. Si la cantidad de personajes que
intervienen en la historia no es muy grande, y si éstos corresponden a tipos
claros y conocidos por el receptor, se facilita notablemente la comprensión.
Aspectos referidos al tipo (o a los tipos) de lengua utilizado(s). Hay que
considerar aquí diversas cuestiones: por una parte, y puesto que la transmisión
de mensajes lingüísticos se realiza en el cine de forma oral, los elementos
propios de este tipo de comunicación; por otro lado, la mayor o menor
complejidad de las formas y la variedad o variedades lingüísticas utilizadas;
asimismo, los temas abordados y las ideas expuestas; por último, la utilización
de formas textuales o discursivas específicas.
Aspectos referidos a la integración de palabra, sonido e imagen. Los medios
audiovisuales y los escritos tienen características propias que condicionan la
transmisión de mensajes. En el cine no puede pasarse por alto la utilización
simultánea y significativa de dos canales (visual y auditivo), ni el manejo del
sistema lingüístico combinado con claves paralingüísticas y extralingüísticas. El
elemento visual es normalmente una ayuda para la comprensión global de una
conversación, una situación o una historia, a condición de que exista entre
palabras e imágenes una relación de refuerzo o de complementariedad. Al
contrario, si el énfasis recae en la palabra, o si imagen y palabra se contradicen,
nos encontramos ante pasajes de alta dificultad. Así pues, cuanto más uso se
hace del componente visual en la transmisión del mensaje, más ayuda se da al
receptor; mejor aún si intervienen, apoyando, otros elementos como música o
sonidos varios.
Aspectos ligados al soporte material. Según el soporte en que se encuentre la
copia del largometraje que queremos utilizar, la dificultad para los alumnos será
diferente. Un vídeo en versión original sin subtítulos, a su vez, ofrece menos
ayuda que un DVD, donde a menudo el receptor es libre de hacer aparecer
subtítulos en los pasajes más complejos, o incluso de cambiar el idioma en que
se expresan los personajes. Son también importantes la calidad de la banda
sonora y el estado de conservación del material.
c) Cuestionario para medir el grado de dificultad de una película o secuencia.
Consta de 25 preguntas cerradas a las cuales debe responderse con SI o NO.
En general, entre más SÍES responda el profesor, más adecuada será la
película para ser trabajada en niveles básicos; la aparición de más NOES
confirma que debe usarse con niveles intermedios o avanzados y además que
los materiales didácticos deben plantear más estrategias de explotación.
Historia, estructura y trama
¿Se presentan los acontecimientos de forma lineal, sin saltos
cronológicos?
Si hay alguna elipsis y/o alteración cronológica importante, ¿es
fácilmente comprensible para el espectador?
Si se trata de un film completo, ¿se encadenan las secuencias
de forma lógica y coherente? Si se trata de una secuencia, ¿se
encadenan sus partes (acciones, temas de conversación...) de
forma lógica y coherente?
¿Es la historia (o situación) que se presenta accesible a
personas sin conocimientos especializados?
¿Corresponde la historia que se cuenta (o la situación que se
describe) a algún modelo que el estudiante pueda reconocer
(por ejemplo, por haber visto otras películas parecidas, haber
leído o escuchado relatos, etc.)?
¿Podrían tener lugar en el entorno sociocultural del estudiante
situaciones semejantes a las descritas en el filme (o en la
secuencia)?
SI NO
Personajes
¿Están descritos los personajes de manera clara?
¿Son comprensibles los personajes para un espectador de otra
cultura, sin conocimientos especiales del mundo hispano?
¿Son coherentes el comportamiento y la actuación de cada
personaje con la información que el espectador tiene en los
distintos momentos?
Tipo(s) de lengua utilizado(s)
¿Predominan en el film (o en la secuencia) las conversaciones
entre pocos personajes (no más de dos o tres a la vez)?
Normalmente, en las conversaciones, ¿habla sólo un personaje
a la vez?
¿Tienen todos los personajes (más o menos) el mismo acento?
¿Hablan los personajes sin emplear alguna jerga o dialecto
especial que pudiera ser difícil de entender por hablantes
nativos de otras procedencias?
¿Es clara la pronunciación de los personajes al hablar?
¿Hablan los personajes con frases (más o menos) completas y
con pocas vacilaciones?
¿Se expresan los personajes sin acudir a léxico, tipos de
discurso o conceptos especializados (que requieran una
información o unos conocimientos particulares)?
Integración de palabra, sonido e imagen
¿Las imágenes de la película o secuencia ayudan a entender
lo que pasa?
Si se trata de un film completo, ¿abundan las secuencias sin (o
casi sin) palabras? Si se trata de una secuencia, ¿se construye
ésta sin (o casi sin) palabras?
¿Puede el espectador hacerse una idea aproximada de lo que
pasa en la película sin comprender las conversaciones?
Soporte material
¿Tiene la película (o la secuencia) subtítulos?
¿Está la banda sonora libre de ruidos o interferencias que
dificulten la comprensión?
¿Puede el espectador volver atrás para ver de nuevo una parte
(o la totalidad)?
¿El aparato o equipo que va a usarse para pasar la película
tiene buena calidad de sonido?
¿La acústica de la sala es buena?
¿Dispone el espectador de auriculares, si quiere utilizarlos?
Una vez seleccionados los materiales de trabajo, debemos plantearnos las
siguientes preguntas para decidir cuáles tareas pedagógicas y comunicativas
facilitan la consecución de los objetivos:
¿Cuánto tiempo vamos a dedicar a la(s) actividad(es) o tarea(s)?
¿Cómo vamos a integrarla(s) en nuestra programación de aula?
En nuestra situación y con nuestros objetivos, ¿es preferible trabajar con
una película completa o con uno o varios fragmentos?
¿Qué lugar va a ocupar el visionado de la película o secuencia en la serie
de actividades que pensamos desarrollar? ¿Cómo vamos a introducir dicho
visionado?
¿Qué van a hacer exactamente los alumnos con la película o secuencia(s)?
¿Qué actividades son necesarias o pertinentes antes y después del
visionado?
¿Qué materiales de trabajo y de apoyo se necesitan?
¿Vamos a realizar algún tipo de evaluación o seguimiento? ¿Cuándo y
cómo?
2.2. Actividades de explotación didáctica
2.2.1. Tareas de previsualización (pedagógicas o posibilitadoras)
Son ejercicios de activación de conocimientos y de preparación que les permitirán
a los alumnos reconocer formas léxicas y referentes socioculturales durante la
visualización de la película. Esta fase juega un papel tan importante en el
desarrollo de la tarea, tanto que el éxito de las dos siguientes depende en gran
medida de ella.
a) Actividades de activación léxica
Usar el material extra del DVD (tráiler, sinopsis, ficha técnica, biografía de
actores, comentario del director) para que los alumnos se familiaricen con el
campo semántico del que se ocupa la película.
Ver el tráiler sin sonido para que los estudiantes deduzcan la trama y el
vocabulario. Posteriormente, proyectarlo con sonido para que verifiquen las
hipótesis.
Relacionar palabras que aparecerán con frecuencia en la película con la
definición o imágenes correspondientes.
Establecer los conocimientos previos de los alumnos acerca del director, los
actores y el tema de la película, por medio de una lluvia de ideas, por ejemplo.
b) Actividades de activación cultural
Usar el material extra del DVD (tráiler, sinopsis, ficha técnica, biografía de
actores, comentario del director) para que los alumnos se familiaricen con los
hechos tratados en la película.
Hacer hipótesis de contenido a partir del nombre de la película.
Usar el cartel de la película para hacer hipótesis sobre el género y el tema.
Ver el tráiler de la película para hacer hipótesis acerca del contenido.
Escuchar la banda sonora y hacer predicciones sobre el contenido de la
película.
Visitar el sitio web oficial de la película.
2.2.2. Tareas de visualización (pedagógicas o posibilitadoras)
Son actividades que los estudiantes deben resolver durante la proyección de la
película, las cuales verifican la comprensión de la estructura narrativa a medida
que avanza la historia: el tipo de personajes, el tipo de narrador, la secuencia
cronológica de la trama, etc. En la medida de lo posible, la resolución de estos
ejercicios NO debe interrumpir el desarrollo natural de la visualización del film, con
el fin de garantizar la finalidad de entretenimiento del cine. A continuación se
presentan algunas sugerencias:
Hacer el perfil psicológico de los personajes principales.
Ordenar cronológicamente las imágenes de algunas escenas.
Tomar notas sobre expresiones, acciones que les llamen la atención a los
alumnos.
Identificar formas de comunicación no verbal presentes en la película (miradas,
gestos, posturas corporales).
Imaginar qué pasó antes y que pasará después de una escena específica,
luego de pausar la película.
Observar escenas sin sonido para hacer hipótesis de sentimientos, actitudes
y/o puntos de vista.
Escuchar escenas sin imagen para hacer hipótesis sobre los hechos.
Determinar quién es el narrador o quiénes son los narradores.
2.2.3. Tareas de posvisualización
Son las actividades que evalúan la comprensión, la interpretación y la valoración
de los contenidos presentados en los filmes; abarcan las tres clases de tareas –
pedagógicas, comunicativas y metacognitivas- que se desarrollan, por lo general,
siguiendo el mismo orden. Los resultados obtenidos en las tareas pedagógicas de
esta fase evalúan la eficacia de las propuestas en las etapas anteriores. Aquí
encontramos el objetivo global de toda la actividad: la ejecución de la tarea
comunicativa, de carácter auténtico, que les propone a los aprendientes
interactuar lingüística y culturalmente de forma adecuada en situaciones
comunicativas de la lengua y la cultura metas. Para cerrar la actividad, la tarea
metacognitiva, en este caso, consiste en la auto evaluación de los logros
alcanzados y en la evaluación de la pertinencia del plan didáctico propuesto,
mediante la estimación de unos criterios con una escala establecida.
a) Actividades de comprensión (tareas pedagógicas o posibilitadoras)
Responder preguntas de comprensión audiovisual.
Responder FALSO o VERDADERO a declaraciones sobre el filme.
Completar los espacios vacíos de fragmentos de descripciones, narraciones o
diálogos, con modismos o expresiones idiomáticas (refranes).
Explicar el sentido de fragmentos de diálogos donde se usen modismos o
expresiones idiomáticas.
Reflexionar sobre aspectos lingüísticos (fonéticos, morfológicos, sintácticos,
pragmáticos, semánticos) propios de la variedad del español en estudio.
Relacionar algunos enunciados con los personajes que los emiten.
Explicar el nombre de la película.
Comparar el título original de la película con el traducido a otro idioma.
Reflexionar sobre formas de comunicación no verbal presentes en la película
(miradas, gestos, posturas corporales).
b) Actividades de interacción oral (tareas comunicativas)
Compartir opiniones sobre las preferencias de los alumnos:
¿Cuál fue el personaje/la escena que más te gustó?, ¿por qué?
¿Cuál fue el personaje/la escena que menos te gusto?, ¿por qué?
¿Te gustó el final? Si la respuesta es negativa, ¿Cómo te habría gustado que
terminara la película?
¿Recomendarías la película?, ¿por qué?
Expresar opiniones sobre críticas y reseñas de la película que aparecen en
revistas, periódicos, blogs, etc.
Establecer relaciones intertextuales de la película con otros filmes, textos
literarios, canciones, etc.
Describir, narrar o exponer algo desde el punto de vista de alguno de los
personajes.
Representar algunos de los personajes, para que el resto de la clase los
entreviste.
Proyectar el tráiler sin sonido para que los estudiantes hagan el doblaje con
sus propias voces.
Comentar el material extra del DVD (galería de fotos, escenas borradas,
comentario del director, escenas detrás de cámaras).
Ver las escenas borradas, en el material extra del DVD, y discutir cuál habría
sido su incidencia en el desarrollo de la historia.
Escuchar la banda sonora y explicar la relación con el contenido.
Expresar opiniones sobre los aspectos técnicos de la película: actuaciones,
vestuario, escenografía, fotografía, música.
Realizar un debate sobre la película.
c) Actividades de producción escrita (tareas comunicativas)
Escribir un comentario o una crítica de la película. Si es posible, en un medio
interactivo donde puedan comentar, también por escrito, las opiniones de los
compañeros.
Escribir una reseña para una revista o un periódico.
Escribirle una carta / un correo electrónico a alguno de los personajes
apoyando o criticando sus acciones / decisiones.
d) Actividad de evaluación (tarea metacognitiva)
Rellenar una rejilla para auto evaluar el desempeño durante el desarrollo de
todas las tareas realizadas y evaluar la pertinencia del plan didáctico
propuesto.
Ejemplo:
Establezca en qué medida el desarrollo de la guía de explotación didáctica
de la película Los actores del conflicto le ayudó a cumplir los siguientes
objetivos:
1= NADA 2= POCO 3= BASTANTE 4= MUCHO
CRITERIOS 1 2 3 4
a. Entretenerse, divertirse.
b. Mejorar la comprensión auditiva.
c. Familiarizarse con los acentos del español colombiano.
d. Conocer modismos colombianos.
e. Conocer rasgos del español colombiano.
f. Conocer aspectos culturales colombianos.
g. Comprender algunos aspectos culturales colombianos.
h. Ampliar algunos temas tratados en clase.
OBSERVACIONES:
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SANTOS, Isabel y SANTOS, Alfonso (2001). De cine. Madrid, SGEL
