Universidad Nacional Abierta y a Distancia Vicerrectoría Académica y de Investigación

Sistema Nacional de Evaluación

Evaluación de aprendizajes basada en competencias

José Humberto Guerrero Rodríguez

Bogotá, D. C. Agosto de 2010.

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Introducción Este documento, tiene como finalidad delinear los referentes de competencia, especialmente los de la comunicativa por ser uno de los referentes actuales del Ministerio de Educación para la realización de las pruebas de Estado como parte de la valoración de la calidad, específicamente en la educación superior. Se constituye en un documento preliminar, que posteriormente se profundizará en un curso virtual. Los propósitos del mismo son al finalizar el seminario taller, los participantes estarán en capacidad de:

1. Elaborar la estructura de prueba de un examen del área de su disciplina de enseñanza que se adapte a los criterios establecidos para los exámenes por competencias.

2. Escribir las competencias comunicativas que se esperarían alcancen los estudiantes en el curso que desarrolla.

3. Escribir cinco preguntas para cada una de las competencias comunicativas siguiendo los lineamientos establecidos para exámenes por competencias.

4. Producir un examen del curso que asesora, siguiendo la estructura establecida para los exámenes por competencia.

PROCESO ELABORACIÓN DE PRUEBAS LA ESTRUCTURA DE PRUEBA

Evaluación de aprendizaje:

• Un sólo concepto. • Determina cuáles son las técnicas para valorarlo. • Repercute en objetivos, tratamiento de contenidos y las formas de enseñar. • Debe ser formativa: para el profesor, valorar cómo evoluciona el aprendizaje de sus

estudiantes y diseñar estrategias de mejoramiento. Para el estudiante, afinar mejor su proceso de aprendizaje valorando sus estrategias metacognitivas.

Aprendizaje Se puede definir el aprendizaje como el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción.

¿Cuándo aprende una persona?

1. Cuando se plantea dudas 2. Formula hipótesis

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3. Retrocede ante ciertos obstáculos 4. Arriba a conclusiones parciales 5. Siente temor a lo desconocido 6. Manipula objetos 7. Verifica conclusiones

Funciones y momentos de la evaluación

¿Qué evaluar? Diagnóstica Formativa Sumativa

¿Para qué evaluar?

Conocimientos Contexto

Conocimientos Programa

Método

Progreso

Dificultades

Conocimientos Proceso global Progreso

¿Cuándo evaluar? Detectar ideas previstas y necesidades

Reorientar Progreso

Determinar resultados Comprobar necesidades

¿Cómo evaluar? Al inicio Durante el proceso Al final

Carácter

Historial Pruebas Entrevistas

Observación

Pruebas Auto evaluación

Entrevista

Observación

Pruebas Auto evaluación

Entrevista

¿Qué evaluar? Indagador Orientador Valorador

Proceso para el diseño de un instrumento de evaluación

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Fundamentación conceptual

1. Propósito. (Intenciones) 2. Objetos de evaluación. (Competencias) 3. Población. (Características específicas de aprendizaje) 4. Especificaciones de la prueba (Estructura de prueba)

Estructura de prueba Documento que recoge las especificaciones técnicas que debe cumplir el instrumento de evaluación, cuestionario o examen, con el fin de mantener homogeneidad, integralidad, pertinencia. Lo diseña el experto en contenido y debe ser valorado por pares en el área de conocimiento para que tenga validez. Contiene el propósito, define los objetos de evaluación, la población a la que se va a aplicar el instrumento de evaluación, contenidos, competencias, tipo de ítems y las cantidades que tiene cada uno de ellos en el instrumento final.

COMPETENCIA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

Entorno

1. La tecnología ha hecho del conocimiento la base del desarrollo social. 2. Del cambio de productos al intercambio de conocimiento. 3. Del trabajo especializado al equipo multidisciplinario. 4. De la educación de corto tiempo a la de toda la vida. 5. Del experto a la solución de problemas.

Individuo competente

• Se encuentra en un contexto.

• Utiliza todos los recursos disponibles.

• Aunque trabaje en grupo, hace aporte individual.

• Soluciona el problema.

Concepto de competencia Se consideran las siguientes definiciones que ha seleccionado el MEN:

• Definición del Proyecto Tuning Europa: “combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades”.

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• Definición del Modelo Australiano de Formación Técnica: “conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja combinación de condiciones (conocimientos, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones […] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente”.

• Definición de la Organización Internacional del Trabajo (OIT): “capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrado en determinado contexto de trabajo y que no resulta sólo de la instrucción, sino, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional”.

• Definición de la Fundación Chile: “las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo”.

• Definición de la UNESCO. “La adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia”.

• Definición del académico colombiano Carlos Vasco: “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores”.

• Definición del Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: “conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.

Más allá de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir, abarca aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto. Desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.

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Figura 1. Concepto de competencia – articulación de componentes.

Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinámica en función de los cambios tecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o potencian, por lo que una articulación directa con el mundo de trabajo es clave para su identificación y validación. También se apunta que la competencia debe poder evidenciarse mediante comportamientos observables, suficiencia en conocimientos o desempeño adecuado.

Clases de competencias

BÁSICAS • Desempeño social y como ciudadano • Desempeño laboral

GENÉRICAS

• Indispensables para el desempeño académico y profesional. • Permiten analizar los problemas, evaluar las estrategias que

va a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas.

ESPECÍFICAS • Facilitan el desempeño profesional. • Conocimientos, habilidades, destrezas y valores.

Competencias evaluadas en ECAES En el marco de la evaluación de la calidad de la educación superior, se define la competencia a evaluar como un “saber hacer en contexto”; es decir, como “la articulación y uso de conocimientos, de formas de razonar y proceder para comprender situaciones, para fundamentar decisiones o para solucionar problemas en contextos específicos”. De esta manera, dicho saber hacer, recoge las interacciones entre los conocimientos apropiados, sus relaciones prácticas y las aplicaciones referidas a contextos o situaciones determinadas. Las dimensiones de la competencia que se evalúan en los ECAES son las interpretativa, argumentativa y propositiva.

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Lo comunicativo, como valoración de las competencias

Formulación de competencias para ECAES

NIVELES CARACTERÍSTICAS COMPETENCIAS

Perceptual Aproximación a los objetos de estudio. Interpretativa

Aprehensivo Establecer relaciones entre los objetos de estudio.

Comprensivo Relaciones de causalidad con objetos de estudio de otros campos de conocimiento.

Argumentativa

Integrativo Se transforma el entorno utilizando los objetos de conocimiento y sus interrelaciones.

Propositiva

Competencia Interpretativa

Concepto

Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de comprender una situación en un “contexto” específico. La interpretación implica dar cuenta del sentido de un texto, proposición, problema, evento, gráfica, mapa, esquema o símbolo. Igualmente, reconocer los argumentos propios de un referente teórico.

¿Qué hace el estudiante?

Actividad intelectual

Verbos descriptores

EXPLORAR Indagar, revisar, detectar, observar, registrar, reconocer, examinar, contemplar.

DESCRIBIR Codificar, enumerar, clasificar, identificar, diagnosticar, definir, narrar, relatar, caracterizar, detallar, especificar.

Ejemplo

1. Examinar los principios de la teoría económica de Marx para aplicarlos en el

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desarrollo de un modelo económico para Colombia. 2. Clasificar los métodos de resolución de ecuaciones de primer grado, teniendo en

cuenta su grado de dificultad.

Competencia argumentativa

Concepto

Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento. La argumentación implica explicitar los por qué de un planteamiento, articular conceptos o teorías para justificar afirmaciones, hacer demostraciones matemáticas, vincular premisas para sustentar conclusiones y establecer relaciones de causalidad.

¿Qué hace el estudiante?

Actividad intelectual

Verbos descriptores

COMPARAR Asemejar, diferenciar, contrastar, cotejar, equiparar.

EXPLICAR Entender, comprender.

ANALIZAR Recomponer, desglosar, criticar, juzgar.

PREDECIR Prever, pronosticar, anticipar.

Ejemplo

1. Juzgar un trozo de un texto literario utilizando los criterios de análisis establecidos en el curso de literatura colombiana.

2. Analizando una secuencia de datos del índice de precios del país, pronosticar ese valor para cinco años adelante.

Competencia propositiva

Concepto

Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas teóricas. La proposición implica plantear hipótesis, resolver problemas, establecer regularidades y generalizaciones, plantear alternativas de solución a problemas, establecer tendencias de funcionamiento de un sistema.

¿Qué hace el estudiante?

Actividad intelectual

Verbos descriptores

CONFIRMAR Comprobar, demostrar, probar.

MODIFICAR Cambiar, ejecutar, remplazar, propiciar, motivar, organizar, realizar, aplicar, mejorar, reformar.

PROPONER Exponer, presentar, plantear, formular, diseñar, proyectar, inventar,

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programar, formular.

EVALUAR Valorar, estimar, ajustar.

Ejemplo

1. Valorar los enfoques de aprendizaje establecidos en el curso que sean más aplicables a la educación a distancia.

2. Diseñar un curso de economía para posgraduados utilizando uno de los diseños instruccionales analizados en el curso.

ELABORACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE PRUEBA Puede entenderse como una descripción detallada de las características del instrumento, la cual incluye, por una parte, una desagregación del objeto de evaluación en dimensiones o categorías susceptibles de ser evaluadas, conforme a su conceptualización previa, y, por otra, la delimitación de especificidades técnicas del instrumento, tales como longitud y formatos de ítems que van a ser usados. Estos dos elementos se conocen, respectivamente, como ESTRUCTURA DE PRUEBA y ESPECIFICACIONES PSICOMÉTRICAS. La estructura de prueba es una matriz que representa la integración de las distintas dimensiones del objeto de evaluación que se desea medir. Generalmente las evaluaciones educativas integran, como mínimo, una dimensión disciplinar y una dimensión referida a procesos de pensamiento (cognitiva). Ambas dimensiones pueden ser categorizadas de distinta forma, de acuerdo con el enfoque teórico que se haya elegido. Se ha definido el siguiente esquema de este instrumento para ser tramitado por cada director de curso y la red de tutores del mismo:

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Para su diligenciamiento, tener en cuenta los siguientes criterios:

1. Disponer de la plantilla correspondiente y diligenciarla en procesador de palabra. 2. Debe ser diligenciada por el Director del Curso, quien la debe someter a

consideración de los tutores de la red de curso, conforme lo haya asignado la Escuela.

3. Escribir el nombre oficial del curso, es decir, cómo actualmente lo está ofertando la Escuela.

4. Escribir el nombre del Director del Curso 5. Escribir el código del curso, conforme a los registros de la Escuela y del Sistema

Nacional de Evaluación. 6. En el espacio de documento de identidad, escribir el número de la cédula del

Director de Curso. 7. En Escuela se debe escribir la sigla de la Escuela: ECACEN = Escuela de Ciencias

Administrativas, Contables y de Negocios. ECAPMA = Escuela de Ciencias Agrarias, Pecuarias y del Medio Ambiente. ECBTI = Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería. ECE = Escuela de Ciencias de la Educación. ECSAH = Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades.

8. Centro. Se escribe el nombre o la sigla del sitio de la universidad donde se ubique el Director de Curso.

9. Número de créditos. Escribir el número de créditos que tiene el curso; se recuerda que en el diseño de los materiales, un crédito corresponde a una unidad, cada unidad tiene tres capítulos y corresponde a 15 lecciones.

10. Proceda a diligenciar cada columna, teniendo en cuenta los anteriores criterios. 11. La columna llamada “Nombre de la Unidad”, debe tener tantas casillas como

créditos tiene el curso y dentro de ella se escribe el nombre con la cual se identifica en el módulo o material de estudio que se le entrega al estudiante.

12. En la columna “Nombre Capítulo” debe diligenciarse escribiendo en cada una de las cinco casillas el texto que identifica a cada capítulo dentro de la unidad.

13. En la columna “Nombre Lección”, se registra la identificación de cada una de las lecciones correspondientes a cada capítulo.

14. En la columna “Descripción Competencia” se debe escribir la formulación de la competencia comunicativa (interpretativa, argumentativa, propositiva) que la lección mejor desarrolla. Si no la tiene, es la oportunidad de revisar el contenido, el propósito del curso y el enfoque del material para ajustar mucho más las actividades de aprendizaje que se le deben orientar al estudiante para que logre el desempeño propuesto.

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15. El resto de columnas se diligenciará una vez tenga los criterios para hacerlo. Se le informará a su debido tiempo.

En los anexos que usted encontrará a este documento, dispondrá de una plantilla para su trámite por parte del Director de Curso y que luego colocará en consideración de su red de tutores y del Líder de la cadena de formación del programa o del área a la que esté adscrito su curso para la aprobación final.

ELABORACION DE ÍTEMS TIPO ECAES El PAPS Y la normatividad institucional exigen el desarrollo de competencias. En la evaluación nacional mediante examen cerrado se propone valorar los logros de los estudiantes al finalizar su compromiso académico adquirido durante un período de matrícula (semestral o intersemestral). El concepto de competencia es amplio, pero se ha decidido ajustarse a las condiciones que el ICFES ha propuesto para la evaluación de la calidad de la educación superior.

Diferencia entre pregunta e ítem Una pregunta es la formulación, demanda o petición que una persona, empresa o institución formula a otra para obtener una respuesta dentro de un contexto, en el ámbito educativo se hace mediante un test o prueba. Las preguntas, según el caso y la intención que se tenga están estructuradas y formuladas para producir una respuesta directa y concisa: obtener un sí o un no de parte del interrogado o una explicación con todo detalle. El Ítem es la formulación de un enunciado de forma clara, sencilla y mide el logro del aprendizaje de los estudiantes. Por lo general permite escoger una única respuesta correcta o la que es mejor dentro de las opciones presentadas.

El ítem de competencias Los procesos de evaluación educativa tienden hacia el reconocimiento de competencias más que a la verificación de la apropiación de datos o contenidos aislados… elaborar un ítem para evaluar competencias supone indagar si ha habido un proceso de formación que haya potenciado en el evaluado el uso del conocimiento, más que la mera acumulación del mismo: dicho en otros términos, el ítem que evalúa competencias busca evidenciar lo que el evaluado es capaz de hacer con lo que sabe, en contraste con un ítem tradicional que buscaría verificar cuánto él sabe. Un ítem para evaluar competencias o un “ítem de competencias”, es contextualizado, es decir, se plantea a partir de situaciones o problemas reales, pertinentes e interesantes y ofrece información que no es obligatoria de memorizar y que permite circunscribir el problema alrededor de ciertas variables o condiciones de interés; en el ítem de competencias el contexto sirve para situar conceptualmente al evaluado. Se pretende

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valorar la capacidad de utilizar el conocimiento sobre un tema, teoría o hecho para resolver problemáticas, plantear hipótesis, proponer explicaciones, interpretar, utilizar y evaluar el tema, teoría o hecho bajo circunstancias diferentes… Debe promover la reflexión sobre el conocimiento y no por su repetición. Se indaga por el ¿cómo?, el ¿por qué?, el ¿para qué?, el ¿qué pasaría si...?

Formatos de ítems Son las formas de estructura y presentación de los ítems, se clasifican dependiendo de lo que se le solicita al evaluado realizar: seleccionar o producir una respuesta, como se muestra en la siguiente figura:

En el examen (instrumento de evaluación) se puede incluir variedad de formatos, pero es conveniente tener en cuenta que requiere condiciones particulares de elaboración e instrucciones para su resolución.

Componentes del ítem de competencias

Contexto Es la información que sitúa conceptualmente al evaluado. Provee los elementos necesarios y suficientes para focalizar la tarea de evaluación; abarca todo el saber previo del evaluado sobre el objeto de evaluación, sólo que el evaluador considera pertinente y necesario presentar un texto (escrito, gráfico, tabla) que contribuya a precisar las condiciones del problema, las variables que es prudente considerar, o para ubicar en el tiempo y en el espacio la problemática…, en todos los casos de esa información se deriva el enunciado. La selección o elaboración del contexto es una labor exigente por cuanto su

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propósito es justamente contextualizar y no confundir al evaluado: debe estar articulado con la tarea de evaluación y no debe convertirse en factor que disminuya el tiempo disponible de responder, es decir, su extensión y complejidad debe considerarse dentro de las condiciones logísticas de aplicación del examen.

Enunciado Es el planteamiento, propiamente dicho de la problemática que se espera sea solucionada por el evaluado. Acá se hace explícita la tarea de la evaluación y se dirige el esfuerzo del evaluado por generar o seleccionar una respuesta; se requiere su escritura en lenguaje claro y preciso. Tradicionalmente los enunciados de ítems de selección múltiple se plantean como pregunta o como proposición; para el primer caso las opciones son las respuestas mientras que en el segundo el enunciado es la primera parte de la proposición que se complemente con cada una de las opciones. Las preguntas son más adecuadas para niños. La utilización de una u otra forma de plantear el enunciado es decisión del evaluador y generalmente tiene que ver con la facilidad de redacción del enunciado y de las opciones. Lo importante es verificar su claridad, precisión y articulación con las opciones de respuesta.

Opciones de respuestas Son las proposiciones con posibilidades de respuestas a la problemática presentada en el enunciado. En el formato de selección múltiple con única respuesta (SMUR), como su nombre lo indica, sólo una de estas opciones es verdaderamente pertinente y completa para solucionar el problema – tarea de evaluación – las demás opciones, aunque pueden ser vistas como respuestas elegibles por los evaluados que no dominan el objeto evaluado y no responden en forma completa o pertinente a la problemática formulada. Otros formatos de selección admiten más de opción como respuesta válida. En la actualidad, cada vez con más frecuencia, los instrumentos de evaluación educativa incorporan formatos de ítems en los cuales cada opción de respuesta es ponderada de acuerdo con su grado de validez o pertinencia; es lo que se denomina ítems de crédito parcial, y su elaboración supone que todas las opciones son respuestas válidas, aunque cada una en distinto grado, dependiendo de diferentes condiciones planteadas o posibles de inferir del contexto y del enunciado. Se busca en el evaluado verificar perfiles o estilos de desempeño.

El ítem de selección múltiple (ISM) Es la unidad básica del instrumento de medición (prueba de saberes) y se diseña para que la solución acertada por parte del evaluado demuestre logros del propósito con el cual fue diseñado. Su elaboración es un arte que requiere alto grado de precisión técnica, lógica, conceptual, pedagógica y didáctica. Un buen ítem es producto de la integración lógica,

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lingüística, simbólica, semántica, y del contenido del área de conocimiento con la cual se aborda su construcción. Estos ítems tienen como características:

1. La coherencia y la consistencia en su totalidad: enunciados, opciones, clave y alternativas inexactas o de menor complejidad.

2. El idioma debe corresponderse al sujeto evaluado. 3. La variable o variables a valorar deben ser claras, explícitas y coherentes con el

contenido y la intensión. Los ISM consiguen evaluar, y por tanto, medir conocimientos en términos de memoria, evocación, reconocimiento, etc., y también, se utilizan para evaluar rendimiento académico, logros de aprendizaje, capacidades y habilidades cognitivas, intelectuales o de pensamiento, competencias, destrezas, o más complejamente, aptitudes.

4. La forma y el contenido del ítem tiene igual ponderación e importancia en la creación y construcción.

5. La presentación o forma del ítem es un elemento psicométrico importante; en este sentido se recomienda que el enunciado esté en la parte superior y en la inferior las alternativas u opciones de respuesta.

6. Los ítems de selección o de opción múltiple son las generalmente utilizadas en las denominadas pruebas objetivas, esto es con preguntas cerradas; los ítems de preguntas abiertas usualmente se denomina de tipo ensayo; en ellas se utilizan rejillas de criterios.

7. Los ISM suelen servir para evaluar niveles complejos o profundos de conocimientos y de operaciones cognitivas.

8. La redacción y elaboración de los ítems deben ser de igual complejidad o profundidad.

9. Los ISM se pueden aplicar a grandes poblaciones y permiten un nivel de análisis estadístico con paquetes (software) comerciales u de relativa facilidad en su consecución.

Tipos de ítems de selección múltiple Estos se pueden presentar en los siguientes formatos:

• Ítem de selección múltiple con única respuesta (ISMUR)

• Ítem de selección múltiple con múltiple respuestas (ISMMR)

• Ítem de selección múltiple de emparejamiento (ISME)

• Ítem de selección múltiple de verdadero/falso (ISMVF)

• Ítem de selección múltiple compleja (ISMC)

• Ítem de selección múltiple con todas las opciones verdaderas (ISMTOV)

• Ítem de selección múltiple con formato común (ISMFC)

• Ítems de selección múltiple con análisis de relaciones (ISMAR)

• Ítems de selección múltiple de verdadero/falso múltiple (ISMV/FM

• Ítems de selección múltiple de opción alternativa (ISMOA)

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Ítem de selección múltiple con única respuesta (ISMUR)

• Este tipo de reactivo tienen un enunciado, las opciones o alternativas y una de estas alternativas es la correcta o clave.

• Este tipo de preguntas consta de un enunciado y algunas opciones (tres, cuatro o cinco), generalmente se enuncian con letras mayúsculas (A. B. C. D. E.)

• Sólo una de las opciones responde a la clave de la pregunta, las restantes opciones alternativas deben tener algún grado o nivel de proximidad a la verdadera, por lo tanto todas puntúan.

• El evaluado debe seleccionar la respuesta correcta y marcarla en su hoja de respuestas, rellenando el óvalo correspondiente a la letra que identifica la opción elegida.

Ítem de selección múltiple con múltiples respuestas (ISMMR)

• Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta identificadas con los números 1. 2. 3. 4. Sólo dos de esas opciones responden correctamente a la pregunta.

• El evaluado debe responder este tipo de preguntas en su hoja de respuestas de acuerdo con el siguiente cuadro:

Si 1 y 2 son correctas, rellene el óvalo (A) Si 2 y 3 son correctas, rellene el óvalo (B) Si 3 y 4 son correctas, rellene el óvalo (C) Si 2 y 4 son correctas, rellene el óvalo (D) Si 1 y 3 son correctas, rellene el óvalo (E)

Ítem de selección múltiple compleja (ISMC)

• En este tipo de ítems se presenta en el enunciado dos o más situaciones (palabras, ideas, datos, teorías, etc.), para ser relacionados de acuerdo a la pregunta que se formule y las condiciones de opciones que se tengan.

• Los inconvenientes y dificultades de estos ítems están relacionados con el diseño, la elaboración y la formulación.

• Son ítems difíciles de construir y de resolver por parte de los evaluados.

• Para los evaluados se requiere cierto entrenamiento previo o pericia apra evitar la confusión y la dificultad al leer.

• Los examinados o evaluados astutos logran sacar ventajas de este formato y usar conocimientos parciales para mejorar su habilidad de respuestas correctas.

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• Se emplea menos que el formato estándar por su grado de fiabilidad y porque no contribuye a las evaluaciones de alto nivel de complejidad.

Ítem de selección múltiple de análisis de relaciones (ISMAR)

• Este tipo de pregunta consta de una afirmación y una razón unidas con la palabra PORQUE.

• El evaluado debe analizar la verdad o falsedad tanto de la afirmación como de la razón y la relación existente entre ellas, para responder de acuerdo con la siguiente tabla:

Si la afirmación y la razón son VERDADERAS y la razón es una explicación CORRECTA de la afirmación, rellene el óvalo (A) Si la afirmación y la razón son VERDADERAS, pero la razón NO es una explicación CORRECTA de la afirmación, rellene el óvalo (B) Si la afirmación es VERDADERA, pero la razón es una proposición FALSA, rellene el óvalo (C) Si la afirmación es FALSA, pero la razón es una proposición VERDADERA, rellene el óvalo (D) Si tanto la afirmación como la razón son proposiciones FALSAS, rellene el óvalo (E)

Ítem de Selección Múltiple de Análisis de Postulados (ISMAP) Constan de un contexto desde el que se puede argumentar una afirmación VERDADERA (tesis) y dos postulados también VERDADEROS, identificados con los números I y II. El estudiante debe seleccionar la respuesta de si los postulados se deducen lógicamente de la afirmación conforme a la siguiente instrucción:

Marque A si de la tesis se deducen los postulados I y II. Marque B si de la tesis sólo se deduce el postulado I. Marque C si de la tesis sólo se deduce el postulado II. Marque D Si ninguno de los postulados se deduce de la tesis. Marque E si la tesis y los dos postulados no tienen contexto.

Ítem de selección múltiple con formato común (ISMFC) En este tipo de ítem se presenta un enunciado amplio o extenso, en la que en ocasiones incluyen gráficas, fórmulas, mapas, tablas, dibujos, ilustraciones, etc., y partir de este enunciado se plantean diversas preguntas, la condición es que una pregunta no depende de otra pregunta (independencia local). Se pueden formular varias preguntas (de dos a 10 usualmente) con el mismo enunciado.

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Reglas para la elaboración de ítems de selección múltiple

• Evaluar lo básico en cada componente del examen: Construya, en el componente que le corresponde, aquellos ítems que a su criterio no pueden faltar en un ECAES, dada su importancia como concepto medular sobre la disciplina o componente en cuestión, o bien por su importancia para el ejercicio profesional. Responda el interrogante: ¿El tema que propongo en este ítem es realmente importante? ¿Por qué es pertinente para el ECAES?

• Diversificar la evaluación del componente. Evite evaluar el mismo aspecto específico del componente que le corresponde con varios ítems, pues si los problemas y las situaciones que se deben enfrentar en el ejercicio profesional son variados, la evaluación también debe serlo. Utilice ítems con gráficos, caricaturas, esquemas, noticias reales, informes, textos interesantes.

Elabore ítems fáciles, difíciles y de dificultad media. Se advierte que en un ítem pueden entremezclarse componentes, como sucede en la realidad, pero los ítems deben ser independientes entre sí, es decir la respuesta a un ítem NO debe depender de encontrar la respuesta correcta de otro.

• Evaluar competencia. Plantee ítems para evaluar una competencia de modo que NO puedan ser respondidos sobre la base de la mera evocación memorística, cuya respuesta dependa únicamente de recordar un término, un símbolo, un dato o la fecha en que ocurrió un evento. Responda el interrogante: ¿Qué acción cognitiva le exijo al estudiante para responder el ítem? ¿Por qué es pertinente para el ECAES? Estudie, a título de ejemplo, las estrategias e ítems propuestos anteriormente para elaborar preguntas por competencias.

• Evitar ítems con connotaciones no académicas. Omita plantear ítems con connotaciones ideológicas, políticas, religiosas, emotivas o prejuicios que impliquen juicios de valor. Cada pregunta debe tener una base terminológica, conceptual y disciplinar que no permita caer en afirmaciones imprecisas o ambiguas, las cuales frecuentemente llevan a establecer juicios de valor por parte del examinado.

• Utilizar correctamente el idioma. Observe las pautas de elaboración de los ítems para lograr una redacción clara del ítem en todas sus partes, precisa, sin ambigüedades ni información irrelevante o redundante, demostrando un uso impecable del idioma español. Exprésese tan clara y fluidamente como le sea posible y evite lenguaje rebuscado.

• Plantear un contexto adecuado. Incluya la información necesaria en el contexto para proporcionar una base razonable para responder. Si utiliza un contexto extenso, éste debe ser útil para formular varios ítems.

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Si el contexto es una cita bibliográfica, a continuación de él incluya la referencia respectiva.

• Plantear una sola pregunta en cada ítem. Plantee una sola pregunta o conector claramente, de modo que se precise lo que se quiere preguntar, teniendo como base el contexto dentro del que formule. Pruebe si la pregunta se puede responder sin el contexto; si es así, reformule la pregunta o el contexto. La pregunta o conector puede ser una pregunta propiamente dicha, una afirmación a justificar, una solicitud a satisfacer.

• Plantear preguntas afirmativas. Formule preguntas afirmativas. Si utiliza la negación, debe ser en casos excepcionales, resaltando la negación (NO, EXCEPTO), para llamar la atención hacia la formulación negativa de la pregunta. Con mayor razón, evite la doble negación (ejemplo: “No es cierto que no procedan los recursos….”).

• Evitar preguntas obvias. Omita preguntas tautológicas o triviales o que puedan responderse por sentido común. Es decir, la pregunta debe exigir acudir a la disciplina (desde el punto de vista conceptual o procedimental) para resolver lo planteado en la pregunta.

• Elaborar ítems independientes. Tenga en cuenta que la información de un ítem no debe servir de pauta para responder otro, ni la respuesta a un ítem debe depender de haber encontrado primero la de otro anterior.

• Revisar el ítem utilizando el Formato de Revisión de Ítems (Ver Anexo # 3). Elaborar ítems es una labor difícil y paciente, que implica revisarlos una y otra vez por parte del autor y de los demás profesores participantes; que implica, además, admitir que requiere de ajustes y hacerlos. Es normal que las preguntas deban ajustarse, luego de su debate académico, a nivel institucional y regional.

PAUTAS RESPECTO DE LA CLAVE Y DE LAS OPCIONES NO VÁLIDAS DE RESPUESTA

• Cada pregunta debe tener, inequívocamente, una sola respuesta correcta, que debe diferenciarse de las opciones no válidas por su contenido de fondo y no por sutilezas en el lenguaje (o “cáscaras”, en el lenguaje coloquial).

• La clave o respuesta correcta es aquella que además de ser válida desde lo disciplinar, responde o da solución a la tarea o problema planteado en el contexto y en su correspondiente pregunta o conector y es la única opción que satisface plenamente las exigencias del enunciado del ítem (contexto y conector o pregunta).

• La clave debe ser lo suficientemente distante conceptualmente de las opciones no válidas, es decir, que pueda ser reconocida inequívocamente, no obstante cierto grado de sutileza entre ellas, todas las opciones deben ser de naturaleza similar. No confunda al estudiante con meros juegos de palabras.

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• Tanto la clave como las opciones no válidas deben armonizar gramaticalmente con la pregunta, bien sea que la pregunta sea una afirmación que deba completarse con cada una de las opciones o bien sea que la pregunta se plantee como tal.

• Tanto la clave como las opciones no válidas deben excluir la repetición de partes o palabras comunes a todas ellas, que se pueden colocar en la pregunta o conector una sola vez.

• La clave no debe dar indicaciones o “pistas” para responder por ofrecer un contraste evidente con las opciones no válidas en cuanto a:

� Longitud: se tiende a destacar la clave al hacerla más extensa que las demás

opciones � Precisión/imprecisión: se tiende a destacar la clave al construirla mejor que las

demás opciones � Uso común/técnico: ocurre cuando la clave se construye en un lenguaje técnico

en tanto que en las demás opciones se emplea un lenguaje común o viceversa � Repetición de una palabra significativa del enunciado (bien sea del contexto o

de la pregunta) sólo en una de las opciones: lleva a elegirla por mera asociación como respuesta correcta, así no lo sea. Si se repite una palabra importante del enunciado, debe ser en varias de las opciones.

• La clave debe estar ubicada al azar entre las opciones (unas veces la clave estará en la opción A, otras veces en la opción B, y así sucesivamente). La secuencia de las claves al conformar el examen es aleatoria, no sigue ningún sistema.

• Tanto en la clave como las opciones no válidas deben evitarse las expresiones “todas las anteriores” o “ninguna de las anteriores”.

• Las opciones no válidas son aquellas que no satisfacen plenamente las exigencias del enunciado del ítem (contexto y pregunta o conector) y no dan solución completa y correcta a la tarea propuesta en el mismo. Aunque son opciones no válidas deben ser atractivas para quien no tenga la competencia para responder lo evaluado por el ítem; no pueden ser obviamente falsas.

• Las opciones no válidas deben referirse a lo preguntado, pero deben ser diferentes entre sí, es decir, no pueden ser sinónimas (decir lo mismo, pero en otras palabras).

• Las opciones no válidas no pueden ser correctas o incorrectas dependiendo de un juicio de valor, a menos que se busque evaluar ese juicio.

• Las opciones no válidas pueden contener afirmaciones verdaderas y relacionadas pero que no contestan a la pregunta específica o no satisfacen las exigencias del enunciado o tesis o caso o problema.

RECUERDE: Cada ítem será sometido al análisis y crítica de los demás constructores quienes lo evaluarán respecto de los siguientes aspectos: a) pertinencia b) ajuste a las

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especificaciones del examen (componente, competencia y nivel de complejidad) c) validez conceptual d) técnica de construcción. Este procedimiento permite encontrar ambigüedades o inconsistencias en los ítems y recibir aportes para su perfeccionamiento.

EJEMPLOS Componente: Fundamentación Socio Humanística Tema: Sociología de la Comunicación Competencia: Interpretativa Pregunta: Tipo I «La Autoridad, palabra relativa al más esquivo de estos fenómenos y, por eso, como término el más frecuentemente confundido, puede ser atribuida a las personas. Su característica es el indiscutible reconocimiento por aquellos a quienes se les pide obedecer, no precisa ni de la coacción ni de la persuasión. Permanecer investido de la autoridad exige respeto para la persona o para la entidad. El mayor enemigo de la autoridad es, por eso, el desprecio y el más seguro medio de minarla es la risa». Hannah Arendt. Crisis de la República. Taurus, Madrid. 1999. p.147 De la lectura de este fragmento se puede concluir que:

A. en un Estado basado en la autoridad hay que hacer uso permanentemente de la violencia para que haya obediencia

B. el uso reiterado de la violencia para hacer respetar normas en una sociedad se debe a un vacío de autoridad en esa sociedad

C. la autoridad proviene del valor que se le da socialmente a las personas por su apariencia y posición

D. la autoridad es invulnerable a la burla que se haga sobre todas sus acciones CLAVE: B JUSTIFICACIÓN: La opción A no se ajusta, pues ésta es falsa, la opción C no se trata en el texto, la opción D es falsa, puesto que la burla es el peor enemigo, es decir que hace vulnerable a la autoridad. La falta de autoridad induce a la violación de las normas o a la represión para hacerlas cumplir, lo cual es la idea central del texto (B). Componente: Fundamentación Socio Humanística Tema: Periodismo, Medios y Opinión Pública Competencia: Argumentativa Pregunta: Tipo I Teniendo en cuenta que los medios de comunicación son un reflejo especular de la realidad para las visiones menos críticas, y que para las visiones más críticas éstos pueden

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hacer creer en la realidad que construyen, lea el siguiente diálogo y a continuación escoja la inferencia que a partir de él se puede hacer. Persona A- ¿A qué tipo de empresa te dedicas? Persona B- Escribo las noticias para la CBS Persona A - ¡Qué fascinante! ¿De dónde sacas tus ideas? Persona B - (la mira como si fuese marciana)….. de las noticias Persona A- Claro, desde luego. Qué tonta soy! Tomado de James Curran et al. Estudios culturales y comunicación: análisis, producción y

consumo cultural de las políticas de identidad del postmodernismo. 1998

Para una persona menos crítica como la Persona B, los medios son entidades que representan la realidad:

A. objetivamente, porque la realidad coincide con el mensaje B. selectivamente, porque la realidad es más amplia que el mensaje C. de manera redundante, porque las noticias son autorreferenciales D. imparcialmente, porque las noticias se presentan en su contexto

CLAVE A JUSTIFICACIÓN: Un postulado fundamental de la teoría liberal es que los medios son espejos de la realidad. En esa medida, la respuesta correcta es A, puesto que los medios en tanto espejos de la sociedad, la reflejan objetivamente. La opción B, se opone a la opción A y, en tanto cuestiona la capacidad de representar objetivamente la realidad por parte de los medios es, por lo tanto, incorrecta. La opción C es incorrecta puesto que los medios en tanto autorreferenciales no pueden ser espejos, o representantes objetivos de la realidad. La opción D es incorrecta porque el hecho de que la noticia contextualice los mensajes es algo que no puede inferirse del enunciado. Componente: Fundamentación Socio Humanística Tema: Ética, Comunicación y Medios Competencia: Propositiva Pregunta: Tipo IV Usted es periodista de un medio escrito y recibe una llamada telefónica de un individuo que se identifica como miembro de un grupo armado al margen de la ley, quien informa que habrá un atentado terrorista en un determinado lugar de la ciudad. Pronto será la hora de cierre de la edición, por lo tanto debe tomar una decisión rápida. Su decisión inmediata sería:

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1. omitir la información porque no está confirmada 2. llamar a la policía y alertar sobre la amenaza 3. confirmar antes de publicar la información porque puede ser falsa 4. entregar la información a la radio para que dé la noticia de inmediato

CLAVE: B (2 y 3) JUSTIFICACIÓN: No debe omitir el hecho (opción 1), ni acudir a la radio sin confirmar y endosar el asunto (opción 4). La opción B es la más sensata pues cumple con su deber ciudadano (opción 2) y confirma antes de caer en una ligereza (opción 3). Tema: Ética, Comunicación y Medios Competencia: Propositiva Pregunta: Tipo I “La moralidad de la televisión es, en el mejor de los casos, la del corresponsal de guerra, la del veterano harto de oír las reiterativas justificaciones de la crueldad humana de labios de la derecha y de la izquierda y que, al final, aprende a escuchar sólo a las víctimas. Don McCullin, el fotógrafo inglés, lo expresa en el prólogo a una colección de algunas fotografías de Biafra, Bangladesh y Vietnam: ¿Cuál es mi actitud política? Sin duda, tomo partido por los que carecen de privilegios. No puedo declararme políticamente neutral, pero tampoco sé decir si soy de derechas o de izquierdas. Me parece que estoy atrapado por mi historia, mi incapacidad para recordar los hechos y mi absoluta perplejidad ante la teoría política; me he desilusionado de tal forma que ni siquiera voto. He tratado de ser un testigo, un espectador independiente, y el resultado es que no puedo ir más allá de los hechos. He visto tanto sufrimiento que visceralmente he llegado a sentirme uno mismo con la víctima, y en esa posición he hallado una cierta integridad.” Tomado de Michael Ignatieff en “El honor del guerrero”. 2002.

A partir del texto anterior, en la cobertura periodística de un ataque dentro de un conflicto armado, en el cual hay víctimas, el reportero que asume una posición ética al dar cuenta del hecho, presenta

A. la versión de los hechos ocurridos suministrada por las víctimas, con apoyo de testimonios e imágenes de éstas

B. las versiones de las víctimas y de los victimarios, con apoyo de testimonios e imágenes de ambas partes en el conflicto

C. la versión de los victimarios con apoyo de imágenes del conflicto armado y de testimonios en el lugar

D. la versión de los hechos ocurridos presentada por las víctimas y un recuento de hechos similares que brinde contexto a los mismos

CLAVE: D

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JUSTIFICACIÓN: La opción A deja sin punto de referencia a la audiencia, y el hecho puede quedar como un acto aislado. La opción B puede conducir a lo mismo que la A, y añade un elemento de dificultad al proponer que recoja la versión de los victimarios, la cual resultaría difícil de obtener, y ofrece un pseudo balance entre víctimas y victimarios. La opción C excluye abiertamente a las víctimas, tomando partido claramente por los victimarios. La opción D es la más completa dentro de lo posible pues muestra los hechos como fueron vistos por las víctimas y ofrece un contexto que permite a la audiencia ubicar lo acontecido. La “Antropología es el estudio científico y humanístico de las especies humanas; la exploración de la diversidad humana en el tiempo y el espacio. Aborda cuestiones básicas de la existencia humana: dónde y cuándo se produjo nuestro origen, cómo hemos cambiado y cómo seguimos cambiando. La antropología es holística porque estudia la condición humana como un todo: pasado presente y futuro; biología, sociedad, lenguaje y cultura. Es también comparativa y transcultural. Compara sistemáticamente datos de poblaciones y períodos de tiempo diferentes.” (Kottak 1995) A partir de la definición anterior se puede deducir que: POSTULADO I: La Antropología es una disciplina social que centra su cuerpo metodológico y teórico en la compresión de las diversas facetas de los seres humanos, entre ellas, las relacionadas con las adaptaciones biologías, las diferentes formas de organización social y la multiplicidad de lenguas existentes. POSTULADO II: La Antropología cuenta con diferentes sub-disciplinas siendo la Arqueología la encargada de estudiar y analizar la cultura material de los pueblos de la prehistoria o los pueblos antiguos, situación que ha cambiando porque en la actualidad se han realizado investigaciones arqueológicas en contextos coloniales. Según Husserl, el individuo moderno perfilado a partir de imaginarios que le dibuja la ciencia con su actitud objetiva irreflexiva e instrumental remata en una situación de intolerancia, escepticismo y autoritarismo PORQUE La sociedad europea llegó a un punto que ha de entenderse como "crisis", una situación en la cual se carece de respuestas a la existencia mundano-vital.

Completar la Estructura de Prueba Regrese a su documento de estructura de prueba y complete el tipo de ítem y el grado de dificultad:

1. En la columna “Tipo de Ítem” coloque frente a cada descripción de competencia una de las siguientes abreviaturas dependiendo del ítem que se haya seleccionado para valorarla: ISMUR =Ítem de Selección Múltiple con Única Respuesta. ISMMR =

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Ítem de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta. AR = Ítem de Análisis de Relación. AP = Ítem de Análisis de Postulados.

2. Para la columna “Grado de Dificultad” escribe las palabras Baja, Media o Alta. Su selección depende de la complejidad de las operaciones mentales que el estudiante debe realizar para resolverlo y podría pensarse que guarda una relación directa con la competencia por valorar. Posteriormente esa dificultad se puede verificar con la cantidad de respuestas acertadas que tengan los estudiantes al ser aplicado dentro de un examen; este es tentativo y depende de la dificultad que tiene el concepto, el procedimiento o la magnitud del resultado esperado y que se encuentra definido dentro de las opciones de respuesta del ítem.

3. Una vez terminada la elaboración del documento, páselo a la red de tutores para que la revisen y hagan las sugerencias y modificaciones conforme a la experiencia de enseñanza. Haga los ajustes correspondientes y pásela al Líder de programa para su aprobación.

Ejercicio de aplicación Con el fin de afinar destrezas, se le invita a que analice los siguientes ítems e intente por sí mismo, definir el tipo de error que contiene ya que todos ellos son defectuosos.

EJEMPLOS CON “ERRORES” PARA “DESCUBRIR1”

(Como en cualquier manual conductista, haga el ejercicio, intente otras muchas veces con sus propios ejemplos, hasta que lo haga “correctamente”. Si prefiere, someta estas recomendaciones del ICFES a una crítica fundada y ayúdenos a generar un currículo de

resistencia)

EJEMPLO UNO:

Lea cuidadosamente el siguiente texto:

“Todo lenguaje es doblemente articulado. El único lenguaje que utiliza signos es el

lenguaje humano. Por eso, una fotografía no es un signo, de la misma manera que

no lo es la tarjeta roja en la mano de un árbitro.

Algo está articulado si está compuesto por partes, elementos o unidades

diferentes. Así, podemos entender que el lenguaje humano es doblemente

articulado, porque el sujeto que hace uso de él, para comunicarse, debe hacer dos

selecciones y dos ordenamientos: a) de unidades de sentido, y b) de unidades de

valor. La selección y ordenamiento de las unidades de sentido (los monemas)

1 Tomado de: www.pedagogiaydialectica.org/recursos/evalua/construitems.doc

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constituye la llamada primera articulación del lenguaje; la selección y

ordenamiento de las unidades de valor (los fonemas), establecen la segunda

articulación del lenguaje.

Tanto el que habla como el que escucha, tanto el que escribe como el que lee, hace

esta doble articulación. Cuando se ordena unidades de sentido, se construyen

sintagmas, que vienen a ser algo así como cadenas que tienen significado; es decir,

cadenas significantes. Hay tres tipos de sintagmas fundamentales: la palabra, la

oración y el párrafo.

El párrafo está compuesto de oraciones; por eso expresa una idea completa que se

desarrolla por medio de otras oraciones que expresan ideas que completan el

significado de la idea principal que se encuentra en la oración temática. Si las ideas

secundarias tienen que ver con la idea principal, se dice que el párrafo es

coherente; de lo contrario no. Un párrafo, en cambio, tiene unidad si tiene sólo una

idea principal”.

En relación con el anterior texto:

1) En el primer párrafo se dice: A. Que la fotografía es un signo B. Que el lenguaje humano es doblemente articulado C. Que el lenguaje es el usos de los signos D. Ninguno de los anteriores

2) Lo que dice el primer párrafo: A. Es correcto B. Es incorrecto C. Es correcto en partes D. Todas las anteriores

3) Según el segundo párrafo: A. Los monemas son las unidades de la segunda articulación B. Los fonemas son las unidades de la segunda articulación C. La primera articulación no tiene unidades D. La segunda articulación no tiene unidades

4) La expresión “Tanto el que habla como el que escucha, tanto el que escribe como el

que lee, hace esta doble articulación” A. Es correcta B. Es incorrecta C. Todas las anteriores D. Ninguna de las anteriores

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5) La palabra es un sintagma mínimo A. Porque es la cadena compuesta de unidades de sentido más pequeña que

se puede hacer B. Nombra cosas pequeñitas C. Todas las anteriores D. Ninguno de los anteriores

6) La oración es: A. Un sintagma mínimo B. Un sintagma con sentido completo C. Un sintagma con sentido completo y desarrollado D. Todas las anteriores

7) En el cuarto párrafo no dice que: A. La coherencia es la relación entre las ideas secundarias y la idea principal B. Que el párrafo está compuesto de oraciones C. Que un párrafo se cambia cuando tiene unidad. D. Que en el párrafo se expresa una idea completa y desarrollada

Lea cuidadosamente el siguiente texto:

“Roman Jakobson descubrió que todo mensaje marca o hace un énfasis especial en

uno cualquiera de los elementos de la comunicación. Así, por ejemplo, si el mensaje

hace énfasis en emisor, la función será la emotiva; si el énfasis lo pone en el

receptor, la función será la conminativa; si el énfasis se pone en el código, la

función será la metalingüística; si el acento se pone en la realidad, la función será

la denotativa o referencial; si se marca más al canal, la función será la pática; pero

se denomina función poética al énfasis que el mensaje hace sobre sí mismo”

8) Lo que se dice en el texto anterior: A. Es correcto B. Es incorrecto C. Todas las anteriores D. Ninguna de las anteriores

9) Según el texto anterior, en la expresión “este examen está fácil”, la función del lenguaje que lo marca es:

A. La poética B. La conminativa C. La emotiva D. La denotativa

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10) En el texto se dice A. Que Roman Jakobson era un lingüista B. Que Roman jakobson descubrió unos mensajes marcados C. Todas las anteriores D. Ninguna de la anteriores

Lea cuidadosamente el siguiente texto: “Llegado de Alemania, Inglaterra y Francia, el Romanticismo habitó entre nosotros,

aproximadamente en el segundo tercio del siglo XIX. El Romantik alemán, indicaba "algo"

personal e íntimo. Entonces, el programa del romanticismo está ya constituido por la

exaltación del yo gobernado por el principio del placer, en el deseo de la palabra libre que

canta y blasfema, que grita, maldice y acaricia. Se ha dicho que el Romanticismo abarcó

todos los aspectos culturales de la época. Desde la política hasta literatura y la moda. De

la exaltación de la razón y la lengua se pasó al dominio de la fantasía, al sentimiento y la

emoción. Surgió entonces el mito de la "musa", la idea de la inspiración, del poema que

nace, del canto que puede ser perfecto como resultado de la musa que habla por la pluma

del autor“

11) Según el texto anterior:

A. El romanticismo es originario de Colombia B. El romanticismo no es un fenómeno sólo literario C. Los románticos creían que la poesía perfecta era el resultado del trabajo D. Ninguna de las anteriores

12) La frase “Entonces, el programa del romanticismo está ya constituido por la

exaltación del yo” A. Indica una característica fundamental del romanticismo B. Se refiere a las blasfemias C. Es una crítica a los alemanes y a Inglaterra D. Todas las anteriores

13) El romanticismo es un fenómeno: A. Del siglo XIX B. De cualquier época C. Que exalta la razón D. Inexplicable

14) En el texto anterior la palabra “Alemania” es A. Un nombre B. Un adjetivo C. Un adverbio D. Una conjunción

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15) En el texto anterior la palabra “yo” es

A. Un pronombre B. Un nombre C. Un adjetivo D. Una conjunción

16) En el texto anterior, la palabra “libre” es A. Un nombre B. Un verbo C. Un adverbio D. Un adjetivo

EJEMPLO DOS: Contesta las preguntas de la 1 a la 10, con base en el siguiente texto:

“BOTAS

Abrió la puerta. Del otro lado lo recibió todo el horror que cabía en su mirada. En la

pantalla titilante del televisor, comprobó que la noticia estaba siendo transmitida en

directo. Sin reponerse del golpe, se encontró, en ese primer plano, con las botas

inconfundibles. Rojas ellas, y largas. Sí... la gran estrella blanca, saltaba desde los laterales

tragándose el color azul del pantalón, y el polvo gris que el viento levantaba.

El paneo de la cámara iba mostrando, uno a uno los cuerpos, amontonados uno al

lado del otro.

—¡Mierda! —dijo, y salió, raudo, cerrando la puerta con un golpe.

Paró en el andén, con las manos haciendo un nudo sobre su cabeza.

“Ese era el tío”, se dijo con rabia, incrédulo, como si esperara a que las palabras

pudieran brotar realmente, y como si ellas pudieran borrar lo visto y lo vivido.

Nada podía ya ocultar el tamaño infame de los hechos.

“Y, ¿ahora, quién va a pagar los entierros? ...ese era el único man con billete en la

familia...”, pensó, buscando otra razón para su angustia.

Entonces, continuó lentamente, recorriendo los treinta y siete pasos que lo

separaban de la plaza; los tres abrazos que le impidieron llegar hasta la orilla del río. Y se

quedó allí, lelo, contemplando, junto a sus dos hijas, a la sombra de su madre

completamente enmudecida, las botas que, entre todos, le habían regalado a Pedro, dos

días antes, en el cumpleaños”.

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1. En el texto anterior se tiene la intención de: A. Contar una historia, B. Explicar un fenómeno, C. Informar sobre un acontecimiento, D. Argumentar sobre un hecho

2. En el relato anterior predomina la descripción de A. Un sueño, B. Un deseo, C. Un acontecimiento, D. Un lugar

3. El texto anterior le informa al lector detalladamente sobre: A. Una masacre, B. La muerte del tío, C. Las reacciones del sobrino, D. Los abrazos de las hijas

4. En el texto anterior el enunciado “los tres abrazos que le impidieron llegar hasta la orilla

del río”, indica que: A. El sobrino se encontró con Pedro, B. Pedro se encontró con la hermana y sus dos hijas, C. El sobrino se encontró con su madre y sus dos hijas, D. El sobrino se encontró con su madre y sus dos hermanas

5. El sobrino se informó del acontecimiento:

A. En la televisión, B. Por un vecino que lo abrazó, C. Se lo contó Pedro, D. Se lo dijo la mamá

6. El enunciado “Y, ¿ahora, quién va a pagar los entierros? ...ese era el único man con

billete en la familia...”, es una expresión: A. Del narrador, B. Una aclaración del narrador, C. Un pensamiento del personaje, D. Palabra del personaje

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7. La de la expresión “Y, ¿ahora, quién va a pagar los entierros? ...ese era el único man

con billete en la familia...”, se puede inferir que: A. Que el personaje es muy interesado, B. Que Pedro era muy generoso, C. El tío tenía mucha plata, D. El sobrino quedó muy afectado sicológicamente por el hecho que acababa

de conocer 8. El hecho que afectó al sobrino ocurrió:

A. En el cuarto, B. En el río, C. En la plaza, D. Al otro lado del río

9. El cuento se titula “botas” porque:

A. Al sobrino le gustaban las botas, B. Pedro usaba botas, C. c)El sobrino reconoció el cadáver porque en la televisión mostraron una

imagen inconfundible para él y su familia, D. Las botas tenían una estrella blanca y contrastaban con el color del

pantalón 10. En el enunciado “como si ellas pudieran borrar lo visto y lo vivido”, la palabra “ellas”, significa:

A. “palabras”, B. “botas”, C. “las palabras borran los hechos”, D. “lo vivido”

Responda las preguntas de la 11 a la 16 con base en el siguiente texto:

“Para eliminar los riesgos que corren los trabajadores, se les debe proteger con un

atuendo de uso profesional que utiliza cierto tipo de calzado, de acuerdo a las

condiciones mismas del trabajo. Existen zapatos y botas, pero se recomienda el uso de

botas ya que resultan más prácticas, ofrecen mayor protección, aseguran una mejor

sujeción del pie, no permiten torceduras y por tanto disminuyen el riesgo de lesiones.

La transpiración de los pies no está relacionada específicamente con la utilización del

calzado de uso profesional, sino que aparece con todo tipo de zapatos o botas. Como

medida de higiene diaria deberán lavarse los pies y cambiarse los calcetines. Es de

desear también el cambio de calzado, ya que en casos de transpiración considerable

puede ocurrir que el sudor absorbido por el calzado no se elimine durante el tiempo de

descanso. Por consiguiente, se recomienda cambiar cada día de calzado; por ejemplo,

utilizar alternativamente dos pares de botas o zapatos”

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11. El texto anterior se refiere a: A. la higiene personal, B. las medidas que se deben tomar para evitar accidentes de trabajo, C. la moda, D. el uso que hacen los profesionales de su calzado

12. En el texto se recomienda el uso de botas porque:

A. Al autor no le gusta el calzado elegante, B. Quiere evitar los malos olores, C. Quiere vender zapatos más caros, D. Ofrecen más garantías para la seguridad de los trabajadores

13. El texto anterior tiene la intención de:

A. Contar una historia, B. Explicar un fenómeno, C. Argumentar a favor de una opción, D. Informar sobre una situación

14. En el enunciado “atuendo de uso profesional que utiliza cierto tipo de calzado”, se refiere a:

A. Un tipo de accidentes, B. Un tipo de trabajo, C. Un tipo de vestido, D. Un tipo de lesión

15. La expresión “por consiguiente”:

A. Enlaza dos ideas completas, B. Reemplaza una palabra, C. Indica dónde o cómo se realiza la acción, D. Enlaza dos palabras dentro de la oración

16. Del texto se puede inferir que:

A. El uso alternativo de dos pares de zapatos o botas se le recomienda sólo a los trabajadores, b) Por razones de higiene, todos deberíamos usar alternativamente dos pares de zapatos o botas,

B. Los que usan botas deberían tener varios pares para evitar el mal olor en los pies,

C. Los profesionales deben cambiarse calcetines y lavarse los pies Responda las preguntas de la 17 a la 23 con base al siguiente texto: “BOTAS las botas que galopan en mi pecho

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y llegan a mis ojos devorando

caminos y silencios

regresan al encuentro

de todos los adioses

las botas —estas botas— que seducen

mis naufragios

saben

que caminan por mi sangre

a borbotones como un dragón herido

...y sin embargo no alcanzan todavía

el lugar a donde vengo …ni el peñón solitario desde donde —siempre—

hemos partido

las botas —sin embargo— han hecho ya

el camino

(y eso basta)”

17. El texto anterior es: A. Un ensayo, B. Un relato, C. Un poema, D. Un informe

19. El texto anterior tiene:

A. Tres párrafos, B. Tres Estrofas, C. Tres Versos, D. Tres Líneas

20. El poema da a entender que las “botas” son:

A. Parte del atuendo del poeta, B. El calzado que usa el poeta, C. Los hechos significativos en la vida del poeta, D. Los hechos sin importancia en la vida del poeta

21. “regresan al encuentro de todos los adioses”, es una expresión que alude a que:

A. El poeta es muy cortés y siempre se despide, B. En la vida, el poeta ha tenido que alejarse de muchas cosas y propiciar

muchas rupturas de relaciones, C. El poeta volvió para despedirse, D. El poeta encontró una carta de despedida

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22. El texto comunica:

A. un sentimiento, B. un análisis, C. un resultado, D. un dato

Responda las siguientes preguntas, teniendo en cuenta los tres textos anteriores 23. En los tres textos la palabra “botas”:

A. Significan lo mismo, B. Expresan de un modo diferente la realidad, C. Significan “tipo de calzado”, D. No tienen nada que ver con la palabra “calzado”

25. De la lectura de los tres textos podemos inferir:

A. Que una palabra siempre tiene el mismo significado, B. Que el signo lingüístico es arbitrario, C. Que el significado de las palabras nunca cambia, D. Que las palabras están compuestas de sílabas

26. Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que los tres textos:

A. pertenecen a géneros literarios diferentes B. pertenecen al mismo género literario C. se diferencian porque son de autores diferentes D. no se diferencian

EJEMPLO TRES

Lea cuidadosamente los textos siguientes: A. “Donde quiera se genera un dato, podemos decir que existe la comunicación. Y, si se da la

comunicación, es porque hay un mensaje; pero también porque hay quien elabore ese

mensaje, es decir un emisor. El mensaje debe llegar hasta alguien que lo reciba, es decir,

un receptor. El mensaje, desde luego, va desde el emisor hasta el receptor, por medio de

un canal. Ahora que, si pensamos bien las cosas, es imposible que un emisor elabore un

mensaje que contenga unos datos, sin que ese emisor posea un código que le permita

representar los datos que necesita transmitir.

Si vemos las cosas desde el punto de vista del receptor, también es cierto que él necesita

tener el mismo código del emisor, pues de lo contrario no podría comprender el mensaje y

no podría, entonces, encontrar los datos que le han sido enviados.

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Por otro lado, según hemos estudiado, no podemos confundir el mensaje con el referente.

Porque el referente está constituido por la realidad (por ejemplo un perro que acabamos

de ver en la calle), en cambio el mensaje está constituido por signos que representan ese

animal”.

B.

“El hombre no es el único ser que tiene lenguaje. Si el lenguaje es el uso de los signos, y

entendemos que un signo es cualquier cosa que puede representar otra, es claro que varios

seres, por ejemplo otros animales diferentes al hombre, pueden usar signos. Por ejemplo

cuando un perro le gruñe a otro para defender su territorio, el gruñido y el erizarse el pelo

de su lomo, son, sin ninguna duda, signos de su estado de ánimo que el segundo

interpreta.

Lo anterior no significa que no existan diferencias entre el lenguaje de otros animales y el

lenguaje humano. La diferencia más importante consiste en que el lenguaje humano es

doblemente articulado, y el lenguaje de los otros animales, no.

Así, cuando hablamos o escribimos, hacemos siempre una doble articulación. Esto quiere

decir que hacemos dos veces la escogencia o selección y dos veces el ordenamiento de

unidades del lenguaje.

La primera articulación del lenguaje es la selección y ordenamiento de unidades de

sentido. Las unidades de sentido se llaman monemas, y los monemas se clasifican en

lexemas y morfemas. Según pudimos ver en clase, los lexemas son monemas que aportan

el sentido básico de las palabras (y se conocen con el nombre de raíz de la palabra); en

cambio los morfemas, son monemas que completan el sentido de la palabra y cumplen en

ella un sentido gramatical” 1. En el texto A dice que:

A. El mensaje piensa bien las cosas B. El emisor es el que elabora el mensaje C. El emisor camina hasta donde está el receptor D. Todas las anteriores

2. La palabra “él” del segundo párrafo del texto A: A. Significa “punto de vista” B. Significa receptor C. Ninguna de las anteriores D. Todas las anteriores

3. En el texto A se dice que: A. El referente está constituido por signos B. El mensaje está constituido por signos C. Todos los anteriores D. Ninguna de los anteriores

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4. En el texto A: A. Se mencionan todos los elementos de la comunicación B. Se explica solamente lo que es el referente C. Se explica sólo lo que es el receptor D. No se mencionan ningún elemento de la comunicación

5. Lo que dice el texto A: A. es todo falso B. es todo correcto C. todas las anteriores D. ninguna de las anteriores

6. En el texto B se dice: A. Que el hombre es el único ser que no tiene lenguaje B. Que le signo es cualquier cosa C. Que una cosa se convierte en signo cuando representa a otra cosa D. Todas las anteriores

7. Según el texto B: A. Todo monema es un lexema B. Todo lexema es un morfema C. Todo lexema es un monema D. Ninguno de los anteriores

8. Podemos afirmar que: A. El texto A tiene que ver con el B B. El texto A no tiene nada que ver el B C. Ninguno de los anteriores D. Todos los anteriores

9. Según los textos anteriores, podemos concluir A. Que el lenguaje humano no está compuesto de unidades B. Que el lenguaje humano no es articulado C. Que ser “articulado” significa estar compuesto de unidades que se seleccionan

y ordenan cuando se va a usar. D. Ninguna de las anteriores

10. Según los textos anteriores: A. El lenguaje humano es articulado dos veces B. En el proceso de la comunicación hay mensaje, emisor, receptor, código, canal,

referente C. Todas las anteriores D. Ninguna de la anteriores

36

11. La palabra “único”, en el primer párrafo del texto B, debe llevar tilde, porque:

A. Es grave y termina en vocal B. Toda palabra esdrújula lleva tilde C. Tiene tilde diacrítica D. Todas las anteriores

12. La palabra “genera” del primer párrafo del texto A, es: A. Aguda B. Grave C. Esdrújula D. Ninguna de las anteriores

13. La palabra “él”, del segundo párrafo del texto A: A. No debe llevar tilde B. Tiene una tilde diacrítica C. Es esdrújula D. Todas las anteriores

14. Según el texto B, las unidades de la primera articulación de lenguaje se llaman: A. Morfemas B. Lexemas C. Monemas D. Ninguna de las anteriores

15. Según el texto B, podemos decir que: A. Los monemas son unidades de sentido B. Los morfemas son monemas C. Los lexemas son monemas D. Todos los anteriores

16. Según los textos anteriores: A. Los códigos se hacen con signos B. Los códigos permiten elaborar los mensajes C. Los mensajes van desde el emisor hasta el receptor D. Todos los anteriores

17. Lo que dicen los dos textos: A. Nos permite comprender por qué el lenguaje es el uso de los signos B. Nos permite comprender ñeque se diferencia el lenguaje de los hombres del

lenguaje de otros animales C. Nos permite comprender que tiene en común el lenguaje del hombre con el

lenguaje de otros seres. D. Todos los anteriores.

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18. Podemos reemplazar la palabra “segundo” del primer párrafo del texto B por A. Hombre B. El otro perro C. Gruñido D. Todos los anteriores

19. La palabra “duda”, en el primer párrafo del texto B, significa: A. Vacilación B. Deuda C. Compromiso D. Pereza

20. La palabra “duda” en el primer párrafo del texto B, no se puede reemplazar por: A. Indecisión B. Titubeo C. Reparo D. Seguridad

EJEMPLO CUATRO: Lea cuidadosamente los textos A y B. El primero, es un cuento corto del escritor chino Chuang Tzu; el segundo, un cuento corto de la escritora alemana Mariana Frenk. Texto A “Chuang Tzu soñó que era una mariposa. Al despertar ignoraba si era Tzu que había

soñado que era una mariposa, o si era una mariposa y estaba soñando que era Tzu”

Texto B “Un caracol deseaba volverse águila. Salió de su concha, trató muchas veces de lanzarse al

aire y cada vez fracasó. Entonces quiso volver a su concha. Pero ya no cabía, pues habían

empezado a crecerle las alas”

Responda las siguientes preguntas, escogiendo sólo una respuesta (A., B., C., ó D.) 1. Según el texto B, el caracol:

A. deseaba volver B. lanzaba conchas al aire C. no pudo volver a su concha D. vio que le crecían conchas a sus alas

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2. Según el texto A, la mariposa: A. despertó cuando se dio cuenta que era Tzu B. era una ignorante C. no conocía a Tzu D. estaba en los sueños de Tzu

3. Tzu y el caracol se diferencian porque: A. los dos tienen dudas B. el caracol tiene dudas y Tzu no pudo cumplir su deseo C. Tzu tiene dudas y el caracol no pudo cumplir su deseo D. Ninguna de las anteriores

4. El caracol no pudo regresar a su concha porque: A. Todas las conchas son pequeñas B. Se le estaban empezando a cumplir sus deseos C. Todas las anteriores D. Ninguna de las anteriores

5. Podemos decir, que: A. Después de mucho fracasar el caracol quiso regresar a su concha B. La concha quería ser caracol C. Tzu era un ignorante D. El águila quería volverse caracol

6. la palabra soñó, marcada en negrita indica:

A. una acción de la mariposa B. una acción del caracol C. una acción de Chuang Tzu D. una acción de la concha

7. La palabra cabía marcada con negrita, se refiere a: A. la cocha B. el águila C. el caracol D. ninguno de los anteriores

8. Según los textos A y B: A. lo que parece imposible puede realizarse B. A veces se confunde la realidad con la fantasía C. Todos los anteriores D. Ninguno de los anteriores

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9. Las alas le empezaron a crecer:

A. A la mariposa B. A las conchas C. Al caracol D. Al águila

10. la palabra trató, marcada en negrita, significa: A. Negoció B. Intentó C. Logró D. Fracasó

11. La palabra ignoraba, marcada en negrita, es antónimo de: A. Sabía B. No sabía C. Recordaba D. Creía

Montaje de la Prueba Finalizada la producción de los ítems de competencia, es necesario ordenarlos para que sean presentados a los estudiantes a través de un instrumento al que se llama examen. Sobre la validez El concepto moderno de la validez es global, a diferencia del clásico que consideraba distintos “tipos de validez”. Se reconoce que la validez no es del instrumento, sino de las inferencias e interpretaciones realizadas a partir de las puntuaciones obtenidas en un proceso de evaluación. La validez se entiende como “un juicio evaluativo del grado en el cual la evidencia empírica y teórica sustentan la pertinencia y conveniencia de las inferencias acerca de los resultados en un instrumento de medición, así como las acciones que se realizan a partir de dichos resultados”. Dicho de otra forma, la validez hace referencia a qué tan fuertes son los argumentos y las evidencias que respaldan las interpretaciones hechas acerca del objeto de evaluación (por ejemplo, la competencia) a partir de los resultados obtenidos. En tal sentido, la validez compromete a todas las etapas del diseño de pruebas: desde la definición y caracterización del objeto de evaluación hasta la divulgación de resultados. El evaluador debe reconocer que el usuario directo de la evaluación –el evaluado–, así como los usuarios indirectos de la misma, utilizarán los resultados para comprender y analizar procesos, para emitir juicios, para tomar decisiones, etc., y, por tanto, es su

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responsabilidad ética y social asegurarse de que tales análisis, juicios y decisiones sean verdaderamente posibles de derivar de la evaluación que realiza. Estructura física del examen El test, prueba o examen es un documento escrito que puede ser entregado impreso o a través de Internet, en cualquiera de las formas de presentación, siempre debe contener las siguientes partes:

• Una hoja de instrucciones.

• El cuadernillo.

• La hoja de respuesta. La hoja de instrucciones, contiene las orientaciones que debe seguir el estudiante para contestar la prueba de manera general, recuerde que cada ítem de competencia debe tener sus propias instrucciones para ser diligenciado por el estudiante y es mejor que éstas vayan dentro del cuadernillo antes de dar inicio a cualquier tipo de ítem (selección múltiple con única respuesta, selección múltiple con múltiple respuesta, análisis de relación y análisis de postulados) Por lo general, en la hoja de instrucciones se identifica a la institución que respalda el instrumento y la oficina académica administrativa a la que pertenece, el curso por su nombre y el término del examen (si es parcial o final), se puede incluir la ponderación o puntaje que tiene cada ítem y el tiempo dado para ser resuelto (recuerde que ese se calcula triplicando el tiempo que gasta el experto en solucionarlo. Por eso es muy recomendable que sea revisado por un colega del área). Es importante que se deje claro con qué tipo de instrumento se hace la marcación (lápiz o bolígrafo) dependiendo de si se le da la posibilidad al estudiante de poder corregir una respuesta que en el ejercicio de revisión a la que tiene derecho, tenga la posibilidad de cambiarla. El cuadernillo contiene los ítems de competencia agrupados por orden de complejidad tanto en el tipo de ítem como la que tiene inherente a la competencia que pretende medir: serán más fáciles de resolver los de interpretación que los de argumentación y éstos más que los de proposición. No olvide tener en cuenta el criterio de que lo que establece el enunciado, corresponde a la competencia que se pretende medir, conforme a la estructura de prueba. Debe tener un encabezado semejante a la hoja de instrucciones. Si se pretende volver a reutilizarlo, no debe permitirse ninguna marca por parte del estudiante y en el encabezado no debe solicitársele que escriba su nombre y código. La hoja de respuestas, corresponde al formato que se utiliza para que el estudiante consigne la respuesta. Como se está trabajando una prueba cerrada en la cual se selecciona una letra que corresponde a la clave o respuesta más verdadera, es necesario indicar si la selección es mediante una equis, rellenando el espacio correspondiente a la letra elegible o cualquier instrucción parecida. No olvide que esa instrucción va en la hoja

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de instrucciones general. Si esta parte va separada es conveniente colocarle un encabezado semejante al del cuadernillo o a la hoja de instrucciones y es importante que se le exija al estudiante que escriba su nombre y su curso. Se sugiere utilizar el siguiente encabezado:

VICERRECTORÍA ACADÉMICA Y DE INVESTIGACIÓN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS, CONTABLES, ECONÓMICAS Y DE NEGOCIOS

CONVOCATORIA NACIONAL II – 2010

CURSO: CÓDIGO:

TEMA A, B, C, E

No olvide tramitar el pie de página para identificación del autor y la zona:

AUTOR: Nombres y apellidos

NODO: Nombre del nodo CEAD Nombre del centro

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Recomendaciones para el montaje del cuadernillo

1. La primera página debe tener el encabezado que lo identifica. 2. Inicia con el grupo de ítems más fácil de solucionar y termina con el más complejo.

Se recomienda seguir este orden: Selección múltiple con única respuesta, selección múltiple con múltiple respuesta, análisis de relación y análisis de postulados. La razón es psicológica, ambientar al estudiante en la resolución de la prueba y permitirle que entrene sus destrezas en la comprensión del manejo del instrumento (cómo debe interpretar las instrucciones y utilizar la hoja de respuestas que en lo posible esté suelta del cuadernillo para que la pueda utilizar sobre el mismo).

3. Al inicio de cada grupo de ítems, escribir la instrucción con la cuál debe responder. Verifique cómo debe tramitar la hoja de respuestas: sí coloca equis, subraya, rellena o tacha la letra que considera verdadera. A continuación encuentra las instrucciones utilizadas para cada tipo de ítem.

Selección múltiple con única respuesta

A continuación, usted encontrará preguntas que se desarrollan en torno a un enunciado, problema o contexto, frente al cual, usted debe seleccionar aquella que responde correctamente a la pregunta planteada entre cuatro opciones identificadas con las letras A, B, C, D. Una vez la seleccione, márquela en su hoja de respuestas rellenando el óvalo

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correspondiente.

Selección múltiple con múltiple respuesta

Este tipo de preguntas consta de un enunciado, problema o contexto a partir del cual se plantean cuatro opciones numeradas de 1 a 4, usted deberá seleccionar la combinación de dos opciones que responda adecuadamente a la pregunta y marcarla en la hoja de respuesta, de acuerdo con la siguiente información: Marque A si 1 y 2 son correctas. Marque B si 1 y 3 son correctas. Marque C si 2 y 4 son correctas. Marque D si 3 y 4 son correctas.

Análisis de relación

Este tipo de preguntas consta de dos proposiciones así: una Afirmación y una Razón, unidas por la palabra PORQUE. Usted debe examinar la veracidad de cada proposición y la relación teórica que las une. Para responder este tipo de preguntas, debe leerla completamente y señalar en la hoja de respuesta, la elegida de acuerdo con las siguientes instrucciones: Marque A si la afirmación y la razón son VERDADERAS y la razón es una explicación CORRECTA de la afirmación. Marque B si la afirmación y la razón son VERDADERAS, pero la razón NO es una explicación CORRECTA de la afirmación. Marque C si la afirmación es VERDADERA, pero la razón es una proposición FALSA. Marque D si la afirmación es FALSA, pero la razón es una proposición VERDADERA.

Análisis de postulados

Las preguntas que encontrará a continuación constan de una afirmación VERDADERA (tesis) y dos postulados también VERDADEROS, identificados con POSTULADO I y POSTULADO II. Usted debe analizar si los postulados se deducen lógicamente de la afirmación y selecciona la respuesta en su hoja de cotejo, conforme a la siguiente instrucción: Marque A si de la tesis se deducen los postulados I y II. Marque B si de la tesis se deduce el postulado I. Marque C si de la tesis sólo se deduce el postulado II. Marque D si ninguno de los postulados se deduce de la tesis.

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4. Ordene dentro de cada grupo de ítems cuáles son los más fáciles de resolver que serán colocados al inicio del examen y deje al final los más difíciles; el criterio es mirar el enunciado para identificar la competencia. El orden es interpretativa – argumentativa – propositiva.

5. Siempre debe buscar que el contexto, el enunciado y las alternativas de respuesta deben quedar siempre en la misma página, esto para evitar distracciones en el estudiante al tener que buscar su respuesta en la siguiente página. Para ello modifique los márgenes del formato del cuadernillo y el tamaño de la letra (lo recomendable es que inicie en 12 y finalice en 10) Si incluye figuras busque que le queden dentro del espacio del ítem y que sean en color negro o en tonos de grises (esto para evitar distorsiones en la misma que puedan confundir al estudiante, normalmente los exámenes se imprimen a una sola tinta, pues el proceso de color es muy costoso)

6. Una vez montado el cuadernillo, verifique cómo quedaron los ítems y proceda a construir la hoja de cotejo. Este documento le ayudará a calificar pues tiene asignada la letra que identifica a la clave verdadera y el puntaje asignado a la misma. Este valor se define dependiendo del porcentaje que se le asigne a la pregunta. Lo recomendable es que todos los ítems tengan el mismo valor. Si hay un tema demasiado importante en el curso, se pueden formular más preguntas.

7. No olvide revisar la gramática, la redacción, la ortografía, el nivel del lenguaje, de modo que sea claro, preciso y coherente, no dé lugar a múltiples interpretaciones que le toque negociar correcciones posteriores. Si hay alternativas de respuestas que tengan niveles de verdad, es importante indicar en el enunciado el criterio de selección (marcare la más cierta, la más adecuada al contexto del ítem)

8. Haga una copia impresa del examen, revísela y pásela a un colega antes de aplicarla con los estudiantes. Esto le permitirá detectar errores conceptuales o de presentación del cuestionario que ameriten corregirse antes de utilizarla. Si no lo hace, cruce los dedos para que tenga buena suerte y los estudiantes no le vayan a tumbar el instrumento por su elaboración defectuosa.

Entrega de archivos Una vez elaborada la prueba (hoja de instrucciones, cuadernillo de preguntas y hoja de respuestas y ponderación), es necesario preparar la carpeta de archivo para la entrega de la misma. Un curso académico rara vez tiene un solo tema, luego la primera carpeta que se debe generar es la del nombre del curso: se recomienda abreviarlo a ocho caracteres guión y el número del código, por ejemplo si el curso es INTRODUCCIÓN A LA ADMINISTRACION DE EMPRESAS, la carpeta puede tener como nombre INTADMEM_9012. El aspecto que debe presentar es:

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Al interior de esa carpeta deben ir los temas solicitados por la escuela. Se recomienda marcarlas con el nombre abreviado guión y la letra del tema. El aspecto que debe presentar la carpeta al abrirla será:

La organización de la carpeta que contiene el tema debe ser:

Aquí se ratifica la necesidad de ser muy cuidadosos en el contenido de cada archivo ya que si no corresponden es fácil una equivocación, especialmente cuando el Director debe elaborar las pruebas de dos o tres cursos. Se ha encontrado que aquí suele ser frecuente esa equivocación. Por ello es necesario recordar la necesidad e importancia de invertir diez minutos adicionales en la revisión final de la carpeta antes de su envío a la Escuela correspondiente.

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REFERENCIAS

Allen, D. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una herramienta

para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires.: Paidós. Barberà, G. E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona.:

Edebé. Lara, M. G. (2001). Evaluación del aprendizaje. Guatemala.: Piedra Santa. López, F. B. S., Hinojosa, K. E. M. (2001). Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos

desarrollos. México.: Trillas. Lukas, J. F. Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Madrid.: Alianza Editorial. Rojas, J. E. y otros. (2009). Instructivo para la elaboración de ítems y estructuración de

pruebas. Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Vicerrectoría Académica y de Investigación.