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FASE IV
ANÁLISIS, DERIVACIONES Y CONSTRUCCIONES TEÓRICAS
En esta fase de la investigación, se hará referencia al análisis que
permitió derivar y realizar las construcciones teóricas del estudio. Tomando
en consideración que la investigación se orientó a construir un modelo
teórico explicativo que permita la conversión del conocimiento científico de la
química en aprendizaje escolar, que dará respuesta a la pregunta de
investigación ¿Cuáles son los componentes que debieran estructurar un
modelo teórico explicativo para la conversión del conocimiento científico de la
química en aprendizaje escolar?
Respuesta que se deriva de asociar los componentes extraídos de las
teorías de la Transposición Didáctica, las perspectivas teóricas del Lenguaje
de las ciencias y la Teoría de la Generación de conocimiento científico en el
aula (analizadas en la fase II). Tal asociación está fundamentada en las
hipótesis teóricas siguientes:
H1: La conversión del conocimiento científico de la química en
aprendizaje escolar, es un proceso de naturaleza cognitiva.
H2: La conversión del conocimiento científico de la química en
aprendizaje escolar, es un proceso de naturaleza lingüística.
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H3: La conversión del conocimiento científico de la química en
aprendizaje escolar, es un proceso de naturaleza cognitiva y lingüística.
1. Análisis, derivación y construcción del modelo
Desde esa base teórica- conceptual, se utilizó como teoría inicial: La
Teoría de la Transposición Didáctica de Verret (1975) y Chevallard (1985/
1991). Dicha teoría reseña las características y elementos de la transposición
didáctica. Se complementa la explicación con otra visión de la conversión del
conocimiento científico en aprendizaje escolar, como las perspectivas
teóricas del Lenguaje de las ciencias, para explicar la transposición didáctica
como un proceso de naturaleza lingüística, soportado en los postulados del
lenguaje de Vygotsky (1978), Chomsky (1992), Flórez (2001), Izquierdo
(2006), Quintanilla (2006) y Márquez (2005).
Adicionalmente, como se quiere explicar la conversión del conocimiento
científico de la química en aprendizaje escolar, como un proceso de
naturaleza cognitiva y lingüística, se considera la teoría de la generación de
conocimiento científico en el aula de González (2009). Toda esta explicación
permite representar gráficamente las relaciones (enunciados categóricos)
para solucionar la validez de las hipótesis de trabajo antes expuestas;
consolidando de esta forma el punto de partida hipotético-deductivo para la
construcción del modelo.
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Por tanto, el campo de estudio o los componentes básicos del modelo que
se propone o universo del discurso será como se señala en el diagrama Nº 1:
Diagrama N° 1. Hipótesis teórica. (Castillo, 2013)
El cuadrado representa el universo del discurso (U) o el campo de
relaciones o la suma lógica de los componentes de la clase: (C) Conversión
del conocimiento científico en aprendizaje escolar y las subclases, (P)
procesos de naturaleza cognitiva; y (L) procesos de naturaleza lingüística.
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Relaciones de la Estructuras teóricas
Para el planteamiento de relaciones de la estructura teóricas en esta
investigación, se hace una transferencia de la metodología aplicada por
Padrón (1996) y García (1999).
De acuerdo al diagrama anterior, se obtiene un sistema compuesto de un
conjunto llamado universo del sistema, así como una serie de relaciones y
funciones. Este sistema comparte unas estructuras o elementos que son
comunes al sistema, que se entiende a través de las relaciones:
Inclusión:
L⊂ P⊂ C ⊂ U
Donde:
U: es el universo
C: Conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar
P: Procesos de naturaleza cognitiva
L: Procesos de naturaleza lingüística
⊂: incluido
De donde se desprenden los siguientes axiomas:
∀x (Px Cx)
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Para todo x, si x es un proceso de naturaleza cognitiva, entonces x es
conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar.
∀x (Lx Cx)
Para todo x, si x es un proceso de naturaleza lingüística, entonces x es
conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar.
∀x (Lx Px)
Para todo x, si x es un proceso de naturaleza lingüística, entonces x es un
proceso de naturaleza cognitiva.
x (C Px)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x conversión del conocimiento
científico en aprendizaje escolar, entonces x es un proceso de naturaleza
cognitiva.
x (C Lx)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x conversión del conocimiento
científico en aprendizaje escolar, entonces x es un proceso de naturaleza
lingüística.
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x (P Lx)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x es un proceso de naturaleza
cognitiva, entonces x es un proceso de naturaleza lingüística.
De las anteriores entidades lógicas se desprende también:
x (C Px)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x conversión del conocimiento
científico en aprendizaje escolar, entonces x no es un proceso de naturaleza
cognitiva.
x (C Lx)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x es conversión del conocimiento
científico en aprendizaje escolar, entonces x no es un proceso de naturaleza
lingüística.
x (P LPx)
Es decir, que para algún x ocurre que, si x es un proceso de naturaleza
cognitiva, entonces x no es un proceso de naturaleza lingüística.
Los razonamientos silogísticos (forma de razonamiento deductivo que
consta de dos proposiciones como premisas y otra como conclusión, siendo
la última una inferencia necesariamente deductiva de las otras dos)
expresados anteriormente, lo representan tres enunciados bien sean
premisas o conclusión y ellos afirman algo sobre algunas de las relaciones
de inclusión. Por tanto, los enunciados afirmativos obtenidos de las
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relaciones de inclusión son, lo que se observan en la siguiente tabla (Ver
Tabla N° 2):
Tabla Nº 2. Enunciados afirmativos obtenidos de las relaciones de inclusión
Enunciado Símbolo Lenguaje Lógico Lenguaje Ordinario Todo P es C
∀x (Px Cx)
Para cualquier x, si x es proceso de naturaleza cognitiva x es conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar
Todo proceso de naturaleza cognitiva es un caso particular de conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar.
Todo L es C
∀x (Lx Cx) Para cualquier x, si x es un proceso de naturaleza lingüística x es conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar.
Todo proceso de naturaleza lingüística es un caso particular de conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar.
Todo P es L
∀x (Px Lx) Para cualquier x, si x es un proceso de naturaleza cognitiva x es un proceso de naturaleza lingüística.
Todo proceso de naturaleza cognitiva implica procesos de naturaleza lingüística.
Todo P es L y todo L es P
∀x (Lx Px) Para cualquier x, si x es un proceso de naturaleza lingüística si y solo si x es un proceso de naturaleza cognitiva.
No existe procesos de naturaleza lingüística sin procesos de naturaleza cognitiva y no existe procesos de naturaleza cognitiva sin procesos de naturaleza lingüística.
Fuente: García (1999). Adaptado de Castillo (2013)
De todo lo anterior es posible realizar las siguientes consideraciones:
1. Dentro del universo del sistema de hechos (U), existe una clase o
estructura del sistema llamada (C) o conversión del conocimiento
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científico en aprendizaje escolar. Este tipo de estructura explica a los
elementos de C y la distingue de otros tipos de estructuras (U).
2. Dentro de la clase o estructura (C) existe una subclase denominada
procesos de naturaleza cognitiva (P). Este tipo de estructura explica a los
elementos de CP y los distingue de otras acciones que se pueden
encontrar en la estructura de C.
3. Dentro de la clase o estructura de (C) existen una subclase denominada
procesos de naturaleza lingüística (L). Este tipo de estructura explica a los
elementos de CL y los distingue de otras acciones que se pueden
encontrar en la estructura de C.
4. Dentro de los procesos de naturaleza cognitiva (P) existen una subclase
de procesos de naturaleza lingüística (L). Este tipo de estructura explica a
los elementos de CP y CL y los distingue de otros que no lo son.
En este caso, se tienen que los elementos de cada clase tienen
propiedades que presentan relación con otros, o respecto a otros (de las
otras clases). Son entonces, predicados poliádicos, o funciones
proposicionales con más de un elemento y que conforman las estructuras del
sistema, en otras palabras elementos comunes al sistema, que se entienden
como una secuencia de miembros o elementos puestos ahora en fila y que
serán simbolizadas de la siguiente manera:
C ⊂ Cp ⊂ Cl
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En general, la conversión del conocimiento científico en aprendizaje
escolar C, es un complejo con cuatro (4) grandes grupos de relaciones
internas que se denominaran componentes: e (componente de inicio o de
transposición didáctica externa), p (componente personal o de entrada), s
(componente de proceso) y r (componente de productividad o de resultado).
El componente de inicio o de transposición didáctica externa e, vinculan a
los elementos de C a una red practica (que se llamarán estructuras
empíricas) y que corresponden al uso de los conocimientos generados por la
comunidad científica y establecida en el diseño curricular. El componente
personal o de entrada p, por su parte, vincula a los elementos de C de
acuerdo a una red de factores de mediación del docente-estudiante. En el
componente de proceso s, vinculan a los elementos C con los factores de
comunicación asertiva . Finalmente, el componente de productividad o
resultado, r conectan entre sí a los actores C con la generación de
aprendizaje escolar y que permite realimentar o transmitir los componentes
iniciales.
Todas estas estructuras que conforman el universo del sistema o modelo
de conversión de conocimiento científico en aprendizaje escolar:
<C, e, p, s, r>
Se puede apreciar el orden de la relación de los cuatro tipos de
componentes y que sería el siguiente: El componente r de productividad o
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resultado están condicionadas por los componentes s de proceso o
comunicación didáctica (s r), pero a su vez, estas relaciones están
condicionadas directamente, por el componente de entrada o personal que
involucra la mediación del docente- estudiante p, en la medida que todo
lenguaje depende de la explicación semántica o significados producto de la
interacción representacional/interpretación. (p (s r)
Finalmente, las tres relaciones considerados como una subclase
ampliada, están condicionadas directamente por los elementos e,
denominado componente inicial o de transposición didáctica externa, en
virtud de que toda generación de aprendizaje escolar dependen de los
elementos inherentes de la mediación del docente- estudiante, de los
procesos de comunicación, y de los productos obtenidos en el proceso de
transposición didáctica externa; así como del conjunto de elementos
presuposionales de C. Todas estas relaciones de inclusión queda
esquematizado de la siguiente manera:
C= (e (p (s r)))
Todo este sistema de estructuras se traduce en un sistema de
componentes o modelo de conversión de conocimiento científico en
aprendizaje escolar, siendo el producto de la interacciones relacionales entre
la clase universal de los procesos de conversión del conocimiento científico
en aprendizaje escolar y las subclases particulares de los procesos de
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naturaleza cognitiva y los de naturaleza lingüística, las cuales reflejan el
resultado de cuatro tipos de componentes: de inicio o de transposición
didáctica externa, el personal o de entrada, de proceso y de productividad o
de resultado que interactúan a su vez sobre el conjunto C o elementos.
El esquema para una teoría de conversión de conocimiento científico en
aprendizaje escolar seria:
(e (p ((s r)))) C
Este modelo teórico se puede desglosar en cuatro estructuras o
componentes: componente de inicio o de transposición didáctica externa,
componente personal o de entrada, referido a los elementos inherentes al
proceso de mediación del docente y el estudiante, componente de proceso o
o de la comunicación didáctica, por último, el componente de productividad o
de resultado.
El componente de inicio o de la transposición didáctica externa:
Este componente da cuenta del conjunto de protagonistas y elementos
que permite la transformación del saber sabio al saber enseñado, un proceso
donde el docente no participa de forma explícita. La teoría de la transposición
didáctica de Chevallard (1985/ 1991), señala que uno de los elementos que
entra en juego en tal proceso lo constituye el científico, puesto que la
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comunidad científica establece el conjunto de conocimientos obtenidos a
través de la ciencia que son objetos de mediación a los estudiantes.
El saber científico como tal, es un saber generado por los investigadores
mediante la utilización de cualquiera de los enfoques epistemológicos como
lo son: el empírico- inductivo, racional-deductivo e introspectivo-vivencial,
conocimiento que es adaptado por los investigadores y comunidad científica
a sus propios símbolos, códigos y formas gramaticales, libres de los errores
antes de ser publicados a la sociedad.
En virtud de lo anterior, el conocimiento científico generado por esta vía,
se caracteriza por ser contextualizado, personalizado y temporalizado. Es
contextualizado, puesto que una vez construido el conocimiento por la
comunidad científica es adaptado a las ciencias donde permite explicación
de fenómenos o solución de problemas, o que se corresponda con las líneas
de investigación que dio origen al nuevo conocimiento.
El conocimiento científico sufre una personalización, en virtud de que
todo saber pertenece a la persona que lo generó, atándose a la
epistemología del investigador, y para ello, el productor del conocimiento
debe hacerlo público ante una comunidad científica que lo adapta para ser
objeto de comunicación en la sociedad.
Así mismo, el conocimiento científico es temporalizado, puesto que el
saber generado por el investigador no solo debe responder a un único
momento del tiempo sino que debe ser libre de dudas, superar su vigencia,
razón por la cual las teorías científicas son difícilmente rechazadas con el
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paso del tiempo, han de ser objeto de mejoras, reformulaciones según el
contexto social y fenómeno que intenta explicar.
Otro de los elementos que entran en juego en el componente de inicio o
de la transposición didáctica externa refiere al sistema social de enseñanza,
conjunto de agentes político-educativos de una nación, a los que Chevallard
(1985/ 1991), denomina noosfera, puesto que estos realizan la programación
de los saberes obtenidos por los científicos, transfiriendo los conocimientos
en los textos, programas educativos y diseños curriculares determinados por
los especialistas, respondiendo a la pertinencia social, nivel de desarrollo del
país, así como al nivel educativo donde el conocimiento científico será objeto
de mediación.
En virtud de los elementos identificados en el primer componente de la
conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar, el docente
debe considerar que los conocimientos establecidos en los textos o
facilitados por otros medios son producto de una transformación externa,
donde prevalece la epistemología del productor de dicho conocimiento, por
tanto; lo que primero se realiza es una transposición didáctica externa que
busca facilitar la generación del saber escolar, siendo indispensable
considerar los elementos referidos antes de proseguir con el siguiente
componente.
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El componente personal o de entrada inherente a la mediación del
docente y el estudiante:
El componente personal o de entrada explica el proceso de cómo se
generan las trasformaciones del saber científico producto de la primera
transposición didáctica a un aprendizaje escolar del docente y del estudiante.
Los elementos que conforman este componente lo constituyen los relativos al
docente y los inherentes al estudiante, los cuales se evidencian en el
proceso de mediación.
Con referencia a los elementos del docente se encuentran: las estrategias
para el aprendizaje , recursos educativos, epistemología del docente y
epistemología de la disciplina. De acuerdo con la teoría de la transposición
didáctica de Chevallard (1985/1991), y referido por Silva (2001), el docente,
constituye uno de los actores que recibe el conocimiento científico para
descifrar el lenguaje sin dejar de lado la epistemología, para ello utiliza la
mediación pedagógica ya que se convierte en un puente entre el
conocimiento y el estudiante, a fin de promover el aprendizaje de la disciplina
mediada.
En virtud de lo anterior, se evidencia la importancia de los proceso de
descontextualización, despersonalización y destemporalización del saber, lo
inverso a lo realizado por los científicos, para que puedan ser objeto de
mediación.
Ahora bien, para que el docente realice una adecuada transformación del
aprendizaje escolar hace uso de estrategias para el aprendizaje en su rol de
81
mediador pedagógico. Las estrategias para el aprendizaje se definen, según
Mata (2013), Díaz y Hernández (2002), como los procedimientos que el
docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizaje significativo.
Es de hacer notar que tales estrategias deben favorecer la generación de
aprendizaje escolar, para ello el docente como lo señalan Ausubel, Novak y
Hanesian (2002/ 2013), en primer lugar parte de la episteme del estudiante,
develando sus ideas previas o carga referencial con relación al conocimiento
que busca mediar, en segundo lugar; las estrategias han de ser motivadoras,
para despertar en los estudiantes la atención hacia el tema, repasar el
vocabulario, así como los conocimientos anteriores; también lo que se puede
aprender del tema y las expectativas del estudiante.
Los enfoques para el aprendizaje de las ciencias naturales son muy
variados pero de forma general, entre los más referidos en las didácticas de
las ciencias se encuentran el enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS),
el aprendizaje por investigación, el uso e incorporación de las tecnologías de
la información y comunicación (TIC), en su mayoría basadas en la postura
constructivista de la educación.
En relación con dichos enfoques, Pozo y Gómez (2006), Campanario y
Moya (1999), entre otros, refieren utilizar estrategias que promuevan lo
establecido por Delors (1996) como: saber, hacer, ser y emprender, tales
como el Aprendizaje Basado en problema (ABP), estudio de casos, el uso de
analogías, aprendizaje por proyecto, mapas conceptuales, trabajo
82
experimental, trabajo de campo, visitas guiadas, el juego didáctico, entre
otras.
Otro de los elementos presentes en el componente personal o de entrada
de la mediación pedagógica del docente son los recursos o medios para el
aprendizaje, que en la Teoría de la Comunicación según Colom, Sureda y
Salinas (1988), se pueden considerar como el medio o canal, y bajo esta
acepción se entiende los soportes físicos encargados de facilitar la
mediación del conocimiento. Así pues, para la generación de aprendizaje el
docente debe hacer uso de recursos que le permitan mediar adecuadamente
los conocimientos, puesto que éstos afectan o determinan los mensajes que
se transmiten para que se pueda establecer una comunicación.
En este sentido, el elemento recurso o medios para el aprendizaje de
acuerdo con los autores antes citados, se caracterizan por ser generalmente
un instrumento o un ambiente, también son materiales que se refieren a
elementos o ambientes físicos, tangibles, definibles paramétricamente. Los
medios o recursos influyen, en la mediación educativa, ya que son utilizados
como facilitadores de la comunicación, asimismo, complementan los
procesos de mediación pedagógica, por lo que su función facilitadora se
concibe siempre en relación con el aprendizaje.
De aquí, entonces, tal como lo señalan Colom et al. (1988), los medios
entendidos como ambientes, instrumentos o mecanismos, complementarán
su función mediatizadora de diferente forma. El medio como ambiente,
mediatiza el fenómeno educativo en su totalidad afectando incluso a los
83
comportamientos y a las actitudes de los sujetos; como instrumentos o
mecanismos didácticos, es un vehiculizador de mensajes, afecta
especialmente al proceso comunicativo y más concretamente al sentido de
los propios mensajes que se transmiten. En menor medida se correlaciona el
efecto de los medios con los procesos cognitivos de los estudiantes.
En razón de lo anterior, la acción de los medios sobre los protagonistas
del fenómeno educativo es realmente significativa, ya que se debe tener en
cuenta que toda mediación pedagógica se realiza no sólo a través de unos
medios sino en un medio determinado.
En relación al elemento epistemología de la disciplina, González (2009),
en su Teoría de la Generación de conocimiento científico en el aula, lo refiere
como un factor determinante de la práctica pedagógica puesto que, este
elemento constituye las vías de acceso usadas para la construcción del
conocimiento. La epistemología permite inferir los caminos recorridos por los
científicos para abordar los objetos de la realidad estudiada para concebir
dicho conocimiento.
En ese sentido el análisis epistemológico se discrimina en función de la
reflexión de la producción científica socializada y sistemática, que atiende
específicamente según Méndez (2003), cuatro aspectos:1) el estudio de la
naturaleza de la ciencia. 2) el estudio de la estructura sustantiva medular o
nuclear de la ciencia, donde se encuentra el área de principios
gnoseológicos, ontológicos y axiológicos. 3) el estudio de la lógica de
84
la investigación científica. 4) el estudio de la estructura de la teoría científica
propiamente dicha.
Todos los aspectos anteriores aplican para cualquier disciplina que
busque generar aprendizaje escolar, tomando en cuenta que la
identificación de los componentes más profundos de la ciencia, que quiere
transponerse durante la práctica pedagógica, ayuda a develar los criterios
de puntualización en cuanto al acto reflexivo del conocimiento disciplinar;
quiere decir que si no se conoce a profundidad la disciplina que quiere
llevarse al aula, la categoría de dialecticidad de la práctica pedagógica que
refiere Freire (1978), queda supeditada a la transposición pedagógica en
ausencia del acto reflexivo, pues no se puede reflexionar sobre lo que no se
conoce a profundidad.
En referencia a la episteme del docente, indica uno de los componentes
que constituye la teoría de la acción planteada por Padrón (1996). Este actor
como agente de acción, plasma su composición esencial que subyace en su
inconsciente cargado de subjetividad y será permeado por creencias
ideológicas diversas, inmersas en un mundo de experiencias, valores,
intercambios simbólicos, correspondencias afectivas e intereses sociales y
reciprocidades políticas y económicas que intervienen en su acto reflexivo;
así pues el conocimiento disciplinar solo puede considerarse instrumento de
reflexión cuando se ha integrado significativamente al episteme del individuo.
Al respecto Porlán (1997), afirma que el docente en el complejo sistema
del aula utiliza sus esquemas implícitos a modo de conocimiento tácito
85
en la acción. Dichos esquemas dirigen y orientan en primera instancia su
actividad en el aula, no obstante en el transcurso de la misma se improvisan
procesos reflexivos inmediatos como consecuencia de las problemáticas
particulares de cada situación didáctica.
La epistemología de la disciplina también condiciona la selección,
organización, jerarquización y secuenciación de los contenidos escolares,
que deben estar en relación con los contenidos cotidianos que el estudiante
desarrolla en su contexto familiar entendiéndose que todos ellos son
acercados al contexto del aula desde la ciencia que los construyó.
Para Flórez (2001) las condiciones para el aprendizaje de una
disciplina se subordinan a la selección, jerarquización y secuenciación de
los temas prioritarios de las materias, según los requerimientos normatizados
en el modelo pedagógico; es decir el docente autoriza o desautoriza algunos
temas en función de la organización interna de los constructos teóricos de la
disciplina en cuestión, dirigiendo su acción a la luz de la organización interna
de cada ciencia.
Una vez descrito cada uno de los elementos inherentes al docente, se
analizan a continuación los elementos inherentes al estudiante, los cuales
junto a los inherentes al docente, determinan la conversión del conocimiento
científico en aprendizaje escolar.
Antes de examinar los diversos elementos que se requieren para que el
estudiante logre la conversión del conocimiento científico en aprendizaje
escolar, es útil que se considere de forma general el sistema de
86
procesamiento de la información. En la figura N° 5, se encuentra de forma
esquemática como ocurre el sistema de procesamiento de la información.
Figura N° 5. Esquema del sistema de procesamiento de la información.
(Hardy y Jackson, 1998)
Como se observa en la figura N°5, se presenta una visión general de la
forma más característica como la mayoría de los psicólogos cognitivos de los
últimos 30 años ha entendido el sistema de procesamiento de la información,
tales como Arkinson y Shiffrin (1986), quienes desarrollaron una descripción
extensa de dicho modelo.
Según la figura Nº 5, el procesamiento va de izquierda a derecha, la
información ambiental entra en la memoria sensorial, que la mantiene
durante un periodo muy corto (alrededor de 0,5 a 1,0 segundos en el sistema
visual) justo lo suficiente para que se seleccione qué atender para un
procesamiento ulterior. La memoria sensorial contiene todo lo que afecta los
sentidos, abarcando no sólo las voces percibidas y los colores que se
87
observan, sino también las distracciones de fondo que se desconectan, esto
es, los que no se envían para su ulterior procesamiento.
Otro de los proceso en el sistema de memoria, lo constituyen la atención y
reconocimiento de patrones, los cuales se produce para contribuir a la
identificación y selección de la información en su ulterior procesamiento. A
veces los proceso de atención y reconocimiento de patrones deben
acercarse al material más alejado en la cadena de procesamiento de la
información, específicamente, al conocimiento de la memoria a largo plazo.
El material que hay en la memoria operativa abarca todo que se ha
pensado hasta ese preciso momento. Este material procede de dos fuentes
básicas: el ambiente externo (nueva información sensorial) y la información
previamente aprendida recuperada de la memoria a largo plazo. Ambos tipos
de información interactúan en la memoria operativa, el tiempo de retención
de dicho material en la memoria operativa solo dura un tiempo muy breve
(algunos experimentos sugieren 15 a 30 segundos), a menos que siga
siendo procesado de alguna manera.
Si se quiere recordar algo para el futuro, generalmente se intenta
codificarlo de alguna manera en la memoria a largo plazo. Si se codifica
satisfactoriamente, se puede olvidar por un momento, sabiendo que se
recupera después cuando se necesita. Si no se codifica y continua
procesándolo en la memoria operativa, se olvida rápida y permanentemente.
La información almacenada en la memoria a largo plazo puede ser de
88
naturaleza analógica o analítica (abstracta). Esta memoria almacena
cantidades ilimitadas de conceptos y sus relaciones.
Una vez descrito el sistema de procesamiento de la información bajo el
enfoque la psicología cognitiva, se realiza una descripción de los elementos
inherentes al estudiante, entre los cuales se encuentra la carga referencial.
Con relación al elemento carga referencial, que en la concepción del
investigador lo constituye el conjunto de conocimiento, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que posee el estudiante.
De acuerdo con la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1963),
Ausubel, Novak y Hanesian (2002/ 2013), el conocimiento y experiencia
previa del estudiante son piezas claves de la conducción del proceso de
aprendizaje, el factor más importante que influye en el aprendizaje es aquello
que el estudiante ya sabe, como lo señalan Ausubel, Hanesian y Novak
(2002/ 2013, p 57), “Solo basta con averiguarlo y enseñarse de acuerdo con
ello”. Al referir las ideas previas del estudiante, cabe destacar que no solo
involucra los conocimientos, sino también las habilidades, destrezas y
valores, denotados en un término más incluyente como lo es carga
referencial, adquiridas en diversos ámbitos: escolar, social, familiar, entre
otros.
El elemento carga referencial incluye también la motivación, percepción,
comprensión, análisis e interpretación. La motivación, en la concepción de
Montenegro (2003, p. 31), “es un elemento que determina en buena parte el
éxito cognitivo. Se puede considerar como el estado de ánimo del estudiante
89
que lo impulsa a realizar actividades de aprendizaje ”. Así pues, para que el
estudiante aprenda debe estar motivado, dispuesto para el aprendizaje,
razón por la cual la motivación es el primer proceso básico de la mediación
pedagógica.
Esto concuerda con la Teoría del Aprendizaje de Ausubel (1963),
Ausubel, Hanesian y Novak (2002/ 2013), la cual señala que el estudiante
debe presentar una actitud significativa para aprender, lo que se traduce en
una disposición interna para esforzarse y establecer relaciones pertinentes
sobre el material conocido y el nuevo por conocer. Asimismo, Díaz y
Hernández (2002), consideran que para evitar el aprendizaje memorístico, el
estudiante debe ser motivado, por esto, el docente tiene la necesidad de
comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al
aprendizaje de los estudiantes, y disponer de estrategias que promuevan la
motivación.
De acuerdo con Montenegro (ob. cit.) la motivación depende de
condiciones que involucran la satisfacción de las necesidades básicas, del
ambiente físico, conciencia de necesidad de conocimiento, el grado de
aceptación de los objetivos, y el nivel de logro de los mismos. El elemento
motivación, es recomendable que los decentes desarrollen sus propios
procesos cognitivos antes de propiciar un proceso de aprendizaje .
Con respecto a la percepción, se considera uno de los elementos de la
carga referencial del estudiante de mayor importancia para la conversión del
conocimiento científico en aprendizaje escolar, siendo un proceso cognitivo
90
básico. Según Priestley (2004), la percepción constituye un proceso de
acceso o entrada de la información al cerebro; donde el estudiante aprecia,
escucha, observa, toca y reconoce. En este proceso de percepción, la
memoria sensorial, de acuerdo con Hardy y Jackson (1998), es el almacén
inmediato, cuya función es mantener la información el tiempo estrictamente
necesario para que sea atendida selectivamente e identificada para su
posterior procesamiento en la memoria operativa.
En ideas de Hardy et al. (1998), el material producto del proceso de
percepción, en la memoria sensorial está completamente desorganizado,
básicamente como una copia perceptiva de los objetos y acontecimientos del
mundo, decayendo en un intervalo de tiempo de 0,5 a 1,0 segundos para la
visión y de 3,0 a 4,0 segundos para la audición, a menos que se seleccione
para el procesamiento ulterior.
Con relación al elemento comprensión, Perkins (1995), lo define como la
capacidad de pensar y actuar de manera flexible frente al conocimiento que
posee. Según Hardy et al. (1998, p. 213), es un proceso mental superior, “es
una propiedad emergente de la interacción del estímulo y la mente del que
comprende”. En razón de estas concepciones, la comprensión no solo
involucra una copia fiel y exacta de todo lo que se percibe, va más allá de
una propiedad inherente del estímulo.
Según Hardy et al. (1998), en la comprensión, los sonidos (escuchar) o
las letras (leer) se perciben y reconocen; luego se transforman en palabras,
las cuales son decodificadas a significados, utilizando la información de la
91
memoria sensorial, la memoria a corto o la memoria largo plazo y la
estructura sintáctica de las palabras, permitiendo recuperar los esquemas de
conocimiento desde la memoria para hacer deducciones en función de ese
conocimiento, teniendo en cuenta las consideraciones pragmáticas que
rodean la afirmación o el texto, la información de varios tipos como: fonética,
léxica, sintáctica, pragmática, es procesada en paralelo durante el proceso
de comprensión conforme se construye el significado.
En ideas de Montenegro (2003, p. 53), “la comprensión se dirige, de
manera prioritaria, al entendimiento de los conceptos, los cuales son
elaboraciones mentales, producto de la cognición, son categorías que
expresan regularidades a través de un conjunto de atributos, en un marco o
delimitación”. En este orden de ideas, en el proceso de comprensión el
estudiante ya ha realizado una internalización del conocimiento en la
memoria a largo plazo, y puede evocarlo, el conocimiento presente en dicha
memoria está dispuesto para ser utilizado por el estudiante cuando sea
necesario para explicar cualquier fenómeno o hecho de estudio de diversa
naturaleza.
Con respecto a los elemento sistematización y transferencia, son
considerados según la postura del investigador como procesos cognitivos de
naturaleza compleja, puesto que en la sistematización se llevan a cabo el
proceso de análisis y en la transferencia está inmersa la interpretación que
realiza el estudiante del conocimiento adquirido.
92
En concordancia con Priestley (2004), los procesos de sistematización y
transferencia, guardan estrecha relación con la práctica, la aplicación de la
información. En la fase de práctica, se requiere que el estudiante demuestre
que ha aprendido los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas
fomentadas en la mediación.
En razón de esto, el docente debe proporcionar a los estudiantes la
oportunidad de practicar durante la clase las competencias recién adquiridas
o reforzadas, lo que le permite a los estudiantes aumentar la probabilidad de
que sean capaces de retener los conocimientos en la memoria a largo plazo.
Ahora bien, la aplicación de la información adquirida por los estudiantes
es un proceso que forma parte de la fase de práctica, esto quiere decir que
en ella los estudiantes no sólo practican sus competencias, sino también
comienzan a aplicarla y a utilizarlas en su vida cotidiana. De acuerdo con
Priestley (ob. cit.) en la fase de aplicación, la interrogante decisiva para los
estudiantes es: ¿Qué significan estos conocimientos para mí y cómo puedo
usarlos?
Con todo esto, el investigador infiere que es posible concebir la
sistematización como el proceso de construcción del conocimiento, un
proceso metacognitivo, puesto que el estudiante hace parte del conocimiento
de sí mismo, ya que la metacognición según Flavell (1979), Brown (1978),
Montenegro (2003), entre otros, la define como la conciencia que un
individuo desarrolla sobre su propio conocimiento, el control que ejerce sobre
su proceso cognitivo y la posibilidad de autorregularlo.
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En relación con el elemento transferencia, el investigador lo concibe como
un proceso complejo que implica, trasladar los conocimientos científicos al
contexto social para que sea lleve a cabo el aprendizaje escolar, este
proceso de transferencia o aplicabilidad del conocimiento, lo realiza el
estudiante; el docente solo se convierte en un mediador de dicho proceso.
El componente de procesos o de la comunicación didáctica:
Este componente hace referencias al conjunto de elementos que integran
los procesos de naturaleza lingüística de la conversión de conocimiento
científico en aprendizaje escolar. Se describe a continuación los elementos
que se incluyen dentro del componente de procesos o de la comunicación
didáctica, entre los cuales se encuentran: la comunicación asertiva y el
lenguaje.
Con relación al elemento comunicación asertiva, se parte de la Teoría de
la Comunicación que según Colom et al. (1988), pretende explicar los
procesos y los elementos que intervienen en la mediación del conocimiento .
Así, el proceso de la comunicación se considera integrado por elementos
como: emisor, codificador, medio, decodificador y receptor, tal como se
muestra en la figura N° 6 .
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Figura N° 6. Modelo de los elementos de la comunicación. (Colom, Sureda y Salinas, 1988)
En ideas de Colom et al. (1988), para el modelo antes señalado, aplicado
al ámbito educativo, es posible referir los siguientes elementos o funciones:
El emisor educativo o estudio del educador, del docente y de las instituciones
educativas, tales como la familia, la escuela, el Estado, entre otras. Este
elemento de la comunicación selecciona los mensajes (conocimientos) de
acuerdo con su fuente de información (episteme) y en función de los
objetivos que pretende alcanzar, para transmitirlo, codificarlo y traducirlo a fin
de ser comunicables, mediante la palabra oral, la palabra escrita o de ambas,
que son codificaciones de la información que un emisor selecciona de su
mente y de su repertorio (cultura, contenidos transmisibles que posee dicho
emisor), en este caso de la epistemología del docente.
El codificador, es el elemento encargado de reproducir el mensaje de
forma tal que la información pueda ser comunicada, abordando los métodos
educativos, puesto que es una forma de codificar los mensajes o los
contenidos a ser transmitidos al estudiante. Sin embargo, los conocimientos
a ser mediados, deben ser transportados, necesitando de un medio ya
explicado en el componente anterior. Por su parte, el decodificador, es un
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elemento que realiza la tarea inversa al codificador, vuelve a su forma
primitiva los mensajes para que así sean reconocidos y entendidos por el
receptor.
Por último, el receptor de la educación, no más que el estudiante, con
toda su problemática bio-psico-social-espiritual y ambientalista, que debe
poner en práctica la motivación, carga referencial (percepción, comprensión,
sistematización y la transferencia) procesos descritos en el componente
anterior.
Estos elementos de la comunicación, permite al investigador concebir la
comunicación asertiva, como un proceso que involucra la interacción e
intercambio de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas entre el
docente y el estudiante, de naturaleza bidireccional o polidireccional, donde
el emisor, codificador, medio, decodificador y receptor, se encuentran en
constante interacción.
Otro de los elementos del componente de procesos o de comunicación
didáctica lo constituye el lenguaje, muchas son las acepciones que se
presentan con respecto a este elemento, autores como Martínez (2002),
consideran el lenguaje como los diversos modos o estilos de expresividad
humana, modos que incluyen el lenguaje verbal (escrito, oral) y no verbal
como los gestos que desarrolla una cultura, los estilos artísticos, las
formas de vestir, los juegos, y todo lo que es fruto de la actividad humana.
Por otro lado, autores de la psicología cognitiva, como Hardy y
Jackson (1998), definen el lenguaje como un proceso cognitivo de orden
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superior. Este mismo autor considera que en el lenguaje se agrupan
categorías o componentes generales como: fonológico (referido a los
sonidos), semántico (significado), sintáctico (estructural) y pragmático
(contextual).
Con relación al componente fonológico (sonido) del lenguaje se
incluyen los sonidos percibidos, los fonemas (unidades acústicas más
pequeñas del lenguaje que pueden establecer una diferencia psicológica
significativa en ese lenguaje) y las claves suprasegmentales del habla
(clase de señales sonoras tales como énfasis, tono, pausa y entonación).
En este componente del lenguaje también se encuentra, las reglas
fonológicas implícitas por medio de las cuales esos sonidos pueden
combinarse (las instrucciones implícitas que dicen cómo combinar
fonemas de posibles palabras en ese idioma concreto).
En referencia al componente semántico del lenguaje, Hardy et al.
(1998, p. 184), señalan que “el significado o semántica es fundamental,
pues si no hubiera significado que comunicar o comprender, habría poco
motivo para la estructura, los sonidos o el contexto”, el significado es la
faceta más difícil de estudiar del lenguaje, puesto que todas las palabras
tienen significado, la mayoría puede tener más de uno, completamente
distinto, sin embargo, el significado de la palabra depende del contexto.
En la conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar, el
investigador considera importante tomar en cuenta la semántica del
conocimiento que se busca mediar en el acto educativo, y concordando
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con los autores antes mencionados, la forma en como se denota o
connota interviene en una adecuada semántica, puesto que la denotación
o información definitoria básica sobre una palabra, corresponde al
conocimiento declarativo (datos y hechos) que se posee. Así, lo ideal es
que muchas de las representaciones mentales de los significados de las
palabras almacenada en la memoria se parezcan más a definiciones de
diccionarios o a la información más extensa presente en una enciclopedia.
Ahora bien, la connotación, está referida al contenido emocional o
evaluativo de la palabra.
Para la conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar,
el docente debe conocer la semántica de los contenidos que contempla la
disciplina impartida, esto guarda relación con la epistemología de la
disciplina y la epistemología del docente descrita en el componente
personal o de entrada inherente a la mediación del docente.
En concordancia con Hardy et al. (1998) y Silva (2001), también
postula la sintaxis como uno de los componentes del lengua je. La sintaxis
o estructura la define Hardy et al. (1998, p. 109) como “las reglas para
describir cómo las palabras o, con más precisión, los constituyentes
gramaticales abstractos, como sujetos, predicados, frases nominales y
otros elementos, pueden colocarse juntos para formar una frase aceptable
en un idioma determinado”.
En la concepción del investigador, y concordando con Márquez (1996),
el componente sintáctico alude a la forma en cómo hablan realmente las
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personas, esto implica que el docente en su mediación didáctica para
lograr la conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar,
debe utilizar las expresiones correctas, para que exista una adecuada
claridad y comunicación asertiva.
Finalmente, con relación al componente pragmático (contextual) del
lenguaje, el cual hace referencia según Hardy et al (1998, p. 196), a “la
relación entre el lenguaje y su contexto de uso”, permite al investigador
inferir que el lenguaje es dependiente del contexto, ya que se puede
alterar el significado del conocimiento, puesto que las personas tienden a
hablar de forma diferente a los demás dependiendo de la epistemología
que posee con relación al tema de mediación.
El componente de productividad o de resultado:
Este componente hace mención al producto o resultado obtenido en los
componentes anteriores, el cual, debe corresponderse al dominio de los
procesos de naturaleza cogniti va y lingüística, el resultado se evidencia en la
conversión del conocimiento científico traspuesto por el docente, en
aprendizaje escolar.
Así pues, en este componente, el investigador concuerda con Montenegro
(2003, p. 16), quien considera que:
El estudiante desarrolla el intelecto a través de los procesos lingüísticos, comunicativo, lógico, cognitivo, científico y técnico. Como producto de ello, el estudiante manifiesta las siguientes competencias: (a) comunicarse en
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lenguaje natural y en cualquier otra forma de representaciones simbólicas, (b) producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento, (c) elaborar conceptos a través de relaciones empírico-teóricas y (d) diseñar, transferir y utilizar tecnologías para mejorar sus condiciones de vida.
El aprendizaje escolar generado en los estudiantes, es reflejo de las
actividades cognitivas básicas y complejas, así como también del aspecto
lingüístico, procesos que reflejan el pensamiento en forma de lenguaje,
predominando la forma en cómo el estudiante realiza su proceso de
aprendizaje, relacionado con los estilos de aprendizaje.
Este componente reviste de gran importancia, pues a través del mismo,
no solo se culmina la interacción relacional de los procesos de conversión de
conocimiento, sino que de él se partiría para aplicaciones futuras del modelo,
como también es un punto de arranque para la construcción de nuevos
modelos teóricos.
