FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN ...sauce.pntic.mec.es/jmam0088/diversidad/pdf/atencion_a_la...Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del profesorado

Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación delprofesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidadesde las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigorcientífico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar sudesarrollo profesional.

Siguiendo estas pautas, en el libro Orientación educativa. Atención a la di-versidad y educación inclusiva se analizan los principios de la educacióninclusiva y las características de los centros que contribuyen a ella. Enlos dos primeros capítulos se fundamenta esta perspectiva como eje nu-clear de la calidad de la educación y en los capítulos sucesivos, se pro-fundiza en determinados aspectos de la diversidad que, de no seratendidos adecuadamente, pueden llegar a convertirse en barreras parala inclusión. En el volumen se analizan las dificultades de aprendizaje endos de las competencias básicas de mayor relevancia instrumental: la lec-tura y la escritura, y las matemáticas; se aborda la respuesta al alumnadoen desventaja cultural; se revisa el concepto de necesidades educativasespeciales y la forma en la que se viene dando respuesta a este colectivo.Por su especial importancia en el momento actual, se han incluido capí-tulos específicos que refieren a los problemas de comportamiento y alalumnado con problemas de salud mental. Finalmente, se presenta unareflexión acerca de los alumnos denominados con altas capacidades. Entodos los capítulos se aborda el papel del orientador en el ámbito de in-tervención específico que en cada caso se trata. .

ISBN: 978-84-9980-083-7

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS

Vol. I. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención

Vol. III. Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza

VOLÚMENES CORRESPONDIENTES ALMÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanzaen la educación secundaria

Vol. II. Procesos y contextos educativos:enseñar en las instituciones de educaciónsecundaria

Vol. III. Sociología de la educación secundaria

Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:procesos de innovación y prácticas de formación en la educación secundaria

ORIENTACIÓNEDUCATIVAAtención a la diversidady educación inclusiva

Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)

Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán,Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany,Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri,M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval, Cecilia Simón

Elena MartínFacultad de Psicología. UAM

Teresa MauriFacultad de Psicología. UB

Isabel CuevasFacultad de Psicología. UAM

Gerardo EcheitaFacultad de Formación de Profesorado y Educación. UAM

María Luisa GalánEquipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid

Ricardo GarcíaFacultad de Educación. USAL

Héctor García RodicioFacultad de Educación. UC

Isabel Gómez AlemanyDepartamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. UAB

Ana MartínEquipo Educativo de Orientación y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí.Madrid

Mercè Martínez TorresDepartamento de Psicología Básica. UB

M.ª José MontónEquipo Psicopedagógico de Terrassa. Barcelona

José OrrantiaFacultad de Educación. USAL

Emilio SánchezFacultad de Psicología. USAL

Marta SandovalDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM

Cecilia SimónDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM

15 Vol. II

II

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15FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUC ACIÓN SECUNDARIA

MA152:Layout 2 16/5/11 09:05 Página 1

Elena MartínFacultad de Psicología. UAM

Teresa MauriFacultad de Psicología. UB

Isabel CuevasFacultad de Psicología. UAM

Gerardo EcheitaFacultad de Formación de Profesorado y Educación. UAM

María Luisa GalánEquipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Móstoles. Madrid

Ricardo GarcíaFacultad de Educación. USAL

Héctor García RodicioFacultad de Educación. UC

Isabel Gómez AlemanyDepartamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. UAB

Ana MartínEquipo Educativo de Orientación y Psicopedagógico de Moncloa-Chamberí.Madrid

Mercè Martínez TorresDepartamento de Psicología Básica. UB

M.ª José MontónEquipo Psicopedagógico de Terrassa. Barcelona

José OrrantiaFacultad de Educación. USAL

Emilio SánchezFacultad de Psicología. USAL

Marta SandovalDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM

Cecilia SimónDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. UAM

ORIENTACIÓN EDUCATIVAAtención a la diversidad y educación inclusiva

Elena Martín, Teresa Mauri (coords.)Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán, Ricardo García, Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany,Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres, Teresa Mauri,M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval,Cecilia Simón

15 Vol. II

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Orientacion_Vol_2.qxp:Layout 2 16/5/11 11:17 Página 1

Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Orientación y tutoría/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado

Director de la colección: César Coll

Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional

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© Elena Martín, Teresa Mauri (coords.), Isabel Cuevas, Gerardo Echeita, María Luisa Galán, Ricardo García,

Héctor García Rodicio, Isabel Gómez Alemany, Ana Martín, Elena Martín, Mercè Martínez Torres,

Teresa Mauri, M.ª José Montón, José Orrantia, Emilio Sánchez, Marta Sandoval, Cecilia Simón

© De esta edición:

Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: mayo 2011

NIPO: 820-11-277-0

ISBN: 978-84-9980-083-7

D.L.: B-21.260-2011

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López

Impresión: BIGSA

Impreso en España

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gráficos, www.cedro.org).

Orientacion_Vol_2:Layout 2 13/5/11 10:08 Página 2

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. La educación inclusiva, Gerardo Echeita e Isabel Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes parauna meta por alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la accióneducativa. ¡Cuidado al cruzar la calle! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2. La atención a la diversidad en la escuela inclusiva, Elena Martín y Teresa Mauri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29¿Qué caracteriza a un centro inclusivo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31La atención a la diversidad en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Agrupamientos específicos en los centros como medidas de atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36La flexibilidad curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Programas complementarios de apoyo al aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43El orientador y su papel en la coordinación del plan de atención a la diversidad . . . 45Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3. Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura, Emilio Sánchez, Ricardo García, Héctor García Rodicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51¿Qué tiene que saber un orientador sobre las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51¿Qué tiene que saber un orientador sobre alumnos y profesores? . . . . . . . . . . . . . . . 54¿Qué tareas tiene que saber hacer un orientador? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4. Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas, José Orrantia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Los problemas vistos desde su estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71La resolución de situaciones problemáticas: el conocimiento informal como plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Más allá de las estrategias: de la representación del problema a la resolución. . . . . . 80El rol del orientador: de la identificación de las dificultades a la respuesta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85


5. La atención a los alumnos y las alumnas en desventaja cultural, M.ª José Montón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89La acogida del alumnado inmigrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90La importancia de la tutoría: la tutoría compartida y la tutoría entre iguales . . . . . . . 91El aprendizaje de la lengua o las lenguas de la sociedad de acogida . . . . . . . . . . . . . 94Algunas estrategias metodológicas y de adaptación del currículo de la clase. . . . . . . 96La atención a las familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98El enfoque intercultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Aprender en el tiempo de ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, María Luisa Galán y Gerardo Echeita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107El concepto de necesidades educativas especiales: origen y controversias . . . . . . . . 108De las necesidades educativas especiales a las barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113La orientación educativa ante las demandas de intervención con el alumnado con necesidades educativas especiales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

7. La atención al alumnado con altas capacidades, Mercè Martínez Torres . . . . . . . . . 127Conocer, detectar e identificar a alumnos y alumnas con altas capacidades . . . . . . 128De la identificación a la intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

8. Los problemas de comportamiento, Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana Martín . . . 147Los problemas emocionales y de conducta en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Barreras para el aprendizaje y la participación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Claves para una respuesta eficaz desde el aula y el centro: prevención e intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

9. La atención al alumnado con problemas de salud mental, Isabel Gómez Alemany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169¿Qué le pasa? El malestar psíquico en el adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170Dificultades en el diagnóstico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174El caso de la patología asociada con el consumo de sustancias . . . . . . . . . . . . . . . . 177Criterios generales y medidas de atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178La coordinación de esfuerzos. El tan necesario trabajo en red . . . . . . . . . . . . . . . . . 183Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185


5

PRESENTACIÓN

Por fortuna, los implicados en los procesos educativos escolares –docentes, directivos, fami-

lias, estudiantes, responsables de la política educativa– han ido tomando conciencia de la

complejidad que implica aprender y, por tanto, enseñar. Entre los factores que contribuyen

a esta complejidad se encuentran todos aquellos que remiten a las características psicológi-

cas de quienes aprenden y a las consideraciones pedagógicas que es preciso tener en cuenta

para favorecer lo más posible una enseñanza que responda a la peculiar forma en la que

cada alumno y cada alumna van construyendo su aprendizaje.

La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el convenci-

miento de que los centros escolares, como últimos responsables del diseño y desarrollo de

los procesos de enseñanza y aprendizaje, necesitan, entre otros, del asesoramiento de pro-

fesionales expertos en el fundamento psicopedagógico de la educación escolar. Profesionales

cuya tarea consiste, por tanto, en orientar el recorrido que los estudiantes realizan a lo largo

de toda su escolaridad para que éste se produzca en las mejores condiciones. Esta orienta-

ción se traduce en una ayuda a quienes intervienen directamente con el alumnado, los

docentes y sus familias, y en un apoyo a los procesos institucionales –y con frecuencia, co-

munitarios– que configuran el marco que en último término potencia o dificulta el

aprendizaje.

Los profesionales responsables de esta orientación educativa –los orientadores, las orienta-

doras– tienen ante sí una tarea difícil que requiere de la colaboración de otros profesionales

expertos, pero que demanda ante todo una sólida formación, inicial y a lo largo de todo su

desarrollo profesional. Los tres volúmenes de esta colección pretenden contribuir a la fase ini-

cial de esta formación. En primer lugar, acotando el modelo teórico que fundamenta la in-

tervención de los orientadores (volumen I). En segundo, desarrollando los principios básicos

de la educación inclusiva, aquella que podría permitir que todos los alumnos y las alumnas

encontraran en su centro escolar una respuesta ajustada a su particular forma de aprender

(volumen II). Por último, el tercer volumen de la colección busca recordar que los orienta-

dores deben promover la innovación asesorando en aquellos procesos de mejora que todo

centro educativo necesita impulsar en el día a día si quiere dar respuesta a la complejidad a

la que aludíamos al comienzo de esta presentación.


7

INTRODUCCIÓN

Elena Martín y Teresa Mauri

Coordinadoras

La educación inclusiva figura en este momento en las agendas de todos los organismos

internacionales educativos, pero, lo que es más importante, ha comenzado a ser un valor

asumido por una mayoría de la sociedad. Quienes comparten el convencimiento de que

cualquier persona debe poder ver realizados en su vida los derechos de todo ser huma-

no, comprenden con facilidad que, si la educación escolar quiere contribuir a esta meta,

las escuelas deben ser lugares de inclusión.

Contribuir a que los centros escolares sean cada vez más inclusivos implica ajustar la ayuda

que se brinda a cada alumno o alumna a sus peculiares formas de aprender. La atención a

la diversidad se convierte entonces en la clave de la educación inclusiva, como se viene po-

niendo de manifiesto en los resultados de las evaluaciones internacionales de la calidad de

los sistemas educativos. El concepto de calidad que subyace a estos estudios implica un

equilibrio entre excelencia y equidad. Es decir, un sistema es de mayor calidad en la medi-

da en la que todos sus alumnos aprenden lo más posible. La excelencia de los sistemas edu-

cativos o de los centros escolares se mide a través de sus niveles de rendimiento, pero

¿cómo se mide la equidad?

El concepto de equidad ha evolucionado haciéndose progresivamente más exigente. Un pri-

mer nivel de equidad remite a la igualdad de acceso: todo alumno debe tener garantizada

una plaza escolar. Pero esto no es suficiente, también se contribuye a la equidad cuando se

garantiza la igualdad de oferta, es decir, cuando se brinda a todos los alumnos y alumnas

un currículo básicamente común que conduce a las mismas metas. Ésta es la razón por la

que desde esta perspectiva se defiende la «comprensividad» como una medida de equidad.

Cuanto más se retrasa el momento en el que un estudiante se ve obligado a tomar una de-

cisión entre una vía académica y una vía profesional, menor incidencia tiene en esta deci-

sión el nivel sociocultural al que pertenece. Sin embargo, la igualdad de oferta tampoco

es suficiente garantía de equidad. En este momento se busca la igualdad de resultados, en-

tendida como la ausencia de correlación entre el rendimiento académico y determinadas

variables como la clase social, el género, la etnia o el hábitat. Dicho en otras palabras, un

sistema educativo o un centro escolar habrán alcanzado un mayor nivel de equidad cuando

estas variables no predigan los niveles de rendimiento de su alumnado.

¿Es posible que existiendo igualdad de oferta educativa no se alcance la igualdad de resul-

tados? Por desgracia, se ha comprobado que sí sucede. Mantener a todos los alumnos jun-

tos en una misma vía educativa hace más difícil la enseñanza precisamente porque aumenta


la heterogeneidad. Si la «comprensividad» no se acompaña de las necesarias medidas de

atención a la diversidad, nada garantiza que los alumnos y alumnas aprendan más. Como

señalan Gerardo Echeita e Isabel Cuevas en el capítulo 1, «La educación inclusiva», la in-

clusión implica presencia, participación y aprendizaje. La igualdad de acceso remite a la

presencia, pero la participación y el aprendizaje sólo se logran cuando se ajusta la ense-

ñanza a las características de cada alumno y de cada alumna.

Con este marco teórico de referencia, esta obra se organiza en nueve capítulos. El primero

de ellos, de Gerardo Echeita e Isabel Cuevas, «La educación inclusiva», se dedica –como

no podía ser de otra manera– a definir las claves de la educación inclusiva, sus principios,

sus retos, los logros que se van alcanzando y las barreras que siguen existiendo. En el capí-

tulo 2, «La atención a la diversidad en la escuela inclusiva», Elena Martín y Teresa Mauri

analizan cuáles son las diversas medidas que los centros inclusivos ponen en marcha para

responder a la diversidad del conjunto de su alumnado, tanto desde el punto de vista del

currículo como de la flexibilidad en la organización y el funcionamiento del centro.

Cuando no se consigue ajustar la ayuda educativa a las particulares necesidades del alum-

nado, se incrementa la probabilidad de que se produzcan dificultades de aprendizaje. Esto

puede suceder en cualquiera de los ámbitos del currículo, pero en esta obra se ha conside-

rado que existen dos que resultan especialmente relevantes por su carácter instrumental: la

comunicación a través de la lengua escrita y el conocimiento matemático. Por ello, los ca-

pítulos 3 y 4, «Las dificultades de aprendizaje: la lectura y la escritura», de Emilio Sánchez,

Ricardo García y Héctor García Rodicio y «Las dificultades de aprendizaje: las matemáticas»,

de José Orrantia, analizan la naturaleza de las dificultades de aprendizaje en estas compe-

tencias. Los primeros se ocupan de la lectura y de la escritura y el segundo aborda las situa-

ciones que suelen producirse en uno de los aprendizajes esenciales de las matemáticas como

es el proceso de solución de problemas. En ambos casos, los autores han tenido que acotar

drásticamente el contenido del capítulo y, por otra parte, han enfocado el análisis de estas

dificultades desde su origen en los primeros años de la educación obligatoria, ya que es en

este período durante el que se generan estos problemas que, de no atajarse, se arrastran du-

rante toda la escolaridad. Los orientadores, que pueden trabajar en centros tanto de educa-

ción infantil, como de educación primaria o secundaria, deben ser expertos en la prevención

de este tipo de dificultades, lo que significa que deben ser capaces de asesorar a los docen-

tes en los principios psicopedagógicos que subyacen en la enseñanza de estas aprendizajes.

La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos, umbrales que exigen res-

puestas específicas para superar las barreras que ponen en riesgo su inclusión. Determina-

das características de los alumnos y alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de

enseñanza, entre los que se incluyen, en ocasiones, la incorporación de nuevos recursos

materiales y personales. La Administración debe garantizar estos recursos. Por esta razón,

ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA8


en la Ley Orgánica de Educación, y en su desarrollo normativo, se regula la escolarización

de los alumnos y alumnas que necesitan apoyo específico. En el libro se dedica un capítu-

lo a cada uno de estos colectivos.

María José Montón analiza en el capítulo 5, «La atención a los alumnos y alumnas en des-

ventaja cultural», la forma más adecuada de organizar la escolarización de los alumnos

cuyo origen sociocultural puede suponer una desventaja para el aprendizaje, a no ser que

se tengan en cuenta sus peculiaridades al organizar la enseñanza. En el capítulo 6, de María

Luisa Galán y Gerardo Echeita, «La atención al alumnado con necesidades educativas

especiales», estos autores describen la evolución que ha tenido la forma de entender las de-

nominadas necesidades educativas especiales y cómo habría que atender a este alumnado

en los centros inclusivos.

El marco general que se establece en este texto se va concretando a continuación para co-

lectivos concretos. Así, en el capítulo 7, «La atención al alumnado con altas capacidades»,

Mercè Martínez aborda la respuesta a los alumnos y las alumnas con altas capacidades. En

el capítulo 8, «Los problemas de comportamiento», Cecilia Simón, Marta Sandoval y Ana

Martín se ocupan de cómo afrontar los problemas de comportamiento y, finalmente, en el

capítulo 9, «La atención al alumnado con problemas de salud mental», Isabel Gómez

Alemany analiza las dificultades que los centros educativos están teniendo para identificar,

entender y responder a las necesidades de los alumnos y las alumnas con problemas de

salud mental, un ámbito de intervención especialmente complejo, entre otros factores, por

la exigencia de trabajo intersectorial que implica.

9INTRODUCCIÓN


1. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• «Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una

meta por alcanzar

• Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la acción educativa. ¡Cuida-

do al cruzar la calle!

• Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza

Gerardo Echeita

Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

Isabel Cuevas

Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid

«Educación inclusiva» y «atención a la diversidad»: términos diferentes para una meta por alcanzar

Alguien ha dicho que una de las características más distintivas de los humanos es nuestra ca-

pacidad de «soñar mundos posibles». Gracias a ello somos capaces de imaginar, por ejemplo,

un mundo en el que fuera una realidad el reconocimiento de la diversidad humana y la igual-

dad de oportunidades de hombres y mujeres, sin distinción de rezo, clase social, origen, pro-

cedencia o capacidad. Pero no sólo somos capaces de soñarlo, rememorando la famosa arenga

de Martin Luther King, «I have a dream», en la difícil y racista década de 1960, sino que tra-

bajamos duro por conseguirlo, alcanzando primero en el mundo virtual de las leyes, lo que tar-

dará luego mucho tiempo en ser o parecerse a una práctica coherente con ese mismo sueño y

los valores que encarna.

A esta ensoñadora capacidad, tan importante para el progreso y la mejora de la calidad de

vida de tantas y tantas personas, condenadas sin ella a la discriminación, la marginación o

11


ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA12

el desamparo, no es ajena, obviamente, la educación escolar. A ella se le atribuye, nada

menos, la función de promover la enseñanza de contenidos que contribuyan a desarrollar

las capacidades y competencias que tendrán que sustentar «la sociedad soñada» (Martín y

Coll, 2003).

A este respecto basta una simple mirada a nuestras principales leyes y normas educativas

vigentes, ciertamente con un poco de benevolencia, para constatar que se hacen eco y com-

parten, en efecto, la meta de un sistema educativo orientado por valores y principios inclu-

sivos. Véase, como muestra de ello, nuestra Constitución o el artículo 1 de la Ley Orgánica

de Educación (LOE, 2006), en el que se recogen los principios de ésta.

Pero, ¿qué queremos decir cuando hablamos de inclusión educativa? Nos ha parecido opor-

tuno antes de tratar de definir o concretar de qué hablamos cuando nos referimos a la in-

clusión educativa, compartir una metáfora basada en un hecho cotidiano como es «cruzar

una calle», para explicar, a su vez, un concepto muy relevante para la práctica profesional

como es el de perspectiva.1 Una de las ideas centrales de este volumen es que el sistema

educativo, desde sus administradores hasta el profesorado, pasando por los servicios de

orientación y llegando a las familias, deben revisar la perspectiva dominante desde la cual

han interpretado cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado y, en consecuencia, revi-

sar también las prácticas de distinto tipo que han llevado a la acción, movidas por sus cre-

encias o concepciones.

Compartir una perspectiva y sus consecuencias para la accióneducativa. ¡Cuidado al cruzar la calle!

Tú que lees este libro, cada vez que te aproximas a la acera de una calle concurrida con la

intención de cruzarla, de manera más o menos imperceptible –incluso para ti mismo– girarás,

aunque sea ligeramente, la cabeza a la izquierda, pues de ahí suelen venir habitualmente

los vehículos que transitan por nuestras calles, avenidas o carreteras. Se trata de un esque-

ma muy básico, aprendido en parte por la paciente insistencia de nuestros progenitores y en

buena parte, también, por un aprendizaje inconsciente, a fuerza de observar cómo otros

cruzan las calles y de cruzarlas nosotros mismos. Por mucho que nos parezca un esquema

1. La noción de perspectiva es muy importante en la comprensión del mundo social. Booth y Ainscow (1998, p. 8) se

refiere a este concepto como el constructo que nos ayuda a explicar un hecho, como por ejemplo, las dificultades que

experimentan algunos alumnos para aprender, resaltando del mismo qué vemos (y, por lo tanto, también qué deja-

mos de ver o considerar), cómo lo interpretamos y, en consecuencia, cómo actuamos al respecto. Las perspectivas

ponen de manifiesto, en último término, el conjunto de concepciones y teorías implícitas que tenemos sobre un de-

terminado hecho o proceso social.


muy normal no hace falta sino trasladarnos al Reino Unido para comprobar que, o bien

aprendemos otra forma de cruzar en dicho país –habida cuenta de que en esos lares tienen

la costumbre de circular de derecha a izquierda–, o bien antes que después termina remos

con nuestros huesos rotos en un hospital británico lamentándonos de lo «especiales» que

son los ciudadanos de ese Reino.

Terminamos la metáfora con dos análisis pertinentes al caso que nos ocupa. El primero es

que, la inmensa mayoría de las veces, los continentales terminamos por aprender a cruzar

las calles inglesas de forma adaptativa a la nueva situación de isleños, no sin que ese apren-

dizaje se vea facilitado con algunas ayudas o apoyos, que en los últimos años se han incor -

porado al diseño urbano británico, como son unas llamativas advertencias escritas en el

suelo de muchos lugares de cruce, en los que imperativamente se lee: «¡Preste atención y,

por favor, mire a la derecha!». Por lo tanto, aunque nos cueste, ¡podemos aprender y cam-

biar! esquemas muy básicos y muy automatizados de nuestro repertorio, si queremos con-

seguir nuestros más preclaros objetivos (en el ejemplo que nos ocupa, terminar felizmente

nuestra estancia en el Reino Unido). Segunda enseñanza: que sólo cuando nos hemos visto

insertos de pleno en otro contexto social en el que nuestros esquemas (rutinas, conceptos o

valores) resultan ineficaces o poco adaptativos para nuestros objetivos, nos hacemos cons-

cientes de lo relativo de dichos esquemas y quién sabe también si, en algún caso, de lo in-

adecuados o perfectibles que pudieran ser algunos de ellos. Por lo tanto, para conocernos

y para valorar si nuestras concepciones y aprendizajes más implícitos y profundos son

los adecuados a los nuevos territorios que queremos explorar, tendremos que adentrarnos

en ellos sin remedio y con valor, lo que no resta para que sean bienvenidas todas las ayu-

das, asesoramientos y apoyos que nos sirvan para que la exploración pueda llevarse a cabo

finalmente con éxito.

El proceso interminable de avanzar hacia una educación de calidad para todas y todos los

alumnos y alumnas vulnerables a los procesos de exclusión, fracaso escolar o marginación

posee elementos isomórficos con la metáfora que acabamos de presentar (evidentemente

también otros que les son propios). Podríamos afirmar, en primer lugar, que supone un fas-

cinante (y también muy difícil) viaje a una tierra desconocida, por explorar, de la que se nos

ha dicho que es mejor que en la que ahora vivimos. En este caso esa tierra ignota es el

territorio de la igualdad, de la no discriminación por razones de sexo, capacidad, proce-

dencia, origen o cualquier otra de las que explican al ser humano. Es la tierra de la equi-

paración de oportunidades y la de valores como la justicia, la equidad, la compasión, el

respeto, la fraternidad o la convivencia pacífica. Esa meta, ese territorio en buena medida

todavía inexplorado, es la que está ya conseguida en tantas Constituciones, leyes y decla-

raciones nacionales e internacionales que nos afectan, la última de las cuales es la de la

Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006)

que en su artículo 24 establece el derecho a una educación inclusiva. Lo que hoy sabemos,

13LA EDUCACIÓN INCLUSIVA


14 ORIENTACIÓN EDUCATIVA. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

con total certeza, es que para explorar ese territorio no nos van a servir los esquemas

(las concepciones, las estrategias y los valores educativos), que hemos aprendido (¡durante

mucho, mucho tiempo!) en el mundo escolar en el que todavía habitamos, pues éste no

fue creado para atender a la diversidad del alumnado, sino, como bien sabemos, bajo el cri-

terio de ofrecer «algo de educación para todos, más educación para algunos y una educa-

ción diferente para otros» (Black-Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8). Tendremos,

entonces, que cambiar radicalmente de perspectiva (como debemos cambiar la dirección

hacia donde miramos al cruzar las calles en el Reino Unido), pues de lo contrario nuestros

avances hacia esa meta serán limitados, contradictorios y, a la larga, frustrantes.

Pero, ¿cuál es esa perspectiva dominante que debemos cambiar? Las concepciones y los mo-

delos de actuación que han predominado en los responsables de organizar la respuesta

educativa para el alumnado más vulnerable han recibido, según el caso, varios nombres:

«individual», «esencialista», «remedial» o «médico» pero todas estas denominaciones asu-

men, en general, los principios que se presentan en el cuadro 1.

Cuadro 1. Ideas básicas que resumen la perspectiva dominante

Se puede y se debe identifi-car a los alumnos y alumnasque son diferentes de la ma-yoría de los alumnos y alum-nas normales.

Sólo este pequeño grupode alumnos y alumnas re-quiere ayuda especial.

Los problemas que origina laeducación de estos alum-nos y alumnas tienen quever, fundamentalmente, consus deficiencias o con sus li-mitaciones personales.

Las ayudas especiales queprecisan los alumnos espe-ciales se prestan mejor engrupos homogéneos de ni-ños y niñas con idénticosproblemas.

Se asume que es posible y deseable diferenciar claramente a aquellosalumnos y alumnas que necesitan ayudas especiales de los que no lasnecesitan, y que ello repercutirá positivamente, tanto en su educacióncomo en la de los que se terminan considerando como normales.

La educación especial o en su caso «compensatoria» tiende a organi-zarse en un esquema de «todo o nada». Los alumnos o alumnas queson considerados especiales tienen toda la ayuda especial que cada sis-tema educativo puede prestarles. El resto del alumnado permanece enlos centros ordinarios sin ningún sistema complementario de ayuda y,si lo hay, éste es mínimo.

Si un alumno o alumna presenta dificultades para aprender es, en lo fun-damental, porque tiene algo mal, algún déficit o limitación o caracte-rística social o familiar que interfiere con el proceso de aprendizaje. Setrata de una importación del denominado modelo clínico o médico; cualquier dificultad de aprendizaje es vista como un síntoma de un déficitque debe ser diagnosticado y tratado individualmente.

Las ayudas especiales se concentran en escuelas especiales o clases es-peciales (o con otras denominaciones) desde donde es posible ejer-cer una discriminación positiva, en la medida que se supone que serentabiliza a los especialistas y los recursos especiales invertidos. Laeducación de este alumnado debe ser responsabilidad de un profe-sorado también especial, en términos de conocimientos, destrezas yhabilidades propias para trabajar con el mismo.

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS


Fuente: basado en Ainscow (1995 y 2001).

En resumen, podríamos afirmar que la concepción de la educación de los alumnos y alumnas

más vulnerables, sobre todo las de aquellos que se consideran con necesidades educativas es-

peciales (véase capítulo 6, «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales»,

de Galán y Echeita, en este volumen ), desde esta perspectiva, refuerza la idea de que sus difi-

cultades son fundamentalmente internas y causadas sobre todo por sus déficits; tiende a sobre-

valorar el papel de un tipo de diagnóstico centrado en la evaluación y comprensión del déficit,

dificultad o limitación personal del alumno o alumna que los padece y en la clasificación de

éstos; deposita la responsabilidad educativa con respecto a la enseñanza para estos alumnos en

un profesorado especializado y, en consecuencia, limita la responsabilidad del profesorado re-

gular en su educación. También por ello tiende a reforzar la segregación del alumnado a través

de dispositivos (aulas, grupos, programas, centros, etc.) especiales paralelos al ordinario, que

concentran y acaparan la mayor parte de los recursos especiales o extraordinarios del sistema.

¡Detente ahora! Antes de continuar, es necesario que te pares a pensar (¡hacia qué lado de

la calle estás mirando!), pues no sería extraño que todas o buena parte de las anteriores

ideas te parezcan adecuadas y sean aquellas en las que crees. ¿Dónde está el problema?,

podrían preguntarse algunos. El problema está en las consecuencias que esta forma de pen-

sar y actuar ha tenido y tiene, no sólo para sus esperados destinatarios, sino también para

el conjunto del sistema educativo en relación con su capacidad para responder con equidad

a la diversidad del alumnado con derecho a aprender. Veamos algunas de ellas, analizadas

más detalladamente en otro trabajo (Echeita y Simón, 2007).

Es una opinión compartida por los expertos que han analizado esta forma de pensar y actuar

que el resultado de estos planteamientos lo que ha hecho ha sido reforzar:

• El condicionamiento a la baja de las expectativas (del profesorado y de las familias

principalmente), por efecto del proceso de etiquetaje.

• El encasillamiento de las actuaciones didácticas.

• La limitación de oportunidades, que finalmente terminan padeciendo los alumnos y

las alumnas considerados con necesidades educativas especiales.

• El refuerzo de la idea de que la educación de este alumnado es una cuestión funda-

mentalmente de más recursos.

• La segregación escolar y la «invisibilidad» de los afectados.

• El mantenimiento del statu quo.


Una vez que un grupo es de-finido como especial, el res-to de la población escolarpuede considerarse comonormal.

Separados los alumnos y alumnas especiales, se considera que el restode los alumnos y alumnas normales no van a precisar ninguna ayudaespecial y, en consonancia, no se presta ninguna ayuda extraordina-ria al profesorado y a los centros que trabajan con alumnos y alum-nas normales. Se refuerza una valoración dual de las diferenciashumanas (nosotros, normales-los otros, especiales).


La nueva perspectiva, que podríamos denominar inclusiva, o también de los derechos, y

que coincide en lo esencial con lo que en el ámbito de los estudios sobre discapacidad se

ha llamado el modelo social y de vida independiente, tiene como meta una escolarización

de calidad para todo el alumnado, sin exclusiones, y presenta como principios básicos los

que, basados en los textos de Ainscow (1995 y 2001), exponemos en el cuadro 2.

Cuadro 2. Ideas básicas que resumen la perspectiva inclusiva


La diversidad del alumnado en sus dis-tintas dimensiones es un valor y todoslos alumnos y alumnas tienen derechoa que se reconozca las necesidadeseducativas que se derivan de ella.

Cualquier alumno o alumna puede ex-perimentar dificultades para aprender enun momento u otro de su escolarización.

Las dificultades educativas resultan dela interacción entre las característicasdel alumno o alumna y el currículo quela escuela le ofrece.

Los sistemas de ayuda y apoyo debenestar disponibles para todo el alumna-do que lo precise.

La inclusión social se prepara en la inclusión escolar.

Todos los profesores deben asumir laresponsabilidad del progreso de todoslos alumnos o alumnas, sin exclusiones.

Deben organizarse sistemas de apoyoal profesorado para que éste puedaasumir sus responsabilidades con la to-talidad del alumnado.

La acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde elprincipio, pensando en la diversidad de intereses, capaci-dades, origen, procedencia o cualquier otra condición personal o social del alumnado, de forma que su desarro-llo sea accesible y pertinente para todos ellos.

Se asume que todos los alumnos y alumnas pueden tener difi-cultades para aprender en un momento determinado, y por ra-zones diversas, no sólo un grupo concreto considerado especial.

Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizarlas dificultades de aprendizaje. Éstas no pueden entender-se sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñan-za) que se ofrece desde el centro escolar.

Los sistemas de ayuda y apoyo, incluido el asesoramientopsicopedagógico, deben organizarse pensando que cual-quier alumno o alumna puede necesitarlo en diferentesmomentos a lo largo de su escolarización.

La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado paracombatir las actitudes discriminatorias, y crear comunida-des de acogida, en definitiva, para ayudar a construir unasociedad incluyente y cohesionada.

La educación de todos los alumnos y alumnas es respon-sabilidad del profesor regular del aula y no de un profesora-do especial.

El profesorado debe contar con las ayudas y apoyos necesarios para responder de forma adecuada a las nece-sidades de todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.

PRINCIPIOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

Desde otro punto de vista podría decirse que esta perspectiva se basa en el principio de que

lo que necesitamos aprender es que todos estos niños y niñas, adolescente y jóvenes

a los cuales hoy reconocemos como más vulnerables a los procesos de exclusión, margi-

nación o fracaso escolar por razones diversas, tienen derecho a que ello no sea así, esto es,

a una educación de calidad en el más amplio y profundo sentido del término calidad.


Los esfuerzos y trabajos que se lleven a cabo desde esta perspectiva del derecho a lo que

habrán de estar atentos, como nos señala Lema (2009, p. 32), en relación con el alumnado

con discapacidad (pero igualmente aplicable al resto de los que están en condiciones de

vulnerabilidad), es a «la creación de las condiciones para que estos derechos sean reales y

efectivos, lo que necesariamente incluirá cambios sociales importantes más allá de las leyes

y los tratados internacionales». En otras palabras, estamos obligados a crear esas condicio-

nes, así como a reconocer y eliminar las barreras escolares de distinto tipo (Booth y Ains-

cow, 2002), que limitan el ejercicio efectivo de ese derecho, pues como ha señalado la

propia presidenta del Tribunal Constitucional español «… la imposibilidad del ejercicio de

los derechos no es cosa distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su titularidad»

(Casas, 2007, p. 43). En este sentido, el concepto de barreras, que se origina en los estudios

sobre la discapacidad (Barton, 2009), se configura ahora como nuclear en la tarea de hacer

frente a la diversidad del alumnado en la escuela, sin perder de vista a los que se encuen-

tran en mayor riesgo de fracaso, marginación o exclusión educativa.

En todo caso, y al igual que hemos aprendido a partir del ejemplo de cruzar las calles, la única

forma de aprender consistentemente esta nueva perspectiva es adentrarnos de lleno en ese te-

rritorio, aunque, paradójicamente, no estemos plenamente preparados para ello. De hecho, los

orientadores y orientadoras en el ejercicio de sus funciones se enfrentan a diario a la ansiedad

que subyace a esa paradoja cuando, por ejemplo, tienen que realizar un dictamen profesional

sobre alguna de las modalidades de escolarización posibles hoy día respecto a los alumnos

y alumnas con necesidades educativas especiales (al respecto véase el capítulo 6, «La atención

al alumnado con necesidades educativas especiales», de Galán y Echeita, en este volumen).

Ciertamente éste es el punto más problemático, dilemático y sensible del asunto (y en el cual

las diferencias con la metáfora usada son evidentes) pues, en efecto, no cabe duda de que

es muy complejo y controvertido tomar decisiones en un escenario educativo del que somos

conscientes no reúne las condiciones adecuadas para un desarrollo plenamente satisfacto-

rio de esta perspectiva inclusiva y que, por ello, mientras se va cambiando este panorama,

los alumnos y alumnas integrados en los contextos ordinarios, con sus familias al frente, van

a vivir en primera persona la frustración de desear algo que, al mismo tiempo, les crea o les

puede crear mucho dolor e insatisfacción.1

No obstante, la alternativa no puede ser tampoco la de esperar, sin más, a que el contexto

cambie, pues, como bien hemos querido ilustrar con la metáfora que venimos utilizando,

sólo si nos forzamos a adentrarnos en los nuevos contextos saldrán a relucir las concepciones


1. Véase el caso de Alejandra Lobato Sumay: http://agalegainfo.crtvg.es/videos/?emi=9526&corte=2010-02-11&hora=

14:58:17&canle=tvgl


y las prácticas que sostienen una manera de enseñar injusta con el objetivo de atender a la

diversidad del alumnado y que son, precisamente, las que debemos cambiar. Buena parte

de las emociones contradictorias que estamos viviendo respecto del proceso de inclusión

educativa, tanto en nuestro país como en otros de nuestro entorno, quedarían bien englo-

badas en aquel refrán que afirma «quien bien te quiere te hará llorar».

Por estas razones es básico, como futuros actores en este escenario, comprender muy bien

la naturaleza dilemática de este proceso y estar preparados para participar en los continuos

procesos de toma de decisiones respecto a lo que algunos autores han llamado, no sin

razón, el dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000). Para entender mejor todo ello,

proponemos analizarlo ahora desde sus principales dimensiones o variables.

Inclusión educativa: dimensiones y naturaleza

Consideramos que una excelente aproximación a lo que supone la aspiración de avanzar

hacia una educación atenta a la diversidad, o más inclusiva, es la que Ainscow, Booth y

Dyson (2006), así como Ainscow y Milles (2009), hacen al respecto. Adentrándonos en su

significado, lo primero que debe señalarse es que hablar de inclusión educativa (como de

su antónimo, la exclusión), hace referencia a un concepto y a una práctica poliédrica, esto

es, con numerosas facetas o planos, cada uno de los cuales tiene algo de la esencia de su

significado, pero que no lo agota en su totalidad. Así, cabe señalar que, en primer lugar, se

refiere a una aspiración y a un valor igual de importante para todos los alumnos o las alum-

nas –todo el mundo, niños, jóvenes y adultos desea sentirse incluido, esto es, reconocido,

tomado en consideración y valorado en sus grupos de referencia (familia, escuela, amista-

des o trabajo), así como seguro con sus iguales (Torrego, 2008).

A este respecto no está de más recordar que, entre las consideraciones que más han contri-

buido recientemente a mejorar nuestra comprensión de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, se encuentra que este último difícilmente puede llegar a cobrar significado para

los alumnos y las alumnas si, al mismo tiempo, ellos no son capaces de atribuirle un sentido,

esto es, de elaborar algún tipo de respuesta positiva a preguntas del tipo: «¿tengo alguna razón

personal por la que considere que valga la pena aprender esto que me propone el profesor?»,

«¿me hace sentir bien esta tarea de aprender?», «¿cómo me están considerando los demás

compañeros?» (Miras, 2001). Entre las razones que, sin lugar a dudas, van a contribuir a que se

considere que vale la pena aprender, se encuentran las vinculadas con la creación de sentimientos

de valía y de autoestima, así como las relaciones de pertenencia y de participación en su

grupo o en el centro. Lo contrario, esto es, todo aquello que, como resultado de la forma de

organizar la enseñanza, el aprendizaje y la convivencia escolar (agrupamientos, estructura

de la interdependencia de la tarea y la recompensa en clase, etiquetas, señalamientos, ma-

nejo de los conflictos, etc.), contribuya al desarrollo en determinados alumnos y alumnas de



sentimientos y situaciones de fracaso reiterado, aislamiento, marginación, minusvalía o de ex-

clusión, debe considerarse una barrera de primer orden para la participación, de ahí la im-

portancia específica que para el desarrollo de una educación inclusiva se atribuye a esta

primera dimensión, la participación, como concepto aglutinador del papel que desempeñan

los afectos, las emociones y las relaciones en la vida escolar del alumnado.

Es más, cabría decir incluso que el concepto de participación refleja algunos matices im-

portantes que el propio concepto de inclusión, con toda su valía, en ocasiones ensombre-

ce. En efecto, como nos han hecho ver Blak-Hawkins, Florian y Rouse (2007, pp. 48-49) el

término «inclusión», al igual que ocurre con el de «integración», indica una cierta pasivi-

dad, en este caso diríamos que por parte de los miembros de una escuela, mientras que el

de participación refuerza la noción de un sentimiento activo de «unirse a». La inclusión

puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas

–incluso les animan– a estar incluidos. Por el contrario, la idea de participación es un de-

recho compartido por todos que, además, implica una responsabilidad recíproca.

En todo caso, el concepto de participación es complejo y también multifacético, de forma

que una buena definición o aproximación a estos significados múltiples, como la que nos pro-

porciona el profesor Booth (2002), resulta muy útil y necesaria para orientar nuestras prác-

ticas educativas de forma coherente con ella:

La participación en educación implica ir más allá que el acceso. Implica aprender con otros y

colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicación activa con

lo que se está aprendiendo y enseñando y cabría decir lo mismo en relación con la educación que

se está experimentado. Pero la participación también implica ser reconocido por lo que uno es y ser

aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tú me reconoces como una persona seme-

jante a ti y me aceptas por quien soy yo. (Booth, 2002, p. 25)

Por tanto, cualquier alumno o alumna en determinados momentos de su vida escolar, de

forma puntual, puede verse en situaciones que limitan su sentido de participación y, por

ello, su bienestar y equilibrio personal y relacional. Pero al mismo tiempo no puede per-

derse de vista que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros a la hora de vivenciar con

plenitud ese sentimiento de pertenencia y valoración, como pueden ser las niñas o las jó-

venes en muchos países, o los niños y niñas con discapacidad en otros, o los pertenecien-

tes a determinadas minorías étnicas en otros casos, o aquellos que son inmigrantes o hijos

de inmigrantes en países con lenguas de acogida distinta a su lengua materna. En todo caso,

su papel es central en esta aspiración, pues son ellos y no los que afortunadamente se sien-

ten incluidos, los que nos revelan con encarnada rotundidad lo limitado y contradictorio de

muchas de nuestras concepciones, prácticas y valores educativos. De ahí también que su

presencia y escolarización en el marco de los contextos educativos que denominamos

ordinarios sea determinante para que éstos se sientan impelidos –¡si existen voluntad y



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