FORMACIÓN PROFESIONAL N · En el campo de la for - mación profesional ha de emplearse este término con un sentido más global, que incluya no sólo la adaptación de regla-mentaciones,

FORMACIÓN PROFESIONAL NO 11 REVISTA EUROPEA

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Perspectivas desde el Oeste

El tema monográfico de este número dela Revista Europea de la Formación Pro-fesional es la cooperación con la EuropaCentral y del Este. Aunque formen partedel continente europeo, de su historia yde su cultura, los países pertenecientes aella han vivido bastante separados delresto de Europa durante mucho tiempo.

Desde los radicales cambios políticosacontecidos en este bloque a finales delos años 80 y comienzos de la década del90, los dos lados de lo que se conocíacomo «telón de acero» han comenzado acrecer juntos, aún cuando no siempre enmanera respetuosa de las costumbres ytradiciones de cada uno de los diversospaíses implicados. Un elemento importan-te de este proceso es la formación profe-sional, muy imbricada tanto con la histo-ria, la cultura y los valores humanitariosy sociales como con los factores econó-micos. Si se olvida esto en el curso de unproceso de reforma las reformas fracasa-rán, de lo cual no nos faltan los ejem-plos.

¿Qué entendemos por países de la Euro-pa Central y del Este? Hasta cierto puntose trata de un término artificial, inventa-do para ajustarse a los países que pue-den participar en el programa PHARE decooperación y asistencia de la Unión Eu-ropea (UE) . En la actualidad, este pro-grama se extiende a los siguientes paí-ses: Albania, Bulgaria, República Checa,Hungría, Polonia, Rumania, RepúblicaEslovaca, Eslovenia y tres países de la an-tigua Unión Soviética: Letonia, Lituania yEstonia. Con la excepción de Eslovenia,los países de la antigua Yugoslavia no sehallan incluidos plenamente en el progra-ma, aún cuando geográficamente formenparte de la Europa Oriental, debido a lascondiciones específicas de postguerra. Deestos países 10 tienen ya una perspectivapolítica concreta para hacerse miembrosde la UE y han firmado incluso conve-nios de adhesión; únicamente Albania sehalla en una situación distinta. Toda unaserie de programas comunitarios son en

principio accesibles ya para ellos. Por estarazón, el Comité de Redacción de la Re-vista ha decidido dedicar este número es-pecial a estos países, que siguen siendopara muchos un terreno desconocido porlo que respecta a su situación, los princi-pios rectores, las tendencias, las perspec-tivas, los problemas y los requisitos desu formación profesional.

Este número destaca también especial-mente por el hecho de reunir a dos insti-tuciones de la UE de importancia funda-mental para la formación profesional enEuropa: el Centro Europeo para el Desa-rrol lo de la Formación Profesional(CEDEFOP), cuyo objetivo es asistir a laComisión en la promoción del desarrollode la formación profesional y la forma-ción continua dentro de la UE, y la Fun-dación Europea de la Formación, que seocupa de la cooperación con la EuropaCentral y Oriental, los Nuevos EstadosIndependientes y Mongolia, en los cam-pos de la formación profesional inicial ycontinua, la recualificación de adultos yla formación para la gestión. La estrechacooperación entre estas dos institucioneses un índice de los cambios que tienenlugar en Europa y es también necesariapara fomentar su desarrollo mutuo.

No pretendemos proporcionar al lector uninforme integral sobre los acontecimien-tos sucedidos en esta parte de Europa, eintentaremos asimismo evitar el error co-metido con frecuencia por numerosos «ex-pertos» occidentales, sobre todo a princi-pios de los 90, que analizaron estos paí-ses como si formasen un conjunto homo-géneo necesitado de un modelo unifor-me y acreditado de economía de merca-do, con patrones relativamente simplesde las competencias necesarias. Si bienera frecuente resaltar el hecho de que noexiste un «modelo europeo» para los sis-temas de formación profesional, la adver-tencia demostraba a menudo ser hueca,y los estudios efectuaban recomendacio-nes de forma bastante simplista. En algu-nas ocasiones, estas recomendacionesvenían provocadas por algunos de lospaíses asociados a los informes, a quie-nes atraían por ejemplo las ventajas de

Breve glosario de siglas

El programa comunitarioPHAREPHARE es un programa deayuda económica de la Comu-nidad Europea para apoyar lareestructuración económica ylas reformas democráticas enla Europa Central y del Este.Sus fondos se emplean paracanalizar apoyo y asistenciatécnicas, económicas y deinfraestructuras hacia los esta-dos destinatarios. El objetivoes ayudar a las economías entransición a crear economíasde mercado basadas en la li-bre empresa y la iniciativa pri-vada.

PECO- Países de la EuropaCentral y Oriental. En estenúmero nos referiremos conesta sigla a Bulgaria, la Repú-blica Checa, Estonia, Hungría,Lituania, Polonia, Rumania,Eslovenia, Letonia y Eslova-quia.

COMECON (Council for Mu-tual Economic Assistance) oCAEM (Consejo de asisten-cia económica mutua). Orga-nización de libre intercambiode los países socialistas crea-da en 1949 como respuesta alPlan Marshall y cuya disolu-ción se decidió en junio de1991. Incluía a la Alemania delEste (ex RDA), Bulgaria, Hun-gría, Polonia, Rumania, Che-coslovaquia, URSS, Mongolia,Cuba y Vietnam.

Leonardo da Vinci es un pro-grama de acción para la reali-zación de la política de forma-ción profesional de la Comu-nidad Europea. Promueve eldesarrollo de innovaciones enla formación profesional me-diante proyectos piloto, inter-cambios, estudios y análisis,

Editorial


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un sistema con una elevada participacióndel sector privado -lo que alivia el presu-puesto estatal-, sin prestar la debida aten-ción al hecho de que estos sistemas sehallan enraizados en antiguas tradicionesoccidentales, que disponen de una sóli-da conciencia de la importancia de inver-tir en formación y, desde luego, tambiénde los medios económicos que permiteneste tipo de interés privado.

La difícil cuestión de la transferencia demodelos de sistemas, técnicas y experien-cias ha llevado a aquellos acostumbradosa tratar con los problemas que implicanlas reformas y los procesos de reestruc-turación a la conclusión de que no pue-de eludirse la necesidad de que cada paísencuentre y determine su propia vía in-dividualmente, por supuesto utilizando elintercambio de experiencias como un ins-trumento para aclarar líneas y direccio-nes de su propio proceso de reforma, yno para establecer un mercado de impor-tación y exportación de ideas.

De todas formas, los sistemas comunistasimplantados en estos países sí tenían al-gunos rasgos comunes, muchos de ellosvinculados al sistema económico particu-lar (economía de planificación central).Los ministros estatales colaboraban estre-chamente con la gran industria para de-terminar y organizar la formación nece-saria en las escuelas profesionales coor-dinadas con empresas estatales concre-tas. La especialización era extrema y losperfiles de las profesiones muy específi-cos, lo que llevaba a grandes clasificacio-nes ocupacionales. La evaluación de lasnecesidades del mercado laboral se ha-llaba simplificada (o incluso resultabasuperflua), en un sistema en el que elEstado decidía la demanda, no se permi-tía la existencia de pequeñas y medianasempresas y los agentes sociales eran in-necesarios. Como la movilidad y la flexi-bilidad de la fuerza de trabajo no eran unrequisito económico, la formación perma-nente tenía un significado en buena me-dida distinto al nuestro.

Al término de la era comunista, algunospaíses fueron capaces de retroceder has-ta épocas previas al socialismo, revitali-zando por ejemplo al sector artesanal conuna formación de orientación muy prác-tica. Otros, por el contrario, intentaronmantener algunos aspectos de sus siste-

efectuados por asociacionesinternacionales de colabora-ción.

TEMPUS forma parte del pro-grama PHARE y tiene por ob-jetivo promover la calidad yapoyar el desarrollo de los sis-temas de enseñanza superior,fomentando su interrelaciónconstructiva con asociados dela Comunidad Europea.

mas en vigor, como la posibilidad de ac-ceder a la enseñanza superior a través decualificaciones de formación profesional,lo que también resulta interesante paralos Estados Miembros de la UE. Numero-sos países imparten su formación profe-sional en la escuela y están desarrollan-do a la vez diversos mecanismos paraincrementar las colocaciones en puestosde trabajo prácticos (formativos o reales).

En toda esta parte de Europa existe unaimpresionante disponibilidad y motiva-ción para las innovaciones, lo que muybien podría incluso ayudar a favorecer enun futuro las reformas en los EstadosMiembros de la Unión Europea.

Sin embargo, es importante tomar encuenta que los cambios fundamentalesrequerirán un periodo de toda una gene-ración, y no sólo unos pocos años. Elnecesario desarrollo de competencias cla-ve, tales como la capacidad de trabajarcomo miembro de un equipo, de sercreativo, de sentirse responsable, de te-ner los medios para desarrollar compe-tencias empresariales (particularmente enel contexto de la pequeña y medianaempresa), sin olvidar los requisitos decompetencias para el creciente sector deservicios, exigirá invertir tiempo en reali-zar los cambios precisos y consolidar losmismos.

Independientemente del tipo de sistemaformativo, los agentes sociales tendránque desempeñar en el futuro un papelmás activo e importante. Ello implicará lacreación de instituciones, el desarrollo deuna cultura de diálogo social y el perfec-cionamiento de capacidades y competen-cias. Además, será necesario un apoyo yun fomento especial para todos los tiposdistintos de grupos desfavorecidos. En laEuropa Occidental, actualmente uno decada cinco jóvenes no finaliza con éxitosu formación inicial.

La innovación y la reforma requieren unsólido análisis de informaciones y datos,y una buena infraestructura de investiga-ción. Los centros de investigación en laEuropa Central han sufrido las épocasanteriores y aún no se han recuperadosuficientemente. Esperemos que este nú-mero de la Revista contribuya a aproxi-mar más entre sí a institutos de investiga-ción orientales y occidentales, aunque a


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la vez resulte importante no olvidar quelos intercambios de experiencias entre lospropios países del Este serán también muyvaliosos para sus respectivos procesos dereforma.

Como hemos mencionado anteriormen-te, al menos diez países pretenden la in-tegración en la Unión Europea. Aparte delas cooperaciones bilaterales, existen dosprogramas a escala europea que apoyaneste proceso de integración en lo relativoa la formación profesional. Por un ladoel Programa Leonardo, de la Unión Euro-pea, que podemos describir como un la-boratorio de innovaciones que permite ainstituciones e individuos experimentar ydesarrollar nuevas ideas mediante unmétodo participativo y asociativo. Por otrolado, el Programa PHARE, que ha ofreci-do su asistencia desde 1989 y ampliadoésta gradualmente desde los dos paísesiniciales hasta un total de 13 hoy en día.Este programa constituirá en el futuro elprincipal instrumento disponible para es-tos países y centrará sus esfuerzos másen el trabajo por asociaciones que en laasistencia aislada. En lo relativo al apoyoPHARE, el concepto clave es ahora mis-mo el de «acquis communautaire», esto es,la adaptación a las reglamentaciones for-males y en particular a las que gobiernanel mercado único. En el campo de la for-mación profesional ha de emplearse estetérmino con un sentido más global, queincluya no sólo la adaptación de regla-mentaciones, como las de reconocimien-

to de los títulos, sino también medidasmás estructurales y temáticas destinadasa incrementar la competitividad en el mer-cado común, mejorar el acceso a la for-mación y asistir mejor a los gruposdesfavorecidos. Desde el comienzo de lasreformas, ha sido evidente que el desa-rrollo de los recursos humanos es un as-pecto crucial para el desarrollo de la de-mocracia y la reforma del sistema econó-mico. Así seguirá siendo en el procesode adherirse a una Europa unificada, cu-yas instituciones y redes asociativas queapoyan el funcionamiento de los sistemasformativos constituyen parte integrante dela sociedad y el «acquis communautaire»de nuestra parte del planeta.

Los artículos contenidos en este númerode la Revista Europea analizan temas muyimportantes. Mencionemos solamente laevaluación de las necesidades del merca-do laboral, las cualificaciones y la refor-ma curricular, la descentralización, el pa-pel de los agentes sociales... Esperemosque estos temas estimulen el interés porla situación, la evolución, los problemasy las perspectivas de nuestros países ve-cinos. Las posibilidades son más variadas,y las innovaciones han cobrado ya unconsiderable ímpetu. Una Europa másgrande sólo podrá construirse asociativa-mente, en el sentido auténtico de la pala-bra, y no a través de un proceso unilate-ral.

Ulrich Hillenkamp

Perspectivas desde el Este

Añadamos algunas palabras desde la pers-pectiva de los países de la Europa Cen-tral y Oriental (PECO), los países «en tran-sición». Como ha señalado Ulrich Hillen-kamp, un sistema de formación profesio-nal se halla profundamente imbricado conel contexto sociopolítico de una sociedad.

En un regimen totalitario los gobernantesno preguntan a los gobernados si estosdesean la aplicación o no de una reforma.Utilizan su poder para poner en marchalas reformas sin efectuar ninguna consultao debate, sin grandes responsabilidades nicontroles de los efectos de dichas refor-mas. La reforma en una democracia esta-ble resulta más complicada de aplicar,

porque el ciudadano tiene el derecho depresentar sugerencias y objeciones. La pre-paración de una reforma ha de incorporardeterminados criterios con respecto a lafutura estabilidad y eficacia. Hay que res-petar las opiniones de los ciudadanos ypersuadir de la medida a los agentes par-ticipantes en ella. La reforma de las socie-dades en transición hacia un sistema de-mocrático afronta numerosas dificultades.Todo el mundo espera con ansiedad unareforma veloz. En un periodo postrevolu-cionario, el ciudadano no se pregunta «¿porqué es necesaria una reforma?»; en cam-bio las preguntas más frecuentes son «¿porqué van tan lentas las reformas?» o «¿porqué no se han aplicado aún las reformas?».


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Pero en la fase inicial, la libertad a vecesadopta la forma del caos. La gente se cen-tra en las interacciones sociales, las rela-ciones y la distribución del poder. Lostemas a corto plazo son tan numerososque muchos ciudadanos dejan de tomaren consideración los problemas estructu-rales a largo plazo. Los individuos estándeseosos de actuar, y resolver los proble-mas inmediatos se pone de moda; por elcontrario, pensar en problemas a largoplazo no resulta interesante. Apenas que-da tiempo o capacidades que puedandestinarse a una conceptualización.

La característ ica t ípica del periodopostrevolucionario es la de un gobiernoinestable. Este hecho no solamente afec-ta a los PECO. Por ejemplo, en el perio-do de la transición de Portugal tras 1974,en un lapso de 10 años se sucedieron 12ministros de educación diferentes. Cadanuevo ministro criticaba en primer lugara su predecesor, cancelaba a continua-ción algunas medidas en funcionamientoy procedía a describir su visión particularde la reforma. En ese momento otro mi-nistro le sustituía y el ciclo recomenzaba.Este factor de cambios rápidos afecta máso menos por igual a todos los PECO. Loscambios frecuentes en el gobierno nocrean condiciones conducentes a instaurarreformas que alcancen el éxito.

Las ideas básicas respecto a la futura evo-lución y el papel de la educación en losPECO han sido muy claras desde el pri-mer inicio del proceso de transformación.La transformación global de los PECOdependerá de nuevas competencias y ac-titudes adquiridas a través de la educa-ción. Estas nuevas competencias no pue-den adquirirse si la educación permane-ce estructurada y organizada como lo es-taba en la época de la economía de pla-nificación central.

Pero la realización de estos objetivos noresulta tan fácil como su formulación. Esimposible salir de un atraso y pasar a unnivel avanzado contando sólo con las pro-pias fuerzas. Podemos extraer esta lec-ción de los buenos ejemplos de paísescomo Corea, Taiwan o Singapur. Ningu-no de ellos se ha desarrollado aislada-mente. El problema de los países subde-sarrollados es su falta de estímulos inter-nos para el progreso. Sólo una aperturacompleta al mundo que les rodea y una

lucha decidida por integrarse en las es-tructuras de los países desarrolladoscrean la premisa de un posible crecimien-to. La inversión de capital extranjero apor-ta también a un país nuevos modelos degestión y de organización del trabajo, conlo que el país recibe también estímulosexternos para su desarrollo.

Durante numerosas décadas, los sistemaseducativos de los países «al otro lado deltelón de acero» se han mantenido aisla-dos del resto de Europa. Al igual que susdevastadas economías no pueden recu-perarse sin el capital extranjero, sucede-rá lo mismo con sus sistemas educativos.Poco después de 1989, todos los PECOrecibieron una auténtica invasión de ase-sores extranjeros, equipos de expertosprocedentes de diversas organizacionesinternacionales, representantes de funda-ciones o enviados de numerosas univer-sidades occidentales e instituciones seme-jantes. Muchos de ellos acudieron invita-dos por autoridades e instituciones na-cionales, otros muchos espontáneamen-te y por iniciativa de diversos organismosoccidentales. No podemos dudar que,directa o indirectamente, implícita o ex-plícitamente, su asesoramiento y los mo-delos exteriores que representaban handesempeñado en general un importantepapel en el lanzamiento de las reformaseducativas de los PECO.

Ello no significa que no se hayan descar-tado muchas de las recomendaciones ex-ternas y que, en algunos casos y particu-larmente en un periodo posterior, no hayasurgido una cierta resistencia o inclusoun rechazo a estos modelos y asesoresextranjeros. Globalmente, sin embargo, lamáxima «volver a Europa» o la de «recu-peración» refleja sin duda alguna un im-pulso clave que ha influido sobre el pro-ceso de reforma, ayudado significativa-mente por diversos programas grandes deasistencia y en particular por el Progra-ma PHARE de la Unión Europea.

El papel desempeñado por los modelos ylos asesores extranjeros ha experimenta-do una evolución, que podríamos descri-bir simplificadamente como una transición«de la asistencia a la colaboración». Losmenos desarrollados pueden comunicar-se con los centros de desarrollo de dosmaneras: como clientes y solicitantes, obien como socios colaboradores. Con la


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primera posibilidad pueden conseguirsealgunas ayudas rápidas específicas, quepor tanto no implicarán necesariamenteun cambio esencial de comportamiento.El objetivo pretendido -la aceptacióncomo miembro de pleno derecho de unacomunidad- se aleja de su realización. Elsegundo método -la colaboración comosocio- requiere un esfuerzo tremendo:implica un trabajo fuerte para intentar al-canzar las normas y los niveles comunesa los países desarrollados. Pero sólo esteesfuerzo podrá conducir a los PECO a latransformación necesaria para lograr unaauténtica integración en Europa.

Uno de los desafíos para la política de losPECO es el de combinar modernización,cambios estructurales y reformas radica-les de los sistemas. La modernización ylos cambios estructurales pueden tambiénobservarse en países europeos occidenta-les, pero los temas que implica la reformaradical del sistema son específicos del pro-ceso de transición de los PECO. Para al-canzar el éxito en la transición hacia unaeconomía de mercado son precisos cam-bios «de sistema», que permitan que las ins-tituciones y los agentes interesados des-empeñen papeles nuevos y establezcannuevas relaciones entre sí, lo que implica-rá implantar actitudes diferentes y formasdistintas de comportamiento. Pero esto nopodrá reglamentarse desde arriba, sino quehabrán de aprenderlo todos los interesa-dos. Podemos verlo como el resultado deun proceso de aprendizaje complejo y di-fícil, más que como resultado de un ins-trumento legislativo único.

Existe una célebre predicción de la dura-ción del periodo de transición en losPECO, debida a Ralf Dahrendorff (1991):Puede implantarse un nuevo sistema po-lítico en seis meses. La transformación deun sistema económico puede lograrse enseis años. El cambio en las actitudes yformas de pensar de las personas durará60 años. Estas hipótesis me parecen cier-tas, pues la vida cotidiana las confirma,incluyendo la última, que queda corro-borada por toda una serie de frustracio-nes y de tensiones, ya que no podemoscambiar el comportamiento y la forma depensar de los humanos de la noche a lamañana. Podemos simplemente intentarabreviar la duración de este periodo, perode todas formas éste no transcurrirá conabsoluta rapidez.

Los artículos de este número dan a los lec-tores interesados por «La cooperación conlos países de la Europa Central y del Este»una buena visión global sobre el tema,gracias a una equilibrada combinación deestudios de casos e investigaciones inter-nacionales. Los estudios comparativos nosproporcionan una visión global: JacquesNagels describe los contextos económicoscomo el elemento clave para el desarrollode los sistemas de formación profesional,Alena Nesporova analiza las diferenciasentre países en cuanto a empleo, desem-pleo y programas de desempleo activo.Inge Weilnböck-Buck, Berne Baumgartl yTon Farla, de la Fundación Europea de laFormación, nos presentan un estudioglobal efectuado a partir de informacio-nes proporcionadas por los ObservatoriosNacionales creados en los PECO con elapoyo de la FDF. Los estudios de caso(Laszlo Alex, Tadeusz Kozek, Martin Dodd,y las entrevistas con los ministros de Hun-gría, Eslovenia, la República Checa y Ru-mania) nos permiten observar con mayordetalle la realidad de la cooperación entrela Europa occidental y la oriental. Con es-tos artículos, el lector podrá hacerse unaimagen de la situación en la mayoría delos PECO. El artículo sobre los agentessociales de Jean-Marie Luttringer toca unode los puntos esenciales de la «reforma delos sistemas» en los PECO. Tim Mawsonconsidera en su artículo las futuras vías decooperación dentro del contexto de losprogramas de la UE Leonardo da Vinci,Sócrates y Juventud para Europa, a los querecientemente pueden acceder también losPECO.

Para no ocuparnos exclusivamente de lasdiferencias, terminemos esta introduccióncon algo que tenemos en común. Inde-pendientemente de la parte de Europa dela que procedamos, todos somos euro-peos. La oportunidad de nuestro conti-nente en la competencia con los EstadosUnidos y Japón reside en la creación y eldesarrollo de una Europa unida. Para con-cebir Europa desde esta perspectiva ten-dremos que superar toda una serie depuntos de fricción y de conflictos tradi-cionales entre las naciones europeas, ycrear una política global unificadora yunas estrategias de cooperación. Los edu-cadores europeos tienen el deber y laoportunidad de llevar el timón de Euro-pa en esta dirección.

Jaroslav Kalous


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Innovaciones yreformas:la formación en lospaíses de la EuropaCentral y del Este

Análisis económico y contexto

El fin de la primera fase de la transición en Polonia, Hungría,La República Checa y Eslovaquia ........................................................................... 9J. Nagels; D. SimonisLos cuatro países examinados están finalizando la fase de transición hacia elcapitalismo desenfrenado.

Mercados laborales y formación en la Europa Central y del Este ................. 20Alena NesporovaLas respuestas del mercado laboral al declive económico que ha caracterizado atodos los países de la Europa Central y del Este en la primera fase de sutransición política han sido muy distintas de un país a otro.

Observaciones sobre los desafíos y las prioridades para la formaciónprofesional en los países de la Europa Central y del Este .............................. 31Inge Weilnböck-Buck; Bernd Baumgartl; Ton FarlaLos PECO han iniciado una reforma de sus sistemas de formación profesional.Se han creado nuevas disposiciones institucionales como primer paso hacia lareforma, pero aún quedan numerosos retos por afrontar.

Aspectos institucionales

Cuestiones políticasRespuestas de los ministros de Hungría, Letonia, Esloveniay Rumania a preguntas sobre el proceso de reforma de la formaciónprofesional en sus países ......................................................................................47Péter Kiss; Juris Celmin; Slavko Gaber; Virgil PetrescuPara evaluar los cambios que tienen lugar, resulta esencial comprender laestrategia de los gobiernos centrales frente al desafío que supone la transiciónhacia un sistema democrático y una economía de mercado.

El papel de los agentes sociales en el desarrollo de la formaciónprofesional en los países «en transición»........................................................... 53Jean-Marie Luttringer¿Qué concepto tienen los agentes sociales representativos a escala de la UniónEuropea de su propio papel, y cuál es la situación en los «países en transición»?


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Cooperación internacional

La cooperación internacional en desarrollos curriculares para laformación profesional: la experiencia polaca .................................................. 58Tadeusz KozekLa reforma educativa en Polonia ha sido el resultado de tendencias opuestas.Las ideas revolucionarias se han mezclado con propuestas evolutivas y lainercia de las estructuras existentes ha obstaculizado el cambio. El apoyoexterno, si bien no ha podido satisfacer todas las expectativas, ha permitidolanzar algunas innovaciones importantes, si bien los éxitos futuros dependerándel uso de los resultados.

La colaboración germano-húngara como apoyo a las reformasde la Formación Profesional húngara ................................................................ 69Laszlo AlexSon numerosos los ámbitos sociales húngaros que han experimentado desde1990 una impresionante evolución; entre ellos se cuenta también la formaciónprofesional. Muchas reformas en este campo se han hecho ya realidad o estánen vías de hacerlo, si bien algunas de ellas han tenido lugar sólo en apariencia.

Modernización y reforma de la formación profesional en Estonia:Un estudio de caso ................................................................................................. 77Martin DoddEl apoyo internacional puede actuar como catalizador de las reformas, pero eléxito de las mismas dependerá de la competencia, el compromiso, la visión claray el entusiasmo de todos los que participan en todos los estratos.

La apertura del programa Leonardo da Vinci a los países de la EuropaCentral y del Este ................................................................................................... 83Tim MawsonLa participación de los Países de la Europa Central y del Este en los programasde la UE de ámbito educativo y formativo no constituye tan sólo un apoyo alproceso de desarrollo de sus competencias y recursos para modernizar sueconomía, sino que también forma parte de una estrategia global de adhesiónde estos países.

Datos esenciales

La formación profesional en Bulgaria ................................................................ 88La formación profesional en la República Checa ............................................. 90La formación profesional en Estonia ................................................................. 92La formación profesional en Hungría ................................................................ 94La formación profesional en Letonia ................................................................. 96La formación profesional en Lituania ................................................................ 98La formación profesional en Polonia ............................................................... 100La formación profesional en Rumania ............................................................. 102La formación profesional en Eslovenia ........................................................... 104

Indicadores esenciales ....................................................................................... 106PIB per cápita, como % del promedio de la UE (mapa) ................................ 108

Lecturas

Selección de lecturas ........................................................................................... 109


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J. NagelsProfesor de la Univer-sidad Libre de Bruselas

El fin de la primera fasede la transiciónen Polonia, Hungría, La Repú-blica Checa y Eslovaquia

Contexto general

Transición en el Este y globalizacióndel sistema capitalista

La transición sucedida en los países orien-tales entre los años 1989 y 1991 sólo pue-de comprenderse si se sitúa en el contex-to de un proceso de expansión geográfi-ca y consolidación muy rápida delcapitalismo como sistema económico. Enel sur, para el conjunto de los países queoptaron por una vía tercermundista de de-sarrollo (relativamente autocentrada, pro-teccionista, basada en la estrategia desustitución de importaciones...), es decir,ni un sistema socialista centralizado ni uncapitalismo, la economía capitalista demercado avanza a pasos agigantados, yasea en la India, en el sur y el sureste Asiá-tico, en América Latina, en Egipto o enArgelia. Todos estos países habían erigi-do un sector estatal importante tras ladescolonización. Pero desde hace unadécada, la oleada de privatizaciones des-mantela rápidamente este sector estatal.El capital privado, nacional o extranjero,va capturando las antiguas empresas pú-blicas.

En los países de la OCDE el capitalismoes predominante desde hace ya un largoperiodo histórico: de hecho, desde laimplantación de la primera revolución in-dustrial en cada uno de estos países. Enestas economías existían -o coexistían- ini-cialmente, en algunos casos desde el si-glo XIX y en otros desde la segunda gue-rra mundial, empresas gestionadas direc-tamente o controladas por el Estado den-tro de los ámbitos comerciales o casi co-merciales de la economía: los ferrocarri-les, correos, las telecomunicaciones, lascompañías aéreas, el abastecimiento deagua y de electricidad, y en algunos paí-

ses empresas puramente comerciales ta-les como mineras de carbón, empresassiderúrgicas o bancos comerciales. Enestos países de la Tríada -América delNorte, Japón y Europa Occidental- elthatcher ismo, el reaganismo o susepígonos han privatizado estas empresaspúblicas o paraestatales, o están a puntode conseguirlo. El capitalismo en este casose consolida, devorando la presencia es-tatal y dominando cada vez más las acti-vidades económicas.

En el Este, el capitalismo expande susraíces en una inmensa zona geográficaantes prohibida: la Europa Central yOriental, con la ex-Unión Soviética, Chi-na y Vietnam. En pocas palabras, 1700millones de hombres y mujeres que hande vivir en el torbellino de la transiciónhacia una economía de mercado. Ningúnmomento histórico anterior ha visto elpaso de tantos países de un sistema eco-nómico a otro en un periodo tan breve:de 1989 a 1992/93.

De la economía planificada al capita-lismo desenfrenado

Al mundializarse y globalizarse, el capita-lismo sufre una transformación profun-da: la forma «civilizada» del capitalismocede su puesto a una forma «desenfrena-da». El capitalismo «civilizado» ha sidopredominante durante un periodo histó-rico bastante breve: de 1945 a 1970/75.Se caracterizaba por una situación de ple-no empleo, una distribución relativamenteigualitaria de los ingresos nacionales, unnivel de seguridad social desarrollado, unincremento tangible de la satisfacción denecesidades colectivas (salud, enseñan-za, cultura), y mecanismos de mercadolimitados por fuertes intervenciones delEstado, en forma tanto de reglamentacio-nes laborales como de regulaciones mo-

D. SimonisAdjunto de la Univer-sidad Libre de Bruselas

La transición sucedida enlos países orientales entrelos años 1989 y 1991 sólopuede comprenderse si sesitúa en el contexto de unproceso de expansión geo-gráfica y consolidación muyrápida del capitalismocomo sistema económico.Lo esencial de la transiciónno puede resumirse como«un paso de la planificaciónal mercado», sino más biencomo «un paso de la plani-ficación al capitalismodesenfrenado».


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do libre», sino más bien con la de «de laeconomía planificada al capitalismo des-enfrenado».

Contexto históricoHungría, Polonia y Checoslovaquiaantes de la segunda guerra mundial

Quizás con la sola excepción de laBohemia, el auge económico de estospaíses sólo ha comenzado tarde, deses-peradamente tarde: más de un siglo des-pués del de la Europa Occidental. Estocondiciona desfases dramáticos con res-pecto a los polos económicos más desa-rrollados: diferencias tecnológicas, retra-sos en la investigación teórica y aplicaday en la capacidad «mecánica» de los tra-bajadores, atrasos en la capacidad de ges-tión de las empresas con respecto altailorismo, diferencias en la mentalidadobrera, de origen rural reciente y pocoapta a ocuparse de un trabajo cuidadoso,y retrasos con respecto a las exigenciascualitativas del mercado mundial de pro-ductos manufacturados. Una productivi-dad media muy por debajo de los niveleshabituales en Europa Occidental explicalos bajos salarios industriales y los esca-sos ingresos agrarios y, por consecuen-cia, la escasa dimensión del mercado in-terior. La falta de competitividad de lasempresas explica las debilidades de laexportación. Como el Cuadro 1 ilustra, noexistían las condiciones para que se pro-dujera un despegue económico:

Adoptando el ingreso per cápita de Esta-dos Unidos como índice 100, Polonia al-canzaba un índice relativo de 20, Hun-gría de 21, y Checoslovaquia de 33 (1). Setrataba, por tanto, de economías de de-sarrollo medio.

TABELLE 1Siempre con la excepción de Bohemia,cuyo desarrollo industrial había avanzadomás, las economías de los países del Esteconstituían en general la periferia del cen-tro que suponía la Europa Occidental. Losporcentajes de mercado de esta periferiaapenas representaban algo para el Centro:en 1937, el mercado de los Países de laEuropa Central y Oriental sólo suponía un9,3% del conjunto de las exportaciones dela Europa Occidental. Por el contrario el60% de las exportaciones del Este se diri-gían a la Europa Occidental. Paralelamente,el comercio Este-Este entre los diferentes

netarias (el sistema de Bretton-Woods ylas paridades fijas de 1945 a 1971).

La apertura de los mercados de bienes,de servicios, de monedas y de capitales aescala internacional ha conducido a unacompetencia exacerbada en el mercadomundial. Esta da lugar en particular anuevas formas de concentración de capi-tal a escala planetaria: fusiones y adqui-siciones entre compañías internacionalescada vez más oligopolísticas que, paraaumentar sus beneficios, reestructuran lasactividades de las empresas, transladansegmentos de producción a «países talle-res» con mano de obra barata, organizanel «euro-shopping» entre los países de laUnión Europea y obligan a competir en-tre sí a los trabajadores de diversos paí-ses. Este proceso no ha hecho más quecomenzar. En función del país concreto,se enfrenta a una resistencia mayor omenor por parte del mundo del trabajo.Globalmente, sin embargo, se está desa-rrollando y da lugar a una forma «desen-frenada» de capitalismo, caracterizada porun alto índice de paro y una precarizacióndel estatuto de los trabajadores y trabaja-doras, una distribución más desigual delos ingresos nacionales debido a un in-cremento de la parte correspondiente alos ingresos del capital, y un recuestiona-miento del carácter mixto de la econo-mía mediante la privatización de sectorestradicionalmente públicos. Esta forma yapredominante del capitalismo es la queestá cobrando el capitalismo en los Paí-ses del Este. Así pues, lo esencial de sutransición no puede resumirse con la fra-se «de la economía planificada al merca-

«Siempre con la excepciónde Bohemia (...), las econo-mías de los países del Esteconstituían en general laperiferia del centro que su-ponía la Europa Occiden-tal».

Cuadro 1

Indicadores de desarrollo en 1938

País Ingresos medios Poblaciónper cápita en activa en la

dólares corrientes agricultura (%)

Polonia 104 67Hungría 112 54Checoslovaquia 176 30

Alemania 337 28Estados Unidos 521 22

Fuente: KASER, M.C. y RADICE, E.A., The Economic History of Eastern Europe, 1919-1975, Oxford,1985, Vol. I, pag. 532

1) En general, se considera que en1949 se había superado el nivel pre-vio a la guerra. En 1950, la posiciónrelativa de los países en comparacióncon los Estados Unidos era la siguien-te: Polonia: 25, Hungría: 25, Checos-lovaquia : 36 (OCDE, Economiemondiale 1820-1992, París, 1995,p. 20).


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países de la periferia oriental era inapre-ciable, alcanzando apenas un 16% de susexportaciones totales (2). La integracióneconómica, la división internacional deltrabajo para productos manufacturados yla especialización de las industrias sólohabían alcanzado niveles bajos.

La gama de exportaciones era similar a lade los países en vías de desarrollo:predominancia de los productos agrariosy de las materias primas, escasez de pro-ductos manufacturados y de equipa-mientos. A la inversa, en las importacio-nes los productos manufacturados teníanun puesto preferente, como nos indica elCuadro 2.

TABELLE 2Economías de desarrollo medio y perifé-ricas -las dos características atenuadaspara la región de Bohemia-Moravia, perono para Eslovaquia- con respecto a laEuropa Occidental y sobre todo con res-pecto a Alemania, que exporta hacia elEste el 88% de los productos químicos,e l 69% del acero y el 67% de losequipamientos que éstos importan en to-ta l . Su predominancia f rente a su«Hinterland» es de tal calibre que las Na-ciones Unidas no dudan en hablar de«dictadura comercial».

El desarrollo sociocultural corresponde aldesarrollo económico, tal y como ilustrael Cuadro 3:

TABELLE 3Desde todos los puntos de vista, los paí-ses de la Europa Central acusaban portanto un retraso extremadamente impor-tante con respecto a los Estados Unidos ya la Europa Occidental.

La herencia

La industrialización masiva y el despeguese produjeron bastante después del pe-riodo de reconstrucción de la postguerra.Los índices de crecimiento fueron parti-cularmente altos hasta 1974/75, como ilus-tra el cuadro 4:

TABELLE 4Así pues, se produjo una cierta recupera-ción con respecto al mundo occidental:si tomamos como índice 100 el de Esta-dos Unidos en 1950, en aquel año Che-coslovaquia alcanzaba el índice 36, Hun-gría el 26 y Polonia el 25; mientras queen 1973, los índices fueron: Checoslova-quia 42, Hungría 32 y Polonia 32.

Pero este incremento ha ido acompaña-do por graves deformaciones económi-cas y déficits sumamente graves.

En primer lugar, las industrias pesadas -siderurgia, metalurgia, química de base,extracción de carbón...- mantenían unpeso desmesurado dentro de la econo-

Cuadro 2

Gama de exportaciones (X) y de importaciones (M)en 1937Productos Checoslovaquia Polonia Hungría

X M X M X MProductos alimentarios 8 13 32 9 57 6Materias primas yproductos semiacabados 20 57 58 63 13 57Productos manufacturados 72 30 10 28 30 37(de ellos, equipamientos) 6 9 1 14 9 8

Fuente: KOZMA, F., Economic Integration and Economic Strategy, Budapest, 1982, pag. 82

Cuadro 3

Indicadores socioculturales en 1937

País Mortalidad Analfabetos Radios Automóviles infantil (en %) por porpor 1000 1000 hab. 1000 hab.nacidos

Estados Unidos 54 - 205 196,0Checoslovaquia 122 3,0 72 6,3Polonia 137 18,5 27 0,6Hungría 134 7,0 46 2,8

Fuente: EHRLICH, E., Infrastructure, in The Economic History..,op. cit. pag. 334 y siguientes.

Cuadro 4

Indices de crecimiento de 1951 a 1990(promedio en %)

Crecimientoanual Checoslovaquia Polonia Hungría

1951-1960 7,5 7,6 6,01961-1970 4,5 6,0 6,01971-1975 5,7 9,7 6,31976-1980 3,7 1,2 2,8

Fuente: LAVIGNE M:; The Economics of Transition, London, 1995, pag.58

2) La falta de complementariedad en-tre estas economías explica en granparte las dificultades posteriores delCAEM (COMECON) para conseguirerigir con ellos una zona integrada.


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mía. Las fábricas, gigantescas con frecuen-cia, trabajaban con un utillaje obsoleto.Se trataba además, desde un punto devista internacional, de productos en re-gresión. En el polo opuesto, las indus-trias que producían bienes de consumocorrientes y duraderos estaban infradi-mensionadas. Lo mismo podemos decirde los servicios ofrecidos a la población:servicios de distribución de mercancías,servicios de mantenimiento y de repara-ción, servicios financieros.

En segundo lugar, la parte de las indus-trias punteras que utilizaban un alto gra-do de investigación y desarrollo por uni-dad producida era mínima, una de lasmenores de Europa. Como consecuencia,la informática, la ofimática, la robótica yla automatización de las cadenas de pro-ducción y montaje eran particularmentedeficientes.

En tercer lugar, los despilfarros tanto enpersonas -un sobreempleo del 15 al 20 %en los sectores manufactureros- como enenergía -Polonia gastaba en 1980 de 3 a 4veces más energía por dolar producidoque la Europa Occidental- y en materiasprimas y recursos naturales -contamina-ción de las aguas, los bosques, el aire ...Todos estos despilfarros alcanzaban co-tas dantescas.

Dicho brevemente, a partir de los años 73a 75 el estancamiento y la regresión fue-ron imponiéndose. La planificación cen-tralizada, la gestión burocrática de lasempresas, la incapacidad de encontrar sus-titutos a la competencia, etc... impidieronla incorporación del progreso técnico alaparato de producción y de intercambios.El sistema se acercaba al colapso.

El desarrollo económico de 1950 hasta1973/75 y una política voluntarista habíanpermitido sin duda alguna alcanzar un altonivel de satisfacción de las necesidadescolectivas: el derecho al trabajo, el dere-cho a la enseñanza, la ampliación de lacobertura de necesidades a todas las ca-pas de la población, el acceso a la cultu-ra... Pero estos elementos se hallaban con-trarrestados por la existencia de un régi-men sólidamente antidemocrático, por lanegación del respeto más elemental a losderechos del hombre y por la arroganciade una nomenklatura privilegiada.

Premisas para la instau-ración del capitalismo

En una primera fase, resultaba necesariodestruir el conjunto de las instituciones,de los órganos y de los mecanismos enfuncionamiento que excluían la existenciade mercados de bienes, de servicios y decapitales. Esta fase destructora ya se habíainiciado en Polonia y en Hungría bajo laégida de un ala innovadora de los PC enel poder (Poszgay y Nyers en Hungría,Rakowski en Polonia) quienes soñaron conconciliar socialismo y mercado.

Se trataba de disolver los órganos respon-sables de la planificación: la comisión deEstado del Plan, la comisión central deprecios, los ministerios de las ramas queejercían su tutela sobre las empresas, lasasociaciones de empresas, las centrales decompra que desempeñaban el monopoliodel comercio exterior, la banca única, etc.Dicho proceso fue rápido. La liberaliza-ción de los precios que implicaba la su-presión de las subvenciones a bienes yservicios de consumo vitales (alojamien-to, bienes alimentarios, transportes colec-tivos, energía, ...) se llevó a cabo con rit-mos diferentes según el país. Con escasasexcepciones, los precios han quedadocompletamente liberados o están a puntode liberarse íntegramente en 1997-98.

Por lo demás, para la instauración delcapitalismo son necesarias dos condicio-nes fundamentales:❏ los medios de producción y de inter-cambio deben estar disponibles; y❏ los trabajadores deben estar disponi-bles.

Poner a disposición los medios producti-vos significa dos cosas. En primer lugar,permitir que los capitales privados, ya seannacionales o no nacionales, creen nuevasempresas. Este requisito ya se había cum-plido, al menos en parte, antes del perio-do de transición en Polonia y Hungría. Acontinuación, los cuatro países procedie-ron a hacerlo realidad muy rápidamente.En segundo lugar, era necesario retirar lasempresas existentes de su antiguo propie-tario, el Estado, permitiendo la privatiza-ción de las empresas estatales. Antes delmatrimonio con el capital privado, nacio-nal o extranjero, había que adornar a lanovia: vender en primer lugar las joyas, yvenderlas baratas. Al ser el Estado en casi

«En una primera fase, re-sultaba necesario destruirel conjunto de las institucio-nes, (...) que excluían laexistencia de mercados debienes, de servicios y de ca-pitales. (...) Se trataba dedisolver los órganos res-ponsables de la planifica-ción: la comisión de Estadodel Plan, la comisión cen-tral de precios, los ministe-rios de las ramas que ejer-cían su tutela sobre las em-presas, las asociaciones deempresas, las centrales decompra que desempeñabanel monopolio del comercioexterior, la banca única(...). Dicho proceso fue rá-pido.»


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todos los casos un vendedor en apuros y,además, estar mal informado del valor realde sus propios bienes, la operación, si bienlarga, ha podido llevarse a cabo en un pe-riodo de cinco a seis años. Por supuesto,quedan en cada país (e incluso en los cin-co nuevos Länder alemanes) auténticos«regalitos» que nadie quiere comprar. Setrata de las escorias del Antiguo Régimen,que el tiempo se encargará de ir borrandopoco a poco; pero ello no impedirá que elcapitalismo predomine. A mediados de1996, el sector privado producía un 75%del PIB en la República Checa, un 70% enEslovaquia y en Hungría y un 60% en Po-lonia.

La segunda condición necesaria para lainstauración del capitalismo atañe a lostrabajadores. ¿Con qué sueña el capitalis-ta en ciernes? con un trabajador al natu-ral «libre y ligero como el aire», ofertoratomizado en el mercado laboral, no pro-tegido por organizaciones sindicales. Des-de los inicios de la transición, esta condi-ción se ha colocado en un primer planocomo una premisa sine qua non para elpaso a la economía de mercado. La OCDE,como todas las organizaciones internacio-nales de vocación económica, no dudóen escribir en noviembre de 1989 (justodespués del acceso al poder del primergobierno postcomunista en Polonia): «seacual sea el carácter del sistema de fijaciónde salarios, centralizado o descentraliza-do, resulta indispensable fomentar la flexi-bilidad y la movilidad... Las empresasdeben tener la libertad de emplear elnúmero de trabajadores que precisen, le-jos de la obligación de contratar planti-llas sobredimensionadas». Flexibilidad,movilidad, fijación de los salarios por laempresa, libertad de contratación y liber-tad de despido... Estos son los elementosconstitutivos de la disponibilidad de tra-bajadores. En estas condiciones, y en au-sencia de sindicatos potentes, caso comúna todos los países del Este en estos mo-mentos, los salarios reales descienden. De1989 a 1995, este descenso ha supuestoun -7,6% en la República Checa, un -23,9%en Eslovaquia, un -21,6% en Hungría yun -24,6% en Polonia.

En su primera fase de desarrollo, elcapitalismo tiene la necesidad vital desalarios reales bajos, que permitan obte-ner índices de beneficio elevados. Tal fueel caso en las primeras empresas capita-

listas europeas del siglo XVI, tal fue elcaso durante la primera revolución indus-trial del siglo XIX; tal fue el caso de Ja-pón durante los años 1950 a 1960; tal fueel caso de los cuatro dragones en los años70; tal fue el caso de los nuevos tigresasiáticos de los años 80... Y es hoy en díael caso de la Europa Central y del Este.

En los cuatro países examinados, la fasede transición hacia el capitalismo desen-frenado está en sus últimos capítulos. Aúnhay que reestructurar o liquidar empre-sas de producción de bienes materiales,y proseguir la reforma del sistema banca-rio, liberalizar las tasas de interés y desa-rrollar las bolsas de valores mobiliarios.

Desarrollo macroeconómi-co y estrategia de apertura

Los indicadores macroeconómicos debase

Desde los mismos inicios de la transición,al hundirse el Antiguo Régimen y disol-

Cuadro 5

Indicadores macroeconómicos 1993-1996

Hungría Polonia República EslovaquiaCheca

Creci- 1993 -0,6 3,8 -0,9 -3,7miento a 1994 2,9 5,2 2,6 4,9

1995 1,5 7,0 4,8 6,81996 0,5 6,0 4,2 6,9

Inflacción b 1993 22 35 21 231994 19 33 10 131995 28 27 9 101996 24 20 9 6

Paro c 1993 12 16 3,5 141994 10 16 3,2 151995 10 15 2,9 131996 10 – 3,5 13

Déficit pre- 1993 -6,8 -2,9 1,4 -7,6supuestariod 1994 -8,2 -2,0 0,5 -1,3

1995 -6,5 -3,5 -0,8 0,11996 -3,5 -3,0 -1,1 -4,4

Fuente: EBRD, Transition Report Update, Abril 1997.Notas: a Crecimiento: crecimiento actual del PIB, a precios constantes.

b Inflacción: crecimiento anual de los precios de los bienes de consumo.c Paro: paro total con respecto a la población activa.d Déficit presupuestario: déficit del Estado en % del PIB.


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verse el COMECOM, la Europa Central ydel Este atravesó por una fase de«slumpflation». Polonia alcanzó el fondodel pozo en 1990: caída del PIB en un11,6%; Checoslovaquia en 1991: -14,6%;Hungría también en 1991: -11,9%. Trasesta recesión, a la que acompañaba unainflacción por encima del 10%, los cuatropaíses van saliendo poco a poco de lacrisis, como lo ilustra el cuadro 5:

TABELLE 5Polonia fue el primer país que reanudó elcrecimiento: un 2,2% en 1992. El desfasese explica probablemente porque este paísfue el primero que hizo llegar al poder aun gobierno postcomunista a finales delverano de 1989, antes de la caída del murode Berlín. Durante los últimos tres años -como confirman las previsiones para 1997-el crecimiento será relativamente fuerte:entre un 4 y un 7%, salvo en Hungría, paísque hubo de adoptar medidas de austeri-dad deflaccionistas en marzo de 1995... loque repercutió inevitablemente sobre suíndice de crecimiento: un 0,5% en 1996.Para 1997 se espera una recuperación tam-bién en este país.

Polonia y Eslovaquia experimentan losíndices de crecimiento más elevados:aproximadamente un 7% (3). Se ha llega-do a hablar de milagro económico y decrecimiento de tipo asiático. Debemos sinembargo relativizar la noción de milagro:Polonia es la única nación que habrá al-canzado en 1996 el nivel que ya tenía en1989, los tres países restantes se sitúanentre un 85% y un 90% de su PIB de 1989.Por lo demás, el año de referencia (1989)es un año de débil crecimiento que siguióa otros cuatro años malos. El crecimientomedio de 1986 a 1990 ascendió en Che-coslovaquia al +1%; en Hungría fue del -0,5% y en Polonia del -0,5%. También hayque relativizar la comparación con los paí-ses asiáticos. En materia de índices de cre-cimiento, Polonia se sitúa muy por detrásde China, Taiwan y Malasia; por detrás aunde Chile, Méjico y Argentina... e inclusopor detrás de Turquía.

Al haberse suprimido en gran parte lascausas principales de las fuertes tensionesinflaccionistas de comienzos de los años90 (liberalización de los precios, déficitspresupuestarios, «monetary overhang» ...),los índices de inflacción alcanzan un ni-vel aceptable, aun cuando sigan siendopreocupantes en Polonia y en Hungría.

El paro se estabiliza en un nivel relativa-mente alto (entre un 10 y un 15%) en Hun-gría, en Polonia y en la República Eslovaca.El índice de paro es bajo en la RepúblicaCheca (3,5% en 1996), pero está empeo-rando: 4,1% en febrero de 1997 y se haprevisto ya un 5% a finales de este mismoaño. Los economistas de PlanEcon se ale-gran: «La República Checa tendría que au-mentar su índice de paro a un 6 y a un 7%lo antes posible, a fin de hacer disminuirla presión alcista de los salarios y paraincrementar la disciplina del trabajo». Lasituación de las personas en paro es amenudo crítica. A comienzos de los años90, un 80% de los parados recibían un sub-sidio. En 1995, este porcentaje descendióa un 47%, un 21,9% en Eslovaquia, un 36%en Hungría y un 58,9% en Polonia. Haydos motivos para ello: el número de per-sonas con derecho al subsidio de paro dis-minuye, y el número de los afectados porun paro de larga duración se incrementa.

En los países en transición, los déficitsson generalmente importantes en la fasede despegue: el Estado sigue mantenien-do un nivel alto de gasto (pago de sala-rios del sector estatal, subsidios a lasempresas...) mientras que sus ingresosdisminuyen debido a la recesión. Así,Polonia ha sufrido un déficit del 6,5% delPIB en 1991 y del 6,6% en 1992; Eslova-quia, del 11,9% en 1992 y 7,6% en 1993;Hungría ha continuado con déficits in-quietantes en 1993, 94 y 95. El plan deestabilización de 1995 redujo el déficit al3,5% en 1996. En cuanto a la RepúblicaCheca, sólo en 1992 sobrepasó la normade Maastricht: 3,3%. Los cálculos para1996 son del orden del 1,1%.

A escala presupuestaria, dos países atra-viesan un periodo difícil: Hungría yEslovaquia.

Las previsiones para Hungría apuntan ha-cia un déficit del 4% del PIB; una granparte de este déficit se debe a los pagosde restitución de la deuda (deudas inter-nas y externas), que suponen una terceraparte de los gastos corrientes del Estado.Incluso con un excedente primario del3,5% del PIB, el déficit total sobrepasa el3% de los criterios de convergencia de laUnión Europea.

Eslovaquia incrementó drásticamente lafinanciación por el Estado de los servi-

3) Las cifras relativas a la recesión delos años 1990-1992 se sobreestimaron,y las relativas al crecimiento de 1994-1997 se han subest imado. Es tasubestimación actual se debe a doselementos: el impacto de la econo-mía paralela y el empleo de deflac-tores del PIB que no toman en consi-deración la mejora de la calidad delos productos y su mayor diversidad(PlanEcon Report, 8 de mayo de 1997,pag.12).


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cios no comerciales (sanidad, educación)en 1996. Hay que observar que se trataclaramente de un aspecto de la terciariza-ción de la economía eslovaca. En 1996,el PIB aumentó en un 7%, resultado mix-to de la caída de un 2,1% en los sectoresproductores de bienes materiales y delcrecimiento en un 13,5% del sector deservicios (comerciales y no comerciales).

Evoluciones del comercio exterior

Desde la desaparición de facto del Con-sejo de Asistencia Económica Mutua(CAEM) a mediados de los 90, tras laadopción de los reglamentos en dólaresy la aceptación de precios mundiales paralos intercambios interiores del CAEM apartir del 1 de enero de 1990, y teniendoen cuenta las dificultades económicas dela antigua Unión Soviética, el comercioque realizaban los países de la EuropaCentral y Oriental entre ellos y con la ex-URSS se derrumbó. Este hundimiento delos intercambios internos del CAEM ex-plica por un lado la recesión profundaque han sufrido los países del Este al ini-cio de su proceso de transición.

La gran concentración de los intercam-bios exclusivamente en la zona CAEM yel tipo de especialización colocaban a lospaíses del CAEM en una situación de fuer-te interdependencia. Sin embargo, estadependencia era variable según cada país.En 1989, la parte de intercambios con elOccidente representaba ya la mitad de losintercambios comerciales de Polonia yHungría, mientras que dicha parte sóloconfiguraba un 35% del comercio de Che-coslovaquia. A ello se unía una depen-dencia frente a la URSS, principal provee-dor de energía y materias primas y desti-no importante para productos manufac-turados, máquinas y equipamientos. Lasexportaciones de los PECO hacia los paí-ses industrializados consistían sobre todoen productos tradicionales, materias pri-mas y productos de fuerte concentraciónde energía y materias primas.

La liberalización de los intercambios y elabandono del sistema tradicional de in-tercambios dentro del CAEM condujeronal fin de los intercambios preferencialesy la reorientación de los mismos haciaOccidente. Debido a su proximidad geo-gráfica, la Unión Europea se convirtiórápidamente en el destinatario principal

de sus exportaciones y en una fuente deabastecimiento en bienes de consumo yequipamientos. Desde 1990, los intercam-bios comerciales entre la Comunidad ylos PECO han alcanzado proporcionesimportantes. La parte de la UE en los in-tercambios de los PECO casi se duplicóentre 1988 y 1992, mientras que la pro-porción de la ex-URSS descendía de for-ma radical, como lo indica el cuadro 6.

TABELLE 6El derrumbamiento de los intercambiosinternos del CAEM en 1991 vino acompa-ñado también por modificaciones impor-tantes en la composición sectorial de losintercambios de los PECO. En los inter-cambios internos del antiguo bloque so-cialista, la proporción de máquinas y deequipamientos descendió radicalmente. Laproporción de la energía y las materiasprimas en los valores de las importacio-

Cuadro 6

Estructura geográfica de los intercambios de Hungría,Polonia y Checoslovaquia entre 1988 y 1992

en % Exportaciones Importaciones

Hungría 1988 1992 1988 1992Países desarrolladoscon economías de mercado 39,5 71,3 43,3 69,7de ellos, UE 22,1 49,7 25,1 42,7Europa del Este 17,0 6,3 18,7 6,7ex-Unión Soviética 27,6 13,1 25,0 16,9Resto del mundo 15,9 9,3 13,0 6,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Polonia 1988 1992 1988 1992Países desarrolladoscon economías de mercado 41,3 71,9 43,2 72,4de ellos, UE 27,1 57,9 26,7 53,1Europa del Este 17,1 5,9 18,2 4,5ex-Unión Soviética 26,0 9,5 24,8 12,0Resto del mundo 15,6 12,8 13,7 11,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Checoslovaquia 1988 1992 1988 1992Países desarrolladoscon economías de mercado 32,8 63,7 37,0 62,6de ellos, UE 20,0 49,4 21,7 42,1Europa del Este 20,8 13,7 22,1 6,7ex-Unión Soviética 29,8 10,9 27,5 24,6Resto del mundo 16,6 11,7 13,4 6,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: ECE/UN (1993), Economic Bulletin for Europe, vol. 45, pag.120

«La parte de la UE en losintercambios de los PECOcasi se duplicó entre 1988y 1992, mientras que la pro-porción de la ex-URSS des-cendía de forma radical(...)»


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Las inversiones directas extranjerasen los PECO

Desde los comienzos del proceso de tran-sición, las inversiones extranjeras direc-tas fueron consideradas por los gobier-nos reformadores de los países en transi-ción como uno de los principales mediosde integración en la economía mundial,junto con el comercio exterior. Su contri-bución se consideraba como un elemen-to clave del proceso de transición, por sucalidad de fuente potencial de transferen-cia de tecnología y de capacidades, ycomo una vía para la mejora de las com-petencias en materia de organización, degestión y de marketing. La participaciónde los inversores extranjeros en el proce-so de privatización fomentaría además eldesarrollo del sector privado, facilitaríala reestructuración industrial y aumenta-ría las capacidades de exportación. Porúltimo se favorecerían también las inver-siones extranjeras debido a su impactofavorable sobre la balanza de pagos. To-mando en cuenta las limitadas capacida-des del ahorro nacional en las antiguaseconomías planificadas, dichas inversio-nes suponían una fuente importante definanciación. Por ello, todos los países entransición han instaurado condiciones fa-vorables para la entrada de inversionesextranjeras, mediante la concesión de di-versas medidas de estímulo.

Los flujos de inversiones directas extran-jeras (IDE) han aumentado en los PECO apartir de 1990. Sin embargo, no todos lospaíses se han beneficiado por igual de laliberalización de la economía. El análisisde cada uno de los PECO en función desu capacidad para estabilizar su situaciónmacroeconómica y su situación financie-ra, y para realizar sus reformas estructura-les, permite explicar la distribución geo-gráfica de las inversiones entre estos paí-ses. Las IDE se han concentrado en trespaíses: Hungría, Polonia y la RepúblicaCheca, gracias a la mayor eficacia inicialde sus capacidades productivas y a losresultados del proceso reformador, que hacontribuido a facilitar la aplicación de pro-gramas de privatización.

El cuadro 7 demuestra que, desde 1989,Hungría es el país en transición que haconseguido atraer más inversiones direc-tas extranjeras ( IDE). En términosglobales, las reservas de IDE de Hungría

nes provenientes de la URSS se incre-mentó fuertemente, reflejando el aumen-to de los precios en dólares de estos pro-ductos y también una cierta rigidez porparte de la demanda doméstica. Los in-tercambios con los restantes países delantiguo CAEM se derrumbaron. La estruc-tura comercial con Occidente pudo man-tenerse más estable, ya que el incremen-to de los intercambios se hizo extensivoal conjunto de los productos.

Por lo que respecta a los productos quecomponen los intercambios comerciales delos PECO con los países de la UE, los re-sultados relativos al periodo 1988-1992permiten deducir por lo general una noreorientación sectorial de los intercambiosy una concentración de las exportacionesen sectores de fuerte presencia de manode obra con bajas cualificaciones, lo quecorresponde a la abundancia del factor tra-bajo y se observa también el impacto dela riqueza en recursos naturales. Dentrode la estrategia adoptada por los PECO,solamente una entrada masiva de inver-siones extranjeras acompañada por unatransferencia tecnológica podría permitira los países del Este extraer beneficios desus bienes en capital humano como unafuente de ventajas comparativas. Los re-sultados obtenidos por algunos PECO (enparticular, Hungría) en los intercambioscomerciales con la UE de 1992 a 1995 per-miten ya observar una cierta diversificaciónde sus exportaciones.

Cuadro 7

Inversiones directas extranjeras en los PECO

Inversiones Flujos acumulados Propor-directas extranjeras de IDE ción

millones millones per per IDE/$ $ cap. $ cap. $ PIB

1994 1995 1996 1989 1989 1996 1995 (rev.) (est.) -96 -96

Bulgaria 105 98 150 450 54 18 0,8%Hungría 1146 4453 1900 13 266 1288 184 10,2%Polonia 542 1134 2300 4957 128 60 0,9%Rep. Checa 750 2525 1200 6606 642 117 5,6%

Fuente: EBRD en Financial Times, Abril 11 1997

«Los flujos de inversionesdirectas extranjeras (IDE)han aumentado en losPECO a partir de 1990. Sinembargo, no todos los paí-ses se han beneficiado porigual de la liberalización dela economía.»


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alcanzaban aproximadamente 13 millar-dos de dólares en 1996. Estas inversionesextranjeras han desempeñado un papelimportante en la reestructuración y mo-dernización de la industria magiar. Hanfluctuado en función de los azares delprograma de privatización. También laRepública Checa ha fomentado con éxitola entrada de inversiones extranjeras, cuyomonto acumulado suponía 6,6 millardosde dólares en 1996. En Polonia, las entra-das de inversiones directas extranjeras hansido relativamente modestas en compa-ración con los restantes países del grupode Visegrad. Sin embargo, los resultadosdel crecimiento económico polaco, lanormalización de la situación de Poloniafrente a sus acreedores en cuanto alreescalonamiento de su deuda y el segui-miento del programa de privatización hanpermitido un incremento neto de las IDEen 1995 y 96.

TABELLE 7En algunos PECO, el desarrollo de lasexportaciones de sectores con fuerte con-centración de trabajo poco cualificado(confección textil, calzado) se halla es-trechamente vinculado a las operacionesde perfeccionamiento pasivo, en particu-lar en el contexto de la subcontratacióncon empresas de la UE, en la cual éstascontrolan la producción sin ser propieta-rias del capital. En efecto, una fuente dediversificación actual de las exportacio-nes de los países en vías de transicióndepende de las inversiones de descentra-lización, que se basan en el atractivo deun costo muy bajo de la mano de obra yun buen nivel de cualificación. Sin em-bargo, no es cierto que este tipo de in-versiones, que supone contribucionesbajas de capital, pueda tener un impactofavorable en términos de transferencia detecnología y de competencias. Tambiénes preocupante la relativa movilidad deeste tipo de inversiones, estrechamentevinculadas a la evolución de los costessalariales.

Las drásticas devaluaciones iniciales rea-lizadas por los PECO les han permitidoconvertirse en una fuente de mano deobra particularmente barata. Los PECOmantienen, expresados en dólares, nive-les de salarios medios mensuales muybajos en comparación con el nivel de lospaíses occidentales (del tipo de 1 a 10) yel de los países recientemente industriali-zados (del tipo de 1 a 3). Esta ventaja en

Cuadro 8

Evolución del salario mensual medio en dólares(1990-1995)

1990 1991 1992 1993 1994 1995

Bulgaria 185 78 127 148 95 127Hungría 295 281 345 365 395 376Polonia 199 254 262 278 337 398Rep. Checa 158 166 199 227 276 323

Fuente: PlanEcon (1994) nº 25-26-27 y nº 35-36, (1995) nº11-12, (1996) nº 3-4 y nº19-20.Notas: Los datos se refieren al salario mensual en la industria, para el mes de diciembre.

«Con el desarrollo de lasexportaciones hacia Occi-dente, el comercio exteriorse ha convertido en el mo-tor del crecimiento econó-mico. Las economías entransición de los países dela Europa Central y del Estehan optado por una estra-tegia de libre intercambiofrente a la Unión Europea(...)»

términos de costes constituye un estímu-lo para la exportación. Sin embargo, loscostes salariales de los países en transi-ción no son inferiores a los de los nue-vos países industrializados de Asia. El ni-vel de seguridad social, generalmente máselevado en los países en transición, pue-de atribuirse en parte a su nivel de desa-rrollo y a características demográficas yculturales distintas de las de los paísesasiáticos.

Conclusión: ¿Cuál serála vía de desarrollo?

Apertura y crecimiento

En los comienzos del proceso de transi-ción, el impacto sobre la competitividadde los productores nacionales de la fuer-te devaluación inicial que acompañó a laliberalización de los intercambios tuvoinicialmente el efecto de apoyar la de-manda, compensando los efectos de larecesión económica y facilitando lareorientación de los intercambios comer-ciales hacia Occidente tras el derrumba-miento del comercio interior del CAEM.A continuación, la liberalización de losintercambios debía permitir la importa-ción de equipamientos destinados a re-estructurar la economía en base a venta-jas comparativas. Con el desarrollo de lasexportaciones hacia Occidente, el comer-cio exterior se ha convertido en el motordel crecimiento económico. Las econo-mías en transición de los países de laEuropa Central y del Este han optado poruna estrategia de libre intercambio frentea la Unión Europea, que debiera condu-cir a plazo más o menos largo a su adhe-


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atraso que sufren en el campo de la in-novación de productos y de procedi-mientos en comparación con las econo-mías industrializadas. Las dificultades si-guen existiendo, tanto por el lado de laoferta como por el de la demanda.

TABELLE 8A corto plazo, los PECO sólo pueden pre-tender desarrollar sus intercambios co-merciales a partir de las ventajas compa-rativas existentes, que se fundamentanen una mano de obra de bajo coste yuna abundancia de recursos naturales,concentrándose en productos poco ela-borados que utilicen tecnologías fácil-mente disponibles. Sin embargo, estasexportaciones han de enfrentarse a unacompetencia muy fuerte, particularmen-te por parte de los países de recienteindustralización (PRI), y a barreras co-merciales que afectan a los productosconsiderados «sensibles» (agricultura, ace-ro y metales, textil). Por otro lado, lacomposición de la demanda interna evo-luciona, tanto en lo que respecta a lascategorías de la demanda total (dismi-nución de las inversiones y aumento delconsumo), como dentro de las propiascategorías. Debido a las insuficiencias delos productos del Este con respecto a losoccidentales, y también a la variación yla calidad de los productos, los fabrican-tes de la Europa Central y Oriental tam-bién sufrirán probablemente una com-petencia en sus mercados nacionales. Enefecto, comienza a observarse una pre-ferencia por los productos occidentalespor parte de las economías domésticasen el ámbito del consumo corriente y porparte de las empresas en cuanto a losbienes de equipo. A plazo más largo, lospaíses del Este deberán explotar las ven-tajas comparativas dinámicas (que seobtienen de economías de escala) y de-sarrollar más los intercambios de tipointraindustrial.

Un factor determinante del éxito de laestrategia de los PECO, orientada a unaintegración en la Unión Europea, depen-derá del tipo de intercambios que estospaíses consigan desarrollar con sus prin-cipales socios comerciales, esto es, de sucapacidad para explotar las ventajas entérminos de costes comparativos a cortoplazo en el contexto de intercambiosinterindustriales para disponer de tiempoy de medios que les permitan reestructu-rar o crear sectores de actividad que les

sión, de acuerdo con la experiencia yaefectuada por los países de la Europa delSur (España, Portugal, Grecia). Paralela-mente, la adopción por los PECO de unapolítica de apertura a las inversiones ex-tranjeras se ha concebido como un me-dio para reforzar esta política de reinser-ción internacional.

Sin embargo, el crecimiento de las ex-portaciones de los PECO se revela muydependiente de la coyuntura económicaen Occidente y de la evolución de loscostes salariales, ilustrados en el cuadro8, mientras que las importaciones seincrementan constantemente, lo que tie-ne repercusiones negativas sobre la ba-lanza comercial. Por lo que respecta alas exportaciones, el éxito de la estrate-gia de apertura de los países en transi-c ión y e l carác ter duradero de lareorientación de los intercambios depen-den sobre todo de su capacidad paraemprender las reformas necesarias quepermitan llevar a cabo una reestructura-ción industrial profunda en base a ven-tajas comparativas, y contrarrestar así el

«Por lo que respecta a lasinversiones extranjeras,aún es muy pronto paraextraer conclusiones defi-nitivas sobre la contribu-ción que aportan en el casode los PECO.»

Gráfico 1

Nivel de desarrollo del país reflejado por el PIB/hab.en PPA, y distribución de ingresos nacionales refleja-da por los coeficientes de Gini

60

50

40

30

20

10

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Pol 94

PIP/hab.

Pol 89

Venezuela

ChileBrasil

Francia

Italia

Suecia

Estados Unidos

Rep. Checa 89

Rep. Checa 92

Hung. 94 Hung. 89

(2)

Esl. 89Esl. 94

Gini

(1)

Fuentes: Gini: Banque Mondiale, De l’économie planifiée à l’économie de marché, Rapport 1995, Was-hington PNB/hab.: Unicef, Children at risk ..., op.cit,

Notas:Los coeficientes de Gini van de 0 a 100. a «0» la igualdad es perfecta; cuanto mayor el coeficiente deGini, más desigualdad.PIB/hab.: Estimación del PIB por habitante en paridad de poder adquisitivo. PIB/hab. en los EstadosUnidos: 100.


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posibiliten participar en los intercambiosintraindustriales, caracterizados por uncrecimiento más dinámico.

Estos elementos nos llevan a plantear laoportunidad de una estrategia alternati-va, que consistiría en conceder un papelmás importante a la política industrial, afin de crear nuevas ventajas comparati-vas. La intervención del poder públicodebiera fomentar el desarrollo de lasinfraestructuras, favorecer la coordinaciónde las actividades de I+D, y mejorar laformación del capital humano. El creci-miento económico también debiera apo-yarse mediante un aumento de las inver-siones nacionales, lo que requiere tasasde ahorro suficientes y un sistema demediación financiera eficaz.

Por lo que respecta a las inversiones ex-tranjeras, aún es muy pronto para extraerconclusiones definitivas sobre la contribu-ción que aportan en el caso de los PECO.Las empresas con participación extranjerapresentan una productividad más elevadaque las empresas locales y desempeñanun importante papel en el desarrollo delas exportaciones. Sin embargo, el impac-to esperado sobre las empresas locales encuanto a transferencia de tecnología ymejora del rendimiento corre el riesgo deconcentrarse en casos aislados de moder-nidad, sin producir efectos de difusión parael resto de la economía.

En Hungría, país destinatario del mayorvolumen de IDE, la estrategia adoptadapor las autoridades ha consistido en ven-der las empresas nacionales más renta-bles a las multinacionales, que las hanintegrado en su red mundial. En Poloniay en la República Checa, el Estado haconservado en principio las grandes em-presas en manos nacionales, atrayendoinversores extranjeros de talla más mo-desta. Aún resulta difícil evaluar cual serála estrategia más beneficiosa para los sis-temas económicos de estos PECO. No esseguro que el papel de las multinaciona-les en la creación de un círculo positivode reestructuración industrial, como haanalizado la UNCTAD en el caso de lospaíses de Asia, pueda reproducirse en el

caso de los PECO, en razón del contextoactual de globalización que implica unacompetencia internacional muy fuerte,mientras que la industrialización de lospaíses asiáticos (Japón, Corea o Taiwan)pudo beneficiarse de una cierta protec-ción inicial.

BILD 1Consecuencias sociales

En el Gráfico 1, que toma en cuenta elnivel de desarrollo del país reflejado porel PIB/hab en PPA y la distribución deingresos nacionales reflejada por los co-eficientes de Gini, puede observarse quede 1989 a 1992-94 el ingreso por habitan-te para los cuatro países de la EuropaCentral ha disminuido (desplazamientohacia la izda.). Hoy en día este procesoha cesado: en 1997/98 el conjunto de es-tos países habrá vuelto a su situación en1989. Durante este mismo periodo se haincrementado la disparidad de ingresos,salvo en Hungría, donde se ha manteni-do estacionaria.

La cuestión que se plantea actualmenteconsiste en adivinar si estos países van aseguir la vía (1), es decir, el modelo de laUnión Europea, o la vía (2), esto es, elmodelo de América del Sur.

Son numerosos los indicios que nos ha-cen suponer que la vía (2) primará sobrela vía (1). En efecto, el modelo socialeuropeo, cuyo mejor representante es sinduda Suecia, se apoya sobre diversos pi-lares: organizaciones sindicales potentes,órganos de concertación bien engrasados,tanto a escala microeconómica en la em-presa como a la escala macroeconómicade los sectores de la economía, de lasregiones o del país; un nivel de desarro-llo de la seguridad social que, si bien úl-timamente ha sufrido mermas, sigue sien-do impresionante, y una tradición de dis-tribución relativamente equitativa de losingresos nacionales. Desde el derrumba-miento del Antiguo Régimen en el Estede Europa, estos pilares se han pulveri-zado, y su reconstrucción requerirá tiem-po. Por lo demás, para multiplicar por treso por cuatro los ingresos medios por ha-bitante serán necesarios de 20 a 30 años.

«La cuestión que se planteaactualmente consiste enadivinar si estos países vana seguir (...) el modelo dela Unión Europea, o (...) elmodelo de América del Sur.»

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Mercados laborales yformación en la EuropaCentral y del Este

AlenaNesporova

Organización Inter-nacional del Trabajo

(OIT)-Equipo sobrela Europa Central ydel Este, Budapest.

Introducción

A comienzos de la transformación eco-nómica, los mercados laborales de la Eu-ropa Central y del Este se caracterizabanpor altos índices de participación y esca-sez de la mano de obra, en coexistenciacon una escasa productividad laboral yun acaparamiento extensivo del trabajopor parte de las empresas. En compara-ción con economías de mercado en unnivel similar de desarrollo económico, ala industria y la agricultura correspondíauna proporción muy alta de la cifra totalde empleo, mientras que los servicios, yparticularmente los servicios personales,el comercio, las comunicaciones y los ser-vicios de fabricantes se hallaban muy sub-desarrollados.

Tras las vicisitudes políticas de 1989-90,esta situación cambió rápidamente. El lan-zamiento de reformas económicas, juntoa las políticas de estabilización macro-económicas creadas para doblegar lainflacción, produjeron cambios económi-cos radicales que se aceleraron aún máspor la desintegración del COMECON y dela USSR. La demanda tanto exterior comointerior de mercancías y servicios dismi-nuyó muy rápidamente, lo que dió lugara bruscas caídas del PIB y de la produc-ción industrial. La disminución de la de-manda económica se tradujo en una nue-va situación para los mercados laborales,en los que la demanda excesiva de traba-jo se convirtió en una oferta excesiva, co-menzando a incrementarse el paro regis-trado oficialmente, algo prácticamentedesconocido bajo el régimen comunista.

En este artículo intentaremos analizar lasúltimas evoluciones de los mercados la-borales de algunos países de la EuropaCentral y Oriental (PECO), y evaluar lasrespuestas políticas que se ofrecen a lasnuevas necesidades de los mercados la-

borales. Dedicaremos una atención parti-cular a las medidas formativas ideadaspara contrarrestar los desfases de com-petencia aparecidos.

Evolución del empleo

El declive económico fue característico detodos los PECO en la primera fase de sutransformación económica, si bien su al-cance y su duración fueron distintos paralos diversos países, en función de sus con-diciones iniciales, la velocidad de las re-formas aplicadas y otros factores, comoilustra el Cuadro 1.1 Polonia, que pusoen marcha una reforma económica radi-cal en 1990 y fue capaz de lograr unarecuperación económica ya en 1992, vol-vió a recobrar el nivel de PIB que teníaen 1989 hacia 1996. Por el contrario, otrospaíses mantenían en 1995 un PIB inferioren más del 10% al de 1989, y en el casode Bulgaria incluso inferior en un 20%.Los tres Estados bálticos se hallaban enuna situación aún peor, debido al derrum-bamiento de sus estrechos vínculos eco-nómicos con otros países ex-soviéticos,lo que provocó en estos países caídas delPIB de entre un 35% y un 60%.

La industria fue el sector económico másgravemente afectado por la transición ennumerosos PECO. Como norma, la pro-ducción industrial descendió más que elPIB, ya que las evoluciones negativas enla industria (y en numerosos países tam-bién en el sector agrario) se vieron com-pensadas en parte por el florecimiento delos servicios.

La respuesta del mercado laboral al de-clive económico se produjo con un cier-to retraso, y en un grado muy distinto depaís a país. Algunos países como Hun-gría, Polonia o Eslovenia redujeron laacumulación de trabajo de forma tan ra-

Las transformaciones sufri-das por los países de la Eu-ropa Central y del Este trasel periodo 1989-1990 hanido seguidas de una reduc-ción en la demanda econó-mica, lo que ha conducidoa una oferta de mano deobra excesiva y a una acele-ración del paro registrado,situación prácticamentedesconocida bajo el régi-men comunista. La respues-ta del mercado laboral aldeclive económico ha sidomuy diversa de país a país.Debe reconocerse plena-mente la importancia de laenseñanza y la formacióncomo elementos determi-nantes de la calidad y laadaptabilidad de la fuerzade trabajo, el factor clave dela futura prosperidad eco-nómica de las economías entransición.

1) Muchos expertos mantienen quela caída del PIB no fue tan grave comoindicaban las estadísticas oficiales,puesto que parcialmente surgieronnuevas actividades empresariales den-tro de la economía no oficial. Porejemplo, Kaufmann calcula que laproporción de la economía oculta enel PIB total en los PECO va desde el6% para Eslovaquia, el 11% en la Re-pública Checa, el 12% en Estonia,el 13% en Polonia, el 20% en Ruma-nia, el 22% en Lituania y el 29% Hun-gría, hasta el 35% de Letonia y el 36%de Bulgaria. Sin embargo, en todosestos países la economía no oficialtambién existía antes de 1989, y re-sulta por ello difícil calcular si tras1989 aumentó sus dimensiones o has-ta qué punto, sobre todo por que enla actualidad ha adquirido formas dis-tintas.


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«(...) parte de la fuerza detrabajo desapareció senci-llamente del mercado labo-ral. Este incremento (ofi-cial) de la inactividad eco-nómica (no participación)superó incluso al incremen-to del paro registrado enpaíses como Bulgaria, Hun-gría y la República Checa(...).»

Cuadro 1

Producción y empleo en los PECO, 1989-1995

(índices de crecimiento en % para el conjunto del periodo, indicadores deproducción en precios constantes)

País PIB Producción Empleoindustrial

Bulgaria - 23,5 - 44,5 - 24,1Estonia - 35,0 - 57,2 - 19,8Hungría - 14,6 - 16,8 - 27,4Letonia - 49,5 - 61,3 - 15,5Lituania - 61,3 - 67,0 - 13,6Polonia - 1,5 - 9,6 - 13,3República Checa - 15,6 - 29,1 - 7,2Rumania - 15,4 - 43,4 - 8,5Eslovaquia - 16,3 - 30,3 - 14,6Eslovenia - 11,6 - 28,2 - 20,7

Fuente: Economic Bulletin for Europe, Volumen 48 (1996). UN/ECE, Ginebra 1996.

dical que la disminución del empleo ex-cedió con mucho a la del PIB y la pro-ductividad laboral se aceleró considera-blemente. Otro grupo de países, a pesarincluso de grandes reducciones en elempleo -como es el caso de Bulgaria-,sólo pudo mantenerse más o menos conel escaso índice de productividad laboralpredominante al comienzo de la transfor-mación económica. Todas las repúblicasbálticas, Rumania y la República Checa,redujeron mucho menos empleo que loque correspondería al descenso del PIB,y al menos en esta fase de su transforma-ción económica se caracterizaron por unadisminucion aún mayor en la productivi-dad laboral y un incremento en la acu-mulación de trabajo.

TABELLE 1Desde 1994 (un año más tarde en los Es-tados bálticos), todos estos países hanexperimentado un comienzo de recupe-ración económica (por desgracia de cor-ta duración en el caso de Bulgaria). Sinembargo, para la mayor parte de estospaíses esta recuperación económica noha producido aún ningún incremento sig-nificativo en las cifras de empleo, ya queeste crecimiento económico se caracteri-za por ahorrar fuerza de trabajo. Si biense generan nuevos empleos, la cifra deéstos es muy inferior a la de los empleosperdidos en el proceso de reestructura-ción. El mejor ejemplo lo tenemos en elcaso de Polonia, país que ha registradoun crecimiento ininterrumpido del PIBdesde 1992, pero donde simultáneamen-te el número de empleos ha continuadodisminuyendo. Sólo muy recientemente sehan apreciado los primeros síntomas deun incremento en el empleo, pero estacreación de trabajo no será suficiente te-niendo en cuenta los factores demográfi-cos que supone la entrada de grupos muyconcurridos de jóvenes en el mercadolaboral. De forma bastante paradójica, laRepública Checa se sitúa entre los pocospaíses en los que el empleo ha aumenta-do en 1995-96, a pesar de la elevada acu-mulación de trabajo que hemos mencio-nado antes. Una parte de la disminuciónen las cifras de empleos se tradujo comoparo declarado, fenómeno registrado enla mayor parte de estos países -con laexcepción de Eslovenia, donde era des-preciable- por primera vez en 40 años.Sin embargo, otra parte de la fuerza detrabajo desapareció sencillamente delmercado laboral. Este incremento (oficial)

de la inactividad económica (no partici-pación) superó incluso al incremento delparo registrado en países como Bulgaria,Hungría y la República Checa, como in-dica el Cuadro 2.

También es importante mencionar que,particularmente en los cuatro países dela Europa Central, el descenso registradodel empleo coincide con un aumento dela población en edad de trabajar, lo quesupone un aumento aún mayor de la po-blación inactiva.

Una mayor inactividad económica

Se han dado diversas explicaciones a esteincremento en la inactividad económica.En primer lugar, sobre todo a comienzosde la transformación económica las ten-siones de los mercados laborales tendíana resolverse a costa de los jubilados enactivo. Bajo el régimen comunista, losjubilados en activo constituían hasta una10% de la fuerza nacional de trabajo (unarazón, entre otras varias, era la edad rela-tivamente baja de jubilación: 60 años paralos hombres y aproximadamente 55 paralas mujeres2). Cuando las empresas co-menzaron a sufrir problemas, los prime-ros despidos fueron los de los jubilados,como la solución menos dolorosa. Todoslos PECO adoptaron asimismo programasde jubilación anticipada, y fueron nume-rosos los trabajadores de edades mayo-res que aprovecharon esta posibilidad (o

2) La edad de jubilación para las mu-jeres se hallaba fijada en 55 años paraalgunos países, mientras que en otrosdependía del número de hijos a sucargo (p.e. en la antigua Checoslova-quia era de 57 para mujeres sin hijos,56 para mujeres que hubieran tenidoa su cargo un hijo, 55 para mujerescon dos hijos y 54 para mujeres contres y más hijos).


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Cuadro 2

Recursos de mano de obra, empleo y paro, 1989-1994

País Población Empleo Paro Paroen edad registrado segúnlaboral la EMO

(en miles) (en miles) (en miles) (en miles)

Bulgaria - 150 - 1130 488 740Estonia* - 25 - 151 13 —Hungría + 113 - 1493 520 431Letonia* - 96 - 204 84 96Lituania* - 9 - 178 78 66Polonia + 563 - 2528 2838 2375República Checa + 330 - 518 166 199Rumania - 55 - 934 1224 968**Eslovaquia + 162 - 407 372 356Eslovenia — - 191 124 84***

* 1990-1994. ** Primer trimestre de 1995. *** Mayo de 1994

Fuente: Observatorio del Empleo: Europa Central y del Este nº8, Comisión Europea, DGV, Bruselas1995. Statistical Handbook 1996: States of the Former USSR. Banco Mundial, Washington 1996. AnnualReport 1995, National Employment Office of Slovenia, Ljubljana 1996.

retribución de los empleos que exigentítulos superiores, y en parte al intentode evitar los problemas que acarrea elparo. Los índices de matriculación en es-cuelas secundarias y universidades en losgrupos de edad de 15 a 19 y de 20 a 24se han incrementado drásticamente.

Muchos de los que abandonan el merca-do oficial de empleo siguen sin embargoen actividad dentro de la economía in-formal (y algunas personas participan ala vez en las dos economías), para evitarpagar impuestos altos. En numerosas eco-nomías en transición con cargas impositi-vas particularmente fuertes, la utilizacióndel trabajo informal o sumergido es sen-cillamente la única posibilidad de super-vivencia para muchas empresas peque-ñas, un hecho que los correspondientesgobiernos reconocen y toleran a regaña-dientes. La participación en la economíasumergida también es elevada entre losjubilados y los trabajadores emigrantes deotros PECO. En numerosos casos, los tra-bajadores emigrantes expulsan a los tra-bajadores reglamentarios de sus empleos,lo que incrementa la inseguridad laboraly de empleo en el mercado de trabajo.Con la apertura de las fronteras, son mu-chos los individuos que han buscado tra-bajo en el extranjero. Algunos lo han he-cho sólo de manera temporal, mientrasque otros se convierten en emigrantespermanentes, sea por motivos económi-cos o a causa de tensiones sociales, con-flictos militares o problemas políticos. Lasestadísticas sobre emigración son aúninexactas e incompletas. Aunque las ci-fras oficiales relativas a los empleados enel extranjero o a los trabajadores fronte-rizos diarios no son altas, parece eviden-te que representan únicamente una frac-ción del número total de trabajadores dePaíses de la Europa Central y del Esteactivos en las economías de mercado oc-cidentales o en economías en transicióncon un mayor grado de desarrollo.

Sin embargo, una parte de las pérdidasde empleo registradas se debe a deficien-cias estadísticas. En primer lugar, el em-pleo en el sector privado no se registracorrectamente en la mayor parte de losPECO. En segundo lugar, las estadísticasde empleo de algunos países no diferen-cian entre el número de personas emplea-das (con un trabajo único o principal) yel número de empleos, con el resultado

«Un aspecto positivo es quese ha incrementado consi-derablemente el interés delos jóvenes por la enseñan-za superior. Esto se debe enparte a la mejor retribuciónde los empleos que exigentítulos superiores, y en par-te al intento de evitar losproblemas que acarrea elparo. Los índices de matri-culación en escuelas secun-darias y universidadespara los grupos de edad de15 a 19 y de 20 a 24 se hanincrementado drástica-mente.»

tuvieron por fuerza que aprovecharla). Deforma similar, muchos trabajadoresdiscapacitados hubieron de abandonar suempleo debido al cierre o la reducciónde personal en muchos talleres protegi-dos o al ser sustituidos por trabajadorescon plenas facultades en empleos ordi-narios. Con frecuencia, para este grupode personas la única opción restante hansido las pensiones de minusvalías, al ha-berse hundido los antiguos programas derehabilitación y promoción de empleo yno funcionar correctamente los nuevossistemas de integración de discapacitadospor cuotas.

El paro de larga duración está aumentan-do. Cuando las personas no consiguenencontrar un empleo y expiran sus ayu-das o subsidios de paro, debido a que laoferta de programas de empleo es muybaja, muchas de ellas dejan simplementede constar en las listas de paro o salenvoluntariamente de las mismas, pasandoa se inactivas o aceptando algunos traba-jos ocasionales.

TABELLE 2Un aspecto posi t ivo es que se haincrementado considerablemente el inte-rés de los jóvenes por la enseñanza su-perior. Esto se debe en parte a la mejor


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Cuadro 3

Indices de paro registrados, 1991-96

(índices a finales de periodo, en % de la fuerza de trabajo)

1991 1993 1995 sept. ‘96

Bulgaria 11,5 16,4 11,1 10,5Estonia – 5,0 5,0 5,3Letonia – 5,8 6,5 7,0Lituania – 3,4 7,3 6,4Polonia 11,8 16,4 14,9 13,5Rumania 3,1 10,4 8,9 6,3Eslovaquia 11,8 14,4 13,1 12,2Eslovenia 10,1 15,5 14,5 13,7República Checa 4,1 3,5 2,9 3,2Hungría 7,4 12,1 10,4 11,0

Fuente: Véase el Cuadro 1

ses y los Estados Bálticos presentan índi-ces de paro inferiores al 7%. Es interesan-te preguntarse si la diferencia entre estosdos grupos de países refleja la realidad ycuáles son las razones de dicha diferen-cia.

Una respuesta parcial la da la Estadísticade Población Activa, ilustrada en el Cua-dro 2. Con la excepción de Bulgaria, to-dos los países que registran altos índi-ces de paro tienen índices menores cuan-do se miden los mismos según la EPA,de conformidad con la definición de laOIT. Sucede que algunas personas regis-tradas como paradas en las oficinas deempleo o bien son económicamente ac-tivas (en general, bajo la forma de tra-bajos ocasionales) o son inactivas por nohallarse interesadas en trabajar (al me-nos no en los empleos existentes) y seregistran únicamente para conseguir lossubsidios sociales. Por contraste, otraspersonas que la Estadística de PoblaciónActiva considera inactivas son paradospasivos (esto es personas sin empleo sinilusión para buscar activamente trabajo),con frecuencia porque pertenecen a ungrupo desfavorecido y renuncian a bus-car empleo porque no existen ni traba-jos idóneos para ellos ni los serviciosadecuados de empleo. En el segundogrupo de países (incluyendo a Rumania,donde el paro registrado ha experimen-tado recientemente un descenso drásti-co), el desempleo medido por la EPA esalgo mayor que el paro registrado ofi-cialmente, lo que indica un menor inte-

de que toda disminución en el númerode segundos empleos se registra comouna disminución en el empleo global. Estees el caso de la República Checa, dondela reducción de empleos secundarios omúltiples supuso 200.000 entre 1990 y1993. El descenso en el número de per-sonas con trabajo fue un 4% inferior alde las cifras que reflejan el número deempleos.

Por último, con unas diferencias de in-gresos cada vez mayores y numerosasoportunidades para conseguir riqueza apartir de actividades de dudosa morali-dad (formulado diplomáticamente), o apartir de compensaciones y devolucio-nes en esta fase de transformación eco-nómica de antiguos bienes nacionaliza-dos, algunos grupos de jubilados hanconseguido notoriedad viviendo exclu-siva o predominantemente del alquilero venta de propiedad inmobiliaria. Aun-que estos grupos no sean grandes, almenos una parte pequeña del descensoen las cifras de empleo puede atribuirsea su surgimiento.

El paro declaradoy el oculto

El paro registrado

El paro registrado se aceleró en la Euro-pa Central, en la antigua Yugoslavia y enBulgaria nada más aplicarse las reformaseconómicas de 1990-92. A estos paísessiguieron, con algún retraso, Rumania y,recientemente los Estados bálticos. En lamayor parte de los países, el paro alcan-zó su cénit en 1993 (en Rumania en 1994),descendiendo a continuación y estabili-zándose últimamente con algunas fluctua-ciones estacionales, como indica el Cua-dro 3. En Estonia y Letonia, las tenden-cias del paro continúan siendo ascenden-tes, y también ha comenzado a aumentarde nuevo desde finales de 1996 en la Re-pública Checa y, a gran velocidad, enBulgaria.

TABELLE 3Como se aprecia en el Cuadro 3, puededividirse a los PECO en dos grupos: losque presentan índices de dos dígitos sehallan situados en la Europa Central ySuroriental, con la excepción de la Repú-blica Checa y de Rumania. Estos dos paí-


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rés entre las personas que buscan em-pleo por registrarse, o unos criterios deadmisión en las listas de parados másrestrictivos.

Sin embargo, en determinados países (losEstados bálticos, Bulgaria, Rumania e in-cluso aún más en la Confederación deEstados Independientes (CEI)) algunostrabajadores sobrantes de empresas que-dan en situación de excedencia adminis-trativa o se ven forzados a trabajar me-nos horas aún cuando mantengan su es-tatuto de empleo formal. Las personasafectadas por este paro oculto se encuen-tran con frecuencia sin remuneración al-guna o sin acceso a los subsidios socia-les.

Diferencias nacionales en el paro

Las razones de la existencia de diferen-cias nacionales en cuanto al paro sonmúltiples, y entre ellas se cuentan las si-guientes:

❏ el crecimiento económico: a pesar deque en esta región prevalezca un tipo decrecimiento económico que intenta aho-rrar puestos de trabajo, el crecimiento esy continuará siendo -si se refuerza y con-solida- el motor más importante para larecuperación del empleo;

❏ el progreso de las reformas económi-cas: los Estados bálticos comenzaron aaplicar su reforma económica posterior-mente, lo que explica en parte su des-censo menor en las cifras de empleo y elescaso aumento del paro registrado. Hayademás diferencias esenciales entre losdiversos PECO en cuanto al grado y elmétodo de privatización. Hungría ha pri-vatizado casi todo por venta directa, y losnuevos propietarios han reducido drásti-camente el número de puestos de traba-jo. La aplicación de procedimientos debancarrota bastante radicales tuvo tam-bién un impacto similar. Por el contrario,el tipo de privatización por vales aplica-do en la República Checa ha ejercido unefecto contraproducente sobre los pues-tos de trabajo, como expondremos másadelante. En otros países como Bulgaria,Rumania y Lituania, se está aún llevandoa cabo la privatización de las grandesempresas estatales, y el Estado no de-sempeña ningún papel auténtico de pro-pietario en régimen mixto;

❏ la estructura económica: los países conuna mayor proporción del sector agrariodentro del empleo tota l (Hungr ía ,Bulgaria, Polonia) sufren un paro mayor.Además, algunos sectores industrialescomo la minería, la metalurgia, la técnicay los textiles se han visto más afectadospor la recesión económica, y los paísescon un mayor grado de empleo concen-trado en estos sectores han experimenta-do pérdidas más grandes de empleo in-dustrial. En los países de la Europa Cen-tral estos efectos negativos del procesode reestructuración se han visto en partecontrarrestados por el incremento del sec-tor de los servicios, mientras que otrospaíses tienen que seguir avanzando enesta dirección, en función sobre todo delcrecimiento económico conseguido y larecuperación real de los ingresos;

❏ el desarrollo del sector privado peque-ño: prevalecen para las pequeñas empre-sas condiciones diferentes a lo largo yancho de esta región geográfica. Estasdependen de la demanda nacional y delacceso a mercados extranjeros, de la cali-dad de la infraestructura técnica y finan-ciera y de las condiciones económicaspara las empresas (tipos de interés, dis-ponibilidad de créditos, fiscalidad, etc...)del apoyo del Estado, del desarrollo delturismo, de la actitud social hacia lasempresas privadas y de la iniciativa parahacerse autónomo, del alcance de losnegocios ilegales, etc. Cuanto mejor seanlas condiciones para el desarrollo de lapequeña empresa, más individuos apare-cerán dedicados a este tipo de actividad.Una vez más, la Europa Central se hallamás avanzada a este respecto;

❏ el nivel salarial y los costes totales deltrabajo: aunque el nivel medio salarial ylos costes del trabajo sean bajos en estebloque de países en comparación con laseconomías de mercado occidentales, exis-ten diferencias sustanciales entre los di-versos países. El mayor nivel salarial esel de Eslovenia, seguido actualmente porla República Checa, Polonia, Hungría(hasta 1995 Hungría ocupaba el segundolugar) y Eslovaquia. Debido a que las eco-nomías en transición compiten entre síen cuanto a exportaciones de numerososproductos de alta concentración de tra-bajo y materiales, estas diferencias resul-tan muy importantes, no sólo para losexportadores nacionales, sino también


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para los inversores occidentales que de-sean transferir una producción a paísesde bajo costo de la mano de obra.4 Unaproducción mayor para el mercado na-cional y el extranjero implica un nivel deempleo superior.

❏ las razones del bajo índice de paro enla República Checa son tanto económi-cas como extraeconómicas3. En una fasemuy temprana, la privatización «peque-ña» (de tiendas, restaurantes, talleres, etc),combinada con una restitución (devolu-ción de propiedades anteriormente nacio-nalizadas a sus antiguos dueños) y la pro-moción de la pequeña empresa privada através de programas de créditos, fiscalidadpreferencial en regiones de crisis..., etc...estimularon los cambios estructurales yla redistribución de la mano de obra ha-cia los sectores económicos en desarro-llo, las pequeñas empresas privadas y elautoempleo. Este proceso se consolidóaún más gracias a los programas de em-pleo a gran escala, que han financiado lacreación de empleos en el sector priva-do. También la disponibilidad de loschecos para cambiar su profesión u ofi-cio, para pasar al autoempleo o aceptarpuestos de trabajo muy lejanos, quizá lamayor de todo el bloque, ha facilitado laredis t r ibución de los t rabajadores,evitándose o reduciéndose la maldicióndel paro. Por otro lado, la privatizaciónpor vales ha favorecido realmente el man-tenimiento de puestos de trabajo, al re-partir inicialmente las participaciones enempresas entre numerosos accionistas,ninguno de los cuales acapara el podernecesario para influenciar el comporta-miento de los gestores. El mantenimientode los puestos de trabajo también se viofacilitado por la drástica disminución delos salarios reales en 1991, que redujoenormemente los costes de mano de obrapara las empresas; sólo en 1996 pudie-ron los salarios reales medios alcanzar denuevo el nivel que tenían en 1989. Es enla actualidad, durante el proceso de rees-tructuración de la propiedad empresarial,cuando están surgiendo gradualmenteauténticos propietarios que someten a unapresión real a la gestión de las empresaspara racionalizar su producción y los cos-tes de las mano de obra. Esto resulta muyimportante para las mejoras necesarias dela competitividad de las empresas, ya quelos salarios reales están creciendo actual-mente a más velocidad que la productivi-

dad laboral, y los resultados de la balan-za comercial están empeorando rápida-mente. También la situación económicadel Estado, en deterioro, exigirá restric-ciones presupuestarias, incluyendo en elloreducciones de personal en organismosfinanciados a partir del presupuesto delEstado o con subsidios, lo que inevita-blemente hará aumentar el desempleo.

Diferencias regionales

Todos los países de la Europa Central ydel Este se han encontrado desde 1990con disparidades regionales cada vezmayores en cuanto al paro. En muchospaíses, las diferencias entre las regionescon los índices superiores o inferiores deparo suponen 20 puntos porcentuales, eincluso más en los años de desempleomáximo. En los municipios menores, losíndices han llegado a ser del 70% (porejemplo en Bulgaria). El paro tiende a sermenor en las ciudades grandes, en lasregiones con una economía industrialdiversificada, en las zonas que ofrecenbuenas oportunidades para el turismo yel tiempo libre, en los balnearios y en lasregiones que bordean la frontera austriacay alemana. En contraste, las zonas másgolpeadas por el desempleo tienden a serregiones rurales, regiones monoestructu-rales cuya industria principal sufre unarecesión económica o regiones con esca-so potencial de desarrollo económicodebido a su pobre infraestructura, esca-sos recursos humanos o actitudes subde-sarrolladas hacia la empresa privada.

El paro por grupos sociales

Los grupos sociales que sufren en mayorgrado el desempleo incluyen a los jóve-nes (en particular los que finalizan la es-cuela), las personas mayores en edad deprejubilación (aunque con frecuencia susituación se resuelve gracias a la jubila-ción anticipada), los trabajadores concualificaciones bajas o anticuadas, losdiscapacitados y algunas minorías étnicas,particularmente los gitanos. Aún cuandolas cifras estadísticas relativas a estos últi-mos -su número, tasa de participación enla vida activa y niveles de paro- no sonfiables en ningún país, la evidencia dispo-nible ofrece una imagen muy preocupante.Un estudio efectuado sobre la minoría gi-tana en Hungría calculó un índice de parode la población gitana del 61,2%.

«(...) aunque el nivel mediosalarial y los costes del tra-bajo sea bajo en este bloquede países en comparacióncon las economías de mer-cado occidentales, existendiferencias sustancialesentre los diversos países.»

3) Dado que el nivel del paro en laRepública Checa es muy distinto delde sus países vecinos en transición,con independencia de resultados eco-nómicos semejantes, intentamos ofre-cer alguna explicación del fenómeno.

4) Los bajos costes salariales no sonnaturalmente el único factor que de-cide las inversiones directas extranje-ras y los contactos comerciales. Otrosfactores importantes son: el desarro-llo de las infraestructuras, la dimen-sión de la demanda nacional, la ubi-cación del país, la seriedad y los pla-zos de entrega de productos y servi-cios, los servicios que se ofrecen alcomercio exterior, las concesiones ainversiones extranjeras, etc.


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La situación de las mujeres difiere de paísa país. Por una parte, las mujeres se ha-llan sobrerrepresentadas en el paro totalen países como Polonia, la RepúblicaCheca, Bulgaria y Rumania, mientras queen Hungría o en Eslovenia sucede lo con-trario. El fenómeno parece estar debidoa la estructura del empleo de la econo-mía nacional por sectores: la mayor pro-porción en los dos últimos países de in-dustrias ligeras alimentarias y de servicios,que dan trabajo predominantemente amujeres. Sin embargo, los prejuicios con-tra las mujeres también desempeñan unpapel importante (de acuerdo con un es-tudio de la OIT, los gestores de Hungríay Eslovenia tienen menos prejuicios quelos de otros países).

Los trabajadores no cualificados y los tra-bajadores con competencias obsoletasconstituyen la mayoría del paro total,como consecuencia de los amplios cam-bios estructurales y la demanda modifi-cada de competencias en el mercado la-boral. Esto afecta no sólo a los trabajado-res cuyos empleos se han eliminado o hansufrido cambios radicales durante laprivatización, la reestructuración (o cie-rre) de empresas o la aplicación de unnuevo programa productivo, sino tambiéna los recién salidos de la escuela que nose han adaptado adecuadamente a losnuevos requisitos de competencias delmercado laboral.

Las respuestasde la política de empleo

Anticipándose al surgimiento del parooficial, todos los países de esta regióngeográfica crearon o reestructuraron susinstituciones laborales, adoptando tam-bién nuevas legislaciones laborales en1990 o a comienzos de 1991.

Todos los países aprobaron nuevas leyesde empleo que estipulaban el derecho aelegir libremente el propio trabajo y crea-ron asistencia a la búsqueda de empleopara los parados, incluyendo su partici-pación en programas laborales ofrecidosgratuitamente por instituciones naciona-les, y la asistencia con subsidios.5 Ade-más, los diversos Códigos del Trabajo sehan modificado de conformidad con lasdemandas de un sistema democrático de

mercado. De todas formas, los mercadoslaborales nacionales están experimentan-do numerosos cambios en el periodo detransición, lo que exigirá de nuevo losajustes correspondientes en la legislaciónlaboral.

Los servicios nacionales de empleo con-sisten actualmente en centros y redesnacionales de oficinas de empleo regio-nales y locales, con las mismas misionesy responsabilidades que corresponden alas instituciones similares en paísesindustrializados de Occidente. Pero aun-que los servicios de empleo se hayan crea-do y su personal haya recibido una for-mación a la que han ayudado en granmedida los gobiernos occidentales y lasorganizaciones internacionales, aún seenfrentan a numerosos problemas: faltade personal (en comparación con el nú-mero de personas que buscan empleo),lo que provoca una fuerte carga de traba-jo y posibilidades limitadas de proporcio-nar un servicio individualizado; frecuen-tes cambios de personal, debido al nivelsalarial bastante bajo; excesiva centrali-zación de los sistemas decisorios, etc.

Es necesario observar de todas formas queesta situación es muy distinta en los paí-ses de la Europa Central (incluyendo aEslovenia) y en las restantes economíasen transición. Los primeros han progre-sado bastante en cuanto a la oferta deservicios y programas de empleo, aúncuando sus políticas de empleo -diseña-das en su mayoría a partir de la expe-riencia de la Europa Occidental pero apli-cadas en condiciones muy diferentes ycon un personal sin experiencia- no siem-pre han tenido la estructura y la aplica-ción correctas y han sido en consecuen-cia bastante ineficaces. Estos países tra-bajan actualmente en el perfeccionamien-to de estas políticas y su orientación ha-cia los grupos sociales con necesidadesespecíficas.

El segundo grupo de países mencionadotodavía tiene mucho trabajo por delante.Sus centros de empleo trabajan fundamen-talmente en el registro del paro, la colo-cación y el pago de subsidios de desem-pleo, en detrimento de los programasactivos de empleo laboral. Actualmente,el problema principal al que se enfrentanes la financiación insuficiente. Las ofici-nas regionales y locales de empleo de-

«Los trabajadores no cua-lificados y los trabajadorescon competencias obsoletasconstituyen la mayoría delparo total(...). Esto afectano sólo a los trabajadorescuyos empleos se han elimi-nado o han sufrido cam-bios radicales(...) sino tam-bién a los recién salidos dela escuela que no se hanadaptado adecuadamentea los nuevos requisitos decompetencias del mercadolaboral.»

5) Bulgaria es el único país que aúnno ha aprobado su Ley del Empleo,llevándose a cabo la política prácticaa base de decretos gubernamentales.


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Cuadro 4

Parados que reciben subsidio* y participantes en programas activos de empleo,1995

País Receptores Participantes Proporción de de estos, de estos,de subsidios en programas participantes parados** empleados***

en % del paro activos de en PAE como % en formación en formaciónregistrado empleo (PAE) del paro para el para el

mercado mercadolaboral laboral

Bulgaria 25,5 62 656 14,4 19 457 xLituania 30,9 26 936++ 12,6++ 14 253 xPolonia 58,9 429 627 15,9 82 470 –Rumania 77,5 75 197+++ 6,8+++ 44 841 xEslovaquia 21,9 190 038 54,3 19 173 1393Eslovenia 30,3 41 929 34,5 20 045 2250República Checa 44,2 36 894+ 23,7+ 13 454 –Hungría 73,5 252 200 49,7 26 800 –

* Receptores de subsidios son los que reciben subsidios de desempleo y ayudas al desempleo pagadas por el Fondo de Empleo.** Personas en búsqueda de empleo registradas como paradas, que reciben una formación o una recualificación pagada por el Fondo de Empleo.*** Trabajadores en riesgo de paro, con formación o recualificación pagada por el Fondo de Empleo.

+ Sólo nuevos participantes de los PAE.++ Bulgaria y Lituania en sus informes oficiales sobre PAE incluyen también a las personas registradas como buscadores de empleo colocadas en trabajospor el Servicio de Empleo, y a las registradas por el Club de Empleos en sus cifras oficiales sobre la participación en los Programas Activos de Empleo. Lascifras que ofrece este cuadro excluyen por tanto la comparación de estos países con otros.+++ Sin contar a las personas en búsqueda de empleo que consiguen créditos iniciales (cifras no disponibles).

Fuentes: Informes de los Servicios Nacionales de Empleo, 1995.

sempeñan con frecuencia un papel bas-tante pasivo en la lucha contra el paro desus regiones. Esta es la razón fundamen-tal por la que la cooperación con las au-toridades locales, las empresas, las orga-nizaciones empresariales y de trabajado-res regionales, los centros educativos yotros agentes importantes en la promo-ción del empleo y en la formulación deprogramas idóneos de mercado laboralsigue siendo aún bastante débil.

El Cuadro 4 nos ofrece algunas cifras so-bre la proporción de los receptores desubsidios entre los parados registrados ysobre la participación de las personas re-gistradas en búsqueda de empleo en pro-gramas activos de empleo. Las restriccio-nes en la selección de los beneficiadospor los subsidios y el incremento en elparo de larga duración han conducido aunos porcentajes cada vez menores dereceptores de subsidios entre las perso-nas que buscan trabajo. Algunos paíseshan creado por este motivo una asisten-cia de importe comprobado para perso-nas cuyos subsidios de paro han expira-

do (otros países, como la RepúblicaCheca, Eslovaquia o Eslovenia transfierena los parados cuyo subsidio ha expiradoal sistema de la ayuda social).

A pesar de los puntos débiles de estascomparaciones de datos nacionales, po-demos afirmar que existen entre los paí-ses claras diferencias en cuanto a la apli-cación de políticas activas de empleo.Hungría, Eslovaquia y Eslovenia aplicanmás programas activos de empleo, mien-tras que otros como Bulgaria, Polonia,Lituania o Rumania se mantienen en mu-cho mayor grado con ayudas retributivas,lo que se debe en parte a obligacioneseconómicas. En el caso de la RepúblicaCheca, el paro es tan bajo que no estimu-la a una aplicación mayor de políticasactivas de empleo (como sí fue el casoen los primeros años de la transición).

TABELLE 4El énfasis puesto en programas individua-les dentro de la política laboral tambiéndifiere entre los diversos países, en fun-ción de sus necesidades y su orientación.En Bulgaria, por ejemplo, debido al por-

«(...) puede afirmarse queexiten entre los países cla-ras diferencias en cuanto ala aplicación de políticasactivas de empleo.»


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centaje muy alto que corresponde al parode larga duración dentro del desempleototal, más del 60% de todos los partici-pantes en políticas activas de empleoencuentran ocupación en trabajos públi-cos. Los trabajos públicos se han conver-tido recientemente en el programa máshabitual de Hungría, desplazando con elloa la formación laboral, que hasta 1994había ocupado el primer puesto de lasmedidas contra el paro. En Eslovaquia,los empleos financiados («empleos de uti-lidad social») siguen constituyendo el pro-grama más frecuente, acogiendo a un 63%de todos los participantes en programas,y un caso similar sucede en Polonia, don-de un 45% participa en los denominadosempleos de intervención. En algunos paí-ses, sin embargo, estos programas tanimportantes continúan sin existir como esel caso de los trabajos públicos en Ruma-nia.

Todos los países en transición son plena-mente conscientes de los actuales desfasesde competencias en el mercado laboral,y de sus efectos perjudiciales para el cre-cimiento económico y la eficacia produc-tiva. Se han creado nuevas reformas delos sistemas educativos para dar mayorlibertad a escuelas y centros formativosen ajustar sus currículos a las nuevas de-mandas educativas y formativas de losjóvenes. En casi todos los países, loscurrículos específicos centrales se hansustituido con currículos nacionales bási-cos, como núcleo central a partir del cuallas escuelas y los centros formativos lo-cales pueden desarrollar sus propios pro-gramas (contando con la aprobación delas administraciones locales).

En determinados países, los agentes so-ciales también tienen voz en cuanto a loscontenidos de la formación profesional.Por ejemplo, en Hungría, el Consejo Na-cional de la Formación, instituccióntriparitaria, desempeña un papel de su-pervisión en cuanto a la distribución delFondo de la Formación Profesional (com-puesto por contribuciones de los empre-sarios) con el que se promociona la for-mación profesional. Como consecuencia,han experimentado cambios drásticos losrasgos típicos de estudiantes y posterio-res titulados:

❏ se ha incrementado la tasa de matri-culación de los grupos de edades de 15 a

19 y de 20 a 24 en las escuelas y centrosformativos;

❏ los jóvenes prefieren la enseñanza enlas escuelas secundarias a la formaciónprofesional de carácter manual, y en ge-neral a la enseñanza profesional especia-lizada;

❏ el interés de los jóvenes se ha despla-zado más de las materias técnicas hacialas no técnicas.

La formación para el empleo se ha difun-dido mucho y ocupa el primer lugar en-tre los programas de empleo en Ruma-nia, Eslovenia, la Reública Checa y, muyrecientemente, también en Hungría. Encuanto a la dimensión de la formaciónpara el empleo financiada por los Fon-dos Nacionales de Empleo, varían desdeel 2,5% de todas las personas en búsque-da de empleo registradas en Eslovaquia(y un 3,1% en Polonia), hasta el 8,8% dela República Checa e incluso el 16,5% deEslovenia.

Siguen existiendo problemas en cuanto ala formación. Por una parte, ha quedadosuperada la antigua especialización, ex-cesivamente específica y temprana, pueslos jóvenes que salen de la enseñanzageneral tienen la flexibilidad necesariapara aceptar una formación adicional ofre-cida por su empresario para un trabajoespecífico, y también para la formaciónpermanente. También se están superan-do gradualmente los déficits de especia-listas consecuencia del sistema de mer-cado (especialistas financieros, contables,informáticos, abogados, gestores de re-cursos humanos, etc). Por otra parte, es-tán surgiendo ya en algunos países otrascarencias en disciplinas técnicas, y lasempresas se quejan de que las escuelas ylos centros formativos no toman en cuentasus necesidades, por lo que les resultaimposible encontrar los especialistas ade-cuados en el mercado. Este problema esevidentemente más grave para los paísesque experimentan un crecimiento econó-mico y una reestructuración más rápidos.Por ejemplo, las grandes empresas indus-tr iales de la República Checa y deEslovaquia que afrontan estos déficits detécnicos cualificados e intentan superar-los proporcionando becas a los estudian-tes de los últimos cursos de las escuelassecundarias profesionales y de las univer-

«Siguen existiendo proble-mas en cuanto a la forma-ción. Por una parte, la an-tigua especialización, exce-sivamente específica y tem-prana (...). Por otra parte,están surgiendo ya en algu-nos países otras carenciasen disciplinas técnicas, ylas empresas se quejan deque las escuelas y los cen-tros formativos no tomanen cuenta sus necesidades,(...)»


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sidades, o patrocinando aprendices. Porello, la mayor parte de los titulados de laescuela secundaria no consiguen encon-trar un empleo tras la escuela, teniendoque recualificarse inmediatamente. Pare-ce también que la proporción de titula-dos de la escuela secundaria sin empleoninguno es demasiado elevada. Recibenuna formación profesional a costa de lasinstituciones laborales, en lugar de laescolaridad o la formación regulares idea-das para los jóvenes, gastando fondosprevistos originariamente para otros gru-pos de buscadores de empleo. Dado quelos jóvenes sin experiencia laboral algu-na suelen tener problemas para conse-guir su primer trabajo, numerosos paísesde esta región subsidian temporalmentesu empleo, combinándolo a menudo conuna formación preparatoria o en el traba-jo. Así pues, la formación para el empleoasume con frecuencia los objetivos y ta-reas de la formación regular destinada alos jóvenes.

La formación de parados en búsqueda deempleo suele proporcionarse o bien paraun empresario conocido, ideándose en-tonces en función de los requisitos de éste(el caso de Polonia por ejemplo) o biense concibe para colmar los déficits dedeterminados profesionales en el merca-do. Los cursos de formación se orientanprincipalmente a profesiones manuales ya profesiones no manuales como conta-bilidad, informática, idiomas extranjeros,etc. También es muy popular la forma-ción para creadores de empresas. La tasade colocación de las personas recualifi-cadas difiere entre los países, desde el34% en Bulgaria y el 40% de Polonia(1994) hasta más del 70% en la RepúblicaCheca. Sin embargo, las tasas de coloca-ción no sólo dependen de la calidad dela formación y de los formados sino tam-bién de la disponibilidad de puestos detrabajo. En numerosos países existen in-cluso algunos prejuicios contra las perso-nas que han pasado por cursos derecualificación. Se considera su formacióncomo de calidad inferior en comparacióncon los trabajadores de formación regu-lar instruidos de forma tradicional, y losempresarios prefieren a estos últimos,salvo cuando pueden controlar directa-mente el proceso de recualificación.

En algunos países existe la posibilidad decofinanciar la recualificación en las em-

presas sometidas a una reestructuraciónpor problemas económicos. Otra formaeficaz de recualificación es la que se ofre-ce a los trabajadores despedidos antes deque el despido entre en vigor, para facili-tar su reempleo. Sólo se dispone de lascifras para Eslovaquia y Eslovenia, peroel alcance de esta medida es bastante li-mitado. Muchos países no pueden inclu-so financiar dicha formación cuando losasalariados están aún trabajando, debidoa obstáculos existentes en su legislación.

Aun cuando la tasa de colocación tras laformación para el empleo es bastante altaen comparación con la mayor parte delos restantes programas de empleo, estaestimación es un poco engañosa, pues notoma en cuenta las características especí-ficas de las personas que llegan a estaformación. Los formados típicos son jó-venes (con frecuencia ex-alumnos de laescuela secundaria o personas sin forma-ción profesional) e individuos con ense-ñanza superior que tendrían mejoresoportunidades de empleo incluso sin for-mación ninguna. Por contra, las personasno cualificadas y/o de edad, los miem-bros de minorías étnicas desfavorecidaso los discapacitados presentan una pro-babilidad mucho menor de conseguir unaformación, aunque -según los estudios-la rentabilidad de su formación y la sub-siguiente oportunidad de encontrar unempleo sea mayor.

Conclusiones

Teniendo en cuenta las altas tasas de paroregistradas y la forzada inactividad de lapoblación, los PECO debieran prestar másatención a la promoción del empleo. Estosólo podrá alcanzarse mediante una polí-tica económica que promocione activa-mente el crecimiento económico y la re-estructuración macro y microeconómicadestinada a incrementar la eficacia pro-ductiva. Debieran diseñarse la formación,las políticas de empleo y las políticas so-ciales de tal manera que tomasen en cuen-ta plenamente estos objetivos económi-cos, fomentando la flexibilidad, la movi-lidad y la motivación de la fuerza de tra-bajo, e incrementando y utilizando suscapacidades. Simultáneamente, han demoderarse las tensiones sociales y corre-girse la marginalización de los grupossociales más vulnerables. Será esencial

«Así pues, la formaciónpara el empleo asume confrecuencia los objetivos ytareas de la formación re-gular destinada a los jóve-nes.»


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diseñar, perfeccionar y aplicar estas polí-ticas en cooperación y con un amplioconsenso de todos los protagonistas fun-damentales del mercado de trabajo, tantoa escala global como regional: gobiernosnacionales y regionales, representantes deempresarios y trabajadores, centros edu-cativos, organizaciones no gubernamen-tales de importancia y otros.

En lo relativo a la formación, esto impli-ca una mayor descentralización y a la vezuna cooperación más estrecha en unaserie de campos entre escuelas y centrosformativos y las instituciones del merca-do laboral, empresas, sindicatos y gobier-nos regionales. Entre estos campos po-demos citar la adaptación de currículos yde métodos de enseñanza y formación alas necesidades reales concretas actualesy futuras de los mercados regionales detrabajo y de los empresarios, y perfeccio-nar la capacidad de formadores, los ma-teriales y el acceso a las nuevas tecnolo-gías, etc. Podría proporcionarse ayuda,cuando sea necesario, a las empresas so-metidas a reestructuración y que preci-san una recualificación a gran escala desus trabajadores. También debiera orga-nizarse la formación para los trabajado-res aún empleados pero con riesgo de

despido, para los creadores de empresas(reforzando sus competencias empresa-riales y su conocimiento del mercado) ypara los participantes en trabajos públi-cos, a fin de mejorar sus oportunidadesde reempleo, etc. Deberá reconocerseplenamente la importancia de la forma-ción como determinante de la calidad yadaptabilidad de la mano de obra -el fac-tor clave de la futura prosperidad econó-mica de los países en vías de transición.Así pues, consideramos necesario reconsi-derar las reducciones que se observanactualmente en los presupuestos educa-tivos nacionales, aprobadas en el contex-to de las restricciones económicas gene-rales de los Estados. Recortes drásticosen la financiación pública de la enseñan-za han tenido lugar recientemente porejemplo en Hungría, la República Checay Bulgaria, en el contexto de medidasrestrictivas destinadas a reducir los défi-cits presupuestarios del Estado. En todaslas economías en transición se han redu-cido drásticamente los gastos en enseñan-za, en comparación con el periodo pre-vio a la transformación política. Por otrolado, las reformas de los sistemas educa-tivos nacionales han de mejorar la efica-cia general de la enseñanza y la forma-ción.

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Bibliografía


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Observaciones sobrelos desafíos y las priori-dades para la forma-ción profesional en lospaíses de la EuropaCentral y del Este

Introducción

La escala de los cambios que se han pro-ducido en los países de la Europa Centraly Oriental (PECO) desde 1989 no debesubestimarse. La transición hacia la de-mocracia y la economía de mercado haexigido la creación de nuevas infraestruc-turas jurídicas y políticas, nuevos meca-nismos públicos de financiación, la refor-ma de la seguridad social y de la asisten-cia social, la liberalización de los preciosy la desaparición de barreras comercia-les. Mientras afrontaban estos cambios, lamayor parte de los PECO perdieron tam-bién a su socio comercial más importan-te, la antigua URSS, y la carencia de tec-nologías actualizadas se convirtió en obs-táculo para el desarrollo de los nuevosmercados. Como consecuencia se produ-jo un descenso en la producción, la rece-sión se hizo permanente y el paro seincrementó. Por otro lado, los sistemasde formación profesional de los PECOanteriores a 1989 no eran capaces de pro-porcionar las competencias necesariaspara un mercado laboral en rápido desa-rrollo.

Sin embargo, a pesar de los numerososproblemas existentes, la mayor parte delos países han logrado poner en marchaprogramas de modernización muy impor-tantes. Las estrategias poco realistas y acorto plazo provocadas por el colapso delsocialismo en el Este europeo han deja-do paso ya a una planificación más rea-lista y a perspectivas de largo alcance.

El desafío global en la actualidad para losPECO es el de diseñar sistemas de forma-ción profesional orientados a la deman-da y capaces de adaptarse a un entornoen cambio permanente, y el de llevar acabo las reformas de manera integral ysistemática.

Diez PECO (Bulgaria, la República Checa,Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Polo-nia, Rumania, la República Eslovaca yEslovenia) han firmado ya convenios deasociación con la Unión Europea (UE),con el objetivo último de su adhesión.Cinco de estos países (la República Checa,Estonia, Hungría, Polonia y Eslovenia) sehan seleccionado ya en el Programa 2000para el inicio de negociaciones sobre suadhesión a la UE. Con respecto a la for-mación profesional, los acuerdos exigentratar temas específicos de gran impor-tancia, determinados por la UE. Estos te-mas incluyen reglamentaciones institucio-nales, análisis de las necesidades de com-petencias, métodos de formación y eldesarrollo de sistemas de cualificacióncomparables con aquellos en vigor den-tro de la UE. La mayor parte de los PECOhan destinado grandes esfuerzos a cadauno de estos sectores. Sin embargo, lafalta de experiencia para fijar las nuevascompetencias y la carencia de conoci-mientos profesionales para definir lasnuevas profesiones, los niveles decualificación y los currículos, han demos-trado ser obstáculos de gran calibre.

En este artículo examinaremos la formaen la que se afrontan los principales de-

Desde 1989, los Países de laEuropa Central y del Este(PECO) han recogido el de-safío de desarrollar unaeconomía de mercado ytambién la capacidad deenfrentarse a la presión queimplica la competencia.Como parte del proceso ne-cesario para afrontar estedesafío, los PECO han ini-ciado una reforma de sussistemas de formación pro-fesional. Se han creado nue-vas disposiciones institucio-nales como primer pasohacia la reforma, pero aúnquedan numerosos retospor colmar. Las nuevas ins-tituciones han de demostrarsu eficacia, y aún queda mu-cho por hacer en la defini-ción de nuevas profesiones,el desarrollo de cualifica-ciones, de niveles y de nue-vos currículos.

IngeWeilnböck-BuckFundación Europeade la Formación

BerndBaumgartlFundación Europeade la Formación

Ton FarlaFundación Europeade la Formación


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❏ la confusión y complejidad que sedebe a toda una nueva serie de especiali-zaciones y materias;

❏ la falta de mecanismos para recon-vertir a los formadores;

❏ la falta de experiencia en la definiciónde nuevas competencias;

❏ la carencia de conocimientos profe-sionales que permitan definir nuevasprofesiones y niveles y desarrollar nue-vos currículos.

Los gobiernos centrales se han visto de-bilitados por la «fuga de cerebros» hacianuevas actividades en el sector privado yhacia empresas extranjeras. Además, alhaber abandonado el Estado numerosasresponsabilidades para intentar rompercon la «mentalidad de la planificación»,no han podido evolucionar paralelamenteni un sistema reglamentario ni estructu-ras de apoyo adecuadas, como por ejem-plo las de investigación y desarrollo.

Se han destinado muchos esfuerzos a re-organizar estructuras y procedimientos deenseñanza y formación, y una gran ener-gía a proyectar nuevas legislaciones. Enalgunos países se ha logrado un consen-so para un cambio gradual, que ha degarantizar una continuidad e impedirmedidas reformadoras precipitadas y malpreparadas. Sin embargo, también exis-ten ejemplos de leyes elaboradas rápida-mente que no se han apoyado en la ex-periencia práctica, por lo que muchas deellas ya han sufrido modificaciones.

La falta de cooperación entre los ministe-rios afectados (particularmente, entre Tra-bajo y Educación, pero también con Fi-nanzas y Economía) ha dado lugar a undéficit de coordinación con la legislaciónde otros campos del sistema social, lo queha repercutido sobre el sistema educati-vo. La evolución permanente de la legis-lación, que sigue siendo con frecuenciaimprecisa e incompleta, será uno de loselementos principales en la segunda fasedel proceso de transición.

Además, aún cuando algunos elementosdel sistema global se hayan podido mo-dificar, la reforma institucional sigue sien-do complicada debido a que los agentesparticipantes continúan adoptando las

safíos institucionales y políticos. Tambiénestudiaremos las necesidades y priorida-des en el campo de la formación profe-sional, y definiremos algunos ámbitosposibles para el futuro apoyo. Es eviden-te que cada país gestiona su propio pro-ceso reformador, no necesariamente pa-ralelo al que tiene lugar en otros países.Para ofrecer ejemplos de las diferentesmedidas aplicadas en diversos países,expondremos algunas de las evolucionesde la República Checa, Hungría, Poloniay Eslovenia, cuatro países que han efec-tuado progresos considerables en la re-forma de sus sistemas de formación pro-fesional.

Tendencias generales en lareforma de la formaciónprofesional desde 1990

La tendencia en la primera fase de la tran-sición fue la de modernizar los sistemasexistentes; una ruptura radical con el pa-sado no se consideró como una alternati-va viable, por una serie de motivos. Has-ta la fecha, las medidas aplicadas se hanorientado fundamentalmente hacia los treselementos siguientes:

❏ modificar y reformar elementos indi-viduales de los sistemas;

❏ restaurar en los sistemas los principiosoperativos anteriores al comunismo;

❏ efectuar innovaciones introduciendonuevos elementos estructurales.

El proceso de transición de la formaciónprofesional en los diversos países se ca-racteriza por el hundimiento de la forma-ción profesional orientada a la práctica.Se ha derrumbado el sistema anteriormen-te vigente de la formación profesionalpara aprendices (y adultos), en el que lasempresas desempeñaban un papel de res-ponsables. Como consecuencia de laprivatización, son muchas las empresasque se han visto obligadas a transformarradicalmente sus prioridades y destinarsus recursos a nuevos objetivos (como lamodernización de infraestructuras y lasobligaciones medioambientales). Así, laformación dentro de la empresa ha sidouna de las víctimas de la transición. Otrascaracterísticas muy importantes son lassiguientes:

«(...) la»descentralización»fue un lema necesario a to-dos los PECO y un métodopara desmontar la planifi-cación central y la econo-mía dirigida.»


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experiencias y conocimientos obtenidosde condiciones anteriores. Por otro lado,la formación profesional tradicional con-tinúa impartiendo a los estudiantes com-petencias exclusivamente técnicas, lo quedemuestra que un fuerte nivel de inerciasigue siendo característico de la transi-ción.

Medidas institucionales

Descentralización en el proceso deci-sorio y aplicación de políticas

Para las autoridades gubernativas, la «des-centralización» fue un lema necesario atodos los PECO y un método para des-montar la planificación central y la eco-nomía dirigida. Se consideraba la devo-lución del poder a los niveles regional ylocal como premisa para fomentar las re-formas participativas y los resultados aescala local. Sin embargo, resta la cues-tión crucial de definir las tareas que debereservarse el Estado centralmente, las quedeben transferirse a las autoridades máslocales y a qué nivel, las que han decompartirse o delegarse a otras, y quéresponsabilidad dar a los ciudadanos y alsector privado.

No es sorprendente que hayan surgidotoda una serie de vías distintas para en-frentarse a este problema. En la Repúbli-ca Checa, la responsabilidad global delsistema de la formación profesional sigueestando centralizada. Se ha producido unatransferencia gradual de departamentosministeriales hacia el Ministerio de Edu-cación, Juventud y Deportes y a su Di-rección de la Formación Profesional. LosDepartamentos Escolares de Distrito, quedistribuyen los fondos a las escuelas, hande rendir cuentas directamente al Minis-terio de Educacón. Tras las últimas elec-ciones, el gobierno confirmó su intenciónde transferir una serie de funciones a lasregiones checas. Se ha propuesto crearun Ministerio de Desarrollo Regional, quese encargaría de algunas responsabilida-des educativas.

La administración, la financiación y loscurrículos también tienen una organiza-ción central en Polonia. Aún no se hadefinido perfectamente el papel que de-ben desempeñar diversas autoridades a

escala nacional y regional, ni la partici-pación sistemática de los agentes socia-les. La decisión por parte de las autorida-des educativas nacionales de desplazaruna mayor grado de responsabilidad ha-cia las autoridades regionales y localessufre dificultades de realización, puesestas últimas no se hallan capacitadasorganizativamente para llevar a cabo es-tas tareas.

La responsabilidad global de la formaciónprofesional en Hungría corresponde alMinisterio de Trabajo. El Consejo Nacio-nal de la Formación Profesional efectúarecomendaciones sobre la gestión de laformación profesional, y presenta pro-puestas y dictámenes sobre temas relati-vos a ella. Sin embargo, se han desplaza-do responsabilidades específicas desde elcentro hacia los gobiernos locales, quese encargan actualmente de las escuelas.Las escuelas gestionan sus propios fon-dos y deciden el tipo de cualificación quedesean ofrecer.

Eslovenia ha dado un paso radical haciala descentralización del poder. Se crea-rán unas 14 regiones administrativas, cadauna de las cuales dotada con un comitéeducativo con autoridad económica yadministrativa. Como parte del procesode descentralización, se pondrán en fun-cionamiento organismos de administra-ción escolar. Sin embargo, el Ministeriode Educación y Deportes mantiene la res-ponsabilidad global del sistema escolar,y continuará siendo el principal organis-mo decisorio político con responsabilidady control presupuestario.

La experiencia demuestra que la realidadde la descentralización no se correspon-de con las ideas originales, debido sobretodo a la necesidad de desarrollar mar-cos institucionales que aprovechen laflexibilidad que puede implicar una des-centralización, realizando y manteniendoa la vez niveles nacionales comunes. Exis-te la opinión de que el Estado debe con-tinuar estableciendo globalmente las es-tructuras, lo que supone también contro-lar los resultados de los proyectos piloto,evaluar y difundir ejemplos de «buenasprácticas» que han demostrado ser de granimportancia dentro del proceso de refor-ma, y quizás crear nuevos mecanismosde procedimientos de desarrollo que re-sulten capaces de guiar con mayor efica-

«La experiencia demuestraque la realidad de la des-centralización no se corres-ponde con las ideas origi-nales, debido sobre todo ala necesidad de desarrollarmarcos institucionales queaprovechen la flexibilidadque puede implicar unadescentralización, reali-zando y manteniendo a lavez niveles nacionales co-munes.»


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cia el proceso continuo de revisión. Trasello, podrían compartirse entre el Estadoy los agentes sociales tareas como el de-sarrollo de currículos, los niveles, los per-files profesionales, las cualificaciones, laacreditación y la formación de forma-dores. Por último, la mejor manera deconseguir una flexibilidad para respon-der a necesidades específicas sería el de-legar responsabilidad a las autoridadesregionales y organizaciones sectorialespara establecer los programas de escue-las individuales, las medidas de financia-ción o la cooperación con empresarioslocales de importancia y representantesde los trabajadores.

Desde el principio, un tema importantepara apoyar el periodo de transición enlos países asociados ha sido el de la for-mación para cuadros decisores. Debido aello, la FEF ha creado una coordinadorapara el Desarrollo de Personal, en la queparticipan decisores políticos superioresde los ministerios principales y organiza-ciones pertenecientes al campo de la for-mación profesional en todos los PECO.Estos expertos han tomado parte en elPrograma para el Desarrollo de Personal,de la Fundación, que forma a funciona-rios y personal de algunas organizacio-nes no gubernamentales en aspectos cla-ves de la formación profesional. Esta redcoordinadora mantiene también una co-operación permanente entre los ministe-rios y otras organizaciones de los paísesasociados y los Estados Miembros de laUE. Se han creado grupos consultivosnacionales sobre la formación profesio-nal en una serie de países como parte dela coordinadora, que actúan como comi-siones encargadas de la política de for-mación profesional.

La participación de los agentes socia-les

En la mayoría de los PECO se afianza cadavez más la tendencia a crear organismostriparitarios a escala nacional que se ocu-pen de los temas de la formación profe-sional. Sus responsabilidades van desdelas simplemente consultivas y asesorashasta la toma de decisiones. El diálogosocial sobre los temas de formación pro-fesional presenta características muy dis-tintas, lo que refleja los diferentes con-textos y tradiciones socioeconómicas,políticas y culturales de cada país.

El diálogo social sobre la formación pro-fesional en la República Checa tiene lu-gar a escala nacional dentro del ConsejoNacional para el Diálogo Social, y en oca-siones a escala local e incluso sectorial.Los agentes sociales también participanen las oficinas públicas de empleo, ocu-pándose de temas formativos. En Hun-gría, los agentes sociales tienen un papelasesor dentro del desarrollo de las políti-cas de formación profesional y en la dis-tribución de los fondos para la formaciónpráctica. También participan en la tomade decisiones a través de sus represen-tantes en el Consejo Nacional de la For-mación Profesional. Las cámaras de eco-nomía, con representantes de los agentessociales, son responsables de la forma-ción práctica y de los exámenes finales.

En Polonia, el diálogo social sobre la for-mación profesional tiene lugar mayori-tariamente dentro de la Comisión Tri-paritaria y de los Consejos para el Em-pleo. Otro organismo importante a esca-la nacional es el Consejo Superior deEmpleo, que asesora sobre temas de po-lítica laboral y social. Los Consejos regio-nales y locales para el Empleo constitu-yen en conjunto una plataforma de cola-boración y consulta a los agentes socia-les sobre las políticas de empleo y la lu-cha contra el paro.

En Eslovenia, representantes de las cá-maras de comercio e industria, de los sin-dicatos y del Estado participan ex aequoen el Consejo de Expertos sobre forma-ción profesional. Son responsables deadoptar decisiones sobre los niveles delas cualificaciones y los aspectos técni-cos y prácticos de los programas de for-mación. Las cámaras también desempe-ñan un papel en la formación continua yen la creación del «sistema nacional decertificaciones». Los sindicatos designansus representantes en los comités de exá-menes de las escuelas profesionales y delas cámaras.

La mayor parte de los PECO ha iniciadoel diálogo social, que aún ha de consoli-darse, en un contexto desfavorable parael mismo (crisis económica, transforma-ciones estructurales permanentes). Ade-más, los diversos problemas que implicala reforma de los sistemas de formaciónprofesional no suponen el contexto másidóneo para desarrollar procedimientos de

«La participación de losagentes sociales puede ga-rantizar un proceso de re-forma más eficaz y conti-nuo. El desafío fundamen-tal es definir un marco le-gal e institucional que pre-vea dicha participación.»

«Si bien la situación actuales diferente según los paí-ses, puede decirse en con-junto que los gastos no hanpodido contrarrestar ladevastadora inflacción. Losrecortes presupuestariosplantean serias amenazasno sólo para los planes demodernización, sino inclu-so para enfrentarse a loscostes corrientes.»


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diálogo social. De todas formas, no debeolvidarse la contribución positiva que és-tos pueden aportar al diálogo. La partici-pación de los agentes sociales puede ga-rantizar un proceso de reforma más efi-caz y continuo. El desafío fundamentales definir un marco legal e institucionalque prevea dicha participación.

Es necesario observar, analizar e informarsobre las iniciativas surgidas del diálogosocial. Ello les daría visibilidad y ayuda-ría a convencer a los agentes políticos dela importancia del diálogo social, queexige para tener éxito un desarrollo decompetencias y una cultura específica dediálogo en las organizaciones de los agen-tes sociales y la administración pública,factor del que carecen con frecuencia losPECO.

Mejorar los mecanismos de financia-ción de la formación profesional

Sin duda alguna, uno de los puntos máscríticos para todos los PECO es la finan-ciación y la rentabilidad de la formación.Si bien la situación actual es diferentesegún los países, puede decirse en con-junto que los gastos no han podido con-trarrestar la devastadora inflacción. Losrecortes presupuestarios plantean seriasamenazas no sólo para los planes demodernización, sino incluso para enfren-tarse a los costes corrientes.

En la mayoría de los PECO, la formaciónprofesional se financia por diversas fuen-tes, si bien la parte del león correspondeal presupuesto estatal. Los costes de laformación práctica y sus instalaciones, dela que se hacían cargo anteriormente lasempresas, recaen en la actualidad princi-palmente sobre el Estado. En su mayoría,los fondos estatales provienen de los mi-nisterios de Educación y Trabajo. En al-gunas ocasiones, el Estado concede úni-camente una cuota básica, debiendoobtenerse la financiación restante a par-tir de las tasas de matrícula y los ingresosque obtienen los propios centros forma-tivos. Debido a los límites económicos,las tendencias para el futuro van en di-rección a una mayor diversificación de lasfuentes de financiación. Se está prestan-do una atención cada vez mayor al sectorprivado y a las empresas, con la esperan-za de que puedan contribuir en mayormedida a los costes de la formación.

En la República Checa, las escuelas técni-cas y profesionales del Estado obtienenfundamentalmente su financiación del Mi-nisterio de Educación, Juventud y Depor-tes, si bien diversos ministerios sectorialestambién proporcionan fondos para suscorrespondientes escuelas especializadas.En 1995, el gasto total en educación as-cendió al 5,9% del PIB. Ello supone un16,3% del presupuesto estatal; aproxima-damente una cuarta parte de dicho impor-te se destinó a la formación profesional.

Las fuentes principales de financiación enHungría son el presupuesto estatal y lascontribuciones obligatorias de los empre-sarios a la formaciócn (1,5% de la masasalarial pagada). El gasto educativo totalascendía en 1996 al 7,8% del PIB. Paraapoyar la impartición de formación prác-tica, el gobierno creó en 1992 el Fondo dela Formación Profesional, del cual un 10%ha de emplearse a escala nacional y un90% de forma descentralizada en las di-versas regiones.

En Polonia, el presupuesto del Estadoconstituye la fuente principal de financia-ción de la educación, sector al que se des-tinó un 6,2% del PIB en 1994. Las escuelasprofesionales obtuvieron un 22,5% del pre-supuesto educativo total de todos los or-ganismos de la administración guberna-mental, y un 7,4% de los fondos fue a lasescuelas secundarias generales. Se ha des-centralizado parcialmente el sistema de fi-nanciación y se ha producido un despla-zamiento de la financiación directa a laindirecta, a través de medidas de auto-gobierno para las autoridades.

En Eslovenia, la formación profesional estáen la actualidad financiada exclusivamen-te por el Estado. Los gastos educativossupusieron en 1996 un 5,85% del PIB. En1995, un 11,3% de todos los gastos públi-cos en educación se destinaron a la ense-ñanza profesional de nivel secundario. Conla introducción del sistema dual, los em-presarios se verán obligados a contribuireconómicamente a la formación. En el sec-tor artesanal se ha creado un fondo paraapoyar la formación de los trabajadores.De conformidad con el convenio colecti-vo, los artesanos tienen que pagar un 1%de su salario bruto a este fondo.

Los limitados recursos educativos y la fi-nanciación insuficiente de la formación

«Los limitados recursoseducativos y la financia-ción insuficiente de la for-mación profesional en laseconomías en transiciónexigen que la financiaciónexistente se utilice de for-ma más rentable (...)»

«Si bien los métodos de fi-nanciación difieren entrelos diversos países, seráimportante que cada unode éstos desarrolle una pa-leta realista de posibilida-des de financiación. Ello lesdará una base sólida y fun-damentada para planearsu política, y les ayudará aprevenir el peligro de ela-borar estrategias educati-vas ambiciosas no adapta-das a los límites presupues-tarios.»


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profesional en las economías en transi-ción exigen que la financiación existentese utilice de forma más rentable, lo quepuede lograrse de diversas maneras. Enla actualidad, los elevados costes unita-rios de formación profesional y la pro-porción formador/estudiantes, compara-tivamente baja, ofrecen un potencial deahorros . Otras economías podr íanobtenerse reduciendo la subvención es-tatal a las escuelas privadas. También ladescentralización puede ayudar a instau-rar un empleo más rentable de los recur-sos, confiriendo a las autoridades localesmayores poderes para obtener fondos,transfiriendo poderes de financiación a lasautoridades locales y redistribuyendo in-gresos generales a las regiones. Otra op-ción es crear una competencia entre losofertores públicos de formación y los cen-tros privados. Sin embargo, los intentosefectuados han tenido un éxito muy limi-tado, dado que por lo general el merca-do formativo se halla escasamente desa-rrollado en los PECO.

Si bien los métodos de financiación difie-ren entre los diversos países, será impor-tante que cada uno de éstos desarrolleuna paleta realista de posibilidades de fi-nanciación. Ello les dará una base sóliday fundamentada para planear su política,y les ayudará a prevenir el peligro de ela-borar estrategias educativas ambiciosas noadaptadas a los límites presupuestarios.Además, al desarrollar y analizar una gamade opciones, los diversos gobiernos po-drán considerar los mecanismos de finan-ciación como una herramienta para fo-mentar determinados desarrollos especí-ficos o sectores dentro de la formaciónprofesional.

Control de los lazos con el mercadolaboral

La cooperación entre los diferentes insti-tutos de investigación sobre el empleoresulta esencial para crear una mayorconsciencia de su importancia como ins-trumento de planif icación para lascualificaciones de formación profesional.Aunque la investigación sobre el merca-do laboral y el análisis de los datos esta-dísticos se efectúa frecuentemente en ins-titutos relacionados con los ministerios detrabajo, no se lleva a cabo ninguna in-vestigación ni previsiones a largo plazo.El antiguo sistema de planificación estricta

de la población activa no ha encontradoaún un sustituto orientado al mercado.Además, se ha reducido radicalmente lainvestigación educativa, habiéndose ce-rrado o reorganizado algunos institutos.Los investigadores se han visto criticadospor su participación ideológica en el ré-gimen previo, y se ha producido tambiénde forma obligada un cierto recambio delpersonal. En muchos casos, los institutosde investigación educativa se hallan es-trechamente asociados a los ministeriosde educación y trabajan directamente paraellos, de forma que se centran en la in-vestigación aplicada.

En la República Checa, el Ministerio deTrabajo ha creado una red de oficinas deempleo, con centros de información yasesoramiento en cada distrito. El flujoprincipal de datos sobre educación sereúne y procesa en el Instituto para laInformación Educativa. Por contra, Hun-gría no presenta actualmente ningún me-canismo formal de análisis sistemático yglobal de los déficits de competencias. Aescala nacional, el Centro Nacional deMetodología del Trabajo analiza y presen-ta las evoluciones en el mercado laboral.Sin embargo, no se ha previsto ningúnmecanismo de transferencia para comu-nicar los resultados de estos análisis a lasinstancias decisorias de la formación pro-fesional. En Polonia, las previsiones ac-tuales sobre la evolución económica noproporcionan datos suficientes para to-mar decisiones específicas de reprograma-ción de la formación. Serán necesarios unmayor apoyo y asistencia a la investiga-ción para acelerar el progreso. EnEslovenia, la Oficina Nacional de Empleodesempeña un papel fundamental en laprevisión de las tendencias de empleo yen el control de los lazos entre el sistemade la formación profesional y la evolu-ción del mercado de trabajo. La OficinaEstadística es responsable de las metodo-logías y las clasificaciones en cuanto a larecogida y presentación de datos.

Es necesario fomentar en general la in-vestigación sobre la formación profesio-nal, incluyendo la evaluación de las polí-ticas y de la aplicación de los cambios.Para mejorar la disponibilidad y la cali-dad de las informaciones sobre los siste-mas de la formación profesional la FEFha creado Observatorios Nacionales encasi todos los PECO. Su objetivo princi-

«(...) incluso los PECO quehan dedicado grandes es-fuerzos al desarrollo desus sistemas de formaciónprofesional tienen aún queafrontar otros desafíos es-tructurales. NumerososPECO adolecen de medidasinsuficientes para aplicarlos cambios, por lo que si-guen en fase de debate y ex-perimentación.»


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pal es reunir, analizar y difundir informa-ciones sobre las características y las evo-luciones producidas en los sistemas de laformación profesional y de los mercadosde empleo. Un grupo de indicadores cla-ve proporciona información sobre los ele-mentos, problemas y desafíos a los quese enfrentan los sistemas y mide su ren-dimiento, por ejemplo en términos de sucapacidad para responder a las necesida-des del mercado laboral y de su facultadpara conceder cualificaciones profesiona-les.

Desafíos y prioridadesactuales

Adaptar la estructura y los contenidosde la formación profesional al merca-do

Para conseguir la fuerza de trabajo flexi-ble que necesitan las economías de mer-cado emergentes y capacitar a las perso-nas para cumplir las nuevas exigencias delmercado de empleo, es necesario crearoportunidades de formación dentro de lasempresas y también posibilidades de cam-bio personal entre las diferentes víasformativas, incluyendo la opción de pasarde la formación general a la profesional oviceversa. Una serie de PECO han desa-rrollado estas oportunidades, adaptando yreestructurando el contenido de sus siste-mas formativos. Algunos han realzado lanecesidad de facilitar y mejorar la transi-ción de la escuela a la vida activa, y lanecesidad de combatir el paro medianteel desarrollo de un sistema de formacióncontinua. Otros se han centrado en inten-tar crear una sociedad con valores empre-sariales e instaurar una enseñanzapostsecundaria como algo prioritario.

En la República Checa, el desarrollo deun sector de servicios y el número cre-ciente de empresas pequeñas y medianasha ido acompañado de un incremento enla demanda de formación para profesio-nes comerciales y jurídicas, nuevas tec-nologías e idiomas. En Hungría, la estra-tegia general ha sido ampliar las compe-tencias y los conocimientos de los jóve-nes. En respuesta a la necesidad de di-fundir dichas competencias, se mejoraránlas oportunidades de formación desarro-llando la formación profesional post-

secundaria. Eslovenia ha instaurado unsistema dual y currículos modernizadosde todos los tipos, y ha creado escuelas einstitutos profesionales superiores nouniversitarios. Existen también cursos pro-fesionales que conceden cualificacionesa graduados de la escuela secundaria ge-neral. Las escuelas profesionales técnicas,en las que se puede entrar tras la forma-ción profesional secundaria, permiten alos graduados de secundaria acceder alnivel de la enseñanza superior. El nuevosistema también ofrece programas profe-sionales para maestros artesanos, capata-ces y cuadros.

En Polonia, las autoridades están inten-tando ofrecer las competencias técnicasmás necesarias seleccionando los lazosentre la enseñanza secundaria, la post-secundaria y la enseñanza superior. Pre-tenden consolidar la transición en todoel sistema, armonizando los procedimien-tos de examen y concentrándose en par-ticular en la enseñanza postsecundaria.

Sin embargo, incluso los PECO que handedicado grandes esfuerzos al desarrollode sus sistemas de formación profesionaltienen aún que afrontar otros desafíosestructurales. Numerosos PECO adolecende medidas insuficientes para aplicar loscambios, por lo que siguen en fase dedebate y experimentación. Las opcionesde formación profesional postsecundaria,las oportunidades de carrera y el accesoa la formación continua que permita ac-tualizar las competencias y sea coherentecon el sistema de la formación inicial tie-nen aún que desarrollarse. Los desafíoscomunes a la mayor parte de los PECOpara adaptar la estructura y los conteni-dos de la formación profesional continúansiendo los siguientes:

❏ crear nuevos perfiles y campos ocu-pacionales;❏ instaurar currículos orientados a lapráctica;❏ incorporar un sistema de colocacio-nes en empresas públicas o privadas;❏ desarrollar nuevas estrategias forma-tivas y materiales docentes;❏ mejorar la formación de formadores;❏ modernizar y reequipar materialmen-te a los centros formativos;❏ reformar los procedimientos de eva-luación y certificación;❏ ofrecer formación para el autoempleo.

«Se observa en los PECOuna tendencia hacia la eli-minación de la línea diviso-ria entre las escuelas técni-cas y profesionales, me-diante la creación de unmodelo organizativo com-plejo con una mayor varie-dad de opciones»

«Los PECO se encuentranactualmente en fases diver-sas de su larga marcha ha-cia la creación de nuevosmarcos para la formaciónprofesional postsecunda-ria, que no existía en reali-dad bajo el sistema anti-guo.»


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La formación profesional inicial: labase para la formación permanente

La formación profesional en los PECO esfundamentalmente escolar, aunque algu-nos países como Eslovenia están relan-zando o creando vías formativas alternascon el trabajo, por el sistema dual. En lamayoría de los PECO, la formación ini-cial se imparte fundamentalmente en dostipos de escuelas:

❏ las escuelas técnicas secundarias, queconceden cualificaciones para el perso-nal de nivel intermedio («técnicos») endiversos sectores de la industria, la agri-cultura y los servicios, y para el personalno universitario en los servicios de la sa-lud, social y cultural. El sistema incluyeescuelas comerciales para cuadros y per-sonal normal y da derecho a obtener uncertificado de educación general;

❏ la formación en las escuelas profesio-nales secundarias, que ofrece una mayorvariedad de cursos y permite obtener lacualificación de «trabajador cualificado»(los trabajadores «manuales»).

En la República Checa se produjo en 1995un incremento del 40% en la cifra de es-tudiantes del primer año de las escuelastécnicas secundarias. Hay más estudian-tes que optan por vías educativas que leslleven a una variedad mayor de opcionesprofesionales. El sistema está diversifi-cando las opciones educativas para to-mar en cuenta en mayor grado las nece-sidades individuales. En Hungría, la par-ticipación en la formación profesionalde nivel secundario es bastante elevadaen comparación con los niveles europeos:un 72,8% de todos los jóvenes se matri-culan en la misma. La cifra también esalta en Eslovenia, país donde cerca del70% de los estudiantes matriculados enla enseñanza secundaria lo han hecho enescuelas profesionales en los últimosaños. Por contra, en Polonia sólo un 38%de los estudiantes de la enseñanza secun-daria entran en las escuelas profesiona-les básicas y a continuación en el merca-do de empleo. La opción de asistir a uncurso técnico de tres años que da accesoa los estudios superiores sólo es practi-cada por un 11%. Además, debido a lasdiferencias existentes entre los currículos,resulta difícil cambiar de escuela y la tran-sición de una vía profesional a otra al tér-

mino de la enseñanza secundaria es pro-blemática.

Se observa en los PECO una tendenciahacia la eliminación de la línea divisoriaentre las escuelas técnicas y las profesio-nales, mediante la creación de un mode-lo organizativo complejo con una varie-dad mayor de opciones. Ello sería un pasoimportante hacia la reestructuración de laenseñanza secundaria superior. Sin em-bargo, el desafío principal para los PECOes el de desarrollar una formación profe-sional que combine innovaciones de con-tenidos y de estructuras. Además, si sepretende alcanzar nuevos niveles de com-petencias cualitativas será necesario pres-tar más atención a las denominadas com-petencias clave, como las competenciasde aprendizaje y comunicación, la creati-vidad, la resolución de problemas y latecnología de la información.

La formación profesional postsecun-daria: nuevas vías para la carrera pro-fesional

Los PECO se encuentran actualmente enfases diversas de su larga marcha hacia lacreación de nuevos marcos para la for-mación profesional postsecundaria, quepropiamente no existía bajo el sistemaantiguo. Algunos han comenzado ya aaplicar reformas con diferentes priorida-des (orientadas más hacia los conocimien-tos teóricos o hacia la práctica), y si bienles falta aún mucho para poder hablar deéxito, han conseguido arbitrar un marcolegal, han visto las dificultades y los pro-blemas existentes y han obtenido algu-nas experiencias iniciales.

En 1995/96 se crearon en la RepúblicaCheca escuelas profesionales de nivel ter-ciario, como un nuevo elemento de laenseñanza postsecundaria para los gra-duados de todos los tipos de la secunda-ria. En total, se pusieron en funcionamien-to 164 escuelas. En Hungría, la tendenciamarcha hacia el desarrollo de competen-cias profesionales específicas en una faseposterior de la carrera educativa de unjoven. También se están buscando alter-nativas a los largos estudios académicosque numerosos jóvenes no finalizan, y seha elaborado asimismo el marco legal parala creación de la formación profesionalpostsecundaria acreditada. Polonia hapuesto en marcha escuelas profesionales


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postsecundarias que ofrecen cursos dedos años de duración a graduados de lasescuelas secundarias generales, paraaprender una profesión comercial. EnEslovenia, los estudiantes pueden conti-nuar actualmente sus estudios dentro delos institutos técnicos postsecundarios,que imparten una formación de dos añoscomo puente entre la enseñanza secun-daria y la superior. Se trata de cursos decarácter considerablemente práctico, idea-dos para ingenieros de fábrica, que pre-cisan un alto nivel de conocimientos ge-nerales y profesionales y una experien-cia práctica directa, con el objetivo decapacitarles para afrontar procesos tecno-lógicos más exigentes.

El desafío global para los PECO es el dedesarrollar un sistema de formaciónpostsecundaria que ofrezca una variedadde opciones distintas que puedan res-ponder a las necesidades individuales yque resulte accesible a partir de diver-sas rutas. El acceso a partir de las escue-las secundarias debiera ser sencillo, elpaso posterior a la enseñanza superiorfactible y la entrada en el mercado deempleo flexible. Además, el papel de laformación postsecundaria debiera ser elde formar a los jóvenes para convertirseen «técnicos y cuadros superiores», pro-porcionándoles las competencias esen-ciales que requieren la pequeña y me-diana empresa y los puestos de cuadrosintermedios.

La formación profesional continua

Allí donde ha surgido una formación den-tro de los nuevos sectores privados, seha centrado principalmente en la recon-versión y la adaptación de la fuerza detrabajo adulta a los nuevos requisitos dela producción modernizada y las nuevasformas de gestión empresarial.

En la República Checa, el mercado priva-do de la formación continua se halla re-lativamente bien desarrollado, y cuentacon varios centenares de academias y or-ganizaciones que ofrecen toda una seriede cursos y seminarios profesionales decorta duración para diversos niveles deestudio, con los que puede alcanzarse unacualificación reconocida. Sin embargo, unnúmero creciente de instituciones estánofreciendo cursos sin estructura generalo sin la base sólida necesaria para efec-

tuar un control de calidad y lograr laacreditación. Hungría pretende asegurar-se la oferta flexible de formación conti-nua a través de centros regionales deformación. Hasta la fecha, las medidas delgobierno para reconvertir a la poblaciónactiva se han centrado en el desarrollode las infraestructuras adecuadas y enhacer accesible la financiación a los cur-sos formativos. Así y todo, considerandolos desfases permanentes de competen-cias existentes en el mercado de empleo,son necesarios mayores esfuerzos paraapoyar tanto la oferta como la demandade formación. En Polonia, la formacióncontinua constituye el primer sector edu-cativo que ha aplicado principios de laeconomía de mercado. Dada la escasezde puestos de formación continua, lasautoridades nacionales han concedido ala formación a distancia un carácter prio-ritario para el futuro. En particular, la for-mación a distancia se considera en laszonas rurales como una posibilidad paraaumentar el acceso a la formación conti-nua, y existen ya 20 centros educativos adistancia en operación. En Eslovenia, laformación continua está reglamentada porla Ley de Educación de Adultos (1996),que preve un sistema de certificación quecorresponde a los requisitos del mercadode empleo y que incluye para los estu-diantes adultos la opción de obtenercualificaciones formales conferidas por lasescuelas y otras instituciones educativas.

De nuevo, observamos en los PECO laevidente necesidad de definir y estructurarun sistema de formación profesional con-tinua. El proceso de aprendizaje debeconsiderarse como algo permanente, enlugar de darlo por acabado tras un perio-do de formación inicial o interpretarsecomo pura responsabilidad de cada ciu-dadano tras dicha fase inicial. Los víncu-los entre la formación inicial y la conti-nua son esenciales para hacer posible queel sistema ofrezca a los estudiantes pers-pectivas de carrera. Además, estos víncu-los no solamente requieren una estructu-ra de oportunidades de aprendizaje sinotambién un sistema de certificación reco-nocido a escala nacional que garantice lamovilidad, la flexibilidad y el empleo parala población activa.

Pueden establecerse en todos los PECOlas prioridades siguientes para la forma-ción continua:

«Es necesaria en todos losPECO una mayor inversiónen dotación material, espe-cialmente en nuevas tecno-logías y en libros de textoque correspondan a losnuevos currículos. La for-mación de formadores y dedirectores escolares seráesencial para prepararlosa métodos didácticos quepermiten implantar unaprendizaje independientey creativo.


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❏ garantizar una oferta de formacióncontinua, incluyendo su financiación;❏ apoyar la oferta de formación conti-nua;❏ formar a los formadores y mantenersus conocimientos actualizados; y❏ desarrollar metodologías y técnicasdidácticas y de aprendizaje innovadorasy adecuadas.

Garantizar la calidad en la formaciónprofesional

Las reformas han permitido crear una baseamplia para reestructurar y organizar laformación profesional, que no sólo tomaen cuenta los desafíos de la economía demercado sino también los deseos de laspersonas en cuanto a su vida individual yprofesional. La calidad del sistema puededefinirse por el grado en el que satisfagaestos objetivos. Además, la calidad de laformación profesional no sólo se mide porla calidad de la oferta, sino también porla capacidad del sistema de orientar aquienes precisan formación, y en parti-cular a los jóvenes, hacia los programasformativos adecuados.

Es necesaria en todos los PECO una ma-yor inversión en dotación material, espe-cialmente en nuevas tecnologías y en li-bros de texto que correspondan a losnuevos currículos. La formación deformadores y de directores escolares seráesencial para prepararlos a métodosdidácticos que permitan implantar unaprendizaje independiente y creativo.Dentro de este contexto general, las evo-luciones en los diversos PECO difierenen función de la atención prestada a losdiversos aspectos de la formación profe-sional y de sus momentos evolutivos.

En la Repúbl ica Checa, e l s is temaformativo ha reaccionado de manera bas-tante espontánea a las evoluciones en elmercado de empleo. Sigue siendo unaasignatura pendiente para el futuro lacreación de un sistema de control gene-ral del rendimiento y de todo el proceso,con el cual garantizar una formación pro-fesional y una reconversión de calidad.En Hungría, el objetivo de establecer es-tructuras y procedimientos que asegurenla calidad de la oferta nacional de ense-ñanza y formación es un objetivo cum-plido parcialmente a través de la ListaNacional de Cualificaciones y la Aplica-

ción de un sistema unificado de exáme-nes para el control del rendimiento. Sinembargo, aún hay que poner en funcio-namiento un sistema de acreditación queestablezca niveles profesionales para lasinstituciones educativas en funcionamien-to. En Polonia, los organismos profesio-nales responsables del desarrollo de losniveles de cualificación se crearán en1998, y las instituciones nacionales y re-gionales de evaluación y exámenes en elaño 2000. También se implantará un exa-men final reglamentado para la escuelasecundaria. El desafío principal es el deponer en marcha una política nacionalconsistente y una red de responsables quecoordinen y orienten las diversas iniciati-vas. En Eslovenia, la calidad está garanti-zada por la Clasificación Normalizada deOcupaciones. Los programas profesiona-les se establecen a escala nacional, trasser aprobados por el Ministerio de Edu-cación y Deportes. Queda garantizada laequivalencia internacional gracias a laadopción de los niveles de los EstadosMiembros de la UE.

El desarrollo de perfiles profesiona-les y currículos

Los cambios en el sistema de empleo delos PECO han dado lugar a modificacio-nes esenciales en los perfiles profesiona-les, exigiéndose nuevas cualificacionesorientadas a la economía de mercado, loque constituye el punto de partida parareestructurar los currículos de la forma-ción profesional. Pueden observarse entodos los PECO dos evoluciones princi-pales. En primer lugar, han surgido nue-vas profesiones en nuevos campos de laactividad económica, por ejemplo en elcomercio, las empresas y la banca. Ensegundo lugar, se produce un desplaza-miento desde los perfiles profesionalesmuy especializados hacia unos requisitosde competencias más amplios. Ello co-rresponde a una clara tendencia hacia elreforzamiento de los contenidos de laeducación general y el cambio en el equi-librio presente en los currículos entre te-mas de enseñanza general, instrucciónteórica para profesiones específicas y for-mación de competencias prácticas.

En la República Checa, el Instituto de In-vestigación sobre la Formación Profesio-nal ha comparado las cualificaciones delos parados con las exigidas para los


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empleos disponibles. Ello constituye unprimer paso para regularizar los análisisde requisitos de cualificación por las em-presas. En Hungría, las definiciones eco-nómicas de los perfiles formativos que-dan reflejadas en la Lista Nacional deCualificaciones, una relación clasificadade profesiones que incluye las caracterís-ticas más importantes de las cualifica-ciones individuales. Si bien el Ministeriode Trabajo es el responsable general dedefinir y actualizar este registro, otrosministerios tienen la responsabilidad dedefinir cualificaciones y características delas mismas en sus áreas de competencia.El mantenimiento y perfeccionamientoflexible de esta lista debe mejorarse, paraimpulsar el desarrollo de los niveles pro-fesionales a partir de análisis ocupacio-nales que puedan traducirse en currículosformativos. Polonia ha elaborado ya do-cumentación sobre profesiones de impor-tancia económica estratégica, tales comolos técnicos y los especialistas en los sec-tores económico, comercial, informático,telecomunicaciones, protección ambien-tal, administración, etc. En 1993 el Minis-terio de Educación Nacional publicó unanueva clasificación de 138 profesionespara el sistema de la escuela secundaria.Sin embargo, las consultas a los empre-sarios no han sido definitivas, y la clasifi-cación de algunas profesiones (por ejem-plo en el sector de servicios) resulta aúnincompleta. Mientras tanto el Ministeriode Trabajo y Política Social ha elaboradosu propio sistema de clasificación, en elque se especifican cualificaciones parcia-les más que profesiones. En Eslovenia, laclasificación nacional de ocupaciones sehalla en su fase final de preparación yconcuerda con la clasificación reglamen-tada internacional de profesiones ISCO-88. El Centro de Formación Profesionalestá elaborando actuamente un marco dereferencia para vincular la formación pro-fesional a la economía a través de un sis-tema de colaboración social. En él se pro-pondrán perfiles profesionales y catálo-gos de los conocimientos necesarios. ElCentro desarrollará a continuación loscurrículos y también, a propuesta de lasCámaras de Comercio y Artesanos, losperfiles profesionales.

El desarrollo de niveles

Tres temas tradicionales y legítimos soncausa de tensión en la mayor parte de los

PECO: los currículos nacionales, los ni-veles y los exámenes. En numerosos ca-sos, la acuciante necesidad de formacióno reconversión ha dado lugar a una gamaamplia de ofertas formativas y de progra-mas de formación centrales o locales. Elloha hecho necesario prestar atención a losniveles de la formación, para garantizarla transferibilidad de las cualificacionesconcedidas.

La República Checa elaboró nuevos nive-les profesionales para 148 camposformativos a finales de 1995. Estos nive-les son comparables, pero no necesaria-mente idénticos a las descripciones de las209 profesiones incluidas en una directi-va de la UE que expone la corresponden-cia mutua de los certificados profesiona-les. En Hungría, la actualización y el de-sarrollo de los niveles profesionales cons-tituye un proceso permanente. Tras reco-nocerse una cualificación en la Lista Na-cional de Cualificaciones, los ministerios,en cooperación con el Instituto Nacionalde la Formación Profesional, tienen queestablecer requisitos profesionales y deexámenes, los currículos centrales, unmarco de requisitos principales y las exi-gencias de pruebas intermedias. Sería ló-gico crear niveles formativos para profe-siones específicas a partir de los que yase aplican en los Estados Miembros de laUE. En Polonia, la definición de los nive-les supondrá un desafío para el futuropróximo. Se está revisando el examen debachillerato para darle el carácter tantode prueba con la que finaliza la escuelasecundaria como puerta de acceso a laenseñanza superior. Este examen se utili-zará también en los diferentes sistemasescolares generales y especializados, paragarantizar un reconocimiento más gene-ral de los niveles educativos y una mayorflexibilidad en el sistema. Eslovenia estádedicando grandes esfuerzos a desarro-llar y a aplicar su nuevo «sistema de per-files formativos», especificar profesionesde formación, actividades típicas de cadaprofesión, el nivel de complejidad de unaocupación, las competencias y conoci-mientos que exige, el nivel de las especi-ficaciones formativas (duración y forma)y la inclusión de elementos de la educa-ción general.

Si bien la participación de las empresasy los agentes sociales en el desarrollode los currículos es un elemento bien

«Tres temas tradicionales ylegítimos son causa de ten-sión en la mayor parte delos PECO: los currículosnacionales, los niveles y losexámenes.»

«Si bien la participación delas empresas y los agentessociales en el desarrollo delos currículos es un elemen-to bien acogido, las contri-buciones de éstos deben ga-rantizar que los currículosy las cualificaciones refle-jen demandas generales delpaís (...)»

«(...) la comparabilidad delos niveles nacionales deformación profesional y elreconocimiento internacio-nal de cualificaciones y cer-tificados son objetivos po-líticos específicos en estospaíses.»


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acogido, las contribuciones de éstos de-ben garantizar que los currículos y lascualificaciones reflejen demandas gene-rales del país, ya que las empresas tie-nen tendencia a incluir exclusivamentesus necesidades inmediatas de compe-tencias, aumentando el riesgo de quesurja un nuevo tipo de superespeciali-zación. Aunque un enfoque más espe-cializado pueda resultar idóneo para unaformación de reconversión, no resultaráadecuado para orientar la formación pro-fesional a los jóvenes que precisan unabase amplia de competencias. Además,las empresas que están en vías de rees-tructuración o consolidación propias noson siempre capaces de expresar susnecesidades de competencias con el de-talle suficiente, y nos referimos particu-larmente con ello a las nuevas pequeñasy medianas empresas.

Crear sistemas de evaluación y certi-ficación -dotar de valor a los certifica-dos

Las prácticas de la UE en cuanto a eva-luación y certificación constituyen pun-tos importantes de referencia para losPECO, si bien no todos ellos han tenidoéxito en la creación de un organismo na-cional responsable de la certificación.Actualmente, la correspondencia de losniveles nacionales de formación profe-sional y el reconocimiento internacionalde cualificaciones y certificados son ob-jetivos políticos específicos en estos paí-ses. Hasta la fecha, el énfasis ha recaídosobre todo en las «entradas» del procesoformativo, como son las característicasespecíficas de los currículos y los pro-gramas de formación. Pero actualmentese está intentando desplazar la atencióna los resultados del proceso de forma-ción, adoptando un modelo por compe-tencias como base para establecer losniveles de cualificación. Tras haber efec-tuado ya un desplazamiento hacia unadescentralización y autonomía escolares,una serie de PECO debaten actualmentecómo redefinir las responsabilidadeseducativas nacionales y regionales, es-pecialmente con respecto a los currícu-los nacionales, los niveles, la evaluacióny la certificación.

La República Checa se centrará en definirla evaluación y la certificación y/o losmétodos de concesión de cualificaciones

y en establecer las prioridades educati-vas y formativas como resultado de di-chas definiciones. Hungría está creandoactualmente un marco coherente de eva-luación y certificación, con carácter obli-gatorio, para las escuelas tanto públicascomo privadas, y ha acordado ya una se-rie de convenios bilaterales de reconoci-miento mutuo. En Polonia no existe unmarco nacional coherente de evaluacióny certificación. Es necesario efectuar nu-merosas investigaciones prácticas sobrela formación profesional, en particularpara crear y mantener un marco nacionalde niveles y cualificaciones a partir deun análisis del mercado de empleo y lasnecesidades de formación. Además, hayque evaluar a escala nacional y difundirlos resultados de los proyectos piloto oexperimentales efectuados. En Eslovenia,la evaluación y la certificación se hallanestrechamente vinculadas a la necesidadde incrementar la calidad de la educacióny reducir el alto índice de abandonos enla enseñanza secundaria. Existe una ten-dencia fuerte hacia la implantación deexámenes externos al término de la en-señanza primaria y secundaria.

El desarrollo de estrategias didácticas

La transformación de los sistemas ha ofre-cido a los formadores una oportunidadde innovación sin precedentes. Sin em-bargo, los formadores han carecido deincentivos y han considerado amenazadosu estatus social y profesional por el con-tinuo descenso de sus salarios y la inade-cuada financiación del sector educativo.La formación de formadores es una tareaque corresponde por lo general a institu-tos especializados, algunos de los cualesse reorganizaron a principios de los 90.Así y todo, son muchos los países quelamentan una «fuga de cerebros» desde lossectores formativo y docente a otras pro-fesiones, y otros han tenido problemaspara contratar nuevos formadores en lasescuelas profesionales.

Por otro lado, la formación inicial deformadores influye a largo plazo sobre elproceso de reformas, mientras que la for-mación en el servicio tiene un impactoinmediato pero su disponibilidad y orga-nización difiere enormemente de país apaís. Teniendo en cuenta el reconocidoefecto múltiple de la formación deformadores tanto inicial como en el ser-


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vicio, la expansión en este ámbito nece-sita el fomento y el apoyo de la coopera-ción internacional. Deberán invertirse re-cursos importantes para perfeccionar lascualificaciones docentes.

La política checa se centra en dotar a losformadores de competencias prácticas enmetodologías didácticas y en las técnicasnecesarias para evaluar el progreso de losformados. Actualmente, la formación deformadores tanto previa al servicio comodurante el mismo presenta rasgos teóri-cos, con énfasis más en los contenidosque en la pedagogía. En Hungría, se con-cede una prioridad nacional a la recon-versión de los formadores, para que és-tos cumplan su nuevo papel y tenganoportunidad de reunir experiencia enotras escuelas o centros formativos, tantoen su propio país como en el extranjero.Eslovenia tiene la tradición de impartiruna formación a los formadores en el ser-vicio, dentro de todos los tipos de escue-las. Los instructores están obligados to-dos los años a seguir una formación es-pecífica orientada a la práctica y centra-da sobre todo en pedagogía y metodo-logía del aprendizaje. Los cursos de for-mación deben actualizarse y revisarse. Porlo que respecta a las escuelas profesio-nales, los expertos de los sectores corres-pondientes siguen estos cursos específi-cos de formación. En Polonia, por con-tra, debiera darse mayor atención a lapreparación de los formadores. Debe con-trolarse la calidad y el rendimiento deéstos, y deberán estar motivados paraperfeccionar sus capacidades pedagógi-cas y aplicar nuevos programas de for-mación. En casi todos los PECO deberánmodificarse el alcance y los contenidosde la formación para formadores. Losformadores requieren una formación yuna reconversión que les permita apli-car nuevos métodos de instrucción y cam-biar de un estilo docente pasivo y dirigi-do a uno más activo y participativo. Es-tos nuevos tipos de formación deben con-tribuir a las cualificaciones de una pobla-ción activa adaptable y con competenciaspolivalentes, con capacidades prácticas deresolución de problemas, con iniciativapropia y potencial de reconversión pro-fesional. Debe ponerse un cuidado espe-cial en difundir los conocimientos sobremétodos didácticos, los métodos de de-sarrollo curricular y los contenidos de lasasignaturas generales.

Perfeccionamiento de la orientaciónprofesional y del asesoramiento decarreras -ofrecer nuevos horizontes

La mayor parte de los PECO observadosno han dado prioridad a las institucionesque asesoran a las personas en sus deci-siones educativas y profesionales. Sinembargo, esta necesidad sí se reconoceen las estrategias políticas o medianteactividades piloto. Un alto índice de paroresalta la necesidad de una orientacióntemprana y oportuna. En la mayor partede los países está aún por desarrollarseun método sistemático de orientación pro-fesional. Una de las premisas para aumen-tar la conciencia sobre la importancia dela planificación de carreras profesionalesy las opciones que ésta ofrece será eldebate público sobre el estado de la for-mación profesional.

En la República Checa existen dos meca-nismos principales de orientación y ase-soramiento. Cerca de 2500 escuelas pri-marias ofrecen servicios de consultas,proporcionando a sus alumnos informa-ciones sobre las escuelas secundarias ylos cursos existentes. Por otro lado, elMinisterio de Trabajo ha creado una redde oficinas de empleo que dan informa-ción y servicios de asesoramiento tanto alos que buscan empleo como a quienesse interesan por posibilidades formativasadecuadas y gratuitas. En 1997, el Minis-terio de Educación y el Ministerio de Tra-bajo firmaron un acuerdo para la transfe-rencia de datos sobre oportunidades deempleo y el paro por campos profesiona-les.

Hungría se ha enfrentado al problema delos abandonos con programas especialesde escolarización y medidas activas deempleo, pero debe continuar perfeccio-nando su sistema de orientación profe-sional. En términos generales, aún no seha elaborado un concepto sistemático dela orientación profesional en este país, yhay que definir aún un sistema global parala orientación. El programa polaco parala promoción del empleo joven preve lacreación de un sistema eficaz de orienta-ción y asesoramiento profesionales a tra-vés del Centro Móvil de Información Pro-fesional.

Eslovenia presta cada vez más atención ala calidad de la información sobre sus

«En la mayor parte de lospaíses está aún por desa-rrollarse un método siste-mático de orientación pro-fesional.»

«En todos los PECO, el apo-yo internacional ha sidoenormemente importantepara poner en marcha elproceso de reformas. (...)Sin embargo, el flujo deapoyo extranjero a estospaíses ha sido hasta aho-ra descoordinado en susprincipios.»


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nuevas medidas de orientación profesio-nal, como la información sobre oportuni-dades formativas y la orientación profe-sional para los parados, la calidad de losprogramas formativos y la oferta de nive-les educativos comunes en todos los cam-pos, incluyendo las regiones menos de-sarrolladas. La información al público estáadquiriendo cada vez más importanciapara la Oficina Nacional de Empleo y paraotras instituciones.

El apoyo internacional

En todos los PECO, el apoyo internacio-nal ha sido enormemente importante paraponer en marcha el proceso de reformas.Numerosos proyectos se han puesto enmarcha gracias al apoyo del programaPHARE de la UE y al apoyo bilateral de lamayoría de los Estados Miembros de la UE,y también de otros países e instituciones.

Sin embargo, el flujo del apoyo extranje-ro a estos países ha sido hasta ahoradescoordinado en sus principios. No essólo que las actividades de donación, quereflejan principalmente las condiciones yprioridades nacionales del donante, sig-nifiquen un riesgo para el carácter nacio-nal de los sistemas de educación y for-mación, sino que con frecuencia chocancon prioridades nacionales inmediatas ytambién entre sí mismas. Una mayor co-operación entre estos promotores podríaincrementar grandemente el efecto a lar-go plazo del apoyo extranjero, y las au-toridades nacionales deben participar másen las medidas de coordinación de lospromotores. La línea de numerosos pro-motores ha sido apoyar la reforma de laformación profesional a través de escue-las piloto. La experiencia muestra sinembargo que la mayoría o todos los PECOtienen grandes dificultades para integrarlos resultados y descubrimientos de es-tos programas piloto dentro de estrate-gias de reforma educativa y formativa másamplias. Ello ha dado lugar a una discre-pancia permanente entre las iniciativasfinanciadas y la reforma sistemática globalde la formación profesional en casi todoslos países. En el futuro, deberá intentarsereducir esta discrepancia mediante el apo-yo internacional.

El programa PHARE constituye actualmentela vía principal de apoyo económico de la

UE, abarcando la formación profesional endiferentes áreas políticas y determinadosprogramas específicos de formación pro-fesional. Su importancia queda reflejadaen el presupuesto: entre 1990 y 1993, sedestinaron 431 millones de ecus a la edu-cación, la formación y la investigación.Entre 1994 y 1996, el importe aumentóhasta 443,4 millones de ecus. Un éxito fun-damental ha sido que el programa PHAREhaya ayudado a afrontar las necesidadesmás urgentes de los sistemas desde el co-lapso inicial de las economías de planifi-cación central, y que haya puesto en mar-cha reformas esenciales. Entre éstas secuentan el desarrollo de currículos paranuevos sectores, la revisión de currículospara una serie de profesiones de baseamplia, la necesidad de un desarrollo depersonal a gran escala y la modernizaciónde los equipamientos escolares, sin olvi-dar los estudios de viabilidad y el desarro-llo de políticas. Al exigir la cooperaciónde los principales protagonistas, el pro-grama PHARE ha pretendido provocar uncambio de estrategia y ha ayudado a eri-gir políticas nacionales de formación co-herentes. Se han lanzado además diversasasociaciones con instituciones de forma-ción en Estados Miembros de la UE. En elcontexto de la estrategia de preadhesión,las directrices del PHARE se adaptarán alas nuevas prioridades de la UE ampliada.Considerando la relación con estos paísescomo una «colaboración de adhesión», sesimplificarán los procedimientos y sepromocionarán proyectos más grandes. Sesustituirá por tanto la orientación actualhacia la demanda por otra más centradaen las necesidades de los PECO para con-seguir adherirse a la UE. La nueva políticaPHARE utiliza una orientación más inte-grada y concentrada en un número limita-do de objetivos prioritarios para incremen-tar la eficacia, entre los que se encuentraen lugar prominente el de la educación yla formación.

En los próximos años, el apoyo interna-cional de los promotores será vital paraconsolidar las actividades de reforma deuna política coherente de formación pro-fesional.

Evaluación general

Aparte del aspecto de la adhesión, existecada vez más consciencia de la necesi-

«Al exigir la cooperación delos principales protagonis-tas, el programa PHARE hapretendido provocar uncambio de estrategia y haayudado a erigir políticasnacionales de formacióncoherentes. Se han creadoademás diversas asociacio-nes con instituciones de for-mación en Estados Miem-bros de la UE.»

«Casi todos los expertosdan preferencia a una po-lítica de transformacióngradual. (...) Sin embargo,el gradualismo corre el pe-ligro de perder de vista losobjetivos de la reforma yperder también tiempo yenergía en temas secunda-rios. Evidentemente, no sepuede aplicar una soluciónsencilla (...)»


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dad de una reforma global de la forma-ción profesional en todos los PECO. Casitodos los expertos dan preferencia a unapolítica de transformación gradual. Ellopuede considerarse realista, dado que lasevoluciones económicas y del empleo queconfigurarán el futuro de la formaciónprofesional no pueden predecirse con lacertidumbre necesaria. Sin embargo, elgradualismo corre el peligro de perder devista los objetivos de la reforma y perdertambién tiempo y energía en temas se-cundarios. Evidentemente, no se puedeaplicar una solución sencilla a los pro-blemas complejos que plantea la forma-ción profesional en cada PECO. Sin em-bargo, existen algunos requisitos funda-mentales en el proceso de adhesión queafectarán directamente a la formaciónprofesional.

El sector de la formación debe continuarconsiderándose vital no sólo para conso-lidar el progreso económico, sino tambiénpara el desarrollo personal de cada indi-viduo y para el reforzamiento de la de-mocracia. Una serie de informes de losObservatorios Nacionales resaltan la im-portancia de una información y una difu-sión actualizadas como base para la tomade decisiones políticas y para una coope-ración internacional eficaz. Se ha demos-trado la existencia de grandes lagunasinformativas que debieran colmarse ur-gentemente si se desea que la coopera-ción tenga efectos sinérgicos.

Se observa también en los PECO la per-manente necesidad de ajustar sus contex-tos legislativos a las directivas comunita-rias sobre el reconocimiento mutuo de lasprofesiones reglamentadas. También re-sulta necesario lograr una transparenciade las cualificaciones, para facilitar la li-bertad de movimientos a los individuos.Los PECO debieran recibir un fomento yun apoyo en este periodo de preadhesiónpara participar en las diversas iniciativasdesarrolladas a escala comunitaria y afron-tar el tema de la transparencia de cualifica-ciones.

Perfeccionar la eficacia de las institucio-nes y de su personal es crucial. Tanto encuanto a la concepción como en cuantoa la aplicación de las reformas, las insti-tuciones actualmente responsables de laformación profesional encuentran difícilresponder a los desafíos que supone la

creación de un sistema sólido. El apoyointernacional en este campo debe ayudara solventar este punto débil, particular-mente presente en las estructuras admi-nistrativas y en los organismos de regula-ción.

Un desafío fundamental para el futuro seráel de vincular el apoyo internacional bi-lateral o multilateral con las estrategiasnacionales de formación profesional. Losgobiernos han de demostrar la importan-cia que conceden a la formación dentrode su política, incluyendo también losaspectos legislativos y de control de cali-dad. Ello implicará no sólo una fuerteparticipación de los respectivos ministe-rios en los proyectos piloto, sino tambiénuna estrecha cooperación entre ellos. Lospotenciales promotores extranjeros mani-fiestan con frecuencia la necesidad desaber cuáles son los deseos de un gobier-no. Las directrices políticas y los análisisde necesidades son factores clave paralos promotores, si éstos han de apoyaractivamente políticas nacionales de for-mación que sean coherentes.

Otro desafío es el de promocionar la co-operación en formación profesional en-tre Estados Miembros de la UE y paísesasociados y entre los propios PECO. Esteelemento se considera de suma importan-cia para el fomento de la comprensiónmutua y la aproximación de las diversastradiciones y sistemas educativos. Inclu-ye también la oferta de los medios decomunicación correspondientes (electró-nicos y gráficos), que pueden producirun efecto múltiple con costes relativamen-te bajos, utilizable como banco de prue-bas para ensayar diversas formas de co-operación entre los países. Además, lascuestiones del desarrollo del personal yde la formación en el trabajo deben reci-bir mayor atención. El intercambio inter-nacional de personal docente, especialis-tas e investigadores será crucial para ello.

El Programa Leonardo de la UE tambiéndesempeñará un papel importante paraimpulsar conceptos europeos innovadoressobre la reforma de la formación profe-sional en los países asociados. Leonardotiene una estructura distinta a la dePHARE, y promociona más bien la for-mación profesional, la cooperación y lainnovación a escala europea. Será impor-tante que PHARE y Leonardo se comple-


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menten entre sí para que los países aso-ciados obtengan un beneficio máximo deambos programas.

Suponiendo que la reforma – y el apoyoa la misma – continúe, la divergencia sis-temática actual entre la Europa occiden-

tal y numerosos PECO será de menor ca-libre hacia el año 2000. Comparando conotros sectores, la reforma del sistema dela formación profesional no planteará pro-blemas para la correcta armonización delos PECO con vistas a su adhesión a laUE.

Los Observatorios Nacionales creados en los paí-ses asociados con el apoyo de la Fundación Euro-pea de la Formación han proporcionado gran partede las informaciones detalladas sobre las que sefundamenta este análisis.

ETF - Rapports nationaux PHARE (1997). La réformede l’enseignement et de la formation professionnels.(septembre 1997). Fundación Europea de la For-mación, Turín.

Benedek, Andras et Luttringer, Jean-Marie(1996). Le rôle des partenaires sociaux dans le dé-veloppement de la formation professionnelle en éco-nomie de marché au niveau de l’entreprise. ForoConsultivo de la Fundación Europea de la Forma-ción (documento interno), Turín.

Brock, Kay (1996). Review of PHARE Trainingactivities. Fundación Europea de la Formación,Turín.

Commission européenne (1995). Évaluation dela coopération en matière d’enseignement et de for-mation entre l’Union européenne et les pays de l’Eu-rope centrale et orientale. DG XXII; Bruxelles.

Gaskov, Vladimir (1996). Financement de la for-mation et de l’enseignement professionnels. ForoConsultivo de la Fundación Europea de la Forma-ción (documento interno), Turín.

Jones, Anne (1996). Les rôles et responsabilités desacteurs clés dans le domaine de la formation conti-nue (y compris la formation à la gestion). ForoConsultivo de la Fundación Europea de la Forma-ción (documento interno), Turín.

Kuebart, Friedrich et. al. (1996). Les systèmes d’en-seignement et de formation professionnelle en Eu-rope centrale et orientale. Une analyse trans-nationale. Fundación Europea de la Formación,Turín.

OCDE (1996). Secondary Education Systems inPHARE countries. Surveys and Project Proposals.Centro para la Cooperación con las Economías enTransición, París.

Schmidt, Hermann (1996). Normes en matière deformation professionnelle. Foro Consultivo de laFundación Europea de la Formación, Turín.

Fuentes de consulta

«Comparando con otrossectores, la reforma del sis-tema de la formación pro-fesional no planteará pro-blemas para la correctaarmonización de los PECOcon vistas a su adhesión ala UE.»


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Peter KissMinistrode EducaciónLaboral,Hungría

Cuestiones políticasRespuestas de los ministrosde Hungría, Letonia, Esloveniay Rumania a preguntas sobreel proceso de reformade la formación profesionalen sus países

La transición a un sistema democrá-tico y una economía de mercado re-quiere que el sistema de formaciónprofesional se adapte a nuevas cir-cunstancias y responda a nuevas ne-cesidades. ¿Cuáles son los desafíos ylos problemas más importantes paradicha transición? ¿Qué filosofía fun-damenta los cambios aplicados?

Peter Kiss, Hungría. En Hungría se hanproducido cambios importantes en la pro-piedad y en la estructura sectorial, geo-gráfica y organizativa de la economía. Portanto, los desafíos principales son el degarantizar que la formación profesionalproporcione a las personas las competen-cias necesarias para encontrar un trabajoy avanzar en su vida, y ofrezca a la eco-nomía una fuerza de trabajo adecuada-mente cualificada y capacitada. La refor-ma de la formación profesional tiene unaimportancia estratégica, desde el puntode vista de la cultura del trabajo y la cali-dad del empleo.

Cinco principios constituyen la base parael desarrollo de la nueva formación pro-fesional húngara. El primero es laimpartición de una enseñanza básica dealto nivel, un primer paso que permitirálograr un alto nivel de formación profe-sional. En segundo lugar, ofrecer una for-mación adecuada para todas las perso-nas, y garantizar que éstas puedan conti-nuar actualizando y perfeccionando suscompetencias, para adaptarse a los cam-bios que se producen en el mercado detrabajo. En tercer lugar, la consideraciónde que las competencias son esenciales

para la competitividad y que los recursoshumanos son decisivos para la eficaciade un país. En cuarto lugar, los cambiosen la formación profesional deben corres-ponder a los cambios en las necesidadesdel mercado y mantenerse al ritmo deéstos. Por último, hay que dar prioridada las necesidades económicas en la laborde estructurar, organizar y planificar elcontenido de los programas formativos,y tomar en cuenta los intereses de losdiversos agentes económicos y sociales.

Juris Celmin, Letonia. Preparar a laspersonas para enfrentarse a los desafíosque plantean la vida y el trabajo moder-nos cobra un significado nuevo. Nuestrasociedad se verá afectada por la «socie-dad de la información», la globalizaciónde la economía, el progreso científico ytécnico. La cuestión es si vamos a ser ca-paces de responder a estos cambios. Unafuerza de trabajo bien formada y de altacualificación, capaz de adaptarse a con-diciones variables en el mercado laboral,es la clave del crecimiento económico.Una frase muy sencilla, pero muy difícilde realizar. No basta con proporcionar alas personas una enseñanza general, yaque ésta no incluirá competencias socia-les ni prácticas que les preparen para eltrabajo. El desempleo en Letonia es cin-co veces superior entre los que no dispo-nen de una formación profesional o su-perior. La criminalidad es incluso diezveces superior al promedio normal. Laformación profesional adquiere cada vezmás importancia, al hacer precisos tantolos conocimientos generales como lascompetencias sociales y las capacidades

Juris CelminMinistrode Educación yCiencia, Repúblicade Letonia

Slavko GaberMinistro de Educa-ción y Deportes,República deEslovenia

VirgilPetrescuMinistro de Educa-ción, Rumania

Los ministros de una selec-ción de países de la EuropaCentral y del Este respon-den a una serie de pregun-tas con las que intentába-mos definir las ideas quesubyacen a las reformas delos sistemas de formaciónprofesional en estos paísesy los problemas que la ad-ministración central ha en-contrado en dicho procesoreformador. Las respuestasde los ministros reflejantambién sus prioridades enel proceso de cambio, las re-formas que han arbitrado yel papel de la asistencia oc-cidental en el contexto delos programas de coopera-ción europeos y los contac-tos bilaterales. La encuestarevela también diferentesformas de responder a pro-blemas comunes, y diferen-tes estados de desarrollo.


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técnicas. Debemos aceptar la idea de quela formación profesional secundaria seaequivalente a la formación académicasecundaria, y que puede servir de puen-te intermedio entre la enseñanza básica yla superior.

Hay que dedicar mucha más atención auna enseñanza general de base amplia,que permita que las personas elijan suspropias carreras y se adapten a las condi-ciones cambiantes del mercado laboral.Hay que desarrollar un sistema de forma-ción profesional continua paralelo al sis-tema de formación profesional inicial,para ofrecer a las personas la posibilidadde perfeccionar sus cualificaciones, almenos una vez cada cinco años. El apren-dizaje permanente debe convertirse enuna realidad. La formación profesionalcontinua y la formación de reconversiónpara los parados deben pasar a formarparte integrante del sistema global de for-mación profesional.

Slavko Gaber, Eslovenia. Antes de efec-tuar los cambios, nuestro sistema se ha-llaba muy centrado en la escuela, incum-biendo la responsabilidad del ciclo edu-cativo completo al Ministerio de Educa-ción. Era preciso disponer de un sistemade formación profesional más abierto yque respondiera a las necesidades delmercado, en el que además participasenactivamente los agentes exteriores a laesfera educativa. La labor fundamental fueel cambio de actitudes, especialmenteentre administraciones escolares, agentessociales y los ciudadanos en general.

La filosofía que fundamenta el cambio esorientar la formación profesional hacia laeconomía de mercado. El objetivo básicoes hacer que el entorno laboral sea tam-bién un entorno educativo, y hacer parti-cipar directamente al mundo del trabajoen el desarrollo, la impartición y la eva-luación de la formación. Ello será esen-cial para el desarrollo de una formaciónpermanente. Pretendemos lograr connuestro sistema unas cualificaciones deun nivel comparable a las de otros siste-mas modernos de formación profesional.

Virgil Petrescu, Rumania. El problemaprincipal era la existencia de un sistemade formación profesional orientado a lasnecesidades de una economía ineficaz ycentralizada. Resultó necesario reestruc-

turar y modernizar todo el sistema en suconjunto. El objetivo fundamental para elsistema rumano es el de desarrollar unainfraestructura que permita obtener lamejor calidad para la oferta y demandade formación profesional a escala nacio-nal, regional y local. Sin embargo, estecambio constituye un proceso difícil y, almenos a corto plazo, con altos costes so-ciales. Hay que reconocer las necesida-des de formación profesional como unmecanismo importante de futuras evolu-ciones, con implicaciones para el cambioy la política de otros ámbitos. Teniendoesto en cuenta, estamos intentando crearun sistema que no sólo satisfaga las ne-cesidades económicas sino que formeparte también de un proceso de aprendi-zaje social.

¿Cuáles han sido los cambios princi-pales que se han llevado a cabo en susistema respectivo de formación pro-fesional? ¿Han intentado conservaralgunos elementos importantes delsistema antiguo?

Peter Kiss, Hungría. La Ley de Forma-ción Profesional de 1993, modificada en1995, creó el marco legal para los cam-bios y los principales elementos del pro-grama de transición. El estado proporcio-na gratuitamente la primera fase de laformación profesional, y los agentes so-ciales desempeñan un papel en la finan-ciación y la práctica de las institucioneseducativas. El Registro Nacional deCualificaciones (OKJ) establece todos losdiversos tipos de escuelas y formacionesprofesionales que se ofrecen, y fija losrequisitos que se exigen tanto a la forma-ción básica como a la especializada paragarantizar que la formación correspondaa las necesidades económicas y del mer-cado laboral.

También la administración de la forma-ción profesional ha cambiado radicalmen-te. Los organismos de carácter local dis-ponen ahora de mayor autoridad, y se estásustituyendo en mayor grado el controlcentral directo por estructuras en las quepueden participar otras instancias. Lasempresas desempeñan asimismo un ma-yor papel dentro de los programas deformación (colaborando estrechamente enla formación por experiencia laboral, enlos contratos a estudiantes, y participan-

«Era preciso disponer deun sistema de formaciónprofesional más abierto yque respondiera a las nece-sidades del mercado, en elque además participasenactivamente los agentes ex-teriores a la esfera educa-tiva. La labor fundamentalfue el cambio de actitudes,especialmente entre admi-nistraciones escolares,agentes sociales y ciudada-nos en general.»


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do en los exámenes). Se han creado nue-vos organismos para representar los inte-reses de quienes participan en los pro-gramas de formación, como la comisióntriparitaria Consejo Nacional de la Forma-ción Profesional.

También la financiación de la formaciónprofesional ha experimentado un cambiodecisivo. Además de los fondos estatales,el «Fondo de la Formación Profesional»,ayuda a centros y empresas a colaborarentre sí y financia las denominadas for-maciones por experiencia laboral. Se hainic iado el cambio en el contextoinstitucional integrando diversos tipos deescuelas y creando varias modalidades decentros de formación para adultos y decompañías y centros privados de forma-ción.

Juris Celmin, Letonia. Nuestro objetivoera modernizar el proceso educativo ymejorar la calidad del mismo. Se estándesarrollando perfiles de cualificacionesprofesionales de conformidad con los ni-veles establecidos por el CEDEFOP, paragarantizar su transparencia y facilitar lacomparabilidad con los niveles de otrospaíses. Se están elaborando programas deformación tomando en cuenta las necesi-dades del mercado laboral a medio y lar-go plazo, y con la perspectiva de capaci-tar a los estudiantes para enfrentarse alas condiciones cambiantes del mercadode trabajo.

Se ha producido un desplazamiento des-de los programas formativos altamenteespecializados hacia una enseñanza pro-fesional básica de base amplia, que inclu-ye competencias generales de alto valoren el mercado: idiomas extranjeros, infor-mática, comunicación interpersonal, capa-cidades comerciales básicas, una compren-sión de la ecología y el medio ambiente,todo ello combinado con una cualificaciónprofesional estable y competente. Se hacreado una cualificación de nivel interme-dio para posibilitar que los estudiantes queno consigan o deseen finalizar el progra-ma tradicional completo de cuatro añospuedan abandonar la escuela con unacualificación reconocida.

Nuestra división del currículo en teoría,trabajo en proyectos y formación prácti-ca se ha adaptado a la de otros sistemaseducativos europeos. Se ha incrementado

considerablemente el periodo dedicadoa la formación práct ica dentro delcurrículo, hasta alcanzar el equivalente aun año académico. En términos genera-les, se ha adoptado una estructura de for-mación práctica que permite a cada pro-grama establecer los niveles necesarios dela misma. Estamos además formando anuestros maestros para que desarrollennuevos currículos y apliquen nuevos mé-todos de formación y de evaluación.

Slavko Gaber, Eslovenia. Hemos crea-do un proceso decisorio que incluye alos agentes sociales y hemos descentrali-zado el sistema. Los agentes del mundodel trabajo participan ahora en la partepráctica de la formación. También hemosestablecido cursos de formación profesio-nal postsecundarios, incluyendo un «sis-tema dual» de nivel intermedio para de-terminadas ocupaciones y exámenes paramaestros artesanos y capataces. Los cam-bios han sido evolutivos. Por encima detodo, hemos intentado conservar nuestroantiguo nivel educativo general, relativa-mente alto, y nuestro alto grado de movi-lidad ascendente.

Virgil Petrescu, Rumania. Hemos inten-tado desarrollar un sistema de formaciónprofesional a partir de los niveles profe-sionales establecidos por el gobierno, losempresarios y los sindicatos. El sistemade formación profesional y la formaciónque imparte deben acreditar su valor enel mercado nacional rumano. Uno de loscambios más importantes que estamosefectuando es la ampliación del currículo.Los jóvenes pueden elegir actualmente alos 14 años de edad entre la formaciónprofesional y la enseñanza general. Ante-riormente, la formación profesional eramuy especializada para el trabajo concre-to. Actualmente pretendemos impartir unaformación profesional de base más am-plia, que retrase la elección de una pro-fesión específica hasta el último año deestudios, vinculando así más esta deci-sión con la búsqueda de un empleo con-creto. Con el currículo se pretende desa-rrollar competencias y aptitudes clave,como la capacidad de juicio, la autono-mía, las competencias de comunicación,el trabajo en equipo y la resolución deproblemas. Por primera vez, la escuelaprofesional imparte idiomas extranjerosy tecnologías de la información. Las re-formas introducidas por nosotros en la

«Se ha producido un des-plazamiento desde los pro-gramas formativos alta-mente especializados haciauna enseñanza profesionalbásica de base amplia, queincluye competencias gene-rales de alto valor en elmercado: idiomas extranje-ros, informática, comunica-ción interpersonal, capaci-dades comerciales básicas,una comprensión de la eco-logía y el medio ambiente,todo ello combinado conuna cualificación profesio-nal estable y competente.»


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formación profesional se fundamentan enlas tradiciones y los principios de la Es-cuela Rumana.

¿Qué papel reservan en su sistema deformación profesional a los agentessociales y al sector privado? ¿Cuálesson los obstáculos principales quehan de superar éstos para cumplirdicho papel?

Peter Kiss, Hungría. La Ley de la For-mación Profesional de 1993, modificadaen 1995, preve la participación de losagentes sociales y del sector privado dediversas maneras: su presencia en el Con-sejo Nacional de la Formación Profesio-nal, en las Cámaras de Comercio y en losComités Parlamentarios, que deciden so-bre cuestiones de Formación Profesionaly proponen nuevos programas de forma-ción. La Cámara Nacional de Comerciopuede estipular requisitos para la forma-ción y para los exámenes. Las Cámarasde Comercio regionales también han asu-mido un papel dirigente en la redacción,el debate y la notación de exámenes prác-ticos.

Si bien el papel de las cámaras económi-cas y las organizaciones profesionales seha incrementado, necesitamos aún mástiempo para que otros varios grupos deinterés participen y contribuyan plena-mente a este proceso. Los problemas prin-cipales se deben a las actuales regulacio-nes y dificultades económicas, al exce-dente de fuerza de trabajo y al sistematributario, lo que en ocasiones da lugar aconflictos de intereses. Otros obstáculosson la falta de personal y de materialespara la formación profesional.

Sin embargo, a pesar de las dificultadesmencionadas, el sector privado muestracada vez más interés por los programasde formación. Desde mediados de los 90,el número de participantes en programasde experiencia laboral en empresas pri-vadas se ha multiplicado por cuatro, y esprobable que esta tendencia continúe.

Juris Celmin, Letonia. El actual sistemade formación profesional fue diseñadopara un contexto de ecomomía planifica-da, y sigue aún reflejando en muchospuntos estos orígenes. De todas formas,en las condiciones del mercado libre y

de existencia de la propiedad privada, laformación profesional no puede sobrevi-vir sin las contribuciones de los detenta-dores de capital. Hemos previsto un pa-pel importante para empresarios, organi-zaciones profesionales y sindicatos. Así ytodo, para esta participación del sectorprivado se requiere una reglamentaciónde la formación profesional y una defini-ción del papel que han de desempeñartodas las partes interesadas. El procesoen sí debiera ser lo más independienteposible del Ejecutivo. Pretendemos crearun nuevo modelo para la interacción delgobierno con los agentes sociales. Ellorequerirá un desarrollo institucional co-rrespondiente. Existe una necesidad cla-ra y definida de nuevos mecanismos definanciación. En general, el sistema de-biera ser autorregulable y capaz de evo-lucionar por sí solo.

Slavko Gaber, Eslovenia. Los agentessociales desempeñan un papel esencial.La reforma depende de su labor y se ha-llan representados por igual dentro delConsejo de la Formación Profesional. Elsector privado es un elemento iniciadordel cambio, debido a su participacióndentro de las Cámaras de Comercio, don-de propone cambios en los programas deformación. Este sector es asimismo par-cialmente responsable de la imparticióny validación de la formación profesional.

El problema fundamental es la debilidadde la economía, que limita los recursoseconómicos y de personal de las compa-ñías para ocuparse de las nuevas tareas.Por otro lado, los sindicatos, que tradi-cionalmente jamás desempeñaron papelalguno dentro de la enseñanza, necesitanhacerse más conscientes de su papel enla promoción de la enseñanza y en lamejora de las condiciones para la forma-ción profesional de los jóvenes, los adul-tos y los trabajadores. Otro obstáculo adi-cional es la tradición de la esfera educa-tiva, que hace esperar que ésta de lugarpor sí misma a iniciativas de reforma dela formacicón profesional.

Virgil Petrescu, Rumania. Deseamosperentoriamente fomentar la cooperaciónentre los sectores público y privado entemas de formación profesional y crearun sistema descentralizado a partir de laresponsabilidad y la competencia de quie-nes participen en él. Ello implicará un

«Si bien el papel de las cá-maras económicas y lasorganizaciones profesiona-les se ha incrementado, ne-cesitamos aún más tiempopara que otros varios gru-pos de interés participen ycontribuyan plenamente aeste proceso. Los proble-mas principales se deben alas actuales regulaciones ydificultades económicas, alexcedente de fuerza de tra-bajo y al sistema tributario,lo que en ocasiones da lu-gar a conflictos de intere-ses. Otros obstáculos son lafalta de personal y de ma-teriales para la formaciónprofesional.»


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importante papel para los agentes socia-les a escalas nacional, regional y local.Además, como objetivo a medio plazotenemos el desarrollo de un sistema definanciación para la formación profesio-nal, que incluirá recursos económicos delpresupuesto estatal, presupuestos localesde las administraciones públicas y recur-sos del sector privado. Aún estamos enlos comienzos de este proceso y preten-demos encontrar las estructuras institu-cionales más idóneas para el mismo.

Los países occidentales han lanzadouna serie de programas de ayudadestinados a la Europa Central y delEste, de carácter tanto bilateral comointereuropeo, como el programaPHARE y los iniciados por la Funda-ción Europea de la Formación, a finde apoyar la reforma de los sistemasde formación profesional. ¿Qué im-pacto ha tenido en su opinión esteapoyo sobre el proceso de reforma?

Peter Kiss, Hungría. La adaptación a unaeconomía de mercado ha exigido una re-estructuración total de los programas ylas instituciones formativas. Hemos reci-bido apoyo del programa PHARE en cua-tro campos principales. En primer lugar,para crear un servicio de informaciónsobre la formación profesional (el CentroInformativo sobre la Formación Profesio-nal). En segundo término como fomentoa la formación del cuerpo docente, ha-ciendo posible que varios cientos demaestros participasen en viajes de estu-dio de dos a tres días por Europa occi-dental. En tercer lugar, ayudando a mejo-rar el equipamiento para la enseñanza deidiomas. Y, por último, a través del pro-grama de Empleo y desarrollo social(EDS). Una de las iniciativas del EDS haintentado desarrollar nuevos currículospara la enseñanza profesional secunda-ria.

Estos programas han tenido éxito, por-que los participantes han obtenido unaexperiencia de primera mano de progra-mas de formación profesional en funcio-namiento en economías de mercado, quesirven como modelo para la formación enHungría. También el apoyo de la Funda-ción Europea de la Formación con susdiversos proyectos (Observatorio, Progra-ma de desarrollo de personal) ha demos-

trado ser valioso durante este periodo detransición.

Se han producido asimismo un númeroimportante de contactos bilaterales. Sonparticularmente buenas las relaciones congrupos alemanes, austriacos, belgas, bri-tánicos y suizos, con los que hemos co-operado en diversas áreas, incluyendo eldesarrollo curricular, el material docentey la formación de formadores. Ello hadado lugar a una serie de resultados prác-ticos en conciencia medioambiental, pro-gramas de formación basados en las com-petencias, cesión de equipamientosdidácticos y sistemas de informaciónmodernos y mejora de los exámenes.

Como resumen, además del apoyo eco-nómico, la oportunidad de trabajar juntocon asociados occidentales ha demostra-do ser enormemente útil.

Juris Celmin, Letonia. El apoyo a la re-forma de nuestra formación profesionalha sido inestimable. Los fondos econó-micos procedentes de Occidente han de-sempeñado un papel importante para ga-rantizar el cambio evolutivo. La inversiónintelectual que han ofrecido los forma-dores y consultores occidentales ha im-pulsado la reforma política, un nuevodesarrollo curricular y la modernizaciónde los métodos y las tecnologías didác-ticos.

Así y todo, la mayoría de las reformas sehan limitado hasta la fecha a la forma-ción profesional inicial. Hay que desarro-llar aún la formación continua para adul-tos, sus métodos, contenidos y materia-les. Será también necesario normatizar losprogramas de formación, intensificadospor la participación de otros países en elproceso de reforma. Los programas quehan surgido de proyectos bilaterales re-flejan lógicamente la cultura de formaciónde nuestros asociados. Si queremos adap-tar con éxito estos programas a las con-diciones letonas, habrá que trabajar paradeterminar las necesidades del mercadolaboral local y de la sociedad en general.Por último, el éxito de las reformas de laenseñanza profesional precisa tambiénuna dotación adecuada en equipamientosque permita aplicar en la práctica los co-nocimientos y las competencias adquiri-dos. Letonia necesita una mayor inversiónintelectual que planifique su desarrollo


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infraestructural, y también una inversiónen materiales.

Slavko Gaber, Eslovenia. El proyectomás grande efectuado en Eslovenia, apo-yado por el programa PHARE, nos per-mitió crear nuevos programas de forma-ción profesional. La asistencia técnica ylos contactos con instituciones que lle-van a cabo programas similares han sidode una importancia extrema. También hansido muy valiosos los intercambios deexpertos, especialmente para desarrollarniveles de formación comparables. Dichosintercambios permitieron borrar la sen-sación de aislamiento y dieron oportuni-dad de discutir las soluciones encontra-das en otros países a determinados pro-blemas. Los proyectos bilaterales han sidoútiles para el intercambio de maestros yformadores, estudiantes y alumnos. Ade-más, no podemos olvidar los efectos esti-mulantes y motivadores del apoyo quehemos recibido.

Nuestra experiencia ha sido muy positi-va, y en Eslovenia los resultados ya pue-den apreciarse. En un futuro, será útildesarrollar contactos más estrechos entre

instituciones individuales, especialmenteescuelas y centros educativos. Hemos deconceder una especial atención al apoyoa los agentes sociales, tomando en cuen-ta sus papeles y funciones muy específi-cas. También necesitaremos más intercam-bios de recursos educativos. Asimismo,hemos de considerar el desarrollo de pro-yectos bilaterales a largo plazo, para apo-yar los intercambios actualmente existen-tes. Particularmente interesantes paranosotros serían los proyectos de evalua-ción. Hemos de mejorar también el flujode información entre países concretos,haciéndolo más sistemático entre los di-versos países y proyectos.

Virgil Petrescu, Rumania. El apoyo delprograma PHARE nos ha ayudado a efec-tuar reformas con una rapidez mayor quesi dicho apoyo no hubiera existido. Elapoyo económico recibido del programaha resultado esencial, dada la escasez denuestros propios recursos. Pero así y todo,el apoyo del programa ha ido más allá dela simple ayuda económica: una ayuda yasistencia considerables han sido los con-sejos que hemos recibido para la aplica-ción de nuestras reformas.

«El apoyo económico(...) haresultado esencial, dada laescasez de nuestros pro-pios recursos. Pero así ytodo, el apoyo del progra-ma ha ido más allá de lasimple ayuda económica:una ayuda y asistencia con-siderables han sido los con-sejos que hemos recibidopara la aplicación de nues-tras reformas.»


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Jean-MarieLuttringerDirector de CIRCE,Derecho y Políticasde FormaciónProfesor agregadode la Universidad deParís X-Nanterre

El papel de los agentessociales en el desarro-llo de la formación pro-fesional en los países«en transición»1

Introducción

El desarrollo económico y social de lospaíses europeos viene determinado engran medida por el nivel de las cualifica-ciones profesionales de los hombres y lasmujeres que constituyen lo que se deno-mina convencionalmente sus recursoshumanos. La calidad de los sistemas deformación profesional inicial y continuaes en sí una condición para la adquisi-ción de la cualificación por parte de lostrabajadores. Esto puede decirse tanto delos países miembros de la Unión Euro-pea como de los países «en transición»desde una economía planificada hacia laeconomía de mercado.

Pero, ¿cuáles son las condiciones que danla eficacia de los sistemas de formaciónprofesional, esto es, su capacidad pararesponder de forma flexible tanto a lademanda de formación y cualificación delas personas como a la de las empresas?Es evidente que esta cuestión permitediversas respuestas. En el marco de estebreve artículo nos ceñiremos a una úni-ca: la participación de los propios prota-gonistas en la regulación de los sistemasde formación profesional. Los agentessociales, por los que entenderemos las or-ganizaciones sindicales representativas delos asalariados y las organizaciones pa-tronales representativas de los empresa-rios, constituyen dos de estos protagonis-tas claves.

¿Cuál es la idea que tienen los agentessociales representativos a escala de la

Unión Europea de su propio papel, y cuáles la situación en los países «en transi-ción»? Este artículo intentará dar elemen-tos de respuesta a estas dos cuestiones.El autor se ha basado para ello en algu-nos trabajos en cuya elaboración ha teni-do ocasión de participar en calidad deexperto: los de las medidas de apoyo alDiálogo social sobre la formación profe-sional (CES,CEEP,UNICE, DGXXII) y losestudios efectuados por el Colegio con-sultivo de la Fundación Europea de laFormación de Turín.

Un esquema del Diálogosocial sobre la formacióndentro de la Unión Euro-pea

El Diálogo social sobre la formación esuna realidad en los países miembros dela Unión Europea. Sin embargo, adoptauna gran diversidad de formas. Las cues-tiones fundamentales son muy conocidas:¿cómo organizar el acceso a la formaciónpermanente para todos? ¿cómo garantizarsu financiación y cómo reconocer las com-petencias adquiridas? estas cuestionesplantean toda una serie de problemas ju-rídicos, económicos y organizativos, quelos países miembros de la Unión Euro-pea resuelven en función de su propiacultura concreta. La diversidad de las res-puestas es función de la organizacióncentralizada o descentralizada del Esta-do, del poder de las organizaciones sin-dicales de trabajadores, del grado de au-

El Diálogo social sobre laformación profesionalconstituye una realidad enlos países miembros de laUnión Europea. Mediantesus posiciones comunes, losagentes sociales europeoshan elaborado una doctrinacomún relativa al tema de laformación profesional. Losagentes sociales en los paí-ses en transición están aúna la búsqueda de su identi-dad y su representatividad.Pero sean cuales sean estasdificultades, la formaciónprofesional constituye in-discutiblemente un excelen-te ámbito para la prácticadel Diálogo social.

1) Este texto es exclusiva responsabi-lidad de su autor, si bien se basa entrabajos del Diálogo social europeo,en particular el compendio «Innova-ción y diversidad de las prácticas delDiálogo social sobre la formación». Seha inspirado asimismo en las reflexio-nes efectuadas por un grupo de tra-bajo creado por la Fundación de laFormación Profesional, de Turín.


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tonomía de los agentes sociales frente alEstado, de las fronteras y los nexos entrela formación profesional inicial y la for-mación continua... De todas formas, enla gran mayoría de los países se conside-ra necesaria la participación activa de losagentes sociales en la regulación de esteámbito, ya sea a escala de la empresa, delos grupos profesionales o a escala na-cional interprofesional.

El diálogo social sobre la formación tam-bién tiene carta de ciudadanía a escalade la Unión Europea. Entre el Tradadode Roma y el tratado de Maastricht, losagentes sociales europeos han recorridode facto el camino que va del simple re-conocimiento a la institucionalización desu papel.

Los agentes sociales europeos se han ga-nado ya el derecho a tomar parte en di-versas instancias consultivas europeas, yhan participado en proyectos de concer-tación y negociación a escala comunita-ria. De estas actividades han surgido, porun lado, las Posiciones Comunes elabo-radas en el marco del Diálogo social, ypor otro, el Acuerdo del 31 de octubrede 1991 sobre el futuro de la política so-cial comunitaria, incluido en el ProtocoloSocial anexo al Tratado de la Unión Eu-ropea.

Los protagonistas de este diálogo, reco-nocidos por la Comisión Europea, son laUnión de las confederaciones de la in-dustria y los empresarios de Europa(UNICE), el Centro europeo de empresascon participación pública (CEEP) y la Con-federación europea de sindicatos (CES).

Los agentes sociales han acordado ocho«Posiciones Comunes» relativas a la ense-ñanza y la formación. El Diálogo socialsectorial también ha analizado este tema(en particular para los sectores del co-mercio minorista y de la limpieza indus-trial).

Las Posiciones Comunes sobre la ense-ñanza y la formación se centran en lostemas siguientes:

❏ La formación y la motivación, la in-formación y la consulta (1987);❏ La enseñanza básica, la formación ini-cial y la formación profesional de adul-tos (1990);

❏ La transición de la escuela a la vidaadulta y profesional (1990);❏ Las modalidades que pueden permitirel acceso eficaz más amplio posible a laformación (1991);❏ Las cualificaciones profesionales y suvalidación (1992);❏ Las mujeres y la formación (1993);❏ Las futuras intervenciones de la UniónEuropea en el ámbito de la formaciónprofesional y la función de los agentessociales en este campo (1994);❏ La contribución de la formación pro-fesional en la lucha contra el paro (1995);

En estas Posiciones Comunes, los agen-tes sociales resaltan que la inversión enla enseñanza y la formación es una con-dición de la competitividad. Estos esfuer-zos de inversión exigen un compromisode todas las partes interesadas: el Estado,las empresas y las personas individuales.

No obstante, el compromiso de todos pre-supone una repartición clara de las res-ponsabilidades de cada uno. Así, la ense-ñanza básica y la formación profesionalinicial corresponden a la competencia delos poderes públicos. Estos debieran sinembargo, en mucho mayor grado queactualmente, vincular en dichas tareas alos agentes sociales, para garantizar me-jor la coherencia entre estas formacionesy las necesidades de la economía, de lasempresas y de los trabajadores.

Debe cederse un papel importante alaprendizaje y a la formación alterna, asícomo a la inserción profesional de losjóvenes y a la transición de la escuela ala vida activa, ámbitos todos en los quelos empresarios y los sindicatos o los re-presentantes de los trabajadores debendesempeñar un papel decisivo. Es eviden-te que el aprendizaje, la formación alter-na y la inserción profesional de los jóve-nes exigen una movilización de recursosconsiderable por parte de las empresas(puestos de formación, acompañamientopedagógico ...). En los casos en que lascondiciones materiales no dependan demedidas económicas decididas por lospoderes públicos, aquéllas debieran que-dar definidas de forma idónea entre losagentes sociales. Se considera a los gru-pos profesionales como el marco correc-to para aplicar las políticas de aprendiza-je y de formación.

«(...) los agentes socialeseuropeos han recorrido defacto el camino que va delsimple reconocimiento a lainstitucionalización de supapel. Se han ganado ya elderecho a tomar parte endiversas instancias consul-tivas europeas, y han par-ticipado en proyectos deconcertación y negociacióna escala comunitaria.»


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Con algunas variaciones, en función delos diversos agentes sociales europeos, laformación continua corresponde a la es-fera de responsabilidades compartidasentre empresarios y trabajadores.

La empresa toma a su cargo las activida-des de recualificación del trabajador alque da trabajo. Los poderes públicos o laempresa contratante se ocupan de larecualificación de trabajadores cuandoéstos abandonan la empresa original. Lafinanciación de la formación profesionalcontinua por decisión de la empresa y deconformidad con sus necesidades corres-ponde al empresario. Los costes de la for-mación debieran poderse deducir en partede la carga fiscal. Las horas de asistenciade los asalariados a medidas formativastambién deben ser tema de acuerdo en-tre el empresario y el trabajador y/o susrepresentantes. Ha de ayudarse al traba-jador que desee seguir una formación ele-gida por él, correspondiente a una nece-sidad de desarrollo personal y a su pro-pio proyecto profesional, con medidasfinanciadas por los fondos públicos o condesgravaciones fiscales. Las ausencias ovacaciones de formación deben estar or-ganizadas jurídicamente e ir en beneficiode los trabajadores.

Los agentes sociales europeos tambiénhan resaltado el importante papel quedesempeñan las pequeñas y medianasempresas (PYME) en el futuro de Euro-pa. Es necesario fomentar todas las me-didas adecuadas para apoyar a estas em-presas, cuyos recursos son limitados, desuerte que puedan llevar a cabo las for-maciones esenciales para su desarrollo yque, en la medida de lo posible, no sevean obligadas a limitar sus esfuerzosformativos en caso de dificultades eco-nómicas. Esto podría llevarse a cabo, porejemplo, desarrollando las oportunidadesde formación para las PYME mediantenuevas cooperaciones a escala regional ysectorial, mediante la oferta de medioscomunes de formación o la creación denuevas asociaciones de colaboración conlas grandes empresas y con los poderespúblicos.

Mediante todas estas posiciones comunes,los agentes sociales han elaborado unadoctrina común relativa al tema de la for-mación profesional.

Problemas y desafíos delDiálogo social sobre la for-mación en los países «entransición»

Para los países «en transición», el puntode partida para alcanzar el mismo objeti-vo de participación de los agentes socia-les en el desarrollo de la formación pro-fesional resulta radicalmente diferente.

Para empezar, la propia existencia y larepresentatividad de los agentes socialesplantea problemas en la fase actual detransición hacia la economía de merca-do. Allí donde éstos existen, su autono-mía frente al Estado no siempre está ga-rantizada. La capacidad para ocuparse delas cuestiones relativas a la formaciónprofesional presupone una cultura técni-ca específica, y este tema coincide conotras cuestiones que se consideran prio-ritarias y urgentes (empleo, poder adqui-sitivo, protección social...). Los programasde cooperación técnica relativos a la for-mación no siempre han otorgado al Diá-logo social el puesto que corresponde asu importancia estratégica.

El surgimiento de los agentes sociales enestos países tiene lugar actualmente enel desfavorable contexto de una crisiseconómica y una transformación estruc-tural. El desarrollo de la diferenciaciónsocial da lugar al desarrollo correlativode una estructura social más diversificaday a la aparición de una multitud de inte-reses distintos, lo que tiene efectos so-ciales importantes y conduce a la relativafalta de consolidación de las estructurasorganizativas de los agentes sociales.

En este contexto, la transición de unaeconomía planificada hacia una econo-mía de mercado no se puede realizar deforma inmediata, sino que corresponde aun proceso de transición más o menoslargo y difícil, según la situación particu-lar de cada país. En esta fase de transi-ción sólo hay una cosa segura y «estable»:el propio hecho del cambio y la rapidezde las evoluciones. Se trata de una reali-dad innegable y que puede controlarsemejor, ya que las soluciones elegidas sehallan ancladas en valores y principioscomunes. Por lo que respecta al papel delos agentes sociales y del Diálogo social

«Para los países «en tran-sición», (...) la propia exis-tencia y la representativi-dad de los agentes socialesplantea problemas en lafase actual de transiciónhacia la economía de mer-cado. Allí donde éstos exis-ten, su autonomía frente alEstado no siempre está ga-rantizada.»

«Los programas de coope-ración técnica relativos a laformación no siempre hanotorgado al Diálogo socialel puesto que correspondea su importancia estratégi-ca.»


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en una economía de mercado, estos prin-cipios son bien conocidos: el pluralismoes una garantía de eficacia y de democra-cia, los protagonistas autónomos de lasociedad civil deben poder contrarrestarel peso del Estado. Estos principios seaplican en consecuencia al papel de losagentes sociales en materia de formaciónprofesional.

No obstante, las declaraciones de princi-pios no eliminan las dificultades que hande afrontar las organizaciones empresa-riales y los sindicatos de trabajadores paraconstituirse en fuerzas autónomas, repre-sentativas y dotadas de competencias cla-ras y de la capacidad para asumir éstas,en particular en el campo de la enseñan-za y la formación profesional. El procesode constitución de las organizacionesempresariales y sindicales no discurre porlos mismos caminos ni se enfrenta a losmismos obstáculos que en Occidente.

Por definición, las organizaciones empre-sariales no existían en la antigua organi-zación social. Así pues, en el nuevo con-texto de una economía de mercado, hacefalta «inventárselas». Pero esta tarea no esnada fácil. Han de resolverse problemasde orden económico y organizativo. Elnúmero de empresarios privados depen-de de los avances en el proceso deprivatización de las empresas estatales, ytambién de la creación de nuevas empre-sas privadas. Sin embargo, incluso en lospaíses que están desarrollando un sectorprivado, las organizaciones de empresa-rios aún no disfrutan de la representati-vidad que sería deseable. Los pequeñosempresarios privados destinan sus ener-gías a gestionar sus empresas y a compe-tir en el mercado, y apenas pueden dedi-carse a funciones de regulación generaldel mercado de trabajo y de la formación,dentro de una organización empresarial.En cuanto a los directivos de las empre-sas estatales, que siguen siendo numero-sos, su independencia frente al Estado ya las organizaciones sindicales de la em-presa es demasiado débil y no les permi-te desempeñar un papel clave en las or-ganizaciones empresariales autónomas. Afalta de organizaciones empresariales au-tónomas y representativas, algunos paí-ses han optado por hacer obligatoria laadhesión de los empresarios a las cáma-ras de comercio y confiarles prerrogati-vas en materia de formación profesional.

Esta opción, dictada por los imperativosde la fase de transición, apenas se hallasin embargo conforme con las directricesde la Organización Internacional del Tra-bajo (OIT), que insiste en la autonomíade los agentes sociales.

En cuanto a los sindicatos de trabajado-res, el problema no es el de su «inven-ción», sino el de su reorientación hacia laacción económica y social, y el de surepresentatividad. En efecto, podemosobservar un incremento considerable delnúmero de sindicatos de diferentes nive-les, debido a nuevas creaciones o a laescisión de sindicatos ya existentes. Latasa de sindicalización tiende a la baja, sibien sigue siendo importante en el sectorestatal. En el sector privado, y sobre todoen la pequeña empresa, su influencia esmuy escasa. Lo mismo podemos decir delas grandes empresas privadas de capitalextranjero. Sólo la existencia de organi-zaciones empresariales del sector priva-do podría dar sentido a la acción econó-mica y social de los correspondientes sin-dicatos de trabajadores, y conducir a sureagrupación y representatividad en lossectores profesionales respectivos.

Esta situación fáctica hace plantearse lacuestión de si, teniendo en cuenta la ur-gencia de las reformas necesarias en elámbito de la enseñanza y la formación,debemos esperar al surgimiento de agen-tes sociales capaces de resolver los pro-blemas existentes, o bien si deben efec-tuarse las reformas sin su participación.Una cuestión fundamental, a la que de-bemos responder que la formación pro-fesional es un ámbito excelente para quelos agentes sociales, si se les reconocecompetencia jurídica y se apoya su com-petencia técnica, puedan simultáneamentepracticar y aprender el Diálogo social yfacilitar las reformas del sistema formativo,en particular actuando dentro de organis-mos triparitarios.

En efecto, el triparitarismo es la forma deregulación social emergente en la faseactual de transición de los países men-cionados. A falta de una suficiente auto-nomía por parte de los agentes sociales,el Diálogo social se organiza a tres ban-das y bajo la égida del Estado. La refor-ma de la enseñanza y de la formaciónprofesional encuentra un lugar propicioen estos organismos, dado que el Estado

«Por definición, las organi-zaciones empresariales noexistían en la antigua orga-nización social. Así pues, enel nuevo contexto de unaeconomía de mercado, hacefalta «inventárselas». (...)En cuanto a los sindicatosde trabajadores, el proble-ma no es es de su «inven-ción», sino el de su reorien-tación hacia la acción eco-nómica y social, y el de surepresentatividad.»

«(...) la formación profesio-nal es un ámbito excelentepara que los agentes socia-les, si se les reconoce com-petencia jurídica y se apo-ya su competencia técnica,puedan simultáneamentepracticar y aprender elDiálogo social y facilitarlas reformas de la forma-ción, en particular dentrode organismos triparita-rios.»


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es y seguirá siendo de todas formas unprotagonista fundamental de este ámbi-to, que no se ha privatizado totalmenteen ninguno de los países. La mayoría delos países «en transición» han creado or-ganismos triparitarios del Diálogo socialsobre la formación (por ejemplo en Polo-nia, Hungría y la República Checa). Así ytodo, la cuestión antes mencionada de larepresentatividad de los agentes socialescontinúa manteniéndose, aunque sea deforma atenuada. Además, el riesgo deabsorción por el Estado es real, como tam-bién lo es la sensibilidad de los organis-mos triparitarios a las vicisitudes políti-cas, más que a las económicas o sociales.

Si bien el triparitarismo es correcto a es-cala estatal, no lo es a escala de la em-presa, un lugar decisivo para la aplica-ción de la formación profesional conti-nua, pero también para la inicial, en par-ticular bajo la modalidad de formaciónalterna. Desde luego, en una empresa ladecisión final corresponde al jefe de lamisma. No obstante, el Diálogo socialsobre la formación, adoptando la formade la información, la consulta o la nego-ciación colectiva, constituye una herra-mienta privilegiada para acompañar elproceso de transición que experimentanlas empresas de estos países, ya que pue-de convertirse en un factor de motivacióny de participación de los trabajadores.

De todas formas, no se deben subestimarlos obstáculos: escasa representación delos trabajadores en las pequeñas empre-sas, ausencia de «cultura» y prácticas co-rrespondientes a un Diálogo social en elcontexto de la transición, sobre todo aescala de las empresas, participación dé-bil o inexistente de los cuadros en la for-mación, dificultades para que los trabaja-dores expongan una demanda de forma-ción, ausencia de marco jurídico que pu-diese facilitar el papel de los represen-tantes de los asalariados, y ausencia tam-bién de financiación.

Conclusiones: el Diálogosocial y las «característicascomunitarias» («acquiscommunautaires»)

Los agentes sociales de los países «entransición» se hallan aún a la búsqueda

de su identidad y su representatividad.Están aprendiendo los mecanismos de lanegociación colectiva y del Diálogo so-c ia l en una soc iedad democrá t icapluralista, factores que constituyen ca-racterísticas comunitarias exigibles de lospaíses candidatos a entrar en la UniónEuropea. La formación profesional sólosupone para ellos un campo de activi-dad entre otros varios, y no siempre prio-ritario. Además, otros protagonistas sehallan legitimados para intervenir en esteámbito: el Estado, los ofertores de for-mación, los cuadros de las empresas ylas familias.

Aun en ocasiones solemne, el reconoci-miento de una facultad genérica de losagentes sociales para intervenir a travésdel Diálogo social en el ámbito de la for-mación no puede bastar. Hay que inscri-bir esta facultad de intervención en lossistemas jurídicos de los países «en tran-sición» (Código del Trabajo, ley sobre laformación profesional, ley sobre los sis-temas de financiación...). La definiciónde un marco jurídico para la participa-ción de los agentes sociales al respectocontribuirá a hacer ésta posible y eficaz.

No todos los países «en transición» pre-sentan hoy en día un ámbito uniforme-mente propicio que permita el surgi-miento de iniciativas voluntaristas paradesarrollar el Diálogo social sobre la for-mación. Ello depende de la historia, deltamaño y el tejido económico y socialde los países. Los países PHARE, cuyoobjetivo es la adhesión a la Unión Euro-pea, debieran sin duda alguna concederla prioridad adecuada a este objetivo.Sean cuales sean las dificultades de esteproceso, la formación profesional cons-tituye indiscutiblemente un excelenteámbito para la práctica del Diálogo so-cial. No son temas polémicos lo que fal-tan. El acceso de los trabajadores a laformación, la asignación de los recursos,la orientación profesional, la validacióny el reconocimiento de cualificaciones,los medios y los métodos de formación,etc... Podría sin duda alguna establecer-se una cooperación fructífera entre losagentes sociales de la Unión Europea ylos de los países «en transición», para fa-vorecer la construcción de sistemas deformación profesional eficaces e inscri-tos en los principios de la democraciaeconómica y social.

«De todas formas, no se de-ben subestimar los obstácu-los: escasa representaciónde los trabajadores (...),ausencia de «cultura» yprácticas correspondientesa un diálogo social (...),participación débil oinexistente de los cuadrosen la formación, dificulta-des para que los trabajado-res expongan una demandade formación, ausencia demarco jurídico que pudie-se facilitar el papel de losrepresentantes de los asa-lariados, y ausencia tam-bién de financiación.»


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TadeuszKozek

Universidad técnicade Varsovia, Polonia

La cooperación inter-nacional en desarrolloscurriculares para laformación profesional:la experiencia polaca

Introducción

Los acontecimientos ocurridos en los úl-timos años de la década de 1980 y losprimeros años 90 han supuesto el iniciode un proceso de transición en todas lasesferas de la vida social y económica, tan-to en Polonia como en otros países per-tenecientes a la Europa Central y del Este(Países de la Europa Central y Oriental-PECO). La bancarrota de los antiguos re-gímenes, primero económica y a conti-nuación política, se reflejó muy prontoen el ámbito de la enseñanza. Partes esen-ciales del antiguo sistema educativo, en-frentadas a la implantación progresiva dela economía de mercado, demostrarontener un valor escaso o nulo. El elemen-to más débil del antiguo sistema resultóser la formación profesional de nivel se-cundario. Esta parte del sistema educati-vo se hallaba particularmente desarrolla-da de conformidad con una lógica de eco-nomía centralizada. Los papeles asigna-dos a las instituciones y organizacionesde dicho sistema, fueran ministerios, cen-tros de formación profesional, adminis-traciones educativas locales, sindicatos ocompañías, eran completamente opues-tos a la función que estas mismas institu-ciones han de desempeñar dentro de unaeconomía de mercado. La formación pro-fesional se hallaba organizada en torno asectores y ramas económicas, lo que im-plicaba escasas oportunidades de recon-vertir las cualificaciones profesionales. Y,sobre todo, la formación se destinaba aproducir un número de titulados deter-minado con anterioridad, para ocupar

puestos de trabajo concretos. La rápidatransición a un mercado laboral abierto,con la pérdida de los empleos garantiza-dos, ha demostrado claramente lainadaptación del sistema de la formaciónprofesional socialista a las condiciones dela economía de mercado. Así y todo, latransformación de la antigua estructurafosilizada ha resultado ser un proceso muycomplejo y de gran lentitud; podemosdecir que lo que ha tenido lugar hasta lafecha, más que una reforma en profundi-dad, ha sido una cierta modernización delsistema polaco de formación profesional,provocada por los cambios que se hanproducido en el entorno económico.

El sistema polaco de formación pro-fesional secundaria

La ley de 7 de Setiembre de 1991 sobre elsistema educativo ha instaurado numero-sos cambios radicales en el funcionamien-to de la enseñanza en Polonia, dando lu-gar por ejemplo a la presencia de un sec-tor no público cada vez más importante.Sin embargo, la estructura de la forma-ción profesional no ha experimentadocambios sustanciales, pues ha permane-cido en su mayor parte dentro de un con-texto institucional que se remonta a 1961.

El sistema escolar de la formación profe-sional está compuesto por los siguientestipos de escuelas:

❏ escuelas profesionales básicas, concursos de tres años que permiten alcan-zar el título de operario cualificado o equi-valente;

«Partes esenciales del anti-guo sistema educativo, en-frentadas a la implantaciónprogresiva de la economíade mercado, demostrarontener un valor escaso onulo. El elemento más débildel antiguo sistema resultóser la formación profesio-nal de nivel secundario. (...)La transformación de la an-tigua estructura fosilizadaha resultado ser un proce-so muy complejo y de granlentitud (...).»


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❏ escuelas profesionales secundarias:escuelas profesionales secundarias concursos de cuatro años, escuelas técnicasy equivalentes, escuelas postsecundariasy escuelas postbachillerato.

La escuela profesional secundaria de cua-tro años de duración ofrece una enseñan-za secundaria general y la opción de ob-tener un título equivalente al bachillera-to, que da acceso a la universidad, asícomo una formación profesional básicacon el nivel de operario cualificado uequivalente.

Las escuelas técnicas o sus equivalentes,con sus cursos de cuatro o cinco años deduración, imparten enseñanza general yenseñanza profesional, y sus tituladosadquieren la cualificación de técnicos parauna profesión o especialidad determina-da.

Las escuelas postsecundar ias y depostbachillerato reciben ante todo a gra-duados de las escuelas secundarias gene-rales, y les preparan para el empleo, im-partiéndoles tras un primer año de for-mación una cualificación en formaciónprofesional y concediéndoles un título deoperario cualificado, o, tras una forma-ción de dos años o dos años y medio, untítulo de técnico o equivalente. Los gra-duados de las escuelas secundarias gene-rales también pueden obtener el título detécnico si finalizan una formación de unoo dos años en determinadas escuelaspostsecundarias creadas especialmentepara ello.

La escuela profesional básica, al contra-rio de la escuela profesional secundaria,no ofrece a su término un título de ba-chillerato que abra el acceso a la ense-ñanza superior. En el año escolar 1989/90, el 71% de los alumnos de la escuelaprimaria pasaron a escuelas profesiona-les; un 46% de los alumnos entró en lasescuelas profesionales básicas, el eslabónmás débil del sistema de formación pro-fesional, considerado mayoritariamentecomo su «callejón sin salida». De estamanera, una de las prioridades de la po-lítica educativa entre 1989 y 1997 ha sidocambiar la estructura de la enseñanza pro-fesional. La reducción del porcentaje delos alumnos de escuela primaria que en-tran en la formación profesional básica,hasta alcanzar un 27,8% en el curso 1995/

96, ha sido un resultado positivo de estapolítica, que sin embargo no puede con-siderarse completamente satisfactoria.

Tradicionalmente, la formación prácticase efectuaba en talleres escolares o enempresas. En los últimos años 80 se pro-dujo una retirada masiva de las empresasque participaban antiguamente en losprogramas de formación práctica, al re-chazar éstas los contratos con las escue-las para admitir a alumnos en formación.Así pues, los talleres escolares, equipa-dos con mater ia les inadecuados yobsoletos, hubieron de hacerse cargo dela formación práctica. Por otra parte, lostalleres escolares solían operar como cen-tros comerciales que tenían que autofinan-ciarse, y la nueva realidad económica pro-vocó un descenso radical en la demandade sus productos, lo que empeoró la si-tuación aún más. Este problema de la for-mación práctica dentro del sistema pola-co de formación profesional sigue sin re-solverse hasta la fecha. La creación porparte del Ministerio de Educación Nacio-nal de los denominados Centros de For-mación Práctica, que operan en las insta-laciones de algunos talleres escolaresgrandes, dotados de un equipamientomoderno y accesibles a los estudiantesde las escuelas locales, constituye unasolución parcial al problema. De todasformas, aún no se ha conseguido restau-rar el vínculo perdido con la economía.También es evidente la carencia de unavisión clara sobre el papel que deberájugar la economía privada en la forma-ción profesional.

Una reforma estructural esencial del sis-tema de la enseñanza profesional en elnivel secundario no parece factible an-tes del año 2000. El proyecto de liceostécnicos, llevado a la práctica a título ex-perimental desde 1994, puede conside-rarse como un primer paso de las refor-mas. La idea es que dichos liceos técni-cos impartan, por una parte, un nivel altode conocimientos generales, y por otra,una sólida formación profesional de ca-rácter general que permita a los titula-dos pasar a una formación profesionalespecializada, ya sea con cursos brevespostsecundarios, con cursos exteriores ocon la enseñanza superior; dicha forma-ción facil i tará también la frecuenterecualificación o reconversión de los fu-turos trabajadores.

«La reforma educativa, aligual que la vida política,económica y social experi-mentada en Polonia desde1989, ha sido el resultadode tendencias frecuente-mente opuestas, al mezclar-se ideas revolucionariascon propuestas evolutivas,al impedir la inercia de lasestructuras existentes y losintereses grupales y políti-cos la puesta en marcha delos cambios, y al desapare-cer -ante la magnitud de losproblemas por resolver- elentusiasmo inicial, que seha convertido en frustra-ción o en un cuestionamien-to del sentido general de lareforma (...)»


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Las reformas educativasde Polonia en los años 90:el contexto general.

La reforma educativa, al igual que la vidapolítica, económica y social experimen-tada en Polonia desde 1989, ha sido elresultado de tendencias frecuentementeopuestas, al mezclarse ideas revoluciona-rias con propuestas evolutivas, al impe-dir la inercia de las estructuras existentesy los intereses grupales y políticos la pues-ta en marcha de los cambios, y al desa-parecer -ante la magnitud de los proble-mas por resolver- el entusiasmo inicial,que se ha convertido en frustración o enun cuestionamiento del sentido generalde la reforma, sobre todo porque los in-tentos de aplicar una reforma educativacoincidieron con la fuerte recesión de1989 a 1992 y con la falta de estabilidadpolítica.

En 1967, Coombs publicó un estudio so-bre los motivos de la crisis educativa, se-ñalando tres razones principales:

❏ insuficiencia de los recursos educati-vos, lo que provoca la incapacidad delsistema para reaccionar de manera apro-piada a las necesidades urgentes y expec-tativas de su entorno;

❏ la inercia del sistema educativo, res-ponsable de la incapacidad de adaptarsea dichas necesidades, incluso cuando síse dispone de los recursos suficientes,

❏ la incapacidad, por parte de la socie-dad, de adaptarse a la enseñanza, lo quese demuestra por el inadecuado empleodel personal cualificado existente.

Los dos primeros motivos resultaron es-pecialmente manifiestos en la situaciónde transformación de un sistema, refor-zados además por diversos fenómenosnegativos que tenían lugar en todas lasdimensiones de la vida social.

Dimensión política

El periodo transcurrido en Polonia entre1989 y 1996 fue de evolución continuade una situación política, con frecuentescambios de gobierno y una elevada velo-cidad de cambio del personal en el sec-tor de la administración pública. Baste conindicar que el nombre del ministro de

educación cambió siete veces en dichoperiodo. La situación no era en absolutofavorable a la realización de una políticacoherente de desarrollo. Los problemasinherentes al proceso de cambio se sub-estimaron con frecuencia, y fueron mu-chas las personas que sucumbieron a lailusión de que los cambios podrían tenerlugar sin grandes costes, o que el hechode decretar simplemente los cambios im-plicaría automáticamente su realizaciónpráctica.

La falta de coherencia en la política des-centralizadora fue otro de los motivos cla-ve de la tardanza en la transición del sec-tor educativo público. Como obstáculo aeste proceso se añadió también la influen-cia de los grupos izquierdistas que acce-dieron al poder en la segunda fase de latransformación polaca. Sin embargo, po-demos buscar razones más profundas dedicha tardanza, esto es, la aparente ausen-cia de una presión social básica suficien-temente fuerte por la descentralización. Enprincipio, esta presión procedía primaria-mente de las élites económicas. Al estar lainiciativa en manos sobre todo de las élitespolíticas y los grupos administrativos, nopodía esperarse que se produjesen avan-ces significativos en favor de una descen-tralización de la educación.

Hasta la fecha, un éxito fundamental delas élites políticas en este proceso detransformación ha sido la aceptación dela nueva legislación como factor esencialdel cambio institucional. Ello ha implica-do la liberalización de la actividad comer-cial en el campo de la enseñanza y la for-mación, lo que ha dado lugar a la crea-ción de ofertores privados y otrosofertores no estatales en todos los nive-les educativos. Sin embargo, el sector dela formación profesional, particularmen-te en el nivel secundario, apenas ha ex-traído ventajas de esta nueva reglamen-tación. Ello se debe en parte, por un lado,a la imperfección del marco legal paraeste campo particular, y por otro, a la fal-ta de una base institucional y económicaque pudiera haber creado las condicio-nes adecuadas para la implantación delas reformas.

La dimensión económica

La primera fase de la transformación po-lítica polaca, al igual que en otros esta-

1) En 1990, el PIB descendió en un11,6%, y en 1991 en un 7%

«Hasta la fecha, un éxitofundamental de las élitespolíticas en este proceso detransformación ha sido laaceptación de la nueva le-gislación como factor esen-cial del cambio institucio-nal. Ello ha implicado la li-beralización de la activi-dad comercial en el campode la enseñanza y la forma-ción, lo que ha dado lugara la creación de ofertoresprivados y otros ofertoresno estatales en todos losniveles educativos. Sin em-bargo, el sector de la for-mación profesional, parti-cularmente en el nivel se-cundario, apenas haextraido ventajas de estanueva reglamentación.»


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dos sujetos a reformas, provocó un des-censo significativo del PIB

1. La recesión

y la necesidad de contrarrestar el déficitpresupuestario y la inflacción provocaronrecortes presupuestarios que afectaronmuy gravemente a la ciencia, la tecnolo-gía y la educación. Todos los niveles delsistema educativo resultaron particular-mente muy afectados por estas reduccio-nes en el presupuesto. En 1990 y 1991,los gastos en educación descendieron del6,6% al 5,4% del PIB, permaneciendo eneste último nivel hasta 1993. Hubo queesperar a 1994 para que los presupuestosdestinados a educación ascendieran has-ta un 6,2% del PIB. En el caso de las es-cuelas profesionales, la retirada de suparticipación en la formación práctica delas empresas afectadas por la crisis con-tribuyó significativamente a empeorar lasituación económica de las escuelas.

El surgimiento de nuevas oportunidadesde empleo más atractivas, especialmenteen términos económicos, provocó unafuga de cerebros en la esfera de la edu-cación. Por otra parte, la falta de recur-sos económicos obstaculizó la aplicaciónde reformas radicales en el sistema edu-cativo, puesto que tales reformas impli-can por lo general antes un incrementoque una disminución de los costes.

La dimensión cultural

La transformación del sistema no sólo sig-nifica el cambio de las instituciones eco-nómicas; trae consigo también cambiosen las formas de pensar propias del siste-ma antiguo, cambios de actitudes y mo-delos de comportamiento, cambios en lasaspiraciones y los sistemas de valores decada persona. Los cambios en todas estasesferas requieren su tiempo, y tienen lu-gar tanto en el trabajo como en la escue-la y en el entorno, como resultado de lasnuevas experiencias sociales adquiridaspor las personas. Si se pretende llevar acabo una reforma educativa, especialmen-te con un clima económico desfavorable,tiene una importancia esencial tomar encuenta el factor tiempo para ocuparse deestas esferas. Por otra parte, resulta crucialque participen activamente en las refor-mas, tanto en la fase de diseño como enla de aplicación, aquellas personas afec-tadas directamente por las mismas. Cuan-do se toman decisiones «desde arriba» sinconsultar a los interesados y no se les da

oportunidad de tomar parte en el proce-so decisorio o al menos de dejar oir suopinión, no puede esperarse una partici-pación activa o un compromiso por suparte para implantar las reformas. Pordesgracia los decisores olvidaron con fre-cuencia en la práctica estas verdades tanevidentes, provocando una frustracióncada vez mayor entre los círculos educa-tivos y su desacuerdo con los cambiosrecomendados por la administración.

Los obstáculos al intercambio cultural y alos contactos con países occidentales, acu-mulados a lo largo de décadas, tambiénconstituyen sin duda un efecto negativoadicional que ha perjudicado grandemen-te al progreso de la reforma educativapolaca. Como resaltó la por entoncesviceministro de educación Anna Radziwill(1994): «1989 fue el año ‘inaugural’ el co-mienzo de algo que no consistía quizá enuna visión clara y precisa, sino en una ilu-sión de omnipotencia, y simultáneamentede la necesidad de crear, transformar ycambiar en direcciones no definidas com-pletamente (...)». Pero a la vez, «No se te-nía conciencia de que el problema de laimprecisión de los sistemas educativos fue-ra común a casi todos los países, típico dela civilización de últimos del siglo XX, yde que hay que enfrentarse a él sin eufo-ria ni frustraciones (...)»

La reforma curricularen el sistema polaco deformación profesional

La escuela profesional polaca de los últi-mos años 80 impartía toda una serie decursos de formación de perfil muy estre-cho. Se utilizaban dos clasificaciones delas profesiones y especialidades imparti-das por el sistema escolar: una de 1982,válida para 527 profesiones, y otra de1986, que redujo el número de profesio-nes a 241. De conformidad con la estruc-tura de la economía contemporánea, lamayoría de estos cursos daban acceso aprofesiones industriales, con una consi-derable proporción de profesiones de laminería entre ellas, y una baja propor-ción del sector de servicios. Las insufi-ciencias tecnológicas y estructurales dela formación profesional fueron las prin-cipales responsables de la pérdida de in-terés por las antiguas cualificaciones im-


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partidas a los estudiantes de formaciónprofesional, y de la no adaptación de laestructura de estas cualificaciones a lascambiantes necesidades del mercado la-boral, como resultado de las reformassucedidas en el mismo. Como consecuen-cia, los titulados de estas escuelas pasa-ron a ser el grupo más numeroso dentrodel ejército de los parados, incremen-tándose rápidamente su número en laprimera mitad de la década actual2. Porello, la reestructuración de los currículosformativos se convirtió en una de las prio-ridades de la reforma educativa polacainiciada a principio de los 90. El puntoinicial para la reforma curricular de laformación profesional fue la creación porel Ministerio de Educación Nacional, en1993, de una nueva clasificación de lasprofesiones aprendidas en las escuelasprofesionales. La nueva clasificación re-dujo el número de profesiones a 138 ycreó profesiones de perfil polivalente, queofrecen mayores perspectivas de empleoa los titulados. La realización de la refor-ma curricular y el ajuste de los currículosa la nueva clasificación demostró ser unproceso de larga duración. En 1997, lamayor parte de las escuelas continúanimpartiendo una formación basada en lasclasificaciones y currículos tradicionales.El escaso progreso de la reforma curricularse debe fundamentalmente a la ausenciade una política coherente en el ámbitoinstitucional. El Instituto de la FormaciónProfesional, disuelto en 1990, no fue sus-tituido con la rapidez necesaria por nue-vas estructuras capaces de encargarse dela parte de sus funciones esencial parallevar a cabo las reformas curriculares.Sólo a partir de 1993 se ha dado lugar anuevas estructuras, comenzando con lacreación del Departamento para losCurrículos de Formación Profesional den-tro del Instituto de Investigación Educati-va3, y las nuevas comisiones curricularesbasadas en un modelo similar al existen-te en Francia. Sin embargo, estos orga-nismos no se hallan aún lo suficientemen-te bien implantados como para desem-peñar con eficacia su papel.

Por otra parte, el marco legal definitivopara la reforma curricular sólo quedó aca-bado en 1995, una vez modificada la leyde la educación. La versión definitiva dela reforma curricular polaca preve doselementos reguladores principales para elsistema educativo:

❏ el currículo base, un conjunto de con-tenidos y competencias obligatorio paraun nivel formativo determinado, que debeintegrarse en un currículo más amplio yen que incluyen criterios de evaluación yrequisitos para los exámenes

❏ niveles nacionales o requisitos para losexámenes, estipulados por la administra-ción estatal.

Los currículos se desarrollarán a partir deestos elementos reguladores menciona-dos. Los currículos que se apliquen alámbito escolar deberán estar aprobadoscentralizadamente e incluidos en un in-ventario especial. Los formadores podránaportar a dichos currículos algunas mo-dificaciones, a condición de obtener laautorización de las autoridades educati-vas locales. La carencia de una metodo-logía para desarrollar niveles de cualifica-ción que sustituyan a las denominadasespecificaciones de trabajos utilizadashasta la fecha, y un nivel insuficiente delibertad de enseñanza que permita a losformadores desarrollar los currículosformativos, son dos carencias evidentesdel sistema actual de desarrollo curricularen Polonia.

Los programas internacio-nales de ayuda en el cam-po del desarrollocurricular efectuados enPolonia de 1990 a 1996.

Los programas internacionales de ayudaen el campo del desarrollo curricular efec-tuados entre 1990 y 1996 en Polonia, cuyaejecución, condiciones y resultados esteartículo intenta analizar, constituyen un«caso», un estudio que reflejará evidente-mente la naturaleza de las reformas edu-cativas polacas. De hecho, los programasen cuestión formaban parte de las inicia-tivas exteriores de ayuda a Polonia, lan-zadas en 1989 por la cumbre de los paí-ses del G-7 celebrada en París, en la quese decidió encargar a la Comisión Euro-pea la coordinación de las ayudas desti-nadas a los Países de la Europa Centralque se encontraban en pleno proceso dereforma. A la iniciativa se unieron conprogramas bilaterales de ayuda, si biende distintas formas, todos los estados reu-

«(...)la reestructuración delos currículos formativosse convirtió en una de lasprioridades de la reformaeducativa polaca iniciada aprincipio de los 90. El pun-to inicial para la reformacurricular de la formaciónprofesional fue la creación(...) en 1993, de una nuevaclasificación de las profe-siones aprendidas en lasescuelas profesionales. (...)La realización de la refor-ma curricular y el ajuste delos currículos a la nuevaclasificación demostró serun proceso de larga dura-ción.»

2) A finales de 1994 los titulados delas escuelas profesionales básicas su-ponían un 39,4% de los parados enPolonia; los graduados de otras es-cuelas profesionales (incluyendo lasdel nivel postsecundario) componíanotro 20%. Pueden compararse estosporcentajes con el 32,6% de losdesempleados con enseñanza prima-ria o inferior, el 6,8% de los tituladosde la escuela secundaria general y el1,7% de desempleo entre los titula-dos de la enseñanza superior.

3) En junio de 1997, el Ministerio deEducación Nacional decidió disolvereste departamento al finalizar el año.


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nidos en el G-24. Sin embargo, la princi-pal fuente asistencial por lo que respectaa la formación profesional acabó siendoel programa multilateral PHARE. Desde1991, PHARE ha financiado cuatro pro-gramas en este campo.

El Programa de Ayuda a Polonia en elcampo de la formación profesional

El programa FP 90 fue el primer progra-ma de ayuda a Polonia en el campo edu-cativo financiado por la Unión Europeadentro del programa PHARE, y simultá-neamente el primero de estos programasaplicado a la Europa Central y del Este.Se dotó al programa de un capital de 2,8millones de ecus. Por definición, el pro-grama poseía un carácter intersectorial,por lo que pudieron tomarse en cuentaen su diseño las necesidades de dos mi-nisterios de importancia fundamental parala formación profesional: el Ministerio deEducación Nacional y el Ministerio deTrabajo y Política Social. Esta idea valio-sa dio un resultado quizá no previsto porlos impulsores: el programa se estructuróen base a prioridades determinadas porlos destinatarios, que resultaron escasa onulamente relacionadas con los proble-mas de la reestructuración del sistema dela formación profesional. Como resulta-do, sólo se gastó una cifra de unos 800.000ecus en objetivos relacionados con la re-forma de la formación profesional.

El programa no se ocupó detalladamentedel desarrollo curricular; se limitó a ini-ciar una cooperación con institucionesoccidentales en el ámbito de la moderni-zación curricular para las profesiones delmetal y comerciales. La cooperación conel Instituto Federal de la Formación Pro-fesional en Berlín, iniciada dentro delprograma, se amplió posteriormente y secontinuó con un proyecto mayor finan-ciado por el gobierno alemán, que diócomo resultado el desarrollo de nuevoscurrículos y su aplicación experimentalpara profesiones de la economía y el co-mercio. Se elaboró asimismo un documen-to técnico con la intención de ayudar alMinistro Polaco de Educación a diseñaruna estrategia para la modernizacióncurricular y el desarrollo del personal.(Parkes 1992)

Una de las iniciativas fundamentales em-prendidas dentro de este programa con

el objetivo de ofrecer un apoyo directo ala reforma del sistema formativo fue elinforme «Training in transition», elabora-do por un grupo internacional de exper-tos y publ icado por e l CEDEFOP(Grootings 1993). El informe se converti-ría en un instrumento importante para laformulación de la reforma del sistema dela formación profesional por el gobiernopolaco. Su versión definitiva, publicadaen 1992/1993, recibió un eco positivo tan-to por parte de las instancias decisoriascomo de otros interesados. Por desgra-cia, el documento sólo tuvo en la prácti-ca una escasa influencia sobre el desa-rrollo de las reformas educativas polacas.En particular, la influencia apenas se dejónotar en cuanto a las recomendacionesprincipales del informe:

❏ la creación por el Gobierno de una«Comisión nacional para la moderniza-ción del sistema polaco de la formación»,un organismo que agruparía a represen-tantes de diversas agencias gubernamen-tales y de los agentes sociales. Los obje-tivos principales de dicha Comisión se-rían:

• preparar un debate nacional sobre elestado actual y futuro de la formación pro-fesional en Polonia;

• desarrollar una estrategia para guiarel proceso de modernización del sistemaeducativo, utilizando a los técnicos loca-les, y

• desarrollar un concepto moderno parael sistema de la formación profesional, de-dicando una atención particular a suestructura, gestión, provisión de recursosy financiación, y al contenido formativoy los métodos para controlar la calidadde la formación. La prevista elaboraciónde un sistema nacional de cualificacionesprofesionales facilitaría su impartición;

❏ la creación de redes regionales de for-mación profesional, que facilitarían:

• la creación de mecanismos de comu-nicación eficaz entre ámbitos locales e ins-tituciones interesadas por la formaciónprofesional, y

• el desarrollo de una infraestructuraflexible para cubrir las necesidades edu-cativas, utilizando con eficacia los recur-sos locales y una infraestructura didácticade buena calidad.

«Los currículos que se apli-quen al ámbito escolar de-berán estar aprobados cen-tralizadamente e incluidosen un inventario especial.Los formadores podránaportar a dichos currí-culos algunas modificacio-nes, a condición de obtenerla autorización de las au-toridades educativas loca-les. La carencia de unametodología para desarro-llar los niveles de cualifica-ción (...) y un nivel insufi-ciente de libertad de ense-ñanza que permita a losformadores desarrollar loscurrículos formativos, sondos carencias evidentes delsistema actual de desarro-llo curricular en Polonia».


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El estudio sugería asimismo que el pro-ceso de modernización de la formaciónprofesional comenzase con una serie deexperimentos descentralizados efectuadosa escala local, sectorial o regional, abar-cando todos los objetivos indicados enlos párrafos anteriores. Recomendaba tam-bién un método alternativo al procedi-miento polaco tradicional «de arriba aabajo» en cuanto a la reforma educativa,una fusión de los conocimientos técnicoslocales con los procedentes del controlcentral, y la difusión de las iniciativas.Básicamente, los problemas subsiguien-tes a los que hubieron de enfrentarse lasreformas polacas de la FP, y en particularlos programas de asistencia a la forma-ción profesional, fueron consecuencia dela ausencia de un mecanismo eficaz deeste tipo, y también en parte de la faltade visión sobre la naturaleza y el objeti-vo de la propia reforma.

La renovación de la formación profe-sional polaca (UPET). La realización delos Programas modernizados de for-mación profesional (IMPROVE)

El programa UPET, dotado de 1 millónde ecus, consistía en tres proyectos: mo-dernización de los currículos de la for-mación profesional, apoyo a los centrosde formación para maestros de idiomas,y creación, dentro del Ministerio de Edu-cación Nacional, de un Departamento dePolítica y Evaluación. El programa se lle-vó a cabo de 1992 a 1995. Sólo su pri-mer componente, dotado con 400.000ecus, interesaba directamente al sistemade la formación profesional. Su objetivoera desarrollar currículos formativos para29 de las 137 profesiones enumeradaspor la nueva clasificación ocupacionalque había preparado el Ministerio deEducación Nacional en 1993 como catá-logo de las profesiones impartidas porel sistema escolar. El ejercicio de desa-rrollo curricular, efectuado bajo el pro-grama UPET, fue muy bien recibido porla Comisión Europea4. Como consecuen-cia se concedieron otros 4 millones deecus para cont inuar desarrol landocurrículos e impartir éstos, a título ex-perimental, en 35 escuelas dentro delprograma IMPROVE, iniciado a media-dos de 1995, en cooperación con la Fun-dación Europea de la Formación, reciéncreada por entonces en la ciudad italia-na de Turín.

La modernización de la formaciónprofesional (MOVE)

El programa se ideó en 1992 como ejerci-cio complementario a la labor de un pro-yecto de apoyo al sistema polaco de for-mación profesional, proyecto financiadopor un crédito del Banco Mundial. MOVEse ideó como un experimento dentro deeste proyecto del Banco Mundial, de mag-nitud mucho mayor. Abarcaba una serieintegrada de actividades de desarrollo yaplicación en 60 escuelas, pertenecientesa 10 voivodías (distritos) distintas, denuevos currículos para las materias si-guientes: física, protección medioambien-tal, informática, idioma inglés y una asig-natura nueva denominada «introducciónal mundo del trabajo». Aparte de su com-ponente de desarrollo curricular, MOVEincluía un elemento de desarrollo docen-te, un programa de desarrollo para direc-tores escolares y autoridades educativaslocales, el suministro de equipamientos yla creación de asociaciones de formadorespara las asignaturas cubiertas por el pro-grama. Un equipo compuesto por exper-tos internacionales (alemanes, luxembur-gueses y franceses) y polacos efectuó eltrabajo de desarrollo curricular. Los nue-vos currículos fueron valorados por elComité Internacional sobre Niveles y Eva-luaciones, creado para esta labor, queverificó que los productos se correspon-diesen con los criterios establecidosanterormente. Los nuevos currículos sehan impartido ya en las escuelas, desdecomienzos del año escolar 1995/96.

Los planes de reforma previstos por elproyecto del Banco Mundial para el sis-tema polaco de formación profesional fra-casaron en último término, por lo queresultó imposible que el programa MOVEcontinuase su labor.

La experiencia de aplica-ción de los programas dedesarrollo curricular

El entusiasmo típico de la primera fasede la transformación polaca fue acompa-ñado por la fa l ta , entre las é l i tesreformistas por entonces en el poder, deuna conciencia de la complicada natura-leza de los procesos implicados por lasreformas. De manera que hoy en día cali-

«Básicamente, los proble-mas subsiguientes a los quehubieron de enfrentarse lasreformas polacas de la FP,y en particular los progra-mas de asistencia a la for-mación profesional, fueronconsecuencia de la ausen-cia de un mecanismo eficazde este tipo, y también enparte de la falta de visiónsobre la naturaleza y el ob-jetivo de la propia refor-ma.»

4) La FAS irlandesa se asoció para esteejercicio con expertos polacos.


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ficaríamos de ingenua, la asistencia exte-rior se consideraba en aquella fase comoel motor intelectual y económico de lasreformas educativas. De hecho, los pro-gramas externos de ayuda dieron pie aactividades importantes de innovacióndentro de la formación profesional pola-ca, pero sin ser capaces de satisfacer tanaltas esperanzas, debido, como es opinióngeneral, a la escasez de sus recursos encomparación con las enormes necesida-des del país. Sin embargo, ésta no fue laúnica razón; los otros motivos han deextraerse del análisis de los procesos deejecución de estos programas y de la in-tegración de sus resultados dentro del sis-tema polaco de formación profesional.

Impulsores del cambio

Las actividades innovadoras de los men-cionados programas de apoyo exteriorfueron lanzadas en su fase inicial por lasautoridades educativas centrales y presen-taban una naturaleza típica «de arriba aabajo». Sin embargo, los contenidos dedichas actividades procedían sobre todode los asociados extranjeros, en primerlugar de expertos de la Unión Europea,debido a la ausencia de un frente nacio-nal de intelectuales en este ámbito y a laexagerada confianza en la posibilidad deuna transferencia directa de las solucio-nes y conocimientos de las soluciones deestructura occidental. Con el tiempo y lossucesivos cambios de gobierno, el entu-siasmo reformista inicial fue desaparecien-do, en razón de los problemas más ur-gentes que provocaba la reducción delpresupuesto educativo. Como consecuen-cia, los programas de ayuda lanzadosanteriormente comenzaron a perder par-ticipantes, provocando el interés cada vezmenor de las autoridades y obteniendotambién cada vez menos apoyo de lasmismas. Pero por otra parte el papelimpulsor de los cambios en la formaciónprofesional pasó a los círculos que parti-cipaban directamente en la aplicación delos programas internacionales, ya fueranlas escuelas participantes en los experi-mentos, conscientes de los beneficios quese derivaban de su presencia en estosprogramas, o los expertos polacos queaplicaban sus propios conocimientos aestas actividades y aceptaban cada vezmás responsabilidad delegada de los com-pañeros occidentales. Así, las innovacio-nes educativas procedentes del exterior

han ido pasando en el curso del tiempo aser propiedad de sus participantes direc-tos, que se han convertido a su vez enlos auténticos impulsores de futuros cam-bios.

Los agentes sociales se han unido a estasactividades de reforma sólo en grado muyinsuficiente. El instrumento fundamentalde participación ha sido su colaboraciónen los Comités directores de los progra-mas, junto a representantes de los orga-nismos gubernamentales competentes deformación profesional. Sin embargo, laparticipación en estos comités fue unasimple formalidad, y de hecho estos cír-culos no han ejercido efecto significativoalguno sobre la aplicación de los progra-mas o la promoción de sus resultados.Tanto las organizaciones empresarialescomo las sindicales dedican sus esfuer-zos en primera línea a los problemas ac-tuales que plantea la transformación eco-nómica.

Marco legal e institucional

El nuevo marco legal ha abierto sin dudaalguna la vía para las iniciativas de refor-ma. Sin embargo, en numerosas ocasio-nes se ha echado en falta una políticacoherente al respecto, tanto en cuanto aldiseño como a la realización práctica deestas iniciativas. Las reformas curriculareshan tenido que enfrentarse a dificultadesconsiderables debidas a los cambios apa-recidos en el marco legal. El trabajo so-bre los currículos efectuado dentro de losprogramas mencionados anteriormente seinició en un momento en que no se dis-ponía de una visión final de los instru-mentos utilizables que pudieran regularla implantación de estos currículos en lasescuelas. Como resultado, el trabajo so-bre nuevos currículos dentro de los pro-gramas internacionales de ayuda estabamuy avanzado o incluso finalizado en elmomento en el que entraron en vigor lasnuevas reglamentaciones de 1995. No sa-bemos hasta la fecha hasta que puntohabrá de modificárselos para cumplir losrequisitos de la reforma curricular, debi-do sobre todo a que el instrumento clavede la reforma, los currículos básicos, aúnno han sido aprobados. Debido a estascircunstancias, la aplicación experimen-tal de resultados de los proyectos inter-nacionales sólo resultó posible a escalalimitada, y ello gracias a las disposicio-

«De manera que hoy en díacalificaríamos de ingenua,la asistencia exterior seconsideraba en aquellafase como el motor intelec-tual y económico de las re-formas educativas. De he-cho, los programas exter-nos de ayuda dieron pie aactividades importantes deinnovación dentro de la for-mación profesional polaca,pero sin ser capaces de sa-tisfacer tan altas esperan-zas (...)»


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nes legales incluidas en el reglamento delMinistro de Educación de 1993 sobre ac-tividades de carácter experimental einnovador en las escuelas.

Por otra parte, la labor de los programasen cuestión ya había comenzado antes decrearse en 1993 el nuevo marco institu-cional para las iniciativas de desarrollocurricular. Por tanto, el trabajo sobre loscurrículos de formación dentro de estosprogramas recayó durante un tiempoexageradamente largo exclusivamentesobre equipos creados por los ofertoresde los programas. Cuando surgieron pos-teriormente los organismos nacionalesantes mencionados, se crearon contactosentre ellos, no exentos en absoluto decontroversias sobre los diferentes méto-dos y enfoques de su labor, con relaciónpor ejemplo a la aplicabilidad al sistemaescolar de los currículos modulares quehabían sido elaborados por programasespecíficos.

El campo de aplicación de los cambios

Las nuevas iniciativas de desarrollocurricular del sistema polaco de forma-ción profesional practicadas por los pro-gramas internacionales consisten, hastala fecha, en innovaciones de alcance li-mitado tanto por lo que respecta a suscontenidos, que sólo abarcan parte delos currículos de formación impartidosen las escuelas profesionales de Polo-nia, como a su campo de aplicación, yaque sólo un escaso número de escuelaspiloto participan en la misma. Así pues,no podemos considerar los resultados deestos programas como una reforma com-pleta, incluso limitándonos a un segmen-to concreto de la actividad educativa. Enesta fase, apenas pueden considerarseéstos como parte de un plan más ampliode reforma nacional del sistema de laenseñanza profesional, dada la ausenciade una estrategia decidida para una re-forma general de este tipo y la carenciade los recursos necesarios para su reali-zación. Por otra parte sin embargo, aescala de las escuelas piloto, las activi-dades emprendidas por estos programasson de naturaleza bastante compleja.Partiendo de la experiencia de UPET, losproyectos subsiguientes (IMPROVE yMOVE) se estructuraron de tal maneraque la aplicación de los nuevos currí-culos fuera acompañada por todas las

actividades importantes de apoyo, inclu-yendo el suministro del equipamientonecesario para la impartición correcta dedichos currículos.

¿Cómo evaluar, por tanto, el alcance delos cambios provocados por estos pro-gramas, y qué perspectivas existen parala aplicación de éstos a mayor escala?Por el momento apenas disponemos de«islas de excelencia». La cuestión es si seproducirá proximamente una situaciónanáloga a la descrita por Schumacher(1974):

«Se puede llevar a cabo un proyecto conéxito en una u otra parte. Siempre seráposible crear pequeñas islas ultramo-dernas en una sociedad preindustrial.Pero habrá que defender a estas islas comosi fueran fortalezas, y aprovisionarlascomo si fuera con helicóptero y desde unpuerto lejano, o de otra manera el marcircundante se las tragará.»

Apenas podemos ofrecer una respuestaclara a esta cuestión. La visión optimistamantiene que estas «escuelas isla» irra-diarán su ejemplo y estimularán al cam-bio en otros puntos. Hasta hoy, los ges-tores de los programas han señalado nu-merosos indicios que apoyan esta visión:las escuelas experimentales son muy co-nocidas en sus ciudades o regiones, dis-frutan de una popularidad creciente en-tre estudiantes y padres, y hay otras es-cuelas que demuestran su interés poraplicar modificaciones similares a suscurrículos. Sin embargo, por otra parteaún no se han eliminado los obstáculosformales que dificultan la difusión de losresultados de estos programas, y ademásexiste aún un déficit de recursos mate-riales para llevar a cabo a mayor escalaun ejercicio de carácter tan complejo yprecisado de tanta inversión. La econo-mía nacional, si bien en la actualidad esun factor de escasa incidencia, ejerceráen el futuro una influencia decisiva so-bre la reforma de la formación profesio-nal en general y sobre los resultados deestos programas en particular. De hecho,las condiciones favorables a una refor-ma de este tipo sólo podrán crearse através de un crecimiento económico con-tinuado y de la cesión a los agentes eco-nómicos de al menos una parte de laresponsabilidad sobre la formación pro-fesional.

«(...) aún no se han elimina-do los obstáculos formalesque dificultan la difusiónde los resultados de estosprogramas, y además exis-te aún un déficit de recur-sos materiales para llevara cabo a mayor escala unejercicio de carácter tancomplejo y precisado detanta inversión.»


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Estrategias para la concepción y eje-cución de programas

Para finalizar, debatiremos algunos aspec-tos prácticos sobre la concepción y apli-cación práctica de estos programas. To-das las actividades a que nos referimoshubieron de atenerse a los procedimien-tos vinculantes para los proyectos PHAREy que reglamentan su concepción, apro-bación y aplicación. La naturaleza cen-tralizada de PHARE, particularmente ensu primera fase, y la aplicación directade los reglamentos de licitación de laUnión Europea al caso polaco obstaculi-zaron la realización eficaz de los progra-mas. Entre los obstáculos podemos citar:

❏ el excesivo lapso de tiempo transcu-rrido entre la concepción y la realizaciónpráctica de los programas. Este periodode espera, que llegaría a ser en algunoscasos de 18 meses, hizo absolutamentenecesaria la modificación del propio con-cepto del programa para tomar en cuentala velocidad de los cambios económicosy políticos, lo que a su vez provocó atra-sos en su puesta en práctica al tener quesolicitarse formalmente de nuevo todo elprograma;

❏ el numeroso tiempo que exigen losprocedimientos de licitación y la frecuentenecesidad de utilizar instituciones típica-mente comerciales. En la mayor parte delos casos, las instituciones que participanen las licitaciones demostraron poseer unespíritu claramente comercial, mientrasque sus destinatarios estaban más bieninteresados en cooperar con institucionesque dispusieran no sólo de los conoci-mientos prácticos suficientes para llevara cabo un proyecto dado, sino tambiénde experiencia en la aplicación de cam-bios educativos y que estuvieran intere-sadas en mantener contactos a largo pla-zo. Por desgracia, las instituciones de FPintegradas en los sistemas educativospúblicos apenas participaron en estaslicitaciones, debido probablemente a sufalta de interés o a la inercia que dificultauna reacción rápida al concurso delicitaciones, caso contrario al de las com-pañías comerciales;

❏ los problemas de la remuneración delos expertos locales y otro personal lo-cal. Los programas asociaban a expertosoccidentales, muy bien remunerados, con

un personal local infraretribuido o sinretribución alguna, al no existir procedi-miento formal alguno para pagar los ser-vicios ofrecidos por éstos.

Estas circunstancias mencionadas hanexigido un gran esfuerzo de las institu-ciones polacas responsables de la puestaen práctica de los programas, para evitarque los resultados de los programasacabasen siendo simplemente un artículoimportado e inadecuado para las condi-ciones locales. En general, se invitaba alos expertos locales con experiencia enlas necesidades de los destinatarios a par-ticipar con sus conocimientos, y, una vezsuperados los problemas formales inicia-les, se retribuía su trabajo correctamente,tal y como era la norma de IMPROVE oMOVE, (en estos programas, los expertosextranjeros desempeñaban un papel másconsultivo que de proveedores directosde servicios).

Existe otro problema típico de los pro-gramas de desarrollo curricular, una con-tradicción inherente que ha descritoKomorowska (1995) de la siguiente ma-nera:

«Existe una disyuntiva entre

❏ la necesidad de efectuar un trabajo deconcepción y aplicación concienzudo yeficaz a largo plazo, y

❏ la necesidad de reaccionar rápida-mente a las necesidades curriculares edu-cativas.

La práctica suele requerir una rápida fi-nalización de los trabajos sobre currí-culos, la inmediata publicación de lasconclusiones y su aplicación súbita, pueslas necesidades educativas así lo exigen ylas fechas tienen que corresponderse conlas disposiciones presupuestarias de losproyectos.»

En el caso de los programas internacio-nales de ayuda, en los que la velocidadde desembolso de capitales suele ser confrecuencia el indicador clave del éxitopara los donantes, y con autoridades lo-cales que esperan resultados inmediatos,la contradicción es aún más manifiesta.En general, para los programas a que nosreferimos no resultó posible aplicar unaperspectiva a largo plazo, algo indispen-


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sable si se desea evitar la disyuntivamencionada. Una solución parcial a esteproblema fue la continuación de activi-dades iniciadas bajo un programa dentrode otro, como fue el caso de UPET eIMPROVE. Sin embargo, esta posibilidadno pudo utilizarse en el caso de MOVE,programa sin actividad de seguimiento;no hay garantía alguna de realizar lapróxima fase de evaluación de la prácti-ca experimental y aplicación de medidascorrectoras, aún cuando ello sea indispen-sable desde el punto de vista metodo-lógico.

Conclusión

La evaluación definitiva del legado deestos programas efectuados entre 1990 y1996 en Polonia gracias a la ayuda exte-rior dependerá en gran medida de la for-ma en que se utilicen sus resultados. Sinembargo, de su puesta en práctica pode-mos extraer ya en la actualidad las si-guientes lecciones:

❏ la fase inicial de la transición del sis-tema polaco ha demostrado que lo pri-mero es la economía. La reforma del sis-tema educativo y en particular la reformade la formación profesional no constitu-yeron en el periodo transitorio una prio-ridad para la política estatal. Por tanto,los programas exteriores de ayuda pue-den considerarse simplemente como ac-tividades de alcance limitado, orientadasa la preparación de dicha reforma;

❏ los programas en cuestión de desa-rrollo curricular se vieron confrontados aotra dificultad importante: las iniciativasencaminadas a crear un sistema estatalpara coordinar las actividades de desa-rrollo curricular en la FP iban muy a lazaga de las actividades prácticas de desa-rrollo curricular realizadas por estos pro-gramas. Este tema no se había tomado encuenta en la fase de concepción de losprogramas, y se convirtió en consecuen-cia en el mayor factor de riesgo que ame-nazó el éxito de los mismos;

❏ estos programas, si bien se hallabanorganizados centralizadamente, consistíande hecho en experimentos descentraliza-dos en un grupo de escuelas piloto. Unrequisito previo para el éxito de este tipode actividad es que pueda finalizarse unciclo completo de diseño y aplicaciónpráctica, y crearse un mecanismo para ladifusión de los resultados. Aunque unadifusión amplia sólo puede llevarse a cabode manera centralizada, resulta esencialque un proyecto descentralizado de estetipo quede finalizado metodológicamente.

El trabajo por equipos, con expertos ex-teriores desempeñando un papel másconsultivo que de intervención directa,demostró ser muy eficaz, tanto con res-pecto a la calidad de los productos y suadaptación a las circunstancias polacascomo a la velocidad del trabajo efectua-do. Además, la creación de una coordi-nadora prorreformas entre los participan-tes de los programas y los destinatariosde éstos fue un efecto colateral impor-tante.

Otro efecto colateral de los programas fuela participación de instituciones polacasy en particular de expertos polacos enuna red de cooperación internacional, loque ha constituido una buena plataformapara la cooperación posterior en progra-mas educativos de la Unión Europea,como Leonardo Da Vinci.

La coordinación y gestión por parte de laComisión Europea de los programas fi-nanciados por PHARE ha presentadosiempre un carácter casi exclusivamenteburocrático. Por ello, la reciente creacióny puesta en marcha de la Fundación Eu-ropea de la Formación supone una opor-tunidad para consolidar los aspectos po-sitivos de estas actividades. La orientaciónque adopte esta institución en su evolu-ción futura -si se transforma en una pro-longación de la burocracia de Bruselas oen un centro capaz de ejercer un auténti-co papel de experto en este campo- deci-dirá si dicha oportunidad se aprovecha ono.

Referencias bibliográficas

Coombs P.H. : The World Educa-tional Crisis. A System Analysis, IIEP,Williamsburg, 1967.

Grootings P. et al. : Training intransition : Comparative analysis andproposals for the modernization ofvocational education and training inPoland, CEDEFOP y BKKK, Berlin,1993.

Komorowska H. : Konstrukcja,realizacja i ewaluacja programunauczania (en polaco), InstytutBadañ Edukacyjnych, Varsovia, 1995.

Parkes D. : Curriculum content anddelivery in vocational education andtraining : How can Poland bestbenefit from the experience of otherEuropean countries?, Comisión parala Formación y los Recursos Huma-nos (BKKK), Varsovia 1992.

Radziwill A. : The Open Society, No12/94.

Schumacher E.F. : Small is beautiful- A Study of Economics as if PeopleMattered, ABACUS, London, 1974.

«El trabajo por equipos,con expertos exterioresdesempeñando un papelmás consultivo que de in-tervención directa, demos-tró ser muy eficaz, tantocon respecto a la calidad delos productos y su adapta-ción a las circunstanciaspolacas como a la veloci-dad del trabajo efectuado.»


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Son numerosos los ámbitos sociales hún-garos que han experimentado desde 1990una impresionante evolución; entre ellosse cuenta también la formación profesio-nal. Muchas reformas en este campo sehan hecho ya realidad o están en vías dehacerlo, si bien algunas de ellas han teni-do lugar sólo en apariencia. Antes de des-cribir la colaboración germano-húngaraofreceremos al lector las evoluciones prin-cipales de la formación profesional enHungría.

Instituciones de formaciónprofesional

Junto a los Institutos de bachillerato, elsistema magiar de enseñanza ofrece enel nivel secundario II tres instituciones im-portantes de formación profesional, cu-yas características esenciales no se hanmodificado desde hace décadas. Se tratade las escuelas de operarios cualificados,las escuelas técnicas medias y las escue-las profesionales, que incluyen a las es-cuelas profesionales especiales.

Los centros de mayor importancia y máslarga tradición son las escuelas de ope-rarios cualificados1 en las que hasta1949 se impartía la parte escolar de laformación alterna. Al igual que en la an-tigua RDA, la formación alterna de Hun-gría, basada en la pequeña y mediana em-presa, se desplazó durante la posguerraa los grandes complejos de producciónsocialistas, lo que hizo cambiar el papelde la escuela. La matriculación en la es-cuela sustituyó al contrato de aprendiza-je con la fábrica; la escuela profesional

era responsable de impartir la formación,y tomaba medidas o llegaba a acuerdoscon las empresas para garantizar una for-mación práctica. A partir de 1977 se esta-blecieron periodos de formación unita-rios de tres años; la formación abarca másde 200 profesiones de operarios cualifi-cados.

Las escuelas técnicas medias han teni-do un pasado muy evolutivo: proceden-tes de los antiguos Institutos técnicos,experimentaron durante los años 60 consu actual forma en vigor, implantándosea partir de mediados de la década del 70.Las escuelas técnicas medias impartendurante cuatro años, una vez aprobadala escuela popular (hasta hace poco laduración de ésta era de ocho años) unaformación profesional vinculada al títulode bachiller. Si bien para las formacionescomerciales y de servicios esta reglamen-tación se mantuvo hasta principios de los90, en la formación técnico-industrial sellevó a cabo en los años 80 una reorien-tación: los dos primeros años escolaresimparten una formación profesional bá-sica, y a continuación se ofrecen tres po-sibilidades: conseguir el título de opera-rio cualificado tras un año de estudios, eltítulo de bachiller y el de operario cuali-ficado tras un año más, o alcanzar el di-ploma de técnico con un curso de tresaños, esto es, en total trece años deescolaridad.

A un nivel inferior de las escuelas técnicasmedias se sitúan las escuelas de sanidad(tres años de estudios) y la escuela demecanografía y estenografía (dos años).Estas dos instituciones escolares han per-dido importancia debido a la competen-

La colaboracióngermano-húngaracomo apoyo a las refor-mas de la FormaciónProfesional húngara

Laszlo AlexInstituto Federal dela Formación Profe-sional (Alemania)

1) En la terminología alemana corres-ponderían a las escuelas profesiona-les de jornada parcial.

«Junto a los Institutos debachillerato, el sistemamagiar de enseñanza ofre-ce en el nivel secundario IItres instituciones importan-tes de formación profesio-nal(...) Se trata de las es-cuelas de operarios cuali-ficados, las escuelas técni-cas medias y las escuelasprofesionales, que incluyena las escuelas profesiona-les especiales.»

Son numerosos los ámbitossociales húngaros que hanexperimentado desde 1990una impresionante evolu-ción; entre ellos se cuentatambién la formación pro-fesional. Muchas reformasen este campo se han hechoya realidad o están en víasde hacerlo, si bien algunasde ellas han tenido lugarsólo en apariencia. Antes dedescribir la colaboracióngermano-húngara ofrecere-mos al lector las evolucio-nes principales de la forma-ción profesional en Hun-gría.


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cia de las escuelas técnicas medias. Lasescuelas profesionales especiales, crea-das a mediados de los 80 para jóvenesdesfavorecidos (y posteriormente tambiénpara jóvenes normales) sólo tuvieron has-ta 1989 una importancia secundaria.

Problemas en la fasede transición

Los problemas esenciales en el momentode la transición eran los siguientes: la for-mación profesional húngara se hallabafuertemente especializada y abarcaba cer-ca de 600 títulos diversos. Los planes deenseñanza y formación se hallaban en sumayoría obsoletos. Faltaban, tanto en lasescuelas como en las fábricas, formadorescapaces de enseñar tecnologías moder-nas con nuevos métodos didácticos. Laformación profesional se hallaba muycentrada en la escuela, con sus aspectosprácticos muy abandonados. No existíauna formación profesional que tuviera encuenta las necesidades de las pequeñas ymedianas empresas. También se hallabanmuy descuidadas la orientación profesio-nal y la preparación a la elección de pro-fesión como actividades complementariasa la escuela de formación general. Noexistía la orientación sociopedagógicapara jóvenes con dificultades de aprendi-zaje. Todas estas carencias se traducíanen altos índices de abandonos: del 13 al14% de los alumnos de institutos de ba-chillerato, del 17 al 18% entre los asisten-tes a escuelas técnicas medias y cerca del24% de los alumnos en las escuelas deoperarios cualificados interrumpían a fi-nales de los años 80 su formación sinconcluirla.

Las condiciones económicas y sociales trasla transición húngara no eran idóneas paraque se produjera un renacimiento de laformación profesional. La situación eco-nómica empeoró considerablemente acomienzos del decenio de los 90 y aúnhoy siguen sin apreciarse síntomas derecuperación económica global . Eldesmantelamiento de los grandes comple-jos industriales del Estado, fueran gran-des fábricas de escasa rentabilidad o coo-perativas de producción, trajo como con-secuencia un fuerte retroceso en el nú-mero de centros industriales de enseñan-za.

También faltaban, para que se produjeraun renacimiento de la formación profe-sional, condiciones sociopolíticas de im-portancia: ni los empresarios ni los sindi-catos consideraban la formación profesio-nal como un campo político de interéspropio. Tampoco existía una base parla-mentaria en favor de un trabajo políticosobre la formación profesional.

Objetivosde la modernización

Estas circunstancias, como también elconjunto completo de la transición polí-tica que tuvo lugar en Hungría tras 1989,apuntaban hacia una adaptación, reestruc-turación y modernización de los contex-tos institucionales, pero no hacia su mo-dificación radical. Y ello puede hacerseextensivo, de nuevo, a la formación pro-fesional. La política no se orientaba haciala sustitución de las instituciones existen-tes, sino a su cambio y ampliación sis-temáticos. Se trataba de:

❏ devolver la formación alterna (dual)a sus formas existentes antes de la se-gunda guerra mundial;

❏ crear un nuevo tipo de escuela técni-ca media, en la que se impartiese duran-te los dos primeros cursos una formacióngeneral más intensa, durante el tercer ycuarto años una formación profesionalbásica, y en el quinto año una especiali-zación profesional (con el diploma detécnico como título);

❏ construir una red regional de centrosde formación y de perfeccionamiento pro-fesional. Estos centros debían ofrecer porun lado un servicio de orientación profe-sional (de forma similar a los centros deformación profesional del Bundesanstaltfür Arbeit - Instituto federal de empleoalemán- ), y ocuparse por otro lado de lareconversión de los parados y la cualifi-cación de las personas sin títulos;

❏ ampliar a escala nacional la red decentros para la formación de desfavore-cidos, vinculando en ellos una formacióngeneral más intensa con la preparaciónprofesional.

❏ Por último, se intentaban crear tam-bién cursos para los estudiantes de ba-chillerato que no conseguían o deseban

«Las condiciones económi-cas y sociales tras la tran-sición húngara no eran idó-neas para que se produje-ra un renacimiento de laformación profesional. Lasituación económica em-peoró considerablemente acomienzos del decenio delos 90 y aún hoy siguen sinapreciarse síntomas de re-cuperación económicaglobal.»


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acceder a la universidad (en aquella épo-ca, más de la mitad de los estudiantes).

Estos objetivos pudieron en su mayoríallevarse a la práctica en los años siguien-tes, realizándose algunos de ellos conpleno éxito. Una piedra de toque fue laLey de la formación profesional aproba-da en 1993, que puso la formación prác-tica fundamentalmente en manos de laeconomía, y que establece una divisiónde tareas entre el Estado y los otros res-ponsables a la hora de planificar y ejecu-tar la formación profesional. Consiguiólanzarse con éxito un programa ampliode reelaboración de los planes de estu-dio para la formación de operarios cuali-ficados.

También se consiguió desarrollar y difun-dir planes y medios de estudio destina-dos a la formación de jóvenes desfavo-recidos. Ya en 1992 existían más de 300centros para la formación de desfavore-cidos, la cifra de alumnos ascendió, des-de apenas 1000 jóvenes en 1989, hasta14.000 en 1993.

Con ayuda de un préstamo del BancoMundial (y posteriormente también conrecursos del Programa Phare de la Comi-sión Europea), se inició en 1990/91 lamodernización de las escuelas técnicasmedias, y en particular la eliminación de

su marcado carácter especializado. Hoyen día, la mayoría de los alumnos consi-guen en ellas, una vez finalizado el ba-chillerato, el diploma de técnicos.

Un punto central de las reformas, el des-plazamiento previsto de la formaciónpráctica dentro del sistema dual, no hapodido hasta la fecha llevarse a cabo enla magnitud prevista. Asimismo, institu-ciones importantes para la formación pro-fesional, tales como sindicatos, organiza-ciones empresariales y cámaras se encuen-tran aún en fase organizativa. No dispo-nen todavía de la infraestructura corres-pondiente ni de los expertos necesarios.Por el lado estatal existe aún el déficit deuna insuficiente identificación con la «fi-losofía del consenso» y con la integraciónde los agentes sociales.

El siguiente diagrama sobre el acceso dealumnos al nivel secundario II resumevisualmente las últimas evoluciones enel sistema de enseñanza.

La colaboración germano-húngara

El Programa germano-húngaro para laformación y el perfeccionamiento profe-sionales de técnicos ha acompañado alproceso de reforma magiar. El comienzo

Escuelas profesionales especiales

Escuelas profesionales(sanidad, mecanografía y estenografía)

Escuelas de operarios cualificados

Escuelas técnicas medias

Institutos de bachillerato

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

22,5

24,0

29,0

31,0

45,0

37,0

3,0

2,0

0,5

6,0

1989/90 1995/96

Fig 1: Alumnos en el primer año escolar del nivel secundario II

«(...) el desplazamiento pre-visto de la formación prác-tica dentro del sistemadual, no ha podido hasta lafecha llevarse a cabo en lamagnitud prevista. Asimis-mo, instituciones importan-tes para la formación pro-fesional, tales como sindi-catos, organizaciones em-presariales y cámaras seencuentran aún en faseorganizativa.»

«El Programa germano-húngaro para la formacióny el perfeccionamiento pro-fesionales de técnicos haacompañado al proceso dereforma magiar.»


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de la colaboración entre ambos países seremonta a inicios de 1990. En marzo de1990, los Ministros de Asuntos Exteriorespor aquella época, Genscher y Horn, fir-maron un acuerdo intergubernamentalcon un periodo de validez de cinco años(que ya se ha prolongado) para intensifi-car la cooperación en la formación y elperfeccionamiento profesionales de téc-nicos y directivos de la economía, y en lainvestigación sobre la formación profe-sional. Junto con el acuerdo interguberna-mental, se aprobó asimismo un primerprograma anual.

Como preparación de este programa anualy de su evaluación y desarrollo ulterio-res, a finales de junio de 1990 la Comi-sión económica mixta germano-magiarcreó un Comité técnico para la formacióny el perfeccionamiento profesionales detécnicos y directivos (responsable alemán:Asuntos Exteriores, responsable húngaro:Ministerio de Educación). Este Comitétécnico se reunió por primera vez a fina-les de noviembre de 1990 en Bonn: des-de entonces, al menos una vez al año yde forma alterna en ambos países.

Ya en el curso de la primera reunión secrearon, debido a las diferentes caracte-rísticas y estructuras asociativas, dossubgrupos dentro del Comité técnico; unopara la formación y el perfeccionamientoprofesionales de directivos (responsablealemán: Asuntos Exteriores, responsablehúngaro: Ministerio de Educación; la res-ponsabilidad global del Comité técnicosigue estando en manos de ambos minis-terios) y otro grupo para la formación yperfeccionamiento profesionales de téc-nicos (responsable alemán: MinisterioFederal de Educación, Ciencia, Investiga-ción y Tecnología, responsable húngaro:Ministerio de Trabajo). Esta subdivisióndel Comité técnico se ha mantenido envigor hasta hoy.

Las actividades se limitan a la parte co-rrespondiente del programa del Ministe-rio Federal de Educación, Ciencia, Inves-tigación y Tecnología (desde 1995) y ladel Ministerio de Trabajo húngaro, res-ponsable de la formación profesional.Además, desde 1990 el Ministerio Fede-ral de Cooperación Económica concedeuna subvención institucional a la forma-ción profesional magiar (asociaciones pro-fesionales y municipios).

Los puntos centrales de intervención delprimer programa, iniciado en 1991, pororden de número de personas participan-tes y magnitud de las subvenciones, fue-ron los siguientes:

❏ Actividades informativas, en particu-lar en el ámbito de la formación para ar-tesanos;

❏ Perfeccionamiento profesional deformadores y maestros técnicos;

❏ Cursos y seminarios de idiomas;

❏ Desarrollo de planes de enseñanza ymedios didácticos, dotación de instrumen-tos didácticos.

La colaboración dentro del campo de lainvestigación sobre formación profesio-nal se ha limitado sobre todo al intercam-bio mutuo de informaciones entre el Ins-tituto Federal de la Formación Profesio-nal y el Instituto Nacional para la Forma-ción Profesional (NSZI), creado en octu-bre de 1990, efectuándose asimismo elprimer seminario germano-magiar para lamodernización de la formación comercialen Hungría.

Uno de los resultados esenciales del año1991 es la consolidación de las relacio-nes asociativas entre la CDG (SociedadCarl Duisberg), el BIBB y la ZDH (Aso-ciación central de la artesanía alemana)por una parte, y el Instituto Nacional parala Formación Profesional, la IPOSZ (Aso-ciación húngara de la artesanía) y Kolpingpor otra parte, que conforman hasta hoyuna columna central para la colaboración.La cooperación institucional resultó enor-memente favorecida por la reforma gu-bernamental magiar de 1990, mediante lacual se transfirieron las competencias so-bre la formación profesional, dispersashasta entonces, al Ministerio de Trabajocomo institución responsable de la mis-ma.

En 1991 se inaguró el primer centro mo-delo para la formación profesional en lasprofesiones del metal, electricidad y ma-dera, la Escuela Técnico-comercial deBudapest (ETC), financiada con fondosalemanes. Otra fase importante de la co-operación formativa germano-húngara enel año 1991 la constituyó Hungarodidact(octubre de 1991): la primera feria de

«Uno de los resultadosesenciales del año 1991 esla consolidación de las re-laciones asociativas entrela CDG (Sociedad CarlDuisberg), el BIBB y la ZDH(Asociación central de laartesanía alemana) poruna parte, y el InstitutoNacional para la Forma-ción Profesional, la IPOSZ(Asociación húngara de laartesanía) y Kolping porotra parte, que conformanhasta hoy una columna cen-tral para la colaboración.»

«El programa de la coope-ración germano-húngaraen formación profesionalse ha consolidado a partirde 1992, entendiendo porello el tratamiento sistemá-tico de determinados cam-pos específicos.»


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muestras húngara sobre medios y méto-dos didácticos, inagurada por el MinistroFederal de Enseñanza Ortleb como «pro-ducto conjunto» germano-magiar (la feriaha seguido celebrándose en años sucesi-vos).

Campos de cooperación

El programa de la cooperación germano-húngara en formación profesional se haconsolidado a partir de 1992, entendien-do por ello el tratamiento sistemático dedeterminados campos específicos. Estoscampos se hallan estrechamente vincu-lados a las reformas húngaras y se situa-ron inicialmente en el contexto del ase-soramiento parlamentario a la Ley hún-gara sobre la formación profesional apro-bada en 1993, y posteriormente en laaplicación de la misma. Los campos oámbitos de cooperación han abarcado osiguen abarcando aún hoy los siguien-tes temas:

Desarrollo de planes de enseñanza ymedios didácticos en sectores profe-sionales específicos

La labor en la primera fase se concentrósobre todo en la modernización de la for-mación para artesanos. Desde 1993 y hastala fecha, estas actividades – tuteladas porparte alemana por el Instituto Federal dela Formación Profesional y por parte hún-gara por el Instituto Nacional para la For-mación Profesional – se han destinado ala reelaboración sistemática del registrode formaciones reconocidas estatalmente(Orszagos Képzése), publicado por pri-mera vez en diciembre de 1993 y revisa-do desde entonces en diversas ocasiones.

Inicialmente, los sectores más importan-tes de colaboración fueron las profesio-nes de electricidad, metal y construcción,añadiéndose posteriormente las de ban-ca, seguros, comercio y administraciónindustrial. Desde 1994, los trabajos cubrentambién la formación en el sector ambien-tal. La labor se desarrolla en grupos detrabajo de composición binacional, diri-gidos cada uno de ellos por el responsa-ble técnico correspondiente, procedentedel Departamento de Desarrollo de Pro-gramas en el Instituto Nacional de For-mación Profesional. Dentro de los gru-pos de trabajo, se comparan y adaptan

los proyectos húngaros de requisitos paraprofesiones y exámenes profesionales conlas correspondientes reglamentacionesalemanas de la formación y las recomen-daciones profesionales de la UE (la listade correspondencia de cualificaciones ela-borada por el CEDEFOP).

Apoyo a centros de formación modé-licos

Las intervenciones han abarcado, o siguenabarcando hasta hoy, tres ámbitos. El pri-mer campo es el del apoyo a la forma-ción interempresarial. Esta medida se haconcebido sobre todo para apoyar a laformación de artesanos en Hungría, don-de ésta, al igual que en Alemania del Este,tiene que hacer frente a desafíos particu-lares debido al cambio de la situación eco-nómica y los correspondientes cambiosen la formación, tales como la desapari-ción de los centros formativos de gran-des empresas estatales. En los últimosaños se han creado en diversas poblacio-nes húngaras y con apoyo alemán cen-tros de formación interempresariales paraartesanos. Estos centros formativos impar-ten una formación complementaria a laformación escolar y a la formación prác-tica de las empresas. También se utilizanestos centros para organizar cursillos dedifusión destinados a maestros y forma-dores. Un ejemplo de excelentes resulta-dos es la formación para artesanos de laconstrucción, creada con apoyo del cen-tro formativo interempresarial del Patro-nato Hans Seidel en la ciudad de Pécs,del que ya ha salido en 1996 la primerapromoción de albañiles y carpinteros deobra, una vez finalizada con éxito su for-mación.

En junio de 1996 se celebró en Pécs unareunión conjunta del Instituto magiar dela Formación Profesional, el Instituto Fe-deral de la Formación Profesional y elPatronato Hans Seidel de Hungría, paraexaminar las experiencias y los proble-mas de estos centros. Como consecuen-cia de la reunión, se llevó a cabo unaevaluación de cuatro centros formativospara artesanos, debatiéndose los resulta-dos de la misma en otra reunión efectua-da a f inales de marzo de 1997 enBudapest.

El segundo campo de apoyo a centrosmodélicos de formación se centra en la


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formación para desfavorecidos, un ámbi-to muy abandonado en Hungría hasta latransición política. Contando con ayudaalemana, se han creado en los últimosaños diversos centros formativos para jó-venes desfavorecidos, correspondiendo elmérito particularmente a la asociaciónAugsburger y la asociación húngaraKolping.

El objetivo es impartir al menos una for-mación básica de carácter amplio en unade las profesiones de los sectores delmetal, madera, confección textil y eco-nomía doméstica.

La colaboración abarcó asimismo el de-sarrollo de planes de estudio, sobre todopara el año de preparación profesionalcreado de acuerdo con el modelo alemán.Otro campo de colaboración han sido losactos pedagógicos y técnicos (ver el punto3), en los cuales los trabajadores de laenseñanza en centros húngaros pudieronintercambiar experiencias con sus com-pañeros de centros similares en Alema-nia.

El tercer campo de intervenciones se ocu-pó y sigue ocupándose del apoyo a laformación de administrativos comercialesen empresas industriales. Este sectorformativo se hallaba muy abandonado enla economía socialista, y, tras el cambioeconómico que supuso la transición, lacarencia de administrativos comercialesse hacía notar claramente en todas par-tes. Por iniciativa y gracias a la colabora-ción real de la Cámara germano-magiarde industria y comercio se inició en 1994una formación dual para administrativoscomerciales de industria -¡en idioma ale-mán!, finalizando la primera promociónlos estudios en junio de 1996. (Desde1995, además de administrativos para laindustria también se imparte formación aadministrativos para el comercio mayo-rista y comercio exterior y administrati-vos de banca). Los fondos alemanes nosolamente se han utilizado para subven-cionar las medidas organizativas, inclu-yendo el desarrollo de planes de estudiosegún el reglamento alemán de formaciónpara administrativos de industria, sinotambién para toda la formación escolar,inclusive la contratación de un maestroalemán de comercio. La parte de la for-mación que se imparte en empresas lallevan a cabo mayoritariamente compa-

ñías alemanas presentes en Budapest.Sería deseable que este «proyecto faro»encuentre más epígonos.

El perfeccionamiento profesional demaestros técnicos y formadores

Esta actividad ha ocupado un puesto degran importancia desde los comienzos delprograma germano-húngaro de colabora-ción.

Si bien inicialmente predominaron lasreuniones y viajes informativos de carác-ter general, con el transcurrir del tiempose desplazó la actividad hacia las activi-dades específicas de perfeccionamientoprofesional. Entre ellas pueden destacar-se el perfeccionamiento técnico del per-sonal docente para la formación de arte-sanos, en particular para la preparacióndel examen de maestría, que se piensareinstaurar en el país húngaro. Otro ejecentral de intervención ha s ido lacualificación de colaboradores y forma-dores pedagógicos en centros para jóve-nes desfavorecidos o con minusvalías(esto último dentro del Programa de Fo-mento del Ministerio Federal del Traba-jo).

Apoyo a la cualificación para apren-dices y técnicos jóvenes

Este campo de actividades no pudo al-canzar desde el comienzo la magnituddeseada por los responsables húngaros,quienes aspiraban, a partir de los acuer-dos bilaterales ya existentes con numero-sas escuelas de formación profesional enempresas de la Alemania del Este antesde la transición, enviar a Alemania elmáximo número posible de clases deaprendices, para efectuar periodos deprácticas de varias semanas de duración.Pero este intercambio de centenares deaprendices al año no pudo llevarse a cabo,por motivos económicos, pero tambiénorganizativos (tutorías, etc). Sólo en elsector gastronómico pudo efectuarse unintercambio de aprendices de algunamagnitud. Además se inició, dirigido porla Carl Duisberg Gesellschaft, un progra-ma de becas para una formación de per-feccionamiento, con estancia de variosmeses en Alemania, destinada a técnicoshúngaros jóvenes de formación reciénacabada.


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Apoyo a la colaboración de los agen-tes sociales en la formación profesio-nal

Los cambios en la economía, el surgi-miento de nuevas organizaciones tantopor el lado empresarial como por el sin-dical, y las reformas implantadas dentrode la formación profesional, reflejadas enla Ley de Formación Profesional de 1993y la Ley de Cámaras de 1994, han creadonuevas posibilidades para la colaboraciónentre los agentes sociales en torno a laformación profesional, y han revelado unaaguda necesidad de experiencias e infor-maciones sobre normas alemanas entrelas instituciones húngaras. En 1994 se diócomienzo a esta colaboración, organizán-dose seminarios y viajes de estudio parael Consejo de la Formación Profesionalhúngaro, institución triparitaria (OrszágosSzakképzési Tanács). La formación actualde empleados de las cámaras y asocia-ciones industriales constituye una prolon-gación de aquella actividad.

Cooperación en la investigación sobreformación profesional

Gracias a la creación del Instituto Nacio-nal magiar para la Formación Profesionalen 1990, ya existe un socio reconocidopara la colaboración en investigación, loque en algunos otros países de la EuropaCentral y del Este sigue siendo una dolo-rosa carencia. La cooperación entre elInstituto Federal de la Formación Profe-sional alemán y el NSZI abarca camposmuy diversos y se halla estipulada en uncontrato de cooperación acordado en1993. Incluye la realización de numero-sos seminarios conjuntos, sobre todo paradebatir la modernización de los planesde estudio húngaros, la elaboración deun glosario técnico germano-magiar y eldesarrollo de un sistema estadístico dedatos e informaciones. Algunos agentesdel Instituto Federal de la Formación Pro-fesional participan también como aseso-res de la estructura y organización inter-na del instituto húngaro.

Resumen y perspectivas

Los programas subvencionados con unapoyo económico alemán se acercan en1997 a su término. Varios centenares de

responsables húngaros han tenido laoportunidad de reunir experiencias sobreel sistema alemán de formación profesio-nal, y de comprobar su trasmisibilidad ala situación húngara. De la colaboraciónse han obtenido asimismo numerososcontactos personales, a los que podrá ydeberá recurrirse eficazmente en la próxi-ma fase de consolidación de la formaciónprofesional húngara, que sin duda segui-rá planteando dificultades.

La auténtica prueba de fuego de las re-formas aún está pendiente: hasta el mo-mento sólo ha podido llevarse a cabo unareorientación parcial de la formación pro-fesional práctica hacia la economía pri-vada, debido a los problemas económi-cos generales y al lamentable escaso in-terés de las empresas por la formación.Esto ha provocado algunas evolucionesque contradicen las reformas originales.En lugar de ofrecer una remuneración poraprendiz en periodo de prácticas, comoprevé la ley de la formación profesional,las empresas venden los puestos de for-mación a las familias que ofrezcan másdinero. Esto les resulta posible porque lascámaras encargadas de supervisar la for-mación en empresas, no pueden -aún- lle-var a cabo esta misión debido a proble-mas económicos y de falta de personal.Si bien la legislación ha hecho obligato-rio que las empresas se asocien en cáma-ras y financien éstas por medio de coti-zaciones, la subvención pública concedi-da a las cámaras en la fase inicial ha sidoclaramente insuficiente.

La escasez de formaciones ofrecidas porel sector de la economía privada ha pro-vocado en las escuelas profesionales, enparte con el apoyo de los municipios odel Fondo de la formación profesionalgestionado centralmente (las empresasdeben destinar de un 1 a un 1.4% de sumasa salarial a un fondo estatal para laformación profesional) una campañapara incrementar los puestos de forma-ción práctica en las escuelas. La propor-ción de puestos de formación prácticaen las escuelas profesionales ascendiódel 14% en 1991 al 34% en 1996. Estaevolución tiene dos caras: por una par-te, se ofrecen vías de formación que noresultan apenas necesarias en la econo-mía; por otro lado, numerosos talleresescolares para aprendices se transformanen pequeñas fábricas de producción, en

«La auténtica prueba defuego de las reformas aúnestá pendiente: hasta el mo-mento sólo ha podido lle-varse a cabo una reorien-tación parcial de la forma-ción profesional prácticahacia la economía privada,debido a los problemas eco-nómicos generales y al la-mentable escaso interés delas empresas por la forma-ción.»


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parte porque éstos tienen que hacer fren-te a los costes corrientes de los puestosde formación. Es frecuente entonces quela formación tenga mucha menos impor-tancia que la producción, lo que contra-rresta la reconocida ventaja de aprenderen situaciones reales y en forma de tra-bajo útil. Un lado muy positivo de éstaevolución es sin embargo la crecientecompetencia de las escuelas entre sí: lasescuelas son conscientes de que sólopueden obtener promociones suficientesa largo plazo si ofrecen formacionesatractivas y adaptadas también al merca-do de trabajo regional.

Dos circunstancias dificultan la realizaciónde las reformas de la formación profesio-nal húngara. El incremento de la obliga-toriedad escolar de ocho a diez años es-colares, unido a la introducción del PlanNacional de Formación Básica unitario se-gún el modelo inglés (Nemzeti alaptan-terv, NAT), ha experimentado un retrasode dos años hasta 1996. El Plan Nacionalde Formación Básica sólo prevé para la9ª y 10ª clase de la escuela básica unaformación en materias generales. Las con-secuencias de la aplicación del Plan Na-cional y el incremento de la obligatorie-dad escolar, también para la formaciónprofesional, continúan juzgándose hoycon muchas dudas. Muchas escuelas pro-fesionales (escuelas de operarios cualifi-cados) se esfuerzan, para conservar suclientela de alumnos y a fin de cuentas

para salvar la escuela como tal, por ha-cerse cargo de la 9ª y 10ª clase de la en-señanza general. Puede preverse que laprolongación de la enseñanza obligato-ria y los cambios antes descritos en el plande estudios nacional, junto a la moderni-zación de la enseñanza en las escuelastécnicas medias con el apoyo del BancoMundial y del Programa Phare, intensifi-quen la tendencia a pasar a escuelas su-periores y al bachillerato. Mientras queen 1992 cerca de un 35% de los alumnosque finalizaban la enseñanza media con-seguían un título de bachillerato y un 43%un título de operario cualificado (el restoconseguía la cualificación de graduadoescolar o no conseguía título), para el año2000 se espera una estructura de alum-nos compuesta por un 68% en institutosde bachillerato y escuelas técnicas me-dias (institutos de bachillerato técnico),un 25% en escuelas de operarios cualifi-cados y un 7% que no pasan a otra es-cuela. Pero debemos cuestionarnos si estaestructura corresponderá entonces a lasfuturas necesidades de población activaen la economía húngara.

Otro problema para la formación profe-sional es el elevado índice de paro entrelos jóvenes, lo que no sólo cancela la uti-lidad de una formación profesional sinoque impide también, hasta la fecha, lacreación de un perfeccionamiento profe-sional sistemático y enraizado en la for-mación previa.


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Martin DoddConsejero técnicoasociado al Progra-ma UE-PHARE de Re-forma de la Forma-ción Profesional, enel Departamento deGestión de Progra-

mas (DGP) de Estonia.

La transición económica

La transición económica de Estonia ha-cia un sistema de mercado ha sido, has-ta la fecha, rápida y colmada por el éxi-to. Tras las elecciones libres celebradasen 1992, el nuevo gobierno aplicó refor-mas económicas ambiciosas que incluíanla rápida liberalización de los precios,polí t icas de apertura comercial singravámenes arancelarios, privatizacionesy la creación de una moneda nacionalestable y plenamente convertible.

La política exterior de Estonia aspira ala reintegración más rápida posible enla estructuras europeas. En 1994 se fir-mó un tratado de libre comercio con laUnión Europea y como un año más tar-de, un Convenio de Adhesión. Es proba-ble que Estonia se encuentre en la nue-va tanda de nuevos miembros de la UE.Con una tasa permanente de crecimien-to del 4% al 6% anual, Estonia tiene laeconomía de crecimiento más rápido detoda la Europa del Norte. El país poseeuna variada serie de industrias, que ela-boran productos madereros, alimentarios,electrónicos, textiles y químicos. La mi-tad del PIB procede del sector de servi-cios, y especialmente del sector turísti-co. El 65% del PIB corresponde actual-mente al sector privado -uno de los por-centajes mayores en la Europa Central ydel Este. La inflacción continúa descen-diendo desde un 452% en el primer se-mestre de 1992, al 15% previsto para1997. Durante este periodo, el comerciocon Occidente se ha incrementado enmás del 500%. Existen más de 8700 em-

presas de propiedad extranjera comple-ta o parcial, y el valor total de las inver-siones extranjeras directas en Estoniasupera los 700 millones de dólares.

Un sector económico que ha de afrontardesafíos radicales es la agricultura. Suproducción está disminuyendo debido ala abolición de todas las cuotas, arance-les y restantes barreras a las importacio-nes agrícolas. La reforma agraria ha sidolenta, y aún quedan por resolver algu-nos temas fundamentales de propiedadde la tierra, lo que ha afectado negativa-mente a las inversiones en el sector agra-rio.

La enseñanza y la forma-ción en Estonia

Hasta la reciente independencia deEstonia, el sistema educativo estaba in-tegrado en el sistema de la URSS, que secaracterizaba por su fuerte centralizacióny por una jerarquía decisoria organizadapiramidalmente. Por regla general, losdecretos procedían de Moscú y estabanelaborados por el Ministro de Cultura yEducación soviético y la Academia dePedagogía soviética. Pero incluso for-mando parte de la Unión Soviética, laenseñanza en Estonia siempre ha tenidocaracterísticas propias. Los estonios fue-ron capaces de mantener un cierto gra-do de independencia en asuntos educa-tivos. El mejor ejemplo es la existenciade numerosos libros de texto elabora-

Modernización yreforma de la forma-ción profesionalen Estonia:Un estudio de caso

Tras el colapso del antiguosistema económico y políti-co, Estonia comenzó la ta-rea de reconstruir el Estadoy las instituciones democrá-ticas, y de restaurar unaeconomía de mercado librenormal y productiva. Juntoa estas prioridades naciona-les, el gobierno estonio hareconocido la necesidad demodernizar y reformar suoferta educativa como res-puesta a las nuevas realida-des económicas del sistemade mercado. Esta misión hatenido lugar durante un pe-riodo de graves crisis es-tructurales dentro de la eco-nomía estona. En conse-cuencia, la financiación delproceso de reforma educa-tiva ha extraído sus recur-sos fundamentalmente deprogramas bilaterales y deapoyo internacional, inclu-yendo el programa UE-PHARE.


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dos en Estonia. Las escuelas utilizabantextos auxiliares originales redactadospor autores estonios, y ya en la épocasoviética tuvo lugar una profunda dife-renciación de la enseñanza (clases espe-cializadas, clases experimentales, escue-las orientadas hacia artes e idiomas).Además, Estonia consiguió crear conéxito una escuela nacional autóctonacomo «experimento escolar» dentro delsistema educativo de la antigua UniónSoviética.

El actual sistema educativo proporcionauna enseñanza preescolar en guarderías,una enseñanza general en las escuelasprimarias y básicas y en institutos (es-cuelas generales de enseñanza secunda-ria superior), una formación profesionaly una enseñanza superior en las univer-sidades e instituciones de enseñanza su-perior aplicada (no universitarias). Elidioma de la enseñanza puede ser estonioo ruso en todos los tipos de centros es-colares (cerca del 30% de la poblaciónes étnicamente rusa).

Estonia ha dedicado grandes esfuerzos areformar su sistema educativo y forma-tivo. Desde 1992 se han aprobado nadamenos que ocho nuevas leyes sobre laenseñanza y la formación, que arbitrantemas como los centros privados de en-señanza, la enseñanza primaria y secun-daria, la enseñanza de adultos, las uni-versidades, escuelas de aficiones y es-cuelas de cuadros científicos, y la leysobre las instituciones de formación pro-fesional, aprobada en 1996 pero que aúnse encuentra en proceso de aplicaciónpráctica.

El objetivo conjunto del proceso reforma-dor de la enseñanza profesional y técni-ca es el de diseñar y aplicar un sistemaglobal que abarque tanto la formacióninicial como la continua, que respondaa las cambiantes exigencias del mercadolaboral y que no pierda de vista la adhe-sión a la UE. La formación profesionalinicial cae bajo la responsabilidad delMinisterio de Educación, que regula eldesarrollo y la planificación del sistema,elabora los currículos nacionales, aprue-ba y supervisa las certificaciones. La leysobre instituciones profesionales regla-menta las actividades de los centros, lasvías formativas y los cursos para lograruna cualificación profesional, los princi-

pios de gestión escolar, la financiación yutilización de la propiedad escolar, y losderechos y obligaciones de la comuni-dad escolar. Actualmente existen 91 ins-tituciones educativas que imparten for-mación profesional en Estonia, entre lascuales se cuentan 10 centros privados.

En 1995/96 se registraron 30 000 estu-diantes matriculados en instituciones na-cionales de formación profesional. Aúncuando el número total de estudiantesen la enseñanza superior post-obligato-ria está incrementándose, la cifra de losque optan por una formación profesio-nal está en retroceso. Cerca del 63% delos jóvenes permanecen en la enseñan-za general, lo que puede compararse conel 36,1% que elige una formación profe-sional. Esta tendencia refleja el prestigiorelativamente escaso de la formaciónprofesional dentro de la sociedad. Noobstante, se han producido evolucionessignificativas en la formación profesio-nal del sector terciario: desde 1991, sehan inagurado 29 nuevas escuelas esta-tales o privadas para la enseñanza ter-ciaria (enseñanza superior aplicada). Lamayor parte de estas instituciones impar-ten programas que llevan a la obtenciónde una cualificación profesional avanza-da, y suponen una alternativa a las ca-rreras académicas de las universidades.

Los costes de la enseñanza y la forma-ción recaen completamente sobre el Es-tado. Si bien la ley establece que las es-cuelas reciban una financiación privadaprocedente de las empresas y de los in-dividuos, ello apenas se ha realizado enla práctica. Se ha propuesto abrir un fon-do especial con contribuciones obteni-das a través de un impuesto del 3% a losempresarios. Dos tercios de dicho fondose utilizarían para la formación imparti-da por los empresarios, y la distribucióndel tercio restante correspondería a uncomité del fondo. De todas formas, seobserva también la aparición de un sec-tor privado. Las instituciones educativasprivadas funcionan de facto como alter-nativa a las escuelas estatales existentes,y existen ya en Estonia numerosos cur-sos de pago.

Aún cuando la ley estipula que las es-cuelas profesionales deben ofrecer cur-sos flexibles y cortos de recualificacióny actualización destinados a adultos, no

«Aún cuando el número to-tal de estudiantes en la en-señanza superior post-obli-gatoria está incrementán-dose, la cifra de los queoptan por una formaciónprofesional está en retroce-so. Cerca del 63% de los jó-venes permanecen en la en-señanza general, lo quepuede compararse con el36,1% que elige una forma-ción profesional. Esta ten-dencia refleja el prestigiorelativamente escaso de laformación profesional den-tro de la sociedad.»


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existe aún una política formativa cohe-rente a escala nacional que abarque tan-to la formación inicial como la continua.Tampoco se ha creado un s is temaformativo para los parados o trabajado-res excedentes. Sin embargo, la red deinstituciones educativas para adultos enEstonia se ha incrementado rápidamen-te. En los últimos años se han creadomás de 40 instituciones de educación deadultos apoyadas por el Estado. Muchasde ellas han partido de iniciativas priva-das y se centran sobre todo en la forma-ción para cuadros y la enseñanza de idio-mas extranjeros. El presupuesto estatalde 1996 incluía un pequeño importe des-tinado a financiar la educación de adul-tos prevista oficialmente.

El proyecto UE de refor-mas y formación profesio-nal en Estonia

La labor de los proyectos piloto y la di-fusión de sus resultados desempeña unpapel muy importante dentro del proce-so reformador estonio. Muchos de losproyectos piloto se han creado en el con-texto de contactos europeos bilaterales,que proporcionan la asistencia técnica yel apoyo económico.

El proyecto UE de reformas y formaciónprofesional se inició en setiembre de1995 y finalizará en diciembre de 1997.Su objetivo global es «apoyar el desarro-llo, la preparación y la reestructuracióndel capital humano para empresas y paraentidades públicas y dentro de las mis-mas, tal y como requiere el programa dereformas económicas y sociales». Esteproyecto está supervisado por un comi-té rector que reune una serie de intere-ses distintos e integra a representantesde los Ministerios de Educación, Asun-tos sociales, Planificación Económica yAgricultura, junto con directores de es-cuelas y representantes de los empresa-rios y los sindicatos. La dirección y co-ordinación globales del proyecto soncompetencia de la Fundación Europea dela Formación. Este proyecto colaboraestrechamente con el Departamento deGestión de Programas (DGP) indepen-diente y creado por el Ministerio de Edu-

cación. El DGP está compuesto por per-sonal local, y recibe el apoyo técnico delFAS (Departamento de Formación y Em-pleo), de la República de Irlanda, aso-ciado para ello con el Centro de Servi-cios Formativos de la Universidad deHelsinki.

El proyecto se compone de cuatro sec-ciones interdependientes:

❏ desarrollo curricular;

❏ asociaciones de colaboración con ins-tituciones de formación profesional dela UE;

❏ formación de formadores;

❏ recualificación del equipo docente; y

❏ desarrollo de la política educativa ydifusión de los resultados.

Examinaremos a continuación cada unade estas secciones.

Se está desarrollando un nuevo currículode validez nacional basado en grados,como parte de un sistema modular. Losgrados reflejan la gama de competenciasque requiere una profesión particular.Han elaborado el nuevo currículo loscreadores de cursos piloto en escuelas,para 13 grupos profesionales que inclu-yen construcción, agricultura, mecánica,turismo, telecomunicaciones, comerciominorista/servicios, diseño por ordena-dor y procesos químicos.

Cada nuevo programa de formación seestructura a partir de un análisis del per-fil profesional. Cada análisis refleja losresultados de un estudio nacional efec-tuado en cooperación con organizacio-nes de empresarios, para establecer lascompetencias, los conocimientos y las ac-titudes habituales actualmente necesariasy exigidas a los trabajadores capacitadospara la profesión. El análisis ocupacio-nal es por tanto el fundamento sobre elque se basan las competencias prácticas,de conocimientos y actitudes para cadaprofesión. Además, constituye tambiénun punto de partida para establecer losgrados para los que se puede efectuar laevaluación, certificación, validación ycualificación de los trabajadores capaci-tados.

«El proyecto UE de refor-mas y formación profesio-nal se inició en setiembre de1995 y finalizará en diciem-bre de 1997. Su objetivoglobal es «apoyar el desa-rrollo, la preparación y lareestructuración del capi-tal humano para empresasy para entidades públicasy dentro de las mismas, taly como requiere el progra-ma de reformas económi-cas y sociales».»


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En cada análisis ocupacional, se clasifi-can las competencias como competen-cias clave, competencias especializadas,competencias comunes o competenciaspersonales. Este método facilita el desa-rrollo de módulos de formación paracada profesión y la determinación de losmódulos comunes de formación y desa-rrollo aplicables para una serie de pro-fesiones. También se están desarrollan-do descriptores modulares para facilitarla acreditación y certificación de cadamódulo a escala nacional.

Se han creado asociaciones de colabora-ción con instituciones profesionales dela Unión Europea para garantizar un in-tercambio de experiencias y capacidadesen el diseño y aplicación de los nuevoscurrículos. Se ha contactado a cerca de13 instituciones en Finlandia, Dinamar-ca e Irlanda, y varios grupos escolarespiloto de Estonia, incluyendo forma-dores, directores y diseñadores de loscursos, han efectuado ya dos visitas alas instituciones asociadas. Se han acor-dado ya o se están acordando conveniosformales de cooperación entre las escue-las asociadas. Los campos generales decooperación planteados son: intercam-bios de estudiantes y personal, activida-des conjuntas de investigación (por ejem-plo en el contexto del programa Leonar-do da Vinci de la UE), participación enseminarios y reuniones académicas, in-tercambios de material curricular e in-formaciones correspondientes, y progra-mas especiales breves.

Para que la reforma curricular y otrassean eficaces a escala escolar, resultaesencial un apoyo activo y continuo porparte de los directores escolares, losformadores y los diseñadores de cursos.Se han creado programas de desarrolloen el trabajo del personal en funciones,basados en análisis de las necesidadesde cada grupo destinatario. Cerca de 25directores de escuela, 52 formadores y13 diseñadores de cursos de las escuelaspiloto han asistido ya a los correspon-dientes programas modulares para apo-yar la aplicación práctica del proyecto.

También la modernización de los mate-riales formativos resulta esencial paraque la realización de los nuevos currí-culos tenga éxito. Los nuevos materialesformativos suponen más del 37% del pre-

supuesto del proyecto. Se han propor-cionado a todas las escuelas piloto nue-vos materiales «técnicamente actuales»,específicos para los requisitos curri-culares de los nuevos cursos. Para lamayor parte de las escuelas ello suponela primera inversión importante de capi-tal en materiales escolares que ha teni-do lugar en muchos años. Utilizan losmateriales estudiantes de jornada com-pleta y adultos que asisten a formacióncontinua o cursos de formación.

La política educativa se desarrollará di-fundiendo los resultados del proyecto yfomentando el debate en los diversosministerios. El Ministerio de Educaciónha elaborado un documento de debatesobre la política nacional de formaciónprofesional, apoyado por un grupo polí-tico consultivo, que incluye a represen-tantes de la industria, de las escuelaspiloto, del DGP y de la sección del Mi-nisterio de Educación que participa di-rectamente en el proyecto de reforma.Ello ha permitido que los resultados delas escuelas piloto se reflejen en el pro-ceso nacional de desarrollo de políticas.Se ha previsto redactar un documentosobre la política nacional de formaciónprofesional, que incluirá recomendacio-nes relativas a la futura organización delsistema.

Otras actividades de difusión son la pu-blicación de noticias trimestrales enestonio, ruso e inglés. Se distribuyen 3000copias de esta publicación a escuelas,ministerios, organizaciones empresarialesy sindicales, administraciones municipa-les, grupos de padres, de estudiantes,medios de comunicación y otros gruposinteresados. También se han celebradoseminarios regionales en ocho localida-des, para divulgar los resultados del pro-yecto. La televisión nacional estona pro-yectará un vídeo sobre el proyecto en losúltimos meses de este año. El proyectose ha ganado la atención permanente delos medios (radio, televisión y prensa), yha dado pie ya a numerosos artículos so-bre sus diferentes aspectos.

«Se han creado asociacio-nes de colaboración coninstituciones profesionalesde la Unión Europea paragarantizar un intercambiode experiencias y capaci-dades en el diseño y aplica-ción de los nuevos currí-culos.»


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Estrategia de realizacióndel proyecto

Para apoyar la aplicación práctica delproyecto y garantizar un impacto máxi-mo del mismo, se establecieron los si-guientes principios básicos de trabajo:

❏ el proyecto ha recurrido a los resul-tados positivos de proyectos bilateralesfinalizados y de otros proyectos sobre laformación profesional con apoyo inter-nacional, y también a los materiales exis-tentes de investigación tanto nacionalescomo internacionales. También se hancreado vínculos de cooperación conotros proyectos e iniciativas, para evitarla duplicación de trabajos y recursos;

❏ la creación de redes y contactos efi-caces con los protagonistas fundamen-tales y los agentes influyentes en cues-tiones de formación profesional ha faci-litado una clara compresión del proyec-to. Un objetivo importante de esta acti-vidad era concienciar a la sociedadestona sobre la importancia y la necesi-dad de las reformas en el sistema de for-mación profesional;

❏ se desarrollaron modelos estonios, apartir de los mejores ejemplos y tradi-ciones europeas y estonas, para garanti-zar que pueda utilizarse la experienciade otros países con éxito. Así pues, re-sultaba fundamental lograr un apoyo yuna participación activos de todos losprotagonistas de importancia. Ello seconsiguió efectuando reuniones con re-gularidad y participando en los semina-rios de difusión nacionales y regionalessobre aspectos específicos técnicos ypolíticos del proyecto;

❏ se establecieron asimismo estructurasy lazos eficaces de difusión dentro delproceso nacional de decisiones políticas,para lograr la máxima rentabilidad delprocedimiento participativo de las escue-las piloto, en el crítico campo de la re-forma curricular. No obstante, tambiénresultó importante considerar el proyec-to en todo momento como una medidade carácter nacional y no centrada enescuelas concretas;

❏ hubo de reconocerse que Estonia sehalla en fase de transición y que, en con-

secuencia, resulta necesario un apoyotécnico internacional de carácter flexi-ble y adaptado.

Conclusión

Los resultados alcanzados hasta la fechanos sugieren que la estrategia adoptadaha tenido éxito en su papel de catalizadorpara crear una motivación, un impulso yuna aceptación para el cambio positivodel sistema estonio de formación profe-sional. Este éxito puede atribuirse a lacompetencia, el compromiso, la visiónclara y el entusiasmo de todos los parti-cipantes, en todos los niveles y fases delproyecto.

En términos generales, este proyecto haproporcionado a los protagonistas claveuna oportunidad única de trabajar colec-tivamente para configurar la direcciónfutura de la formación profesional enEstonia. Un resultado colateral ha sidola creación de amplios contactos institu-cionales con organizaciones de los Esta-dos Miembros de la UE, un requisitoesencial para la fase de preadhesión enla que Estonia se encuentra.

En términos concretos, se han logradoavances sustanciales en la determinaciónde prioridades políticas. El Libro Verdedel gobierno estonio sobre el desarrollode la política de formación profesionalse ha apoyado en un amplio procesoconsultivo con empresarios y otros pro-tagonistas esenciales del sistema educa-tivo. Los empresarios también han reco-nocido el papel que desempeñan y hanofrecido contribuciones positivas; handesarrollado una comprensión más clarade los temas, los desafíos y los costesque supone impartir una formación pro-fesional eficaz y adaptada. Tienen ya unaperspectiva más clara de su papel comoresponsables de determinar con mayorprecisión los requisitos de competenciasy de acreditar y reconocer los certifica-dos nacionales.

También se han logrado progresos en ladeterminación de las competencias pro-fesionales requeridas y su transformaciónen perfiles curriculares y programas decarácter nacional que puedan ser impar-tidos por las instituciones educativas.Además, se ha progresado en el desarro-

«La política educativa sedesarrollará por la difu-sión de los resultados delproyecto y fomentando eldebate en los diversos mi-nisterios. El Ministerio deEducación ha elaborado undocumento de debate sobrela política nacional de for-mación profesional, apoya-do por un grupo políticoconsultivo (...) que partici-pa directamente en el pro-yecto de reforma.»

«En términos generales,este proyecto ha propor-cionado a los protagonis-tas clave una oportunidadúnica de trabajar colectiva-mente para configurar ladirección futura de la for-mación profesional enEstonia.»


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llo de una infraestructura nacional, regio-nal y local de vínculos entre el sistemaeducativo y las empresas, y para crear unequilibrio idóneo entre la educación ge-neral y la formación profesional.

Puede decirse, por tanto, que este pro-yecto ha contribuido a resaltar los temas

políticos e institucionales que deben re-cibir atención para cumplir el objetivoglobal de fomentar el desarrollo del bien-estar social y económico de la sociedad,proporcionar competencias clave para laformación permanente y renovar lascualificaciones para promover el desa-rrollo económico y la competitividad.


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Tim MawsonAdministradorprincipal, DG XXII,Comisión Europea

La apertura del progra-ma Leonardo da Vinci alos países de la EuropaCentral y del Este

El contextode la cooperación

En la cumbre del Consejo Europeo cele-brada en Copenhague en 1993 estable-cieron las primeras iniciativas claramemtedefinidas de la Unión Europea (UE) conrespecto a los países asociados de la Eu-ropa Central y Oriental (PECO). La cum-bre acordó que los PECO que así lo de-seasen se integrarían a la Unión Europeaen cuanto fueran capaces de asumir lasobligaciones que ello supone. Este posi-tivo mensaje fue confirmado por la reu-nión del propio Consejo Europeo cele-brada en Essen a finales de 1994, quebosquejó una estrategia de preadhesiónpara preparar a los PECO a su integra-ción. Dicha estrategia presenta tres ele-mentos principales:

❏ los Acuerdos Europeos que reglamen-tan las relaciones legales formales entrela Unión y cada uno de los PECO, y abar-can el diálogo político, la integración eco-nómica y la cooperación cultural y finan-ciera. La aplicación de estos Acuerdos estásupervisada por los Consejos de Adhe-sión en los que participan los EstadosMiembros y el país respectivo;

❏ el Programa PHARE, hoy en día unade las piedras de toque de la estrategiade preadhesión, útil sobre todo para pro-porcionar ayudas económicas. El Conse-jo Europeo acordó, en la cumbre cele-brada en junio de 1995 en Cannes, con-ceder a este programa cerca de 6700 mi-llones de ecus para el periodo de 1995 a1999;

❏ el diálogo estructurado, que constitu-ye una innovación dentro de las relacio-

nes políticas de la Unión Europea conrespecto a futuros miembros, permitien-do a estos últimos participar en mayorgrado en las actividades de la UE antesde que comiencen las negociaciones so-bre su adhesión. El diálogo hace tambiénposible que los ministros de la UE de di-versos campos políticos se reúnan con suscargos correspondientes de los PECO parafamiliarizarse con los diferentes camposconcretos (incluyendo la política comúnde seguridad y asuntos exteriores, justi-cia e interior).

En el campo del desarrollo de los recur-sos humanos (por lo esencial, materiaseducativas), el artículo 1 de los AcuerdosEuropeos crea un marco a largo plazopara desarrollar la cooperación entre laUE y los PECO. El programa PHARE yaha supuesto un instrumento inestimablepara ofrecer toda una serie de ayudas alas regiones, incluyendo por supuesto lacooperación en educación y formación(desde 1990 se han destinado más de 400millones de ecus dentro del programaPHARE a la educación, salud, formacióne investigación en seis PECO). La ayudaproporcionada por el programa PHARE,dentro del cual los propios PECO han ejer-cido la gran responsabilidad de definir losámbitos destinatarios, ha contribuido a lareforma de las infraestructuras educativasy formativas y de los propios sistemas ensí.

El próximo paso para profundizar estalabor será el de hacer que los países par-ticipantes se centren más en la prepara-ción de su participación de pleno dere-cho en la propia UE, incluyendo el cam-po cada vez más importante de las políti-cas educativas y formativas. Por esta ra-zón, las estrategias de preadhesión que

Pocos desafíos tan desalen-tadores como el de intentaraproximar a las dos partesde Europa y lograr unareunificación histórica delcontinente. Los obstáculos aesta ampliación son inmen-sos: hemos sido testigos delas dificultades de la Cum-bre Europea de Amsterdanen junio de 1997 para dise-ñar un programa realista deampliación, a pesar de laretórica de las cumbres an-teriores y el gran optimis-mo que ésta había provoca-do en los Países de la Euro-pa Central y del Este. Asípues, tanto el calendariocomo las condiciones de laampliación se hallan aúnmuy lejos de estar defini-dos, pero es importante ob-servar que los países intere-sados ansían desarrollaruna cooperación con laUnión Europea como partede su estrategia de adhe-sión.


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«Por lo que respecta a laeducación y la formación,el final del decenio de 1980ha traído consigo unatransformación en los sis-temas políticos y económi-cos de todos los PECO (queha supuesto por lo generalla eliminación de las econo-mías de planificación cen-tral y la instauración de lascondiciones necesariaspara una economía de mer-cado), y también la necesi-dad de crear en cada paísnuevas leyes y programasde reforma de la educacióny la formación.»

se están poniendo en práctica en cadapaís incluyen la dimensión de los recur-sos humanos, dedicando una atenciónparticular a la participación en los pro-gramas de la Unión que desarrollan eimpulsan dichas políticas: Leonardo daVinci (Formación Profesional), Sócrates(educación) y Juventud por Europa (po-lítica de jóvenes).

Los principales desafíosque esperan a los PECO enel campo del desarrollo delos recursos humanos

Para emprender la vasta empresa de laampliación de la Unión a los Países de laEuropa Central y del Este, o incluso larelativamente modesta de desarrollar aso-ciaciones entre el Este y el Oeste paraayudar a modernizar los sistemas educa-tivos y formativos de los PECO, hay quetomar en consideración el contexto de losdesafíos a los que se enfrentan estos paí-ses.

A fin de determinar las mejores vías parapreparar la participación en las políticasde formación profesional de la UE, y enparticular en el programa Leonardo daVinci, la Comisión encargó un estudio alConsejo Nacional de Cualificaciones Pro-fesionales del Reino Unido sobre la am-pliación del programa a Bulgaria, la Re-pública Checa, Hungría, Polonia, La Re-pública Eslovaca y Rumania. El estudioquedó finalizado en junio de 1996 y susresultados resaltan algunos de los puntosesenciales.

Por lo que respecta a la educación y laformación, el final del decenio de 1980ha traído consigo una transformación enlos sistemas políticos y económicos detodos los PECO (que ha supuesto por logeneral la eliminación de las economíasde planificación central y la instauraciónde las condiciones necesarias para unaeconomía de mercado), y también la ne-cesidad de crear en cada país nuevas le-yes y programas de reforma de la educa-ción y la formación. Los objetivos princi-pales de dichas reformas han sido:

❏ independizar la educación y la forma-ción de las influencias políticas;

❏ desmantelar el monopolio estatal so-bre la educación, permitiéndose la crea-ción de escuelas privadas o religiosas yde una oferta privada de formación;

❏ descentralizar la gestión del sistemaeducativo, como parte de un proceso ge-neral de liberalización;

❏ aplicar diversas formas de financiaciónal sistema de la formación profesional;

❏ y, por último, reconocer el derechodemocrático de alumnos y adultos a ele-gir sus propias vías educativas y forma-tivas.

El proceso de independizar la educacióny formación de las influencias políticasha avanzado positivamente. en términosgenerales. Sin embargo, otros aspectosdentro de la reforma de la educación y laformación necesitarán más tiempo, pro-bablemente hasta más allá del año 2000.Si bien existen numerosas variacionesdentro de los países en cuanto al tipo dereformas en curso, podemos citar unaserie de características esenciales presen-tes en el proceso global que tiene lugaren todos los países. Estas serían:

❏ la prolongación de la enseñanza bási-ca (incluyendo la secundaria inferior) deloctavo al noveno año, un tema común atodos los PECO;

❏ la ampliación de los currículos en laformación profesional inicial y los ensa-yos piloto de diferentes métodos para suimpartición, como los diversos sistemasmodulares ya creados o en fase de crea-ción;

❏ la reforma de la enseñanza secunda-ria superior, que registra una reducciónradical del número de alumnos matricu-lados en escuelas profesionales básicasen comparación con la situación antes delos sobresaltos políticos, pasando de cer-ca del 50% de las matriculaciones anua-les a una cifra inferior al 40% en la mayorparte de los PECO;

❏ la creación de una oferta educativa yformativa postsecundaria en forma deenseñanza «semisuperior», con cursos cer-tificados o titulados postsecundarios y unaformación profesional postsecundaria,destinada principalmente a los estudian-


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«Es evidente que la mayoríade los PECO consideran lacooperación con la UE en elámbito del desarrollo derecursos humanos comouna posibilidad para esta-blecer el proceso de refor-ma correcto. El objetivo bá-sico es prepararse no sóloa una participación de ple-no derecho en la UE una vezque la adhesión se convier-ta en realidad, sino utilizarasimismo los beneficios deesta cooperación como unmedio de obtener las com-petencias y recursos nece-sarios para modernizarsus economías(...)»

tes que abandonaban el sistema de laenseñanza secundaria sin cualificaciones;

❏ la reforma de la enseñanza superior yla creación del programa de licenciatu-ras;

❏ la organización de un sistema dereconversión o recualificación financiadopor un fondo de empleo y coordinado,de una manera u otra, por el Ministeriode Trabajo en cada uno de los PECO;

❏ la experimentación, en algunos de losPECO, de nuevos métodos de financia-ción de la formación profesional. Estosvan desde el uso de fondos para el em-pleo, fondos y préstamos para la forma-ción hasta la cofinanciación con los em-presarios y la financiación individual.

Es evidente que la mayoría de los PECOconsideran la cooperación con la UE enel ámbito del desarrollo de recursos hu-manos como una posibilidad para esta-blecer el proceso de reforma correcto. Elobjetivo básico es prepararse no sólo auna participación de pleno derecho en laUE una vez que la adhesión se conviertaen realidad, sino utilizar asimismo losbeneficios de esta cooperación como unmedio de obtener las competencias y re-cursos necesarios para modernizar suseconomías (especialmente la reconversiónindustrial), darles competitividad y pre-pararlas a su futura participación en elmercado interior europeo.

El acceso a los programas señeros de laUE en el campo de la educación, la for-mación y la juventud es por ello parteintegral de la estrategia global de adhe-sión de los países de la Europa Central ydel Este.

La apertura de los progra-mas de la Comunidad Eu-ropea a los PECO

Los Acuerdos Europeos disponen que losprogramas antiguamente sólo accesiblespara Estados Miembros y países del Es-pacio Económico Europeo (EEE) y la Aso-ciación Europea de Libre Comercio(AELC) serán accesibles para los paísesorientales asociados. Ya en 1996 se lan-zaron, con el apoyo económico comuni-

tario, actividades preparatorias para alla-nar el camino a una futura participaciónde estos países en programas comunita-rios del campo de los recursos humanos(Leonardo da Vinci, Sócrates, Juventudpor Europa I I I ) y de las pol í t icasaudiovisuales (MEDIA II).

Como hemos descrito anteriormente, losAcuerdos Europeos constituyen el mar-co legal para la integración de los PECOen la UE y han entrado en vigor enBulgaria, la República Checa, Hungría,Polonia, la República Eslovaca y Ruma-nia. Se hallan complementados por Pro-tocolos Adicionales en los que se esti-pulan los programas e iniciativas de laUE accesibles a la participación de losPECO (sobre todo en los campos de laeducación, formación, ciencia y medioambiente), y por una serie de decisio-nes de los Consejos de Adhesión queestablecen las condiciones específicaspara que cada PECO pueda participar enun programa concreto.

Para dar vigor a los Acuerdos Europeos,la Comisión Europea (DG XXII) sentó lasbases para la participación de los PECOen los programas Sócrates, Leonardo daVinci y Juventud por Europa, presenta-dos en una serie de reuniones informati-vas para representantes de los PECO ce-lebradas en junio de 1995. Los seis go-biernos respectivos declararon a continua-ción en la reunión conjunta de los Minis-tros de Educación celebrada en Luxem-burgo en octubre del mismo año (dentrodel denominado Diálogo Estructural) suvoluntad de participar en el programaLeonardo da Vinci y otros programas re-levantes.

A principios de 1996, la Comisión deba-tió y negoció con cada uno de los seisgobiernos los términos y las condicionesque regularían su participación en losprogramas Leonardo da Vinci, Sócrates,Juventud por Europa III y el programaMEDIA II. Los programas no disponen ensí de fondos comunitarios para facilitar laparticipación de los PECO en estas ini-ciativas europeas; los costes recaen en sutotalidad sobre los propios gobiernos, olas organizaciones participantes, en lamedida de lo posible. Pudo destinarse,sin embargo, una parte del presupuestode PHARE al apoyo económico a dichaparticipación.


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«(...) en 1997, se espera asi-mismo que algunos PECO(muy probablemente la Re-pública Checa, Hungría yRumania) acepten de he-cho un papel dirigentecomo promotores del pro-grama, lo que incremen-taría considerablemente lacalidad del Leonardo daVinci en los PECO y signifi-caría un punto de inflexiónen el nivel de la coopera-ción entre la UE y los PECOen el campo de la forma-ción.»

Paralelamente a estas negociaciones parala participación formal en los programas(cuyos resultados describiremos más ade-lante), en cada país se efectuaron unaserie de medidas preparatorias financia-das por la Comisión Europea para crearla infraestructura necesaria y proporcio-nar asistencia técnica.

Participación en el progra-ma Leonardo da Vinci -Medidas preparatorias

La preparación técnica de los PECO parasu participación en el programa Leonardoda Vinci era una condición esencial paraque obtuvieran una eficacia máxima delprograma una vez que participasen ple-namente en él. La aplicación de estasmedidas se llevó a cabo a velocidadesdiferentes en cada país; el proceso reci-bió el apoyo fundamental de la Funda-ción Europea de la Formación (FEF). Lasmedidas preparatorias consistieron sobretodo en las siguientes actividades:

❏ asistencia a la creación de estructurasnacionales (bajo la forma de UnidadesNacionales de Coordinación {UNCs}, res-ponsables de la gestión de las activida-des descentralizadas dentro del progra-ma, y de gran parte de la cooperaciónexigida por la Comisión a los países par-ticipantes);

❏ formación del personal estructural na-cional (con la estrecha colaboración delpersonal de la Comisión, las UNCs occi-dentales y la FEEC), paralela a una for-mación y visitas informativas del perso-nal a las UNCs de estados miembros dela UE o países EEE-AELC;

❏ ayuda para la creación de sistemascompatibles de bancos de datos, a fin degarantizar una transferencia eficaz de da-tos entre los países correspondientes y laComisión;

❏ traducción y publicación de documen-tación (en particular, decisiones esencia-les y documentos informativos);

❏ conferencias y seminarios temáticospara informar a los potenciales promoto-res y prepararles a su participación en el

programa, siguiendo el ejemplo de lasasociaciones ya existentes y proyectos fi-nanciados, por ejemplo bajo el programaPHARE. Para este proceso resultó esen-cial el apoyo de la FEF, que elaboródossiers temáticos y por países y ayudó acrear asociaciones;

❏ seminarios de formación para exper-tos nacionales sobre evaluación y valora-ción de propuestas, para garantizar quelas propuestas presentadas por los PECOpuedan valorarse con criterios equivalen-tes a los de las propuestas procedentesde la Europa occidental;

❏ las visitas de estudio organizadas porel CEDEFOP, que permiten a decisorespolíticos y expertos de la formación pro-fesional efectuar breves estancias en paí-ses de la UE y familiarizarse con diferen-tes sistemas formativos.

Mientras se esperaban los resultados delas negociaciones formales sobre la aper-tura del Leonardo da Vinci a los PECO, laComisión dispuso la creación de asocia-ciones Este-Oeste, permitiendo a organi-zaciones de los PECO la entrada a pro-yectos existentes del programa (siemprey cuando no hubiera implicaciones lega-les o económicas para el propio progra-ma). Este proceso de colaboración aso-ciada se ideó para familiarizar a los pro-tagonistas de la formación profesional enlos PECO con el programa Leonardo y conel concepto de las asociaciones trans-nacionales europeas en el campo de laformación, y para comenzar a crear unared de las organizaciones nacionales decada PECO interesadas en participar enlas diversas actividades.

Dado que el programa Leonardo da Vincino dispone en sí de financiación para lossocios colaboradores de los PECO, el pre-supuesto de estos asociados ha de finan-ciarse a partir de presupuestos públicoso privados, por lo que algunos países hansubvencionado estas asociaciones de co-laboración con fondos públicos naciona-les.

En los primeros dos años del programa(1995-96), los colaboradores asociados depaíses orientales han participado en másde 120 proyectos de los cerca de 1500seleccionados por la Comisión, y se es-pera que dicho porcentaje aumente.


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La participación formalen el programa Leonardoda Vinci

Además de los asociados que deberánpasar a formar parte de los proyectos se-leccionados en 1997, se espera asimismoque algunos PECO (muy probablementela República Checa, Hungría y Rumania)acepten de hecho un papel dirigentecomo promotores del programa, lo queincrementaría considerablemente la cali-dad del Leonardo da Vinci en los PECO ysignificaría un punto de inflexión en elnivel de la cooperación entre la UE y losPECO en el campo de la formación. Ellodaría asimismo a las organizaciones PECOla valiosa experiencia práctica de aceptarla responsabilidad de actividades transna-cionales en el ámbito formativo, comocampo de pruebas para cooperacionesmás ámplias en años venideros. En cuan-to a los PECO restantes, se espera tomarlas decisiones relativas a la participaciónde Polonia y Eslovaquia en 1997, mien-tras que la decisión sobre Bulgaria no esprobable que se produzca antes de 1998.

El que los PECO puedan participar o node manera tan decisiva (recibiendo a finde cuentas un tratamiento equivalente alde los Estados Miembros) dependerá dela rapidez con la que el Consejo de Adhe-sión tome sus decisiones sobre dicha par-ticipación. Si éstas entran en vigorantes de que finalice la fase de seleccióndel Leonardo da Vinci, dicha participa-ción podrá lograrse ya en 1997; de otramanera la participación plena sólo seráposible en 1998.

Una participación plena en el programasignifica, de todas formas, algo más queaceptar la responsabilidad de activida-des transnacionales y cosechar los be-neficios de éstas para sus promotores.También significa reforzar las relacionesinstitucionales relativas a la formación

profesional entre la UE y los PECO, yasegurar que los resultados de esta co-operación ejerzan un efecto real y dura-dero sobre los sistemas de formaciónprofesional. Para mantener a los PECOplenamente informados sobre la evolu-ción del programa Leonardo da Vinci yhacerles participar en el debate másglobal sobre estrategias de formación, losComités de Coordinación informarán re-gularmente a los representantes de losPECO antes y después de las reunionescelebradas por la propia comisión delLeonardo da Vinci.

Quedan aún muchas cuestiones por re-solver y muchas soluciones por encon-trarse antes de que los PECO puedan par-ticipar plenamente en el Leonardo daVinci, en pie de igualdad con los EstadosMiembros de la UE y los países AELC-EEE (Islandia, Noruega y Liechtenstein).Si bien los Acuerdos de Adhesión estipu-larán las condiciones fundamentales desu participación, incluyendo las condicio-nes económicas (y cada PECO pagará paracubrir los costes estimados de su partici-pación una «entrada», que podrá saldar enparte con su subvención PHARE), la apli-cación en detalle de los acuerdos exigiráun periodo transitorio para garantizar quela participación real sea plenamenteoperativa y eficaz.

La participación de los PECO en el pro-grama Leonardo da Vinci, que extenderásus actividades hasta finales de 1999, pue-de considerarse en realidad sólo como unavance de lo que seguirá al Leonardo daVinci a partir del año 2000. En este senti-do, los próximos dos o tres años consti-tuirán un valioso proceso de aprendizajetanto para los PECO como para la UE,del que podemos esperar la clara deter-minación de los campos donde la coope-ración será más propicia, y el beneficiomutuo que producirá el acercamiento dediferentes sistemas de formación para to-dos los interesados.

«Una participación plena enel programa (...) significareforzar las relacionesinstitucionales relativas a laformación profesional en-tre la UE y los PECO (...)»


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Generalidades

La formación profesional se caracterizapor una alta centralización y se encuen-tra aún en las primeras fases de reforma.Diversos y graves problemas económicospueden obstaculizar estos planes reforma-dores. El actual contexto legal no tomaen cuenta las condiciones de una econo-mía de mercado, concentrándose exclu-sivamente en la reforma de las escuelasprofesionales. Los principales desafíosson: el desarrollo de disposiciones lega-les coherentes y la ampliación de las ca-pacidades educativas institucionales.

Organismos responsables

El Ministerio de Educación y Cienciatiene la responsabilidad general de todoel sistema escolar y es la principal instan-cia política decisoria con poderes presu-puestarios y de control sobre la forma-ción inicial.

El Ministerio de Trabajo y de PolíticaSocial y el Ministerio de Educación yCiencia son responsables conjuntamentede la educación de adultos.

Se está debatiendo en estos momentos lacreación de un organismo acreditante detítulos de formación profesional.

Financiación de la formación profe-sional

La financiación de la formación profesio-nal se efectúa en la actualidad a partirdel presupuesto del Estado (4,27% del PIBen 1995). El Ministerio de Educación yCiencia asigna los fondos a las escuelas ,las cuales poseen escasa autonomía. En1995, un 33,53% de todos los fondos pú-blicos destinados a la enseñanza se invir-tieron en formación profesional y ocupa-cional para jóvenes. Algunos promotores

La formación profesionalen Bulgaria - Resumen descriptivo

ayudan a financiar la reconversión delsistema y las escuelas piloto, medianteacuerdos bilaterales o internacionales engeneral.

Formación continua

La división de las responsabilidades polí-ticas de la formación continua entre losMinisterios de Educación y de Trabajo noestá bien definida. Un problema funda-mental para la formación continua es suseparación real de las actuales reformas,que se están aplicando a la formación pro-fesional inicial escolar. El desafío princi-pal para la formación continua es en laactualidad el de afrontar mediante medi-das de reconversión el inminente excesode formadores, para evitar el paro en estecuerpo.

Actividades internacionales de apoyo

Mediante acuerdos internacionales de ca-rácter bilateral o multilateral, los promo-tores contribuyen de manera muy impor-tante al sistema búlgaro de la formaciónprofesional. Un proyecto piloto PHAREpuesto en marcha en 1993 se ha centradoen la formación profesional postsecun-daria, revisando y reelaborando los prin-cipios de reforma para todo el sistema dela formación profesional (por ejemplo undesarrollo curricular para cinco perfilesprofesionales y una revisión del sistemapostsecundario). Este trabajo sentó lasbases para efectuar en 1995 y 1996 pro-gramas PHARE sobre formación muchomás ampliados, en los que se ha incluidoel desarrollo de niveles y procedimientosevaluativos, la formación de formadores ylos trabajos preparatorios para el desarro-llo de las disposiciones legales. Tambiénse están llevando a cabo proyectos impor-tantes de carácter bilateral sobre la forma-ción profesional, en colaboración con Ale-mania (creación de tres centros formativos,


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formación económica en cinco escuelasprofesionales), Austria (empresas de for-mación) y Dinamarca (currículos de eco-nomía para las escuelas postsecundarias),y algunos proyectos con países como Fran-cia y el Reino Unido se hallan aún en fasede diseño.

Prioridades nacionales

Dada la ausencia de un documento polí-tico coherente por parte del gobierno, elConsejo del Ministerio de Educación yCiencia ha adoptado las siguientes direc-trices para el desarrollo del sector de laformación profesional (Proyecto para eldesarrollo de la enseñanza secundaria,1996):

❏ establecer un sistema para la forma-ción de formadores;

❏ crear un instituto independiente decualificaciones profesionales;

❏ preparar una nueva relación de pro-fesiones para la formación profesionalsecundaria y postsecundaria;

❏ elaborar nuevos currículos;

❏ elaborar un método modular para laformación profesional.

La creación de un Observatorio Nacio-nal

La Fundación Europea de la Formación haapoyado la creación de un ObservatorioNacional en Bulgaria (con sede en el DPG-Enseñanza, Ul. Grafignatiev 15, Sofía). EsteObservatorio Nacional reúne y analiza di-versa información sobre las evolucionesdel sistema de la formación profesional ydel mercado laboral. A partir de dicha in-formación, el Observatorio Nacional y laFundación elaboran periódicamente infor-mes nacionales sobre la evolución de laformación profesional en Bulgaria.


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Generalidades

Aún no existe una política coherente alargo plazo para adaptar el sistema de laformación profesional a la evolución delas necesidades del mercado laboral. Elmétodo reformador ha procedido por loesencial «de abajo a arriba», confiando enla iniciativa de las escuelas, a las que seles ha concedido un alto grado de auto-nomía. Las mejoras, las innovaciones ylos ajustes del sistema se han ido apli-cando paso a paso, con el objetivo decrear un sistema flexible y adaptable, conuna amplia gama de opciones que lo ha-gan atractivo para los estudiantes y queles ofrezca perspectivas favorables en elmercado de empleo.

El antiguo sistema de formación profe-sional, caracterizado por la rígida divisiónentre las escuelas secundarias técnicas ylas escuelas secundarias profesionales, haquedado ampliado con los siguientes ele-mentos nuevos:

❏ las escuelas secundarias integradas(que combinan la enseñanza secundariatécnica y la escuela profesional);

❏ las escuelas profesionales superiores(que posibilitan a los titulados de la es-cuela secundaria la adquisición decualificaciones técnicas postsecundariascon una orientación práctica).


El Ministerio de Educación, Juventudy Deportes tiene la responsabilidad ge-neral del sistema educativo, incluyendoa la formación profesional. A él incumbedesarrollar y aplicar la política educativadel gobierno, incluyendo la administra-ción y el control presupuestarios. Unaparte menor de la formación profesionalestá financiada y supervisada por minis-terios de otros sectores (agricultura, inte-rior o defensa). La administración escolar

en los diversos distritos está delegada enlas Oficinas Escolares de Distrito, direc-tamente responsables ante el Ministeriode Educación.

El Ministerio de Trabajo es responsa-ble de desarrollar y aplicar la política la-boral del gobierno, incluyendo en ello lapolítica activa de empleo, labor que efec-túa a través de sus oficinas de empleo.

La financiación de la formación pro-fesional

Las escuelas estatales técnicas y profesio-nales se financian a partir del presupues-to gubernativo, y el importe principal pro-viene del Ministerio de Educación Juven-tud y Deportes. El gobierno también con-cede contribuciones económicas a deter-minadas escuelas profesionales privadas.Estas contribuciones ascienden al 60-80%de las autorizadas para las escuelas pro-fesionales del Estado. El gasto total eneducación supuso un 5,9% del PIB en1995, y los gastos en formación profesio-nal ascendieron en el mismo año al 1,3%del PIB.

Con respecto a la formación profesionalcontinua, hay una amplia gama de posi-bilidades de financiación, desde la finan-ciación estatal hasta la inversión indivi-dual. Se calcula que las empresas invier-ten cerca del 1% de su masa salarial bru-ta en medidas formativas para su perso-nal.

Formación continua

Aún cuando el mercado de la formacióncontinua está bien desarrollado, las acti-vidades en este campo adolecen de la faltade una estructura coordinada y sistemáti-ca. La oferta ha reaccionado sobre todo ala demanda de las personas que necesi-taban actualizar sus conocimientos y ca-pacidades para afrontar los nuevos requi-sitos del mercado laboral. En la actuali-

La formación profesionalen la República Checa -Resumen descriptivo


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dad, existen unos 1500 centros que im-parten formación continua, ofreciendo unamplio abanico de cursos y seminariosprofesionales de breve duración. Estoscursos se centran sobre todo en materiasde gestión, mercadotecnia, informática,economía e idiomas.

Algunos sectores reciben un tratamientomás estructurado. Los programas dereconversión para parados están organi-zados por las oficinas de empleo y finan-ciados generalmente por el Ministerio deTrabajo y Asuntos Sociales. Las compa-ñías de mayor tamaño suelen ofrecer for-mación en el puesto de trabajo, y en al-gunos casos aplican un método sistemá-tico de desarrollo de su personal.


En 1993 y 94 se concedieron a la Repú-blica Checa cerca de 16,5 millones de ecuscomo apoyo exterior a la formación profe-sional.

Numerosos programas PHARE se han cen-trado directamente en la formación pro-fesional o incluían elementos importan-tes de la misma. El Programa de Rees-tructuración del Mercado Laboral de 1991incluía un Estudio Estratégico para la Re-forma de la Formación Profesional. Se handestinado aproximadamente 50 millonesde ecus al Desarrollo de Recursos Huma-nos bajo los diferentes programas PHAREy Tempus, entre otros para el perfeccio-namiento de 19 escuelas piloto de forma-ción profesional, y también para el Fon-do Nacional para la Formación y elPALMIF (Fondo Activo de Intervención enel Mercado Laboral), un programa deempleo que concede subvenciones a pro-yectos de empleo que incluyan un com-ponente de formación profesional conti-nua. El Programa de Renovación del Sis-tema Educativo, de 1992, también inclu-yó medidas de apoyo al desarrollo de lasescuelas profesionales superiores.

El componente de formación profesionalen los programas de apoyo bilateralessuele consistir por lo general en proyec-tos específicos, tales como el desarrollocurricular, los programas de intercambioestudiantil, etc, y suelen basarse en vín-culos directos entre las instituciones co-laboradoras.


Las prioridades fundamentales del gobier-no checo son:

❏ crear un sistema flexible y adaptablede formación profesional que responda alos cambiantes requisitos del mercadolaboral, tanto a escala nacional como re-gional;

❏ establecer vínculos entre la formaciónprofesional inicial y la continua;

❏ desarrollar en mayor grado la forma-ción profesional postsecundaria no uni-versitaria (las escuelas profesionales su-periores);

❏ mejorar la calidad de la formaciónprofesional, arbitrando mecanismos deevaluación y garantía de la calidad.

❏ definir y aplicar más niveles educati-vos y profesionales comparables a los vi-gentes en la UE, y vincularlos a las nece-sidades del mercado laboral;

❏ fomentar la participación sistemáticade los agentes sociales en la formaciónprofesional, a escala nacional, regional ylocal;

❏ promover la descentralización de laformación profesional, creando un nivelregional de administración educativa;

❏ revisar el sistema de financiación dela formación profesional, con el objetivode estimular la participación empresarial.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en la República Checa (consede en el Fondo Nacional de la Forma-ción, Václavské námesti 43, 110 00 Praga1). Este Observatorio Nacional reúne yanaliza diversa información sobre las evo-luciones del sistema de la formación pro-fesional y del mercado laboral. A partirde dicha información, el ObservatorioNacional y la Fundación elaboran perió-dicamente informes nacionales sobre laevolución de la formación profesional enRepública Checa.


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Generalidades

Desde su independencia en 1991, los su-cesivos gobiernos de Estonia han dirigi-do al país hacia el objetivo de un sistemade mercado. Se ha reestructurado la eco-nomía y se han conseguido progresosesenciales en cuanto a liberalización deprecios, eliminación de tarifas y restric-ciones arancelarias y atracción de las in-versiones extranjeras.

Si bien aún no se ha arbitrado una políti-ca coherente de adaptación del sistemade la formación profesional a las necesi-dades del mercado de empleo, el Minis-terio de Educación está elaborando en laactualidad un documento político. Losobjetivos globales continúan siendo és-tos:

❏ adaptación a las necesidades actualesdel mercado laboral, en una economía enpleno cambio y con plena participaciónde los agentes sociales;❏ creación de consejos de rama profe-sional; y❏ realización de las reformas, por ex-tensión de los programas piloto.


El Ministerio de Educación es respon-sable de todos los aspectos educativos,incluyendo la impartición de la formaciónprofesional inicial, la aprobación deadmisiones, el diseño y la planificacióndel sistema, el desarrollo de los currículosnacionales, la aprobación de cursos es-colares y programas de estudio, la ins-pección de las escuelas, la supervisión delos certificados finales expedidos y la or-ganización de la investigación. El minis-terio se reestructuró en 1996, volviéndo-se a crear el Departamento de Forma-ción Profesional. Este Departamento tie-ne tres divisiones: la División de GestiónEducativa, la División de Currículos y laDivisión de Educación de Adultos.

Algunas instituciones de formación pro-fesional caen bajo la responsabilidad deministerios de otros sectores (por ejem-plo del Ministerio de Agricultura o elMinisterio de Transporte y Comunica-ciones), de autoridades locales o de or-ganizaciones privadas. Si bien las escue-las tienen libertad de actuación en cuan-to a la gestión escolar, el Ministerio deEducación establece el marco político yla normativa general.

Tras un periodo de frecuentes reorgani-zaciones de los centros pedagógicos y deinvestigación, se creó en 1993 el CentroEstonio de Formación de Formadores.Desde enero de 1997, dicho centro alber-ga al Centro Nacional de Exámenes yCualificaciones, organismo que coordi-na cursos de formación y ofertores de lamisma.


Los costes educativos recaen totalmentesobre el Estado. La ley estipula que lasescuelas puedan recibir una financiaciónprivada tanto de empresas como de in-dividuos, pero ello apenas se ha traduci-do a la práctica en la actualidad. No exis-ten tasas de matriculación en las escuelasestatales o en las instituciones de ense-ñanza superior. Los estudiantes de la en-señanza superior reciben becas del Esta-do (desde 1992). Para mejorar los meca-nismos de financiación de la formaciónprofesional, se ha propuesto la creaciónde un fondo especial financiado por unimpuesto del 3% sobre los empresarios.Dos tercios de dicho fondo se destina-rían a formaciones organizadas por losempresarios, y un tercio sería distribuidopor un comité electo.

Formación continua

Si bien la ley establece que las escuelasprofesionales impartan cursos breves y

La formación profesionalen Estonia - Resumen descriptivo


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flexibles de reconversión y perfecciona-miento profesional para adultos, no exis-te aún una política formativa nacionalcoherente que abarque tanto la formacióninicial como la continua. Tampoco se hacreado un sistema formativo para para-dos o trabajadores excedentes. En los úl-timos años, han surgido más de cuarentainstituciones de educación de adultosapoyadas por fondos estatales. Muchas deellas se basan en iniciativas privadas eimparten sobre todo competencias degestión e idiomas extranjeros. El presu-puesto estatal de 1996 incluye una pe-queña cantidad para la financiación de laeducación de adultos planificada.


El Programa de Reforma de la FormaciónProfesional en 1994-97, financiado porPHARE con un importe de 3 millones deecus, se ha destinado a apoyar el desa-rrollo curricular, la formación de forma-dores, la actualización del material do-cente, las colaboraciones con escuelas depaíses comunitarios y el desarrollo políti-co.

PHARE ha dado también su apoyo a pro-gramas sectoriales que han incluido amenudo medidas formativas, por ejemploel Programa de Cooperación Transfron-teriza de la Región Báltica y el Programade Sistemas Informativos.

Las actividades PHARE y las del apoyobilateral al Ministerio de Asuntos Socia-les se han centrado en la mejora de losservicios de empleo y del sistema infor-mativo. El Ministerio y su Consejo Ejecu-tivo del Mercado Laboral pretenden per-feccionar una política activa de mercadode trabajo que ayude a la gente a encon-trar empleo y apoye la creación del mis-mo.

Durante 1997 se llevaron a cabo una se-rie de medidas preparatorias del progra-ma comunitario Leonardo da Vinci, inclu-yendo la definición de la contribucióneconómica nacional y diversos actosmediáticos.

Las actividades bilaterales, sobre todo conasociados bálticos, incluyen centros

formativos de demostración en los secto-res de comercio, metalurgia y electróni-ca. El Consejo Escandinavo ha puesto enmarcha un programa de formación deformadores de grandes dimensiones.


Entre ellas se encuentran las siguientes:❏ diseñar y aplicar una política coheren-te de formación profesional con el obje-tivo de la adhesión a la UE;❏ supervisión y desarrollo curricular enlas escuelas de formación profesional;directrices nacionales para las competen-cias profesionales y niveles formativos,también en el caso de la formación pro-fesional continua;❏ instaurar un sistema de formación con-tinua integrado con la formación inicial,que imparta formación para la gestión yapoye el crecimiento de las PYMEs;❏ crear un sistema nacional de planifi-cación e información sobre el mercadode empleo y la población activa;❏ modernizar la dotación material entodo el sistema de la formación profesio-nal;❏ mejorar la formación de maestros yformadores;❏ incrementar la participación de losagentes sociales en la formación;❏ crear un sistema de orientación y ase-soramiento de carreras profesionales;❏ intervenir para ayudar a grupos y re-giones desfavorecidos o especiales;❏ difundir los resultados del ProgramaPHARE 1994-97.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Estonia (con sede en laFundación para la Reforma de la Forma-ción Profesional, Pärnu mnt.57, EE0001,Tallinn). Este Observatorio Nacional re-úne y analiza diversa información sobrelas evoluciones del sistema de la forma-ción profesional y del mercado laboral. Apartir de dicha información, el Observa-torio Nacional y la Fundación elaboranperiódicamente informes nacionales so-bre la evolución de la formación profe-sional en Estonia.


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Generalidades

Aparte de los progresos alcanzados en lacimentación de una economía de merca-do, Hungría ha definido sus estrategiaspara adaptar el sistema de la formaciónprofesional a las nuevas necesidades desu economía. También ha logrado avan-ces considerables en la creación del mar-co legislativo e institucional que apoya adichas estrategias.

Hungría ha optado por un procedimien-to de control del rendimiento de la for-mación, y ha puesto en marcha disposi-ciones de niveles de calidad. Estas con-sisten en la creación de un Registro Na-cional de Cualificaciones Profesionales, ladeterminación de los requisitos profesio-nales y de exámenes para cada cualifica-ción incluida en dicho Registro y el desa-rrollo de currículos centrales (que las es-cuelas adaptarán a las necesidades loca-les). El país ha elegido asimismo un mé-todo descentralizado para la gestión delsistema formativo, y desea hacer partici-par a todos los protagonistas en el proce-so decisorio de la formación.

Los principales desafíos aún pendientesson:

❏ consolidar aún más la integración en-tre la economía y el sistema formativo;❏ continuar la modernización de los ni-veles y de la oferta de formación;❏ apoyar la participación de todas laspartes para mejorar la calidad de la for-mación profesional inicial y continua.


El Ministerio de Trabajo tiene la respon-sabilidad global de la formación profe-sional.

El Ministerio de Educación es respon-sable de definir los currículos y de super-visar las materias de carácter general.

Los Ministerios Sectoriales se hacencargo de determinar las cualificaciones ylos requisitos profesionales para las pro-fesiones de sus respectivos sectores eco-nómicos.

Las Administraciones Locales (directo-res escolares y gestores) han aceptado unmayor nivel de responsabilidad en la ges-tión de la formación profesional.

El Consejo Nacional de la FormaciónProfesional es un organismo consultivodel Ministerio de Trabajo, en el que par-ticipan todos los protagonistas de la for-mación profesional, incluyendo a losagentes sociales.


En 1996, el presupuesto educativo supu-so un 7,8% del PIB. Las dos fuentes prin-cipales de financiación de la formaciónprofesional son el presupuesto estatal yun impuesto formativo a los empresarios,que asciende al 1,5% de su masa salarial.El Estado, a través de las administracio-nes locales, proporciona una subvenciónper capita que las escuelas pueden deci-dir gastar en lo que consideren conve-niente. En 1995, el 43% del impuestoformativo a los empresarios se destinó aformar a sus propios trabajadores, un 37%a la asistencia económica a las escuelasde formación profesional, y un 20% secanalizó al Fondo de la Formación Profe-sional.

La formación continua

Las actividades de promoción de la for-mación profesional continua se han cen-trado fundamentalmente en la recon-versión de parados o de las personas enriesgo de paro debido al cambio indus-trial. Se han creado los denominados Cen-tros Regionales de Formación y Desarro-

La formación profesionalen Hungría - Resumen descriptivo


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llo Laboral, para garantizar una ofertaflexible de formación profesional quecorresponda a las necesidades regionalesde competencias. También las escuelas uofertores privados de formación puedenimpartir formación y reconversión a losparados. Asimismo se están definiendopolíticamente en la actualidad medidas deapoyo a la formación para los que tienenempleo.


Diversos programas PHARE se han ocu-pado exclusiva o parcialmente de la re-forma de la formación profesional hún-gara. Algunas medidas importantes pro-movidas han sido la creación de un cen-tro informativo, las estancias de estudioen el extranjero para formadores de for-mación profesional, la apertura de cen-tros formativos de idiomas, la reestructu-ración de los aprendizajes, la promociónde medidas activas de empleo, la mejoraen los niveles de la formación de adul-tos, la reforma curricular en las escuelasprofesionales secundarias, y la oferta deformación en sectores particulares de altocrecimiento para cuadros intermedios ysuperiores.

Un préstamo del Banco Mundial comoayuda al desarrollo de «Recursos Huma-nos» ha proporcionado un apoyo esen-cial para la elaboración de un nuevomodelo de escuela profesional secunda-ria y la creación de nueve centrosformativos regionales para jóvenes y adul-tos. Entre las numerosas actividades bila-terales efectuadas se cuentan los progra-mas de formación para cuadros, enseñan-za de idiomas y desarrollo de un sistemanormatizado de exámenes para la ense-ñanza secundaria (con los Países Bajos),recursos para la enseñanza en régimenabierto (con el Reino Unido), la forma-ción personalizada, transferibilidad decompetencias y movilidad de los trabaja-dores (con Francia), la formación parajóvenes desfavorecidos y elaboración de

nuevos currículos (con Alemania) y elreconocimiento mutuo de diferentescualificaciones de competencias (conAustria).


Las prioridades actuales son las siguien-tes:

❏ aumentar el porcentaje de las perso-nas que disponen de una cualificaciónprofesional;❏ continuar la modernización de los pro-gramas de formación profesional, aplican-do niveles formativos semejantes a losoperativos en países de la UE;❏ crear un sistema de acreditación y loscorrespondientes programas formativosadecuados para la formación profesionalpostsecundaria;❏ consolidar la participación de losagentes sociales en la formación profe-sional;❏ incrementar la participación del sec-tor empresarial en la formación;❏ instaurar un sistema de formación pro-fesional continua tanto para parados comopara personas con empleo;❏ desarrollar un sistema de reconoci-miento de las competencias que requiereel mercado laboral.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Hungría (con sede en elInstituto Nacional de la Formación Profe-sional (INFP), Berzsenyi D. u. 6, 1087Budapest). Este Observatorio Nacionalreúne y analiza diversa información so-bre las evoluciones del sistema de la for-mación profesional y del mercado labo-ral. A partir de dicha información, el Ob-servatorio Nacional y la Fundación ela-boran periódicamente informes naciona-les sobre la evolución de la formaciónprofesional en Hungría.


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Generalidades

Letonia afronta en estos momentos eldesafío de elaborar una estrategia nacio-nal coherente para su formación profe-sional inicial y continua. Las reformas sehallan en fase de lanzamiento, y estáncentradas en la formación inicial. Las ac-tividades de reforma dependen en granparte del apoyo por el Programa PHARE.Las principales iniciativas han sido lamodernización de los currículos para diezperfiles profesionales y cinco materiasgenerales, la modernización de la dota-ción material de las escuelas y la forma-ción para formadores y directores esco-lares en 18 escuelas. Se está preparandouna nueva ley de la formación profesio-nal para armonizar el sistema letón conlos niveles europeos.


El Ministerio de Educación y Cienciafija reglamentos, estatutos y directricespara la formación inicial y continua. Co-ordina la elaboración de currículos, de-termina la proporción de materias de ca-rácter general y el nivel de las mismas yes también responsable de la legislaciónconcerniente a todas las instituciones dela formación profesional. El departamen-to de formación profesional dentro de esteMinisterio autoriza las cualificaciones y losnuevos programas de formación profesio-nal para centros estatales o privados, yevalúa los ya existentes.

Los Ministerios Sectoriales (Agricultu-ra, Bienestar y Cultura) establecen losniveles curriculares para las materias pro-fesionales que se imparten en las escue-las de su competencia, administran losfondos correspondientes y crean las nor-mativas legales que regulan temas espe-cíficos a dichas escuelas.

El Ministerio de Bienestar es responsa-ble de la formación y de la reconversiónde parados.


Las instituciones profesionales de Letoniase financian esencialmente a partir delpresupuesto estatal, para lo cual los res-pectivos ministerios transfieren fondos alas escuelas. Rige una clara distinciónentre la financiación básica y los gastosde desarrollo. La financiación básica su-pone un 97% del presupuesto y abarcalos gastos de mantenimiento de una ins-titución educativa, los salarios de los tra-bajadores de la formación, los gastos detransporte, de energía y otros recursos.Los gastos de desarrollo se destinan a rea-lizaciones y cambios importantes en lasactividades formativas, y a inversionesestratégicas.

En cuanto a la formación continua, la fi-nanciación se desglosa de la manera si-guiente: presupuesto estatal para lareconversión de parados: 47,5%; tasas dematriculación pagadas por los estudian-tes 38%; empresas y organizaciones 10%;presupuestos municipales 2,2%; otrasfuentes de financiación 2,2%.


El Departamento de Formación Continuadel Ministerio de Educación y Ciencia hacreado 25 Centros Regionales de Educa-ción de Adultos en todo el país, en cola-boración con la Asociación Letona parala Educación de Adultos. El Servicio deEmpleo del Ministerio de Bienestar tienela responsabilidad de registrar el paro yofrecer asesoramiento, formación yreconversión. Según las cifras del Servi-cio Estatal de Empleo, el 7,6% de todoslos parados asistieron en 1995 a cursosde reconversión. El sector privado ofrecediferentes tipos de cursos, en los que seimparte una formación que no da dere-cho a título. En algunas empresas de re-ciente creación se están desarrollandoactualmente, sin control oficial de la cali-

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dad, programas de formación interna dela empresa.


Las contribuciones de los promotores ex-tranjeros supusieron el 14% del presu-puesto de la formación profesional en1996. El principal apoyo internacional sedebe a los programas PHARE (5,5 millo-nes de ecus entre 1994 y 1996), cuyo efec-to sobre la formación inicial ya puedeapreciarse. El objetivo de estos proyec-tos era apoyar la modernización y las re-formas del sistema de formación profe-sional inicial en cuanto a desarrollocurricular, formación de formadores, per-feccionamiento del material docente, co-laboración con escuelas de la UE, elabo-ración de políticas formativas y difusiónde los resultados. Uno de los programasconcierne a la formación continuapostsecundaria dentro de las empresas.

Para el periodo 1997-2000, el Ministeriode Educación y Ciencia intentará conse-guir el apoyo de PHARE en el programade reforma «FP 2000», que preve diseñary llevar a la práctica un nuevo sistemaformativo secundario y superior. PHAREpromueve también el diálogo social y laformación para decisores políticos me-diante sus programas de Desarrollo dePersonal y de formación profesional, ycontribuye a la estadística de poblaciónactiva que elabora la oficina nacional es-tadística.

Existen asimismo proyectos importantesde cooperación bilateral con Alemania,Dinamarca, Canadá y el Consejo Escan-dinavo, para apoyar o crear proyectos deformación de personal, el establecimien-to de una red de formación empresarial,la creación de un centro formativo para

la tecnología del metal, la formación paraparados y perfeccionamiento profesionalpara adultos, un sistema formativo paraformadores y la mejora de la enseñanzaempresarial.


Las principales prioridades nacionales sonlas siguientes:

❏ elaborar un proyecto global de forma-ción profesional;

❏ preparar una ley sobre la formaciónprofesional;

❏ difundir los resultados de la fase pilo-to de los programas PHARE;

❏ crear un sistema nacional de nivelesprofesionales y de formación;

❏ crear la formación profesional post-secundaria y terciaria (superior);

❏ crear un sistema de formación deformadores y de cuadros escolares.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Letonia (con sede en elCentro de Información Académica; Valnuiela 2; 1098 Riga). Este Observatorio Na-cional reúne y analiza diversa informa-ción sobre las evoluciones del sistema dela formación profesional y del mercadolaboral. A partir de dicha información, elObservatorio Nacional y la Fundación ela-boran periódicamente informes naciona-les sobre la evolución de la formaciónprofesional en Letonia.


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Generalidades

El «Proyecto General sobre la Educación»,un documento oficial presentado en 1994,incluía los siguientes objetivos globales:afianzar las instituciones de la formaciónprofesional, descentralizar la formulaciónde políticas de formación profesional,definir las posibilidades de financiaciónprivada alternativa, mejorar los niveles yresolver los desfases de competencias, yafrontar las necesidades de las personasy regiones desfavorecidas. Hasta la fecha,la reforma se ha concentrado en la mo-dernización de currículos y, aparte delmencionado proyecto de ley, no se hanconseguido avances esenciales en cuan-to a disposiciones legales. Serán futurasiniciativas políticas las que propondránla nueva estructura del sistema de la for-mación profesional, incluyendo en ello laautorización de instituciones de formaciónprofesional, la orientación, la formacióninicial y continua y la financiación. Elavance en este contexto general se apo-yará en la cooperación con los agentessociales.


Sobre el Ministerio de Educación yCiencia recae la responsabilidad generalde la formación profesional inicial. Losinstitutos profesionales postsecundarios ylas escuelas de formación profesional sonfundamentalmente competencia de esteMinisterio, si bien algunas profesiones seimparten en escuelas especializadas quecorresponden a la autoridad de otros mi-nisterios, por ejemplo del Ministerio deAgricultura.

El Ministerio de Seguridad Social yTrabajo es responsable de la formacióncontinua.

El Consejo Lituano de la FormaciónProfesional (compuesto por ministros,instituciones de formación profesional y

agentes sociales) asesora sobre temas es-tratégicos relativos a la formación profe-sional.

El Instituto Lituano de Formación parael Mercado Laboral (AVTCC) organizaprogramas de reconversión para el mer-cado de empleo a través de sus centros yservicios regionales.

Las Cámaras Lituanas de Comercio,Industria y Artesanía están intentandocrear una red de centros de formaciónpropios de las cámaras.


La formación profesional se financia fun-damentalmente a partir del presupuestoestatal, si bien un importe limitado pro-cede de intercambios por trabajo, de losempresarios y de fondos caritativos. En1996 se asignaron 71 millones de Litas(17,75 millones de $US) a 65 escuelas pro-fesionales, y 62 millones de Litas (15,5millones de $US) a 37 instituciones deenseñanza complementaria (un incremen-to del 35% con respecto a las cifras de1995). En 1995 se gastaron 56,5 millonesde Litas (14,125 millones de $US) en me-didas formativas para el empleo.

La formación continua se financia tanto através del presupuesto estatal del Minis-terio de Seguridad Social y Trabajo, comoa través del Fondo para el Empleo, unfondo interministerial de subvencionesestatales y tasas por masa salarial, gestio-nado por el Consejo Lituano para la For-mación Profesional. En 1996, el importeestimado asignado a la formación conti-nua fue de 370 000 Litas (92 500 $US)procedentes del Ministerio, y 52 millonesde Litas (13 millones de $ US) del Fondopara el Empleo.

La enseñanza consume un 22% del pre-supuesto nacional y un 5,7% del PIB. La

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asignación presupuestaria a la formaciónprofesional en 1995 representó el 0,67%del PIB. Se calcula que el porcentaje defondos no estatales en este presupuestoes de aproximadamente un 5%.


Bajo la responsabilidad global del Minis-terio de la Seguridad Social y de Trabajo,el Departamento de Formación para elEmpleo es el organismo competente parala formación continua, incluyendo lareconversión de parados. Dispone de seisservicios regionales de formación para elempleo y de 14 centros formativos quetrabajan con currículos flexibles (modu-lares). Actualmente, solamente se apoyala reconversión de adultos cuando estágarantizada la obtención subsiguiente deun empleo. En 1995 participaron en susprogramas 95 000 adultos (el 4,5% de lapoblación activa). La legislación de la for-mación profesional admite los permisospagados para efectuar formación conti-nua. En la actualidad, 95 institucionesprivadas imparten formación continua, yuna buena parte de la misma se efectúadentro de las empresas.


El Programa PHARE de la UE ha sido elprincipal promotor desde 1991, subven-cionando, en 1993-94, un programa parael desarrollo del mercado laboral y de lossistemas de formación para parados, y en1995, un programa bianual de formaciónprofesional y un programa multilateral deenseñanza a distancia.

Desde 1992, el Programa Tempus ha apo-yado la reestructuración de la enseñanzauniversitaria en Lituania, que participaplenamente en el programa Leonardo daVinci y ha creado un departamento espe-cífico de coordinación nacional.

Se ha constituido asimismo un Grupo deCoordinación Escandinavo- Báltico parala formación de formadores de formaciónprofesional. Los proyectos de cada paísincluyen la formación de formadores einstructores, el desarrollo del proyecto«empresa autoformativa», la creación deun instituto de enseñanza profesional, la

formación profesional para discapaci-tados, un «sistema dual» para la formaciónen profesiones metalúrgicas, y el apoyoa los servicios de empleo y desarrollocurricular en profesiones específicas. Seha obtenido un préstamo del Banco Mun-dial para la informatización del sistemaeducativo lituano.


Las principales prioridades de actualidadpara Lituania son las siguientes:

❏ arbitrar el marco legal para la forma-ción profesional;

❏ efectuar estudios de mercado laboralsobre la demanda de especialistas y so-bre la evolución de la relación entre es-cuelas, empresas y el mercado laboral;

❏ fomentar la participación de los agen-tes sociales en la formación profesional.

❏ mejorar los procedimientos de finan-ciación y gestión y las tecnologías de in-formación y telecomunicación, particular-mente en las zonas rurales;

❏ modernización de equipamientos ymateriales;

❏ nuevos métodos de desarrollo curri-cular;

❏ mejorar la formación de formadores ylas cualificaciones de éstos.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Lituania (con sede en elCentro Metodológico para la FormaciónProfesional, Gelezinio Vilko g. 12, LT-26000, Vilna). Este Observatorio Nacio-nal reúne y analiza diversa informaciónsobre las evoluciones del sistema de laformación profesional y del mercado la-boral. A partir de dicha información, elObservatorio Nacional y la Fundación ela-boran periódicamente informes naciona-les sobre la evolución de la formaciónprofesional en Lituania.


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Generalidades

Las actividades de reforma se han lleva-do a cabo fundamentalmente a escala re-gional, local y de las escuelas.

La formación profesional comprende: lasescuelas profesionales básicas (3 años),las escuelas técnicas secundarias (de 4 a5 años), las escuelas secundarias de en-señanza profesional (los «liceos» de 4años), los «liceos» técnicos (4 años) y lasescuelas profesionales postsecundarias (2años).

La orientación de los cambios educativosquedó definida en el documento deno-minado «Una Estrategia para Polonia». Estedefinía la inversión en capital humano,incluyendo la educación y la ciencia,como un elemento central para la trans-formación económica y la adhesión a laUE. Las medidas relativas a la formaciónprofesional incluyen la participación delos agentes sociales en el desarrollocurricular y la creación de programas deacreditación de títulos a escala nacionaly local.


El Ministerio de Educación Nacional,con su Departamento de FormaciónProfesional y Formación Continua,coordina y aplica la política general. Asolicitud de los ministerios sectoriales,determina asimismo la clasificación de to-das las profesiones. Los diversos ministe-rios cooperan en la elaboración de planesdocentes generales, de los currículos parala formación en una profesión o un perfilprofesional determinados, de los plazos ylas condiciones para aprobar currículos, delibros de texto y los repertorios de dichoscurrículos, y para recomendar mediosdidácticos y libros de texto.

La Oficina de Estrategia Educativa ope-ra dentro de la estructura del Ministerio

de Educación Nacional. Su misión inclu-ye el diseño y la coordinación de opera-ciones de largo alcance dirigidas a rees-tructurar y desarrollar la educación na-cional.

El Ministerio de Trabajo y de PolíticaSocial gestiona la formación y reconver-sión para parados y la orientación profe-sional.

Los siguientes otros ministerios son res-ponsables de impartir formación: Minis-terio de Trabajo y de Política Social; Mi-nis ter io de Agricul tura e Industr iaAlimentaria; Ministerio de Transporte yEconomía Marítima; Ministerio de Protec-ción del Medio Ambiente, Recursos Na-turales y Silvicultura; Ministerio de Cultu-ra y Artes, Ministerio de Sanidad y Segu-ridad Social.


El presupuesto del Estado constituye lafuente principal de financiación. Las es-cuelas profesionales reciben un 22,5% delpresupuesto educativo total, lo que pue-de compararse con el 7,4% de los fondosque va a parar a las escuelas secundariasgenerales. Otros fondos adicionales pro-ceden de presupuestos de las administra-ciones locales, donativos y fondos espe-ciales. La Ley sobre Educación permiteque las escuelas creen sus propios presu-puestos especiales. La dimensión de di-chos presupuestos depende del talentoempresarial de la dirección escolar y delos bienes de las escuelas, tales como lo-cales que pueden prestarse o instalacio-nes y personal que puedan efectuar cur-sos de formación para el público.

Las oficinas regionales de empleo se en-cargan de gest ionar los programasformativos para los parados, que estánfinanciados por el Fondo para el Empleoy son dependientes de la Ley sobre el

La formación profesionalen Polonia - Resumen descriptivo


CEDEFOP

101

Empleo y de Medidas contra el Paro(1996).


La formación continua es el primer sec-tor de la formación profesional que haaplicado principios de mercado libre. En1996, existían 4966 centros de formacióncontinua operados por más de 2000ofertores, que impartían formación a másde 1,65 millones de personas. En 1996participaron en cursos de reconversión44000 parados, de los cuales un 60% en-contró empleo a continuación. La esca-sez de plazas de formación continua conrespecto a la demanda ha llevado a lasautoridades nacionales a determinar quela enseñanza a distancia es una priori-dad para el futuro, particularmente enlas zonas rurales, como un medio deampliar el acceso a la formación conti-nua.


El apoyo, procedente sobre todo de paí-ses y organizaciones del G24, incluye elproyecto «Promoción del Empleo y Servi-cios de Empleo»; un préstamo de 8 millo-nes de $US del Banco Mundial concedi-do al Ministerio de Trabajo y de PolíticaSocial, con 9 millones de $US para unPrograma de Formación de Adultos. Tam-bién se ha recibido un apoyo importantebilateral de los EEUU, Alemania, Franciay el Reino Unido.

La UE, mediante su programa PHARE,constituye con diferencia el principal con-tribuyente extranjero a las reformas de laeducación en la formación en Polonia,destinando cerca de 33 millones de ecusa programas educativos y formativos.


El gobierno ha fijado los siguientes obje-tivos estratégicos:

❏ constituir un sistema nacional de ni-veles de cualificaciones y curriculares, asícomo sistemas de garantía de la calidad yde evaluación;

❏ reducir la formación en las escuelasprofesionales básicas e incrementar lapresencia de la misma en la enseñanzaplenamente secundaria, particularmenteen las zonas rurales y de alta industriali-zación;

❏ aumentar el porcentaje de estudian-tes en el grupo de edades de 20 a 24 añoshasta un 33-35%;

❏ diversificar y ampliar las oportunida-des de formación postsecundaria, median-te la creación de instituciones profesio-nales postsecundarias que impartan títu-los de bachillerato;

❏ establecer posibilidades de aprendiza-je permanente, que ofrezcan oportunida-des de formación o reconversión a todoslos grupos de edades

❏ crear un sistema de orientación pro-fesional y asesoramiento, tanto dentro delas escuelas como en instituciones exter-nas especializadas.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Polonia (con sede en laComisión de Formación y de RecursosHumanos (BKKK), 79 Koszykowa, 02 008Warszawa). Este Observatorio Nacionalreúne y analiza diversa información so-bre las evoluciones del sistema de la for-mación profesional y del mercado labo-ral. A partir de dicha información, el Ob-servatorio Nacional y la Fundación ela-boran periódicamente informes naciona-les sobre la evolución de la formaciónprofesional en Polonia.


CEDEFOP

102

Generalidades

Rumania ha tomado medidas hacia lamodernización de su sistema educativo.No obstante, aún no existe un proyectosistemático, global y coherente para esteproceso de reforma. Hasta la fecha, el sis-tema de la formación profesional se ca-racteriza por un alto grado de centraliza-ción, una infraestructura escolar pobre(debido a inversiones insuficientes duran-te largos años), una carencia de personaladministrativo bien formado en los orga-nismos responsables de la formación pro-fesional, un déficit de formadores/instruc-tores bien cualificados y la existencia decurrículos anticuados y excesivamente es-pecíficos en la mayoría de las escuelas.Uno de los principales obstáculos para lacontinuación de las reformas es la esca-sez de recursos económicos.

Los principales desafíos son la elabora-ción de un nuevo marco legal para la for-mación profesional, la creación de insti-tuciones y la inversión en materiales y enrecursos humanos.


El Ministerio de Educación tiene la res-ponsabilidad global de la formación pro-fesional dentro del sistema educativo for-mal. Es competente para elaborar estra-tegias y políticas, preparar legislación ygestionar la enseñanza pública. Apruebaasimismo los currículos, los niveles na-cionales de evaluación y la red de escue-las.

Los representantes regionales de este Mi-nisterio, las Delegaciones Escolares deDistrito garantizan la aplicación y el cum-plimiento de las políticas y las decisionesaprobadas por el Ministerio de Educación.

El Ministerio de Trabajo y de Protec-ción Social y sus delegaciones regiona-

les, las direcciones de Trabajo y Pro-tección Social de Distrito, son respon-sables de la reconversión y la formacióncomplementaria de la población activa.


El presupuesto educativo supone un 4%del PIB. En 1995 el presupuesto destina-do a la formación profesional (impartidaen el marco del sistema educativo formal)ascendió al 0,52% del PIB. La principalfuente de financiación es el presupuestocentral. Las administraciones públicas lo-cales contribuyen también a la construc-ción, reparación y el mantenimiento delos edificios escolares.

El Ministerio de Trabajo y de ProtecciónSocial financia la formación continua paralos parados a partir del Fondo para elEmpleo, compuesto sobre todo por con-tribuciones de los empresarios (un 5% desus costes salariales brutos) y de los tra-bajadores (un 1% de sus salarios brutos).Cerca del 20% de este fondo se destina ala formación continua para parados. Al-gunas subvenciones presupuestarias con-tribuyen también a cubrir las insuficien-cias de la financiación.


Las actividades formativas se planifican apartir de un programa general nacionalelaborado cada año y que reúne los pro-gramas individuales presentados por cadadistrito. Los cursos de formación conti-nua se organizan dentro de los Centrosde Formación, Reconversión y FormaciónComplementaria del Distrito, las escuelasu otros centros formativos. El nuevo go-bierno rumano ha planificado una rápidareestructuración de la economía, que pro-bablemente dará lugar a un incrementoen el paro. Por tanto, ha planificado asi-

La formación profesionalen Rumania - Resumen descriptivo


CEDEFOP

103

mismo el apoyo a la formación para lostrabajadores excedentes y la promociónde la formación de los activos para adap-tar sus competencias a los nuevos requi-sitos de la economía.


PHARE ha apoyado específicamente lasintervenciones en la formación profesio-nal, con un programa de 25 millones deecus para la reforma de la formación pro-fesional (1994-1997). El programa se hacentrado en el marco político a escalanacional para el desarrollo curricular, eva-luaciones y niveles, formadores para larevisión estratégica de la formación pro-fesional, etc. A escala escolar, ha apoya-do la aplicación de los nuevos currículosy métodos didácticos, la elaboración denuevos materiales docentes y de apren-dizaje, la determinación del equipamientoescolar idóneo para los nuevos currículos,etc. Otra serie de programas incluían asi-mismo elementos para la formación pro-fesional, como el programa de MedidasActivas para el Empleo, el programaRepede para la mejora de la gestión, elprograma Mercado Laboral en Rumania,y el programa de Desarrollo Regional yPequeña y Mediana Empresa (PYMEs).

Dentro de su programa sobre la reformaeducativa, el Proyecto del Banco Mundial(paralelo a un crédito de 50 millones de$US) ha contribuido a crear el Consejode Niveles Profesionales y Evaluaciones.El Banco Mundial también ha lanzado unprograma para el Empleo y ProtecciónSocial (1996-2000), algunas de cuyas par-tes conciernen al desarrollo de la forma-ción continua (con un préstamo de 14,6millones de $US, complementado por unacontribución rumana de 6,5 millones de$US) y a la orientación de carreras parajóvenes y adultos (un crédito de 6 millo-nes de $US).

Otra serie de programas bilaterales hanapoyado la creación de centros formativos

para los parados (Alemania) y para eldesarrollo de la gestión y la enseñanzaempresarial (EEUU, UNO y RU).


Las prioridades principales para el gobier-no rumano son:

❏ constituir un marco global reglamen-tario e institucional para la formación pro-fesional;

❏ descentralizar la gestión del sistemacreado;

❏ aumentar los recursos económicosmediante un sistema de financiaciónparticipativo, que reúna fondos proceden-tes del presupuesto central, de las admi-nistraciones locales y de otros recursosestatales y privados, y cree también unfondo para la formación profesional;

❏ crear un sistema informativo y meca-nismos para perfeccionar la demanda yla oferta de formación profesional a es-cala nacional, regional y local;

❏ fundamentar el sistema formativo enlos niveles profesionales, como criteriosde calidad.


La Fundación Europea de la Formación haapoyado la creación de un ObservatorioNacional en Rumania (con sede en el Ins-tituto de Ciencias de la Educación, StirbeaVoda 37, sector 1 Bucarest). Este Observa-torio Nacional reúne y analiza diversa in-formación sobre las evoluciones del siste-ma de la formación profesional y del mer-cado laboral. A partir de dicha informa-ción, el Observatorio Nacional y la Fun-dación elaboran periódicamente informesnacionales sobre la evolución de la for-mación profesional en Rumania.


CEDEFOP

104

Generalidades

Las reformas, que combinan la prácticade la UE y las tradiciones eslovenas, es-tán aplicándose progresivamente a travésde la legislación correspondiente (Leysobre la formación profesional y Ley so-bre la educación de adultos, 1996). Lasprincipales medidas debieran hallarse enpleno vigor hacia el año 2000. El objetivoprincipal de las mismas es capacitar a to-das las personas, incluso a aquellas conmenor capacidad de aprendizaje, paraadquirir al menos una formación profe-sional básica. Las reformas también me-joran los vínculos entre el sistema esco-lar y el sistema de empleo, y están orien-tadas a facilitar la transición de la educa-ción al mundo del trabajo.


El Ministerio de Educación y Depor-tes es responsable del sistema escolar yrepresenta el principal organismo políti-co decisorio con facultades presupuesta-rias y de control. Como parte de este Mi-nisterio, se crearán 14 comisiones esco-lares (una para cada región administrati-va).

Sobre el Ministerio de Trabajo, Fami-lia y Asuntos Sociales recae la respon-sabilidad de preparar la futura clasifica-ción de profesiones o grupos profesiona-les, y de establecer el nivel de los res-pectivos requisitos y tareas principalescorrespondientes. La clasificación se ela-borará a partir de las propuestas y suge-rencias recibidas de los empresarios.


La formación profesional se financia enla actualidad enteramente a partir del pre-supuesto estatal. El Ministerio de Educa-

ción y Deportes recibe los fondos y asig-na el dinero a las escuelas. De los fondospúblicos totales destinados a la educaciónen 1995 (que supusieron un 5,85% delPIB), el 11,3% fue a parar a la formaciónprofesional de nivel secundario para jó-venes. A partir de la reforma del sistemade formación profesional y la creación delsistema dual, los empresarios contribui-rán a la financiación de la misma. Losfondos estatales destinados a la forma-ción continua proceden en su mayoría delMinisterio de Trabajo, Familia y AsuntosSociales (si bien algunos programas paraadultos están cofinanciados por el Minis-terio de Educación y Deportes). En elsector artesanal se ha creado un fondopara apoyar la formación de trabajado-res. De conformidad con el convenio co-lectivo, los artesanos deben destinar un1% de su salario bruto a dicho fondo.


La Ley del Empleo (1990) garantiza a lostrabajadores el derecho a una formacióncontinua. Se ofrecen ya actividadesinnovadoras de formación para personasy regiones desfavorecidas. Para las pri-meras, las iniciativas «Club del empleo»ofrecen formación en competencias prác-ticas de trabajo a los afectados por el parode larga duración. Se está constituyendocon carácter piloto un Fondo para el De-sarrollo de la Formación en la regióneslovena con el máximo índice de paro(Maribor), que estimulará a los ofertoresde formación de esta región a elaborarnuevos programas flexibles de formaciónpara las competencias con demanda.

El sistema de certificación aportará unainnovación fundamental a la formacióncontinua. Será flexible y basado en nive-les de aplicación nacional para conoci-mientos y competencias. Los certificadosexpedidos tendrán además validez nacio-nal.

La formación profesionalen Eslovenia - Resumen descriptivo


CEDEFOP

105


Hasta la fecha existen 25 convenios bila-terales entre Eslovenia y otros países uorganizaciones internacionales, para lacooperación en los ámbitos de la educa-ción, la cultura y la ciencia.

Los programas PHARE constituyen unacontribución fundamental (3 millones deecus para la reforma de la formación pro-fesional de 1995 a 1997, 14,79 millonesde ecus en actividades Tempus de 1992 a1996) para las reformas del sistemaformativo en cada uno de los temas cla-ve: enseñanza superior, sistema de apren-dizaje, modernización curricular, certifi-cación, formación profesional superior nouniversitaria, difusión, participación de losagentes sociales, orientación y asesora-miento profesional. El Ministerio de Edu-cación está utilizando el programa PHAREde Formación Profesional para estimularlas reformas, desde la formación profe-sional básica secundaria hasta el nivel deFP superior no universitaria. Para ello rea-liza proyectos de desarrollo curricular, deformación de formadores, elaboración depolíticas y creación de nuevas estructu-ras. En 1997, este programa ha apoyadotambién medidas de reforma del sistemade formación de adultos.


Las principales prioridades para el gobier-no esloveno son:

❏ un mayor desarrollo de los institutospostsecundarios;

❏ la creación del sistema dual;

❏ el fomento (y consolidación) de lacolaboración social con cámaras y sindi-

catos, y la transferencia de parte de lasresponsabilidades (y de la financiación)del sistema de la formación profesional,particularmente a los empresarios;

❏ modernización de los currículos entodos los tipos y niveles formativos;

❏ creación de cursos para maestros ar-tesanos;

❏ elaboración de un sistema de certifi-cación para la formación continua, enfunción de niveles establecidos (se estápreparando la reglamentación de este sis-tema de acreditación, y la clasificación delas profesiones interesadas, incluyendo losrequisitos de cualificación para cada pro-fesión);

❏ fomento de la descentralización de lapolítica de formación profesional, y con-solidación del desarrollo económico re-gional conforme a las prioridades políti-cas generales.


La Fundación Europea de la Formaciónha apoyado la creación de un Observato-rio Nacional en Eslovenia (con sede en elCentro para la Formación Profesional,Kavciceva 66, Liubliana. Este Observato-rio Nacional reúne y analiza diversa in-formación sobre las evoluciones del sis-tema de la formación profesional y delmercado laboral. A partir de dicha infor-mación, el Observatorio Nacional y laFundación elaboran periódicamente infor-mes nacionales sobre la evolución de laformación profesional en Eslovenia.


CEDEFOP

106

Bulgaria

110 993 km2

8,34 millones75,1 hts/km2

67,8

-5,0

9,9

4 209

-10,9% (1996)

123 (1996)

13,7 (1996)

37,7

menos de 24: 22,7(marzo 1997)

57,2

4,0

4,9

1,7

enseñanza supe-rior: 5,1certificado de se-cundaria: 8,7enseñanza prima-ria o secundariainferior: 12,8

1993

sí

República Checa

78 864 km2

10,3 millones131 hts/km2

74,7

-0,1

94,0

9 410

+4,0 (1996)

8,8 (1996)

3,4 (1996)

6,1 (1996)

13,0 (1996)

84,3 (1995-edadesde 14 a 19)

8,7

5,9

1,3

titulados universi-tarios: 0,7 (1996)titulados de la en-señanza secunda-ria completa: 1,3(1996)enseñanza prima-ria y secundariainferior: 9,4 (1996)

1993

sí

Estonia

45 227 km2

1 462 130 (1997)32,3 hts/km2

69,8

-1,0

5,9

3 920

+4,0 (1996)

23,0 (1996)

10,2 (cuarto tri-mestre de 1997)

11,8 (1994)

23,6

25,9

14,0

5,3

1,2

enseñanza supe-rior: 13,2certificado de ni-vel secundario:18,4enseñanza prima-ria o secundariainferior: 10,6

1995

sí

Hungría

93 033 km2

10,2 millones110 hts/km2

62,6

-0,03

33,4

3 343

+1,0 (1996)

23,6 (1996)

9,2 (1996)

15,7

27,7 (1996)

73,0

sin datos

7,8 (1996)

sin datos

titulados universi-tarios: 3,2certificado de se-cundaria: 11enseñanza prima-ria o secundariainferior: 7,5

1994

sí

Lituania

65 200 km2

3,7 millones56,9 hts/km2

65,0

-1,1

14,0

4 100

+3,6 (1996)

24,6 (1996)

7,3 (1996)

5,1 (1996)

42,0 (de 16 a 29años)

36,7

8,4 (1995/96)

5,7

0,7

enseñanza supe-rior: 5,21certificado de se-cundaria: 9,3enseñanza prima-ria o secundariainferior: 13,51

1995

sí

superficie

población /habitantes por km2

población urbana en %

crecimiento demográfico en %

PIB en billones de ecus

PIB per cápita en paridades de po-der adquisitivo (ecus)

aumento / disminución del PIBen %

inflacción anual en %

índice de paro (método OIT)

parados jóvenes en %(menos de 25 años)

paro juvenil como % del paro total(edad inferior a 25 años)

alumnos de la formación profesio-nal inicial, en % de todos los estu-diantes de enseñanza secundaria

índice de abandonos, % de todoslos estudiantes de formación pro-fesional inicial

presupuesto educativo en % del PIB

presupuesto de la formación pro-fesional en % del PIB

índice de desempleo en %,por niveles educativos

fecha de firma del Convenio deEuropa con la Unión Europea

candidatura de adhesión a la UE

Notas: Los datos se refieren, salvo cuando se indique lo contrario, a 1995. No disponemos de datos sobre Eslovaquia.

Indicadores esenciales para los paísesde la Europa Central y del Este


CEDEFOP

107

Rumania

237 500 km2

22,6 Mio. (1996)123 hts/km2

54,4 (1992)

0,2

93,0

4 100

+4,1 (1996)

38,8 (1996)

8,0

20,6

sin datos

68,5

sin datos

4,0

0,5

titulados universi-tarios 2,7certificado de se-cundaria 8,5enseñanza prima-ria o secundariainferior 5

1993

sí

superficie

población /habitantes por km2

población urbana en %

crecimiento demográfico en %

PIB en billones de ecus

PIB per cápita en paridades de po-der adquisitivo (ecus)

aumento / disminución del PIBen %

inflacción anual en %

índice de paro (método OIT)

parados jóvenes en %(menos de 25 años)

paro juvenil como % del paro total(edad inferior a 25 años)

alumnos de la formación profesio-nal inicial, en % de todos los estu-diantes de enseñanza secundaria

índice de abandonos, % de todoslos estudiantes de formación pro-fesional inicial

presupuesto educativo en % del PIB

presupuesto de la formación pro-fesional en % del PIB

índice de desempleo en %,por niveles educativos

fecha de firma del Convenio de Eu-ropa con la Unión Europea

candidatura de adhesión a la UE

Letonia

64 589 km2

2 479 90038,4 hts/km2

68,9 (1996)

-1,1 (1996)

3,4

3 159

2,5 (1996)

17,6 (1996)

18,3 (1996)

de 15 a 19 años: 14,2;de 20 a 24 años: 21,8;

25,6

50,9

13,0

5,2

0,6

enseñanza supe-rior: 2,46enseñanza secun-daria: 7,04enseñanza prima-ria: 10,92

1995

sí

Polonia

312 690 km2

38 609 000119 hts/km2

61,8

1,97 (1994)

90,2

2 359

+6,0 (1996)

19,9 (1996)

12,4 (1996)

28,7 (1996)

sin datos

78,0

13,0

6,2 (1994)

0,7

sin datos

1991

sí

Eslovenia

20 250 km2

2 Mio. (199698 hts/km2

50,1

entre 0 y 1

14,2

7 236

+4,0 (previsiónpara 1997)

9,7 (1996)

7,3 (1996)

18,8 (1996)

7,3

77,6

20,0

5,85

0,6

enseñanza supe-rior: 2,4certificado de se-cundaria: 5,75enseñanza prima-ria o secundariainferior:8,19

1996

sí


CEDEFOP

108

Fuentes, Comisión Europea, ONU, Banco Mundial, OCDE

PIB per cápita, como %del promedio de la UE

Letonia

Estonia

Lituania

Polonia

HungríaEslovaquia

Rumania

Bulgaria

8%

5%

14%

20%

14%

19%

7%

7%

42%

11%

Eslovenia

RepúblicaCheca


CEDEFOP

109

Información y estudioscomparativos

CEDEFOP and the social partnersTHEUNISSEN A-F.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPSalónica, 1997, 38 p.(Panorama 5065)CEDEFOP, POB 27 - Finikas,GR-55102 Saló[email protected] FR

El objetivo de este documento de infor-mación y debate es determinar mejor lasnecesidades y los deseos de los agentessociales en lo que al CEDEFOP respecta.La autora analiza el papel del Centro, lasprioridades de los agentes sociales enmateria de formación profesional, sus ne-cesidades en cuanto a los sectores y mé-todos de intervención del CEDEFOP y lasrelaciones entre el Consejo de Adminis-tración y sus respectivas organizaciones.Las orientaciones de intervención que eldocumento expone constituyen una fuentede inspiración para el debate sobre tareasy objetivos en los próximos años.

Las competencias profesionales en dossectores con fuerte incidencia de lastecnologías de la información (TI): te-lecomunicaciones, administración yoficinas; Italia, Francia y España.GONZALEZ, L.; GATTI M.;TAGLIAFERRO C.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPSalónica, 1997, 52p.(Panorama 5064)CEDEFOP, POB 27 - Finikas,GR-55102 Saló[email protected] ES

El estudio, efectuado en tres países diver-sos (España, Francia e Italia), se ocupade determinar nuevas competencias pro-fesionales sobre las que las tecnologíasde la información han ejercido una in-fluencia particularmente fuerte: en las te-

lecomunicaciones, un sector que de-sempeña un papel esencial para la evo-lución de las TI, y en las profesiones ad-ministrativas y de oficina, que hacen unuso general de las TI y, si bien no son unsector productivo, constituyen un campotransversal e intersectorial de procesa-miento de datos e informaciones. El es-tudio afronta la descripción de determi-nadas actividades funcionales y la defini-ción de las competencias requeridas, a finde ofrecer un marco de referencia paraposibles currículos formativos.

Education, training and work re-search, findings and conclusions.Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional, CEDEFOPSalónica, 1997, 53 p.(Panorama 5066)CEDEFOP, POB 27 - Finikas,GR-55102 Saló[email protected]

Un seminario organizado por el CEDEFOPen noviembre de 1996 se ocupó de losvínculos entre la educación y la forma-ción, por una parte, y el trabajo, el creci-miento económico y las nuevas tecnolo-gías, por otra.Si bien la contribución de la enseñanza yla formación al crecimiento económico yla productividad está muy confirmada porresultados de investigación, aún hay nu-merosas cuestiones por contestar: la na-turaleza de las competencias necesarias,los problemas del paro y de la transiciónde los jóvenes a la vida laboral, el papelde las políticas de educación y formación.Los documentos que se presentaron eneste seminario debatieron algunos traba-jos recientes de investigación efectuadosen estos ámbitos, y ofrecen asimismo unresumen de las actuales actividades en losmismos. Las conclusiones extraídas indi-can que no se espera que una única polí-tica pueda incrementar sustancialmente elcrecimiento económico y el empleo, yhacer disminuir el paro. Antes al contra-rio, para conseguir estos objetivos seránecesaria una mezcla de políticas y unpaquete de estrategias diversas.

Europa Internacional

Lecturas

Sele

cció

n d

e le

ctur

as Esta sección ha sido prepa-rada por

MartinaNí Cheallaigh,bibliotecaria del CEDEFOP,con la ayuda de miembrosde la red de informacióndocumental del CEDEFOP

En la sección «Selección de lec-turas» se ofrece una lista de laspublicaciones recientes másimportantes sobre la evoluciónde la formación y de las cuali-ficaciones a escala internacio-nal y europea. Se reseñan asi-mismo, dando preferencia alos trabajos comparativos, es-tudios nacionales realizadosen el marco de programas in-ternacionales y europeos, aná-lisis del efecto de las interven-ciones comunitarias sobre losEstados miembros y estudiosnacionales interpretados desdeuna perspectiva externa.

CE

DE

FOP

CE

DE

FOP panorama

CEDEFOP and the social partners

Information anddiscussion document


CEDEFOP

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Continuing vocational training surveyin enterprises 1994 (CVTS) and defini-tions.Oficina Estadística de las ComunidadesEuropeas, EurostatLuxemburgo, EUR-OR, 1996, 61 p.(Métodos de población y condiciones so-ciales)ISBN 92-827-8740-0, en.EN FR DE

Esta publicación describe el transfondoconceptual de la CVTS, la primera esta-dística efectuada por Eurostat en 1993sobre la formación profesional continua,y también el nivel de aplicación práctica,en 1994 y en los 12 Estados Miembros, delos requisitos elaborados a escala comu-nitaria. Proporciona también un resumencuantitativo de los resultados de la esta-dística, para los por entonces 12 EstadosMiembros.

Education across the European Unionstatistics and indicators 1996.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP, 1997, 349 p.(Tema 3 series A)ISBN 92-827-9631-0EN FR DE

Esta publicación presenta datos compara-bles para los 15 Estados Miembros actua-les de la Unión Europea sobre alumnos,estudiantes y personal docente, y sobreel nivel de cualificación educativa de lapoblación. Se centra sobre todo en el añoacadémico 1993/94, complementado paradeterminadas variables con el periodo1975/76-1993/94. Los indicadores incluyendesde el porcentaje demográfico que ac-cede a la educación hasta los idiomas ex-tranjeros modernos más populares impar-tidos en las escuelas, y desde la estructu-ra de edades de quienes entran por pri-mera vez en la enseñanza superior hastala proporción de estudiantes que asistena cursos universitarios en el extranjero.Algunos de estos indicadores son especí-ficos para las regiones de la UE. Por últi-mo, a partir de datos extraídos de las en-cuestas sobre la población activa comu-nitaria, el documento ofrece una secciónespecial sobre los niveles de cualificacióneducativa de la población.

Study Group on education and train-ing - Report, Accomplishing Europethrough education and trainingComisión Europea - DGXXIILuxemburgo, EUR-OP, 1996, 99 p.ISBN 92-827-9493-8, en.

92-827-9494-6, frhttp://europa.eu.int/en/comm/dg22/reflex/en/homeen.htm.ISBN 92-827-9493-8,enEN FR DE

Este texto, preparado por el Grupo deEstudios sobre enseñanza y formación, de-sarrolla la idea de que el sistema educati-vo deba desempeñar un papel en la pro-moción de una ciudadanía europea acti-va. Así, con el objetivo de elaborar unprograma de enseñanza a los ciudadanos,Europa y sus Estados Miembros deberánintervenir en los siguientes tres ámbitos:1) afirmar e impartir los valores globalesen los que se fundamenta la civilizacióneuropea; 2) ayudar en la concepción ydifusión de vías que permitan a los jóve-nes convertirse en ciudadanos plenamen-te europeos, con énfasis particular en laenseñanza y el aprendizaje; y 3) determi-nar y también difundir las mejores prácti-cas educativas y formativas de los ciuda-danos, para extraer el mejor método quepermite adquirir los elementos de la ciu-dadanía europea.

Continous vocational training in theroad freight and passenger transportsectors.Comisión Europea - DGXXIILuxemburgo, EUR-OP, 1997, 240 p.ISBN 92-827-9026-6, en.EN FR

Este estudio sobre la formación profesio-nal continua en el sector del transportepor carreteras europeo se ha efectuadodentro del Programa FORCE de la UE. Elobjetivo fundamental era extraer prácti-cas ejemplares e importantes de los 12Estados Miembros en este ámbito, y de-batir la transferibilidad de estas formacio-nes ejemplares de un país a otros o a todala Unión Europea. Este informe de sínte-sis constituye un resumen de todos losresultados apreciados en los informes na-cionales, que discute además el sector deltransporte de mercancías por carretera encada país particular y presenta interesan-tes estudios de caso de compañías detransporte.


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A decade of reforms at compulsoryeducation level in the European Union(1984-94).Unidad Europea de EURYDICE,Bruselas, 1997, 313 p.ISBN 2-87116-255-7, enEN FR

La Comisión Europea solicitó a la redEURYDICE que proporcionase informacio-nes detalladas sobre las reformas educati-vas aplicadas en toda la Unión Europea, yesta organización, en colaboración con ungrupo de expertos académicos, ha redac-tado el presente informe. La primera parteofrece un análisis comparativo e históricode las reformas aplicadas en los EstadosMiembros de la Unión Europea y en lospaíses AELC/EEE a la enseñanza obligato-ria, exponiendo las principales tendenciasde las mismas. La segunda parte contienedescripciones individuales de las situacio-nes nacionales, país por país.

L’insertion des jeunes et les politiquesd’emploi-formation.GAUDE J.Oficina Internacional del Trabajo, OIT.Departamento de Formación y Empleo,1997(Cahiers de l’emploi et de la formation, 1)ISBN 92-2-210491-9ISSN 1020-5330FR

Este estudio examina cuestiones relativasa la formación y el empleo para los jóve-nes de 15 a 24 años de edad, y analiza losobstáculos que éstos han de afrontar, unavez acabada su formación inicial, paraacceder por primera vez al mercado labo-ral o para conservar sus empleos.

Employment policies and program-mes in Central and Eastern Europe.GODFREY M.; RICHARDS P.Ginebra, Oficina Internacional del Traba-jo, OIT,1997, 220 p.ISBN 92-2-109515-0, enEN

Este volumen está compuesto por docu-mentos presentados a una conferenciainternacional sobre políticas y programasde empleo en la Europa Central y del Este,celebrada en Budapest en junio de 1994.

Contiene estudios nacionales comparablessobre Bulgaria, la República Checa, Hun-gría, Polonia, Rumania, Eslovaquia,Eslovenia y Ucrania. Analiza las respon-sabilidades de los gobiernos con respec-to al empleo, los métodos para mejorar elfuncionamiento del mercado laboral (me-diante leyes, reglamentaciones, ayuda ala búsqueda de empleo, etc), la variedady los contenidos de los programas y lafinanciación de los servicios de empleo ydel subsidio de paro.

Five years later: reforming technicaland vocatonal education and trainingin Central Asia and Mongolia.PROKHOROFF G:; TIMMERMANN D:International Institute for EducationalPlanning, IIEP, Deutsche Gesellschaft fürTechnische Zusammenarbeit, GTZParís, IIEP, 1997, 122 p.(Programa de estudios e investigación delIIEP)IIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 ParísEN FR

Este informe efectúa un examen sinóptico,analítico y comparataivo de las caracterís-ticas relevantes de la FP en cinco repúbli-cas del Asia Central (Kachastán, Kirgistán,Mongolia, Uzbekistán, y Turkmenistán, yla Mongolia que anteriormente no perte-necía a la URSS) desde su independenciaen 1991. La veloz transformación de la eco-nomía y del mercado laboral ha produci-do inevitablemente una situación de crisisen el sistema formativo. El libro exponeen este contexto la situación de la ense-ñanza técnico-profesional transcurridos cin-co años tras la independencia. Incluye asi-mismo un análisis comparativo de los sis-temas de formación profesional en estospaíses y de su adaptación al nuevo con-texto, tras el desmembramiento de la anti-gua URSS.

La mise en place de formations initia-les en alternance: enjeux, problèmeset solutionsGREFFE XInternational Institute for EducationalPlanning, IIEP, Deutsche Gesellschaft fürTechnische Zusammenarbeit, GTZParís, IIEP, 1997, 85 p.(Programa de estudios e investigación delIIEP)


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IIEP, 7-9 rue Eugène-Delacroix,75116 ParísEN FR

Las formaciones en alternancia ofrecenhoy en día numerosas fórmulas para lainserción de los jóvenes, ya que repre-sentan un método que permite lograr a lavez una mejor cualificación para los jóve-nes, conservar sus posibles competenciasprofesionales y adaptarlos a la vida de lasempresas. El presente documento enume-ra los posibles objetivos para formacio-nes alternas, tomando en cuenta la varie-dad de los participantes. Muestra tambiéncómo algunos países desarrollados handesarrollado un sistema de formación enalternancia, y presenta los principales re-sultados de estas formaciones desde elpunto de vista de la orientación de losflujos hacia las formaciones técnicas yprofesionales, de su eficacia interna y, porúltimo, de su eficacia externa, entendien-do por ella las posibilidades ofrecidas alos jóvenes para acceder a empleos esta-bles y conservar éstos.

Reviews of national policies foreducation - Greece.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDE, 1996París, 1996, 21 p.ISBN 92-64-15365-9, en.EN FR

La educación ha de afrontar en Grecianumerosos problemas graves y urgentes.El documento analiza las causas y la mag-nitud de dichos problemas, y presenta me-didas específicas propuestas para resol-verlos. Debiera procurarse satisfacer lasdemandas educativas mejorando la infra-estructura educativa e incrementando lacalidad y la importancia de la educaciónen todo el sistema nacional. En conclu-sión de los autores, para lograr esto esnecesario cambiar radicalmente la plani-ficación y la gestión educativas, descen-tralizar la toma de decisiones y crear sis-temas objetivos de evaluación y mediciónde la rentabilidad.

Reviews of national policies foreducation - Poland.Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos, OCDE,París, 1996, 153 p.

ISBN 92-64-14897-3, en.EN

Este examen se centra en todos los cam-pos del sistema polaco de enseñanza yformación, incluyendo la calidad y la efi-cacia de la educación, la profesión do-cente y la enseñanza para maestros yformadores, la enseñanza superior y lafinanciación de la educación. Concluyepresentando propuestas específicas paraimpulsar una política de desarrollo de re-cursos humanos en Polonia.

L’éducation, un trésor est caché de-dans, rapport à l’UNESCO de la Com-mission internationale sur l’éducationpour le vingt et unième siècle.DELORS J. et alParís, O. Jacob, 1996, 312 p.ISBN 2-7381-0381-2FR

A solicitud del director general de laUNESCO, Federico Mayor, una comisióninternacional presidida por JacquesDelors ha trabajado sobre el tema de laenseñanza en el siglo XXI. Este informeresume su trabajo y formula propuestasde renovación educativa. La primera parteexamina el puesto que ocupa la ense-ñanza en la evolución económica y so-cial de la sociedad. En la segunda partese definen las cuatro columnas educati-vas sobre las que se alza el conocimien-to a lo largo de la vida de cada indivi-duo: aprender a conocer, aprender a ha-cer, aprender a convivir, aprender a ser.Por último, en su última parte este docu-mento analiza los objetivos del sistemaeducativo, desde la enseñanza básicahasta la universidad, el papel de los do-centes, las políticas educativas y la co-operación internacional.

The challenge of the future, futuretrends in adult and continuing tech-nical and vocational education.UNESCO. International Project on Tech-nical and Vocational Education, UNEVOC,1996Berlín, 1996, 108 p.UNEVOC Implementation Unit in Berlin,Fehrbelliner Platz 3,D-10707 Berlín,[email protected]


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Este texto es un informe sobre unSimposio Internacional organizado y efec-tuado por el Departamento de Aplicacióndel UNEVOC en Berlín del Proyecto In-ternacional sobre la Formación Profesio-nal. El informe afirma que la necesidadde un aprendizaje permanente será claveen el siglo XXI, y también la necesidadde una integración mucho mayor entre laenseñanza general y la formación para elmundo laboral. En pocas palabras: «elaprendizaje permanente deberá aprove-char todas las oportunidades que puedaofrecer la sociedad».

Youth transitions in Europe: theoriesand evidence/Insertion des jeunes enEurope: théories et résultatsWERQUIN P, BREEN R, PLANAS GCentre d’Etudes et de Recherches sur lesQualifications, CEREQMarsella, 1997,(Documents nº 120, serie Seminarios)Céreq, 10 place de la Joliette,F-13474 Marsella cedex 02EN FR

En los últimos años, un seminario anualha reunido a investigadores procedentesde toda Europa para estudiar el tema dela transición de los jóvenes. El objetivode la reunión celebrada en La Ciotat en1996 fue exponer los lazos existentes en-tre los resultados empíricos y/o estadísti-cos y las teorías que permiten darles unainterpretación. En las más de 20 ponen-cias, la mayoría de los autores se centranen la transición desde la formación iniciala los diversos itinerarios de los jóvenesen el mercado laboral. Los artículos seocupan de la transición de la escuela altrabajo, en términos técnicos y teóricos.Algunas contribuciones se dedican explí-citamente a comparaciones internaciona-les, mientras otras se centran exclusiva-mente en un país. Casi todas ellas tienenimplicaciones directas para la economíapolítica o, más generalmente, para el fun-cionamiento del mercado laboral al quehan de acceder los jóvenes.

Getting in, climbing up and breakingthrough: women returners and voca-tional guidance and counselling.CHISHOLM L.Bristol, The Policy Press, 1997, 80 p.ISBN 1-86134-032-XEN

He aquí el primer estudio comparativo queofrece informaciones específicas sobre lasituación en cuanto a enseñanza, forma-ción y empleo de las mujeres que vuel-ven al mercado laboral en cinco paíseseuropeos: Gran Bretaña, Francia, Irlanda,Alemania y España. El texto proporcionaejemplos de la orientación y el asesora-miento con que la sociedad responde enla actualidad a las necesidades y deseosde las mujeres que regresan al mercadode empleo. Resalta asimismo las cuestio-nes y problemas internacionales que plan-tean el reconocimiento y la respuesta aestas necesidades y deseos de las muje-res que vuelven al mercado de empleo, yexamina las diversas formas de definirlasen términos conceptuales, numéricos y po-líticos. Las recomendaciones que el do-cumento ofrece consisten en pasos prác-ticos para mejorar sus derechos y oportu-nidades.

La gestion des compétences, perspec-tives internationales.COLARDYN D.París. PUF. 1996. p. 228, bibl.2-13-047552-3.FR

Tras haber utilizado durante años el con-cepto de cualificaciones, los sistemas edu-cativos de los países industrializados em-plean actualmente la noción de compe-tencias. ¿Se trata de una moda, o del sín-toma de una evolución profunda de nues-tros métodos educativos?. Esta obra pro-pone analizar esta cuestión en los seispaíses del G7 -Francia, Alemania, Cana-dá, Reino Unido y Estados Unidos- y enAustralia. ¿Qué trato dan estos países acualificaciones y competencias? ¿Qué pos-tura adoptan los sistemas educativos paraafrontar las necesidades de la economía ylas de una población activa cada vez másproductiva y más capaz de anticipar laevolución de sus competencias? ¿Quémétodos se utilizan para evaluar las com-petencias necesarias, para determinar yvalidar las cualificaciones y las competen-cias adquiridas? ¿Cuáles son los agentesparticipantes? La autora resalta los avan-ces conseguidos en cuanto a la transferibi-lidad de las competencias y su mayortransparencia para los agentes sociales.Muestra también los esfuerzos que han deproseguirse para garantizar una mayordotación de competencias en el mercado


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de empleo. Por último, concluye obser-vando que el tratamiento de las compe-tencias que efectúan los países examina-dos revela una disparidad muy grande deobjetivos.

Qualilfications intermédiaires etrapport de formation dans cinq paysde l’OCDE.CAROLI E.Institut de recherche et d’études sociales,IRESen: Revue de l’IRES (Noisy-le-Grand)nº 21, 1996, pp. 5-36ISSN 1145-1378FR

La autora define la «relación de formación»como la relación existente entre el siste-ma de formación y el nivel salarial. Mues-tra que los rendimientos formativos se dis-tinguen esencialmente por el nivel mediode cualificaciones intermedias-el aún ni-vel medio de formación de trabajadores,de contramaestres y de técnicos. El papelclave que desempeña el nivel formativode estos últimos hace necesario adoptarun enfoque no exclusivamente comercialpara los fenómenos educativos. Los paí-ses examinados son: Japón, la RepúblicaFederal de Alemania, los Estados Unidos.el Reino Unido y Francia.

La formation dans les pays de l’Unioneuropéenne, hormis la France, in-cluant l’Islande et la Norvège en rai-son de leur appartennánce à l’EspaceEconomique Européen.MERLLIE C.; LAIRRE V.;GAUTIER-MOULIN P, y otros.Centre INFFOParís, 1997, 76 p.ISBN 2-911577-16-7FR

Este documento presenta, actualizado ycomplementado, el contenido del Capítu-lo 26 de las Fichas prácticas de la Forma-ción continua, editadas por el CentroINFFO. Una presentación resumida delsistema de formación inicial y continuade cada país viene acompañada por di-recciones útiles y referencias bibliográfi-cas de los mismos. Al final del volumense incluyen reseñas bibliográficas trans-versales.

Die Hochschulpolitik in Österreichund Ungarn 1945-1995, Modernisie-rungsmuster im Vergleich.BESSENYEI I.; MELCHOIR J.Frankfurt/M., Berlín, Viena,Wiener Osteuropastudien, 1996, 314p.ISBN 3-631-49882-9DE

El eje central del libro lo constituye elestudio comparativo de la evolución delas universidades austriacas y húngaras.El estudio ofrece algunas consideracionestan interesantes como sorprendentes so-bre la dinámica evolutiva de los sistemasuniversitarios en el Este y el Oeste, anali-zando sus principios de gestión, su con-texto legal y las tendencias a la raciona-lización.

De aantrekkelijkheid van beroepson-derwijs: algemeen onderwijs en be-roepsonderwijs in Nederland, Frank-rijk en Voorwegen.ONSTENK J.; MOERKAMP T.Amsterdam, SCO Kohnstamm Instituut,1997, 130 p.ISBN 90-6813-509-0NL

Este análisis se centra en la relación de laenseñanza general y la formación profe-sional en los Países Bajos, en compara-ción con otros dos países donde existeuna mezcla semejante de enseñanza ge-neral y profesional, pero donde el equili-brio, las tradiciones y la práctica institu-cional son diferentes: en concreto, Fran-cia y Noruega.

Ausbildungsinadäquate Beschäftigungin Deutschland und den USA: Ein Ver-gleich von Struktur und Einkommens-effekten auf der Basis von PaneldatenBÜCHEL, F.; WEISSHUHN G.Bonn: Bundesministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Technologie(BMBF), 1997. - 46 S.ISBN 3-88135-313-5

Este estudio del BMBF (Ministerio Fede-ral de Educación y Ciencia) es uno de lossucesivos análisis que utilizan datos de-mográficos para lograr una clasificaciónmejor de formación y tipo de empleo encomparaciones internacionales. Muestradesequilibrios en la relación entre cualifi-


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cación y requisitos del puesto de trabajotanto en Alemania como en Estados Uni-dos, e intenta extraer métodos explicati-vos de las causas y los efectos de estefenómeno. Se efectúa la comparaciónempírica de ambos países para calibrarmejor la dimensión del empleo no corres-pondiente a la formación.

Los autores utilizan para su comparacióndos estudios demográficos: el «Panel Studyof Income Dynamics» (PSID) de los años1976 y 1985 en los EEUU, y el Sozio-ökonomische Panel (SOEP) de 1984 enAlemania. Establecen diferencias en fun-ción de empleo correspondiente, superioro inferior a la formación, diferencias enfución del sexo y de la experiencia profe-sional referidas al empleo tanto superiorcomo inferior al nivel de la formación.Además, analiza los niveles de cualifica-ción y las características del puesto detrabajo de ambas poblaciones activas. Elestudio no se contenta con porcentajessencillos, operando con correlacionesmúltiples y comprobaciones de rele-vancia.

En la primera parte se describe en tododetalle el método de la investigación. Enla segunda parte se interpretan los resul-tados y se extraen las conclusiones. Sepresentan claras diferencias en cuanto adimensión en la estructura del empleoinferior a la formación en ambos países.Las oportunidades y los riesgos profesio-nales, independientemente del nivelformativo, son en los EEUU bastante másvariados que en Alemania. Pero a losmayores riesgos corresponden en losEEUU también mayores oportunidades.Junto al grado de flexibilidad del merca-do de empleo, la diferente valoración quese hace en este país de las cualificacionesprofesionales formales desempeña unpapel esencial en la búsqueda de oportu-nidades de trabajo.

El estudio se ha concebido como contri-bución a la mejora de la eficacia del siste-ma educativo y a su rentabilidad. El anexoal volumen documenta detalladamente losresultados empíricos del análisis.

Unión Europea: políticas,programas y participantes

Leonardo da Vinci 1995 call for pro-posals, analyses and results.Comisión Europea - DGXXIILuxemburgo, EUR-OP, 1997, 48 p.ISBN 92-826-8774-0, en.EN DE

Este informe presenta los resultados de laprimera convocatoria de propuestas delLeonardo da Vinci para tres tipos de acti-vidades: 1) la creación de proyectos pilo-to internacionales y de proyectos multi-plicadores para capacitar a los responsa-bles de la formación profesional en lospaíses participantes en el programa a ex-perimentar, intercambiar y difundir cono-cimientos y experiencias; 2) realización deprogramas internacionales de colocacióne intercambio; 3) elaboración de encues-tas y análisis internacionales.

Sócrates: el programa de acción comu-nitaria en el ámbito de la educación;informe de los resultados conseguidosen 1995 y 1996.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP, 1997, 81 p.(Document COM, nº (97) 99 final)ISBN 92-78-166682-0, en.ISSN 0254-1475, en.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Este informe analiza los principales aspec-tos de la aplicación práctica y la evoluciónde Sócrates en sus dos primeros años: 1995y 1996. Se compone de una Síntesis, en laque se refleja la positiva acogida que dis-frutó el programa y que le permitió lograruna mejora significativa en el volumen yla estrategia concreta de la cooperacióneuropea, una Parte A, que reune los resul-tados del conjunto del programa y las me-didas adoptadas para su aplicación, asícomo las solicitudes de ayudas y las ayu-das reales concedidas en 1995 y 1996, sinolvidar los obstáculos encontrados y losdesafíos para el futuro; y una Parte B, queenumera los resultados obtenidos por cadaparte individual del programa: Erasmus,Comenius, Lingua, enseñanza abierta y adistancia, educación de adultos, intercam-bios de informaciones y experiencias so-bre los sistemas y la política educativa, ymedidas complementarias.


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Tableau de bord 1996, follow-up to theconclusions of the Essen EuropeanCouncil on employment policies.Comisión Europea - DG VLuxemburgo, EUR-OP, 1997, 178 p.(Observatorio del Empleo)ISBN 92-827-9023-1, enEN FR DE

El objetivo de este Cuadro Sinóptico espresentar esquemáticamente las principa-les medidas de fomento del empleo adop-tadas en cada Estado Miembro. Se tratade un instrumento para evaluar los avan-ces hacia la reforma estructural de losmercados laborales, en el contexto delseguimiento de la decisión del Consejode Essen de diciembre de 1994. Es su se-gunda edición, actualizada por los Esta-dos Miembros en 1996. La organizacióntemática del documento es ésta: 1) for-mación profesional: la mejora en los sis-temas educativos y formativos, la promo-ción de la formación permanente, la adap-tación a los cambios, medidas recientes;2) un crecimiento con mayor nivel deempleo: organización más flexible del tra-bajo, políticas de ingresos, promoción deiniciativas, medidas recientes; 3) reducciónde los costes salariales del trabajo; 4)mejora de la eficacia de la política deempleo y 5) perfeccionamiento de lasmedidas de apoyo a los grupos particu-larmente afectados por el paro.

Reporting system on access, qualityand volume of continuing vocationaltraining in Europe.ANT M.; KINTZELE J.; HAECHT V.;WALTHER R.Formación Continua en Europa, FORCE.Institut National pour le Developpementde la Formation Professionnelle Continue,INFPCNeuwied, Kriftel; Luchterhand, Berlín,1996, 344 p.ISBN 3-472-02699-5, en.

3-472-02700-2, fr.3-472-02698-7, de

EN FR DE

Este balance se compone de un análisisactualizado sobre la situación actual de laformación profesional continua en los 12Estados Miembros de la Unión Europea(antes de 1996). Contiene una descripcióncomparativa de los sistemas de formaciónprofesional de los distintos países, pre-

sentada con un diseño claro y que facilitala lectura. Una explicación del métodoestructurado y sistemático utilizado inte-gra la amplia Introducción al tema, a laque sigue una descripción de los contex-tos legales, los contenidos, las mejoresprácticas características y las perspectivasesenciales de evolución de la formaciónprofesional continua en los diferentespaíses estudiados.

Comett II, the final evaluation report.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP, 1997, 120 p.ISBN 92-826-9411-9, en.EN FR DE

Este informe se centra en la segunda fasedel programa COMETT, COMETT II (1990-1994), programa sucesor del COMETT I(1986-1989) o Programa de Acción Comu-nitario para la Enseñanza y la Formaciónen Materia de Tecnología. Se ha elaboradosintetizando sobre todo numerosos docu-mentos previos de evaluación y supervi-sión redactados durante el periodo de vi-gencia del programa, y en particular du-rante sus dos últimos años. Dada la ampliagama de actividades realizadas bajo el pro-grama COMETT, este informe sólo propor-ciona un esquema conciso de lo que haconstituido, de hecho, una iniciativa co-munitaria muy rica y variada y cuyos ele-mentos principales se han conservado bajoel nuevo programa LEONARDO DA VINCI.

Review of PHARE training activities.BROCK R.Fundación Europea de la Formación, FEFTurín, 1996,67 p.ETF, Villa Gualino,Viale Settimio Severo 65,I-10133 TurínEN

Este balance abarca las actividadesformativas realizadas dentro de los pro-gramas PHARE relacionadas directamen-te con los sistemas de formación profe-sional. También examina todos los pro-gramas sectoriales PHARE de importan-cia, resumiendo para cada uno de los cam-pos la clase fundamental de actividadformativa efectuada, dando detalles ade-más de los programas de carácter generaly mencionando aquéllos que presentabanun componente importante de FP. A efec-


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tos de este estudio, se entiende por «for-mación profes ional » la enseñanzapostobligatoria dirigida a profesiones es-pecíficas, la formación inicial para los queinician un trabajo, la formación continuao de adultos y la formación para la ges-tión. TEMPUS y otros programas «de cola-boración» quedan excluidos del estudio.

Actividades de investigación y desarro-llo tecnológico de la UE; evaluaciónquinquenal de los programas marcode IDT de la Comunidad Europea: in-forme del grupo independiente de ex-pertos- comentarios de la Comisión.DAVIGNON E, et al.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP, 1997. 58 p.(documento COM, nº (97) 151 final)ISBN 92-78-18099-8, enISSN 0254-1475, en.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Las decisiones relativas a los programasmarco estipulan que la Comisión debe so-meter a evaluación, por expertos indepen-dientes, las gestiones y la realización delas acciones comunitarias. Este informe sehace cargo de la evaluación final relativaal 3er programa marco. Para el 5º programamarco, preconiza una estrategia orientadahacia un incremento cualitativo que apro-veche los mejores resultados científicos,uniendo a su adecuación económica y so-cial un valor añadido europeo, que debeser el criterio esencial para la selección deprogramas y proyectos. Las recomendacio-nes relativas al contexto jurídico y a lamejora de la aplicación práctica constitu-yen la parte estratégica (Parte A), mientrasque la Parte B recoge las observacionesefectuadas por la Comisión.

Balance de las reacciones al LibroBlanco «Enseñar y Aprender: hacia lasociedad del conocimiento»-Comuni-cación de la Comisión.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP, 1997, 14 p.(Documento COM, nº(97) 256 final)ISBN 92-78-20802-7, en.ISSN 0254-1475, enDA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

Esta Comunicación resume los principa-les mensajes políticos extraídos de losdebates que han surgido tras la publica-

ción del Libro Blanco. La Unión del co-nocimiento se fundamenta en pilares eco-nómicos y sociales, en valores éticos entorno al concepto de educación y forma-ción permanentes y a la importancia delas nuevas tecnologías. Los Estados Miem-bros de la Unión Europea deberán movi-lizarse políticamente, adoptar nuevos com-portamientos y preparar los medios nece-sarios. La segunda parte de este balanceenumera los proyectos experimentales aúnen curso sobre objetivos del Libro Blan-co, señalando para cada uno de ellos suaplicación y sus primeras conclusiones. Aguisa ya de conclusión, el documentoanuncia una evaluación precisa ulterior dela fase de experimentación, trabajos pre-paratorios para arbitrar instrumentos jurí-dicos al servicio de los objetivos del Li-bro Blanco, el puesto optativo que la Co-misión concederá a las inversiones nomateriales en el procedimiento de refor-ma de los Fondos estructurales, y, porúltimo, las directrices que inspirarán laevolución de los programas de acción enlos ámbitos de la educación, la formacióny la juventud. En un anexo se incluyenlos debates producidos en torno al LibroBlanco y la sociedad del conocimiento.

La promoción de la formación poraprendizaje en Europa; comunicaciónde la Comisión.Comisión EuropeaLuxemburgo, EUR-OP,1997, 9 p.(Documento COM, (97) 300 final)ISBN 92-79-21806-5, en.ISSN 0254-1475, en.DA FR DE EN ES FI EL IT NL PT SV

El objetivo de esta Comunicación es fo-mentar el debate de los diversos aspectosde la formación por aprendizaje, que seconsidera una forma eficiente para afron-tar el despilfarro de recursos que ocasio-na el paro, y para dotar a los jóvenes delas competencias necesarias con el fin delograr un empleo. Está también reconoci-da como un método adecuado para lo-grar el objetivo global de cerrar la brechaentre el mundo del trabajo y el mundo dela educación.


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Training and Continous Learning,Contributions on the organisational,social and technological dimensionsof learning.TOMASSINI M.; HORGAN J.; D‘ALOJA P.;y otros.Milán, Angeli, 1996, (it), 247 p; 1994, (en),238 p.(Isfol Strumenti e Ricerche, nº 62 it; 66en)ISBN 88-204-8766-7 (en)IT EN

De ideal pedagógico a condición para elcrecimiento: esta puede ser la frase esen-cial para interpretar el amplio interés quedespierta actualmente la formación per-manente y la decisión de la Unión Euro-pea de declarar 1996 como Año Europeode la Formación Profesional. La actualevolución de los sistemas de trabajo y for-mas de vida hace necesario actualizar con-tinuamente los conocimientos formales deque dispone cada individuo y perfeccio-nar los conocimientos experimentales quese reflejan en las competencias necesa-rias para gestionar el espacio de la activi-dad diaria, resolver problemas e inter-actuar con otras personas que operan enel mismo contexto. La potencia individualde aprendizaje se enfrenta así continua-mente a la potencia organizativa y eco-nómica del entorno social. Esta obra, quecontiene una serie de contribuciones re-dactadas para dos iniciativas específi-cas del Programa Comunitario Eurotecneten Italia, refleja el papel básico de la for-mación en esta dinámica como parte deuna evolución que se aparta de los mo-delos tradicionales y tiende hacia los pro-cesos de aprendizaje permanente, contoda su complejidad. La versión inglesade la obra ha quedado publicada en 1997.

Multimedia para la Enseñanza y la For-mación; editores y productos euro-peos 1997BASE - Banco de datos sobre organiza-ciones de productos multimediales parala enseñanza y la formaciónConsorcio BASEParís, 1997, 391 p. + CD-RomISBN 2-904-790-30-06Centre INFFO,Tour Europe Cedex 07,F-92049 París la Défense,Tel: 01 41 252222, Fax 01 47 737420DE/EN/ES/FR/IT/PT (diversos idiomas)

Este CD-Rom y Repertorio europeo de losproductos multimediales de formación esun banco de datos de programas educati-vos que ha recibido el apoyo de la Comi-sión Europea a través del programaSócrates (sección de formación abierta ya distancia). Es una herramienta para loseditores, que les permitirá posicionarmejor sus ofertas, buscar productos soli-citados o preparar su intervención a esca-la internacional . Los enseñantes yformadores podrán utilizar el banco dedatos para seleccionar productos pedagó-gicos de calidad. BASE agrupa informa-ciones sobre 350 editores multimedia dediez países y un análisis del mercado eu-ropeo de los productos multimedia deformación, ofreciendo además 900 pro-ductos descritos detalladamente.

Mobility in the EU - implications forthe European Social FundDepartement of Enterprise and Employ-ment, European Social Fund. ProgrammeEvaluation UnitDublín, ESF Programme Evaluation Unit,159 p.ISBN 1-900256-29-0EN

Los discursos iniciales de esta conferen-cia, pronunciados por el Ministro irlandésde Empresas y Trabajo y el Comisario Eu-ropeo para el Empleo, Industria y Asun-tos Sociales, fijan los campos comunesdonde ambos consideran posible unamayor intervención del FSE: el desarrollode competencias linguísticas, la creaciónde una mayor conciencia de las diferen-tes culturas y tradiciones, y el reconoci-miento mutuo de las cualificaciones, sibien respetando el hecho de que los sis-temas de certificación reflejan la diversi-dad de nuestros diferentes sistemas edu-cativos y formativos. La primera ponen-cia de la conferencia fue una perspectivaeconómica sobre el tema de la movilidaddentro de la UE, a la que siguió un resu-men del Documento Temático preparadoespecíficamente para esta ocasión por elDepartamento Irlandés de Evaluación delFSE. Los diversos seminarios debatierona continuación el tema de la ciudadaníaeuropea y el concepto de movilidad; laarmonización o la transparencia decualificaciones y las implicaciones para elFSE; la movilidad en el contexto de lasgrandes tendencias laborales p.e. en el em-


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pleo, el paro y el incremento en la edadde la población activa europea. En su in-tervención final, el Director del FSE se re-firió a los balances a medio plazo en ope-ración en todos los Estados Miembros, yla posibilidad de reestructurar los progra-mas apoyados por el FSE. Sugirió (1) laposibilidad de reforzar los elementos in-ternacionales de los programas centrales,(2) considerar el valor añadido europeono como un criterio económico, sinoenraizado en la idea general de la ciuda-danía europea y los aspectos políticos,culturales y sociales, y (3) consolidar elcampo del reconocimiento mutuo decualificaciones con apoyo del FSE. Elloincluiría la vinculación de los sistemas decertificación dentro de los Estados Miem-bros, el desarrollo de los sistemas infor-mativos, la creación y el control de unaacreditación del aprendizaje previo e in-formal, y la elaboración de nuevascualificaciones para los nuevos campos detrabajo.

Analysis of member state actions infavour of the Youthstart target group,European summary.SVENDSEN S.Danmarks Erhvervspaedagogiske Laerer-uddannelse, DEL, 1996Copenhague, 1996, 20 p.DEL, Rigensgade 13,DK-1316 Copenhague KEN

Este informe de síntesis resume 17 infor-mes nacionales sobre iniciativas y medi-das en favor del grupo destinatario delprograma Youthstart. Estos informes fue-ron elaborados en 1996 por los expertosnacionales invitados a ello. El resumenproporciona 1) un esquema global de las

iniciativas y medidas efectuadas por losEstados Miembros, 2) una descripción delas características de los grupos de jóve-nes que presentan para los Estados Miem-bros el máximo riesgo de no integrarseen el mercado de empleo (los grupos des-tinatarios del Youthstart), y 3) un análi-sis inicial de los tipos de estrategias em-prendidas en favor de estos grupos. Seincluye un anexo en el que se relacio-nan las medidas de los diversos países yse ofrecen referencias que remiten a laspáginas de los informes nacionales quedescriben y analizan dichas medidas in-dividuales.

Book of good practice, «Training youngpeople on social competencies - someideas -».VOCHTEN A.Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddelingen Beroepsopleiding, VDABBruselas, 1997, 28 p.VDAB, CPOS, Keizerslaan 11,B-1000 BruselasEN

El documento es un resumen del proyec-to internacional Nuori, del Servicio flamen-co de empleo y formación profesional yel Instituto Flamenco para la Empresa Au-tónoma, efectuado dentro del programaEMPLOYMENT-YOUTHSTART. Estudia lasdenominadas «mejores prácticas» acredi-tadas para la formación de jóvenes encompetencias sociales. La obra se centra,entre otras cosas, en las diferencias cultu-rales, el tratamiento de conflictos, la for-mación de actitudes y las competenciasde comunicación. El lector hallará asimis-mo referencias útiles para encontrar loswebsites actuales que informan sobrecompetencias sociales.


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The development ofeducation 1994-96.

Norway - National reportRoyal Ministry of Education, Research andChurch Affairs, 1996Oslo, 1996, 30 p.Akersgt. 42, PO Box 9119 Dep.N-0032 OsloEN

En Noruega se están efectuando reformaseducativas amplias, que implican la revi-sión de todos los niveles de la enseñan-za. A las reformas realizadas en la ense-ñanza superior y terciaria está siguiendola reforma global de la enseñanza obliga-toria. Las reformas actuales tienen encuenta que la enseñanza se considerarácada vez más desde una perspectiva per-manente, y que hay que desarrollar siste-mas de formación continua y de aprendi-zaje permanente.

Onderwijsontwikkelingenin Vlaanderen 1994-1996

Ministerie van de Vlaamse Gemeenshap -Department OnderwijsBruselas, 1996, 117 p.Pedidos: Ministerie van de VlaamseGemeenshap - Departmen Onderwijs,Afdeling Informatie en Documentatie,Koningsstraat 71, B-1000 BrusselNL

Este informe resume las evoluciones dela enseñanza para el periodo 94-96 enFlandes. Describe, tanto de forma conti-nuada como por periodos, la estructuraorganizativa y legal de los diferentes ni-veles de la enseñanza y las materias deestudios; examina también la forma deafrontar los objetivos pedagógicos para elprócimo siglo. Este informe, destinado ala UNESCO, se ha elaborado en seguimien-to de la Conferencia internacional sobrela enseñanza celebrado en Ginebra ensetiembre-octubre de 1996, y contiene unanálisis estadístico del sistema flamencoy una descripción del texto de las recien-tes evoluciones.

Human resourcedevelopment:

White Paper on human resourcedevelopmentDepartment of Enterprise and EmploymentDublín, 1997,158 p.ISBN 0-7076-3849-6EN

El Libro Blanco contiene los siguientes 9objetivos generales: (1) mejorar el nivel,la adecuación y la calidad de la forma-ción que imparten las empresas, hasta lo-grar un nivel equivalente a las mejoresprácticas internacionales; (2) ayudar a laspequeñas empresas a superar las barre-ras de competencias que frenan su desa-rrollo; (3) mejorar el nivel de la forma-ción y desarrollo de la gestión; (4) dar alos jóvenes mayores probabilidades deconseguir un empleo, desarrollando suscompetencias; (5) reintegrar a los para-dos; (6) promover la igualdad de opor-tunidades; (7) consolidar el objetivo delaprendizaje permanente; (8) desarrollaruna garantía de calidad; (9) asegurar laeficacia, la eficiencia y el rendimientoeconómico neto de los gastos estatalesen el desarrollo de sus recursos huma-nos. Las medidas para lograr todos estosobjetivos incluyen organizar un progra-ma de concienciación sobre las necesi-dades de competencias y de formaciónde las empresas irlandesas, realizado porlos agentes sociales, un nuevo Programade Redes de Formación bajo responsabi-lidad de los empresarios para incrementarlos niveles de las compañías irlandesashasta alcanzar las «mejores prácticas», yla creación de una nueva agencia: el Ser-vicio Nacional de Empleo, que desem-peñará el papel fundamental de ayudara los afectados por el paro de larga du-ración a reintegrarse al empleo.

Formación y empleo en España,análisis y evaluación de

la política de formación ocupacionalPEREZ SANCHEZ M.Granada, Universidad de Granada, 1997,234 p.(Biblioteca de Ciencias Políticas y Socio-logía - Estudios, 13)

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ISBN 84-338-2280-2, esES

El P lan Nac iona l de Formac ión eInserción Profesional (Plan FIP) puestoen marcha en 1995 por el Ministerio deTrabajo, es el resultado de un intento dereformar el sistema de la formación pro-fesional en España. Este estudio analizalos primeros cinco años de su existen-cia. La obra se divide en cinco capítulos:1) la relación entre la política de empleo,el mercado laboral y la política de for-mación profesional; 2) el impacto de lasnuevas tecnologías; 3) los sistemas deformación en algunos países de la UE; 4)la política de formación profesional enEspaña (Plan F.I.P.), y 5) los resultadosdel estudio.

Education and vocationaltraining: an overview of

the Austrian systemBundesministerium für Unterricht undkulturelle Angelegenheiten. Bundesmini-sterium fürArbeit und SozialesViena, 1996, 47 p.Pedidos: Bundesministerium für Unter-richt und kulturelle Angelegenheiten,Freyung 1, A-1010 VienaDE EN

Este folleto presenta el actual sistema edu-cativo austriaco de forma clara y concisa,para mostrar al lector que Austria se hallapreparada e intenta el futuro objetivo del«aprendizaje permanente». Incluye un es-quema del sistema de la enseñanza gene-ral en sus niveles primario y secundario;la formación profesional impartida en elnivel secundario por las escuelas profe-sionales y el sistema de aprendizaje; laenseñanza postsecundaria impartida enliceos y universidades, etc...; los cursosocupacionales y no ocupacionales paraadultos; y los tipos de formación orienta-da al mercado de trabajo para aquellosque buscan empleo.

Aus- und Weiterbildungzur unternehmerischen

Selbständigkeit für Absolventen desberuflichen BildungswesensBund-Länder-Kommission für Bildungs-planung und ForshungsförderungBonn, 1997. - II, 18, 190 S.(Materialien zur Bildungsplanung und zurForschungsförderung, 55)

Los textos incluidos en este volumen (do-cumentos consultivos de la Comisión de«Planificación educativa» y el Informe dela Comisión Federal y de los Länder «Laformación inicial y continua para la auto-nomía empresarial, destinada a tituladosde la enseñanza profesional») se apoyanen una investigación sobre el tema «For-mación inicial y continua para futurosempresarios autónomos», encargada alInstituto de la Economía Alemana de Co-lonia. En el informe de investigación pro-ducido por esta institución se analiza estecampo de acción, acompañándose los re-sultados del estudio con opiniones deexpertos. El informe detallado de investi-gación resume el diseño de la misma,describe al empresario autónomo comonuevo objetivo de cualificación profesio-nal, presenta los programas de fomentodel empleo y de la economía de la Fede-ración alemana y los Länder, difunde ofer-tas de formación profesional continua parahacerse autónomo directamente y exami-na las posibilidades de un perfecciona-miento profesional por formación conti-nua p.e. exámenes de maestro para laartesanía y la industria, formación conti-nua técnico-comercial y administrativa,cursos de economía comercial reconoci-dos estatalmente). El informe contieneasimismo un abundante material numéri-co empírico. En el anexo documenta lasencuestas efectuadas por los Ministeriosde Economía, Trabajo y Enseñanza de losLänder federales, y también la encuestade centros de formación continua y laefectuada a empresas industriales, comer-ciales y artesanales, y a oficinas de aseso-res de impuestos.

La investigación solicitada al Instituto dela Economía Alemana ha sido el punto departida para la decisión adoptada por laComisión de la Federación y los Länder.Esta decisión enumera las posibilidadesseleccionadas para prepararse a ser em-presario autónomo dentro de la formacióninicial y continua, y efectúa recomenda-ciones tanto de naturaleza general comoconcretas, sobre temas tales como el fo-mento de la autonomía profesional me-diante la formación en empresas, escue-las profesionales, formación continua pro-fesional y perfeccionamiento profesional.

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White Paper Excellencein Schools

Department for Education and Employ-mentLondon, HMSO 1997, 84 p.ISBN 010-136-8127

«La excelencia en el sistema escolar» es elprimer Libro Blanco que ha publicado elnuevo gobierno laborista británico. En élse establece un programa quinquenal paramejorar las capacidades lectonuméricas delos niños desde el momento en que co-mienzan la escuela. El Libro Blanco abo-ga por incrementar los niveles educativosy marca nuevos objetivos para las com-petencias educativas en el 2002. En esafecha existirán ya: una mayor enseñanzaen el nivel preescolar y los primeros cur-sos, incluyendo enseñanza de alta calidadpara los niños de cuatro años cuyos pa-dres lo deseen. Todas las escuelas prima-rias efectuarán una evaluación básica delos alumnos al entrar éstos en las escue-las, y se instaurará un objetivo de mejoraaño tras año. Se impartirán competenciasmucho mejores en matemáticas e inglés.Habrá nuevos exámenes a los nueve años,y objetivos mínimos para los alumnos de11 en matemáticas e inglés. Se instauraráuna hora diaria de enseñanza de compe-tencias lectonuméricas en las escuelasprimarias. Las escuelas clasificarán a susalumnos por sus capacidades temáticas yproporcionarán aprendizajes acelerados oun aprendizaje individual, según sea ne-cesario. Además, mejorarán los cursos deformación en institutos para futuros maes-tros, prestándose más atención al inglés ylas matemáticas para los maestros de pri-maria y estableciendo nuevos niveles quedeben cumplir todos los alumnos antesde lograr una cual i f icación comoformadores. Se prevé también ofrecernuevas medidas de apoyo para todos losformadores recién cualificados cuandocomiencen su primer trabajo, y cursosnacionales de formación para los actua-

les directores docentes. Un requisito paratodos los directores designados por vezprimera será disponer de una cualificaciónprofesional en competencias directivas.

Educação e Formação ao Longoda Vida

CAMPOS B., dir.En: Inovação; Instituto de InovaçãoEducacional (Lisboa), 9 (3),1996, pp. 205-366ISSN 0871-2212

Esta publicación se centra en la temáticade la educación y la formación perma-nentes y ofrece algunas consideracionesen torno a una serie de conceptos. Laeducación y la formación deben ser acce-sibles más allá de las edades convencio-nales (infancia y adolescencia) y debenobedecer a una lógica distinta a la actual.Hoy en día es indiscutible que ha deproporcionarse una segunda o varias opor-tunidades de educación básica para aque-llas personas que han superado ya la edadde la escolaridad obligatoria. La enseñan-za básica es un concepto en plena muta-ción. El texto presenta un estudio efec-tuado en los consejos de distrito de la ciu-dad de Setúbal, en el que la autora cues-tiona la idoneidad de la enseñanza repe-tida como segunda oportunidad de apren-dizaje, presentando algunas sugerencias.La Formación Profesional de cualificación,reconversión o actualización son un ele-mento esencial para el desarrollo econó-mico y social. Uno de los artículos exami-na los diversos conceptos de alternanciaentre un contexto formativo y un contex-to laboral, relacionándolos con la expe-riencia nacional del Sistema de Aprendi-zaje y las Escuelas Profesionales. La pers-pectiva de la educación y formación per-manentes implicará que los contextos ylas duraciones lectivas correspondientesapenas se correspondan ya con los actua-les de las escuelas o centros formativos.

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FundaciónEuropea

de laFormación

Villa GualinoViale Settimio Severo 65

I-10133 Turin

Tel.: 39-11+630 22 22Fax.: 39-11+630 22 00

E-mail: [email protected]: http://www.etf.it

La Fundación Europea de la Formación ha publicado recientemente una serie deinformes sobre los diversos sistemas de la formación profesional en los países de laEuropa Central y del Este admitidos a participar en el Programa Phare. Todos losinformes presentan una estructura similar, compuesta por cinco secciones principa-les que contienen datos básicos sobre el país y la estructura de su formación profe-sional, evoluciones recientes en el sistema de la formación, el actual apoyo interna-cional en este campo, otras necesidades de programas de formación profesional yposibles prioridades para la asistencia en el futuro. Los anexos incluyen indicadoresclave, un diagrama sobre el sistema de la formación profesional, el contexto legisla-tivo y una lista de los diferentes organismos implicados.

Todos estos documentos pueden recabarse del espacio internet de la Fundación (http://www.etf.it) en inglés, francés o alemán, u obtenerse en forma impresa de la Funda-ción Europea de la Formación (Departamento de Información y Publicaciones, VillaGualino, Viale Settimio Severo 65, I - 10133 Turín, fax: +39 11 630 22 00 o email:[email protected])

education and training system in Al-bania.FEYEN C J.; MEIJER K.; PARKES D.1996, 55 p.

Report on the vocational educationand training system in Bulgaria.SINCLAIR C.1996, 37 p.

Report on the vocational educationand training system in the CzechRepublic.APPEL A.1996, 47 p.

Report on the vocational educationand training system in Estonia.NIELSEN S P.1996, 46 p.

Report on the vocational educationand training system in Hungary.PAUWELS T.; WESTERHUIS A.1996, 57 p.

Report on the vocational educationand training system in Latvia.GORDON J.; PARKES D.1996, 48 p.

Report on the vocational educationand training system in Lithuania.FEYEN C J.1996, 38 p.

Report on the vocational educationand training system in Poland.GROOTINGS P.1996, 49 p.

La Fundación Europea de la For-mación es una de las agencias dela Unión Europea. Se halla empla-zada en Turín, Italia, e inició susactividades en enero de 1995.

La Fundación fue creada por Re-glamento del Consejo nº 1360/90,del 7 de mayo de 1990, modificadopor el Reglamento del Consejo nº2063/94, con el objetivo de promo-ver la cooperación y la coordina-ción de la asistencia en el ámbitode la reforma de la formación pro-fesional en los Países de la Euro-pa Central y del Este, los NuevosEstados Independientes y Mongolia(denominados «países asocia-dos»).

Además, la Fundación ofrece asis-tencia técnica para la aplicacióndel Programa Tempus de coopera-ción entre la Unión Europea y es-tos países en el ámbito de la ense-ñanza superior.


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Report on the vocational educationand training system in Romania.SINCLAIR C.1996, 48 p.

Report on the vocational education andtraining system in the Slovak Republic.MATHEU X.; HOLMS O.1996, 48 p.

Report on the vocational educationand training system in Slovenia.ROMPKES L.1996, 53 p.

Report on vocational education andtraining,A comparative analyisis of the PHAREcountries.KUEBART F.; HIMMEL B.; LAEV I et al.Fundación Europea de la FormaciónTurín, 1966, 22 p.

Este informe es un análisis comparativode los sistemas de formación profesionalque utiliza 11 estudios de caso de paísesparticipantes en PHARE. Resalta algunasde las características y problemas másimportantes relativos a las reformas. Se-ñala también determinadas tendencias ypotencialidades evolutivas que parecen

relevantes para la cooperación internacio-nal, y menciona los problemas que aúnnecesitan un análisis más profundo.

Vocational education and training inKyrgyzstan, managing educationalreforms in an economy in transition.Fundación Europea de la FormaciónLuxemburgo, EUR-OP, 1996, 83 p.ISBN 92-9157-066-4EN

Este documento es la respuesta a la soli-citud de la DGXXII (Comisión Europea)de efectuar un análisis detallado sobre elsistema de la formación profesional en unode los Nuevos Estados Independientes yMongolia. El informe se centra en las par-tes del sistema educativo de Kirgistán re-lacionados directamente con la formaciónprofesional, y por tanto con las evolucio-nes y los cambios en el mercado de em-pleo. La primera sección presenta el sis-tema de la formación profesional inicial(sistema PTU), la segunda el sistema delas instituciones secundarias especiales, latercera refleja las medidas de reconversiónpara los parados, y la última sección con-tiene un debate sobre los principales pro-blemas y las posibles vías para afrontar-los.

Como agencia de la Unión Euro-pea, la Fundación está dirigidapor un Consejo de representantesdesignados por cada uno de losEstados Miembros de la UE y dela Comisión Europea, quien pre-side además las reuniones.

Los principales objetivos de laFundación son los siguientes:

❏ contribuir a la reforma de lossistemas de formación profesio-nal en los países asociados, prin-cipalmente en el contexto de losprogramas comunitarios de asis-tencia y colaboración Phare yTacis;

❏ promover una cooperación efi-caz en este ámbito entre la UE ylos países asociados;

❏ contribuir a la coordinación dela asistencia internacional de lospromotores; y

❏ ofrecer asistencia técnica a laComisión Europea para la aplica-ción del Programa Tempus.

El objetivo fundamental de la Fun-dación es actuar como un centrode experiencia y como difusor deinformaciones. Las redes como losObservatorios Nacionales y elForo Asesor de la Fundación sonherramientas importantes queapoyan a la Fundación en esta ta-rea. La Fundación trabaja tambiénen estrecha cooperación con elCEDEFOP.


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Miembros de la red documental del CEDEFOP

BFOREM (Office communautaire et régionalde la formation professionnelle et de l’em-ploi)CIDOC (Centre intercommunautaire de do-cumentation pour la formation profession-nelle)Bd. Tirou 104B-6000 CharleroiTel.: +32.71.20 61 74 (Secretariado)

+32.71.20 61 68+32.71.20 61 73

Fax.: +32.71.20 61 98Sigrid DieuE-mail: sigrid.dieu@ forem.beWeb Site: http://www.forem.be

VDAB (Vlaamse Dienst voor Arbeids-bemiddeling en Beroepsopleiding)ICODOC (Intercommunautair documentatie-centrum voor beroepsopleiding)Keizerlaan 11B-1000 BruxellesTel.: +32.2.506 04 58-459Fax.: +32.2.506 04 28Philip de Smet, E-mail: [email protected] van Weyd, E-mail:[email protected] Site: http://www.vdab.be

DKDEL (Danmarks ErhvervspaedagogiskeLaereruddannelse)Rigensgade 13DK-1316 Kopenhagen KTel.: +45.33.14 41 14 ext. 317/301Fax.: +45.33.14 19 15/14 42 14Søren Nielsen (Jefe de projecto)Merete Heins (Biblioteca)E-mail: [email protected]

DBIBB (Bundesinstitut für Berufsbildung)Referat K4Fehrbelliner Platz 3D - 10702 BerlinTel.: +49.30.8643-2230 (BC)

+49.30.8643-2445 (SB)Fax.: +49.30.8643-2607Bernd ChristopherE-mail: [email protected] BliedungE-mail:[email protected] Site: http://www.bibb.de

GROEEK (Organisation pour la formation etl’enseignement professionnels)1, Ilioupoleos Street17236 YmittosGR-AthenTel.: +30.1.976 05 93Fax.: +30.1.976 44 84Alexandra Sideri (biblioteca)

EINEM (Instituto Nacional de Empleo)Ministerio de Trabajo y Seguridad SocialCondesa de Venadito, 9E-28027 MadridTel.: +34.1.585 95 82/585 95 80Fax.: +34.1.377 58 81/377 58 87Juan Cano Capdevila (Subdirector)María Luz de las Cuevas(Información y documentación)Web Site: http://www.inem.es

FINNBE (Consejo nacional de la enseñanza)Utbildningsstyrelsen/OpetushallitusHakaniemenkatu 2Ms.FI-00530 HelsinkiTel.: +358.9.77 47 78 19 (L. Walls)

+358.9.77 47 72 43 (A. Mannila)Fax.: +358.9.77 47 78 65Leena Walls, E-mail: [email protected] Mannila, E-mail: [email protected] Site: http://www.oph.fi

FCentre INFFO (Centre pour le développe-ment de l’information sur la formation per-manente)Tour Europe Cedex 07F-92049 Paris la DéfenseTel.: +33.1.41 25 22 22Fax.: +33.1.47 73 74 20Patrick Kessel (Director)E-mail: [email protected] Merllié (Documentación)Danièle Joulieu (Resp. de la documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.centre-inffo.fr/

IRLFAS (The Training and EmploymentAuthority)P.O. Box 45627-33, Upper Baggot StreetIRL-Dublin 4Tel.: +353.1.668 57 77Fax.: +353.1.668 26 91/ 668 21 29Margaret Carey (Responsable)E-mail: [email protected] Wrigley (biblioteca)E-mail: [email protected] Site: http://www.fasdn.com

IISFOL (Istituto per lo sviluppo dellaformazione professionale dei lavoratori)Via Morgagni 33I-00161 RomTel.: +39.6.44 59 01Fax.: +39.6.44 25 16 09Alfredo Tamborlini (Director general)Colombo Conti (Resp. de la documentación)Luciano LibertiniE-mail: [email protected] (Biblioteca)E-mail: [email protected] (Prensa)Web Site: http://www.isfol.it/

LChambre des métiers du Grand-Duché deLuxembourg2, Circuit de la Foire internationalePostfach 1604 (Kirchberg)L-1016 LuxemburgTel.: +352.42 67 671Fax.: +352.42 67 87Ted MathgenE-mail: [email protected]

NLCINOP (Centrum voor Innovatie vanOpleidingen) (Centro para la innovación enla enseñanza)Pettelaarpark 1Postbus 1585NL-5200BP ’s-HertogenboschTel.: +31.73.680 08 00Tel.: +31.73.680 08 65Fax.: +3173 612 34 25Marjon Nooter E-mail: [email protected] van Hooft E-mail: [email protected] Site: http://www.cinop.nl


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Organizaciones asociadas

ICentre international de formation de l’OIT125, Corso Unità d’ItaliaI - 10127 TurínTel.: +39.11.693 65 10Fax.: +39.11.693 63 51Krouch (Documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.ilo.org

UKDepartment for Education and EmploymentRoom E3MoorfootUK - SHEFFIELD S1 4PQTel.: +44.114.259 33 39Fax.: +44.114.259 35 64Julia Reid (Biblioteca)E-mail: [email protected] Site: http://www.open.gov.uk/index/../dfee/dfeehome.htm

ICERLO (Research Liaison Office)University of IcelandTechnology CourtDunhaga 5ISL-107 ReykjavikTel : +354.525 49 00Fax : +354.525 49 05Gudmundur ÁrnasonE-mail: [email protected] Site: http://www.rthj.hi.is/rthj/english.htm

NNCU Leonardo NorgeP.O. Box 2608 St. HanshaugenN-0131 OsloTel.: +472.2.86 50 00Fax.: +472.2.20 18 01Halfdan Farstad (Director)E-mail: [email protected] Kloster-HolstE-mail: [email protected]: [email protected] Site: http://www.teknologisk.no/leonardo/index.eng

EUComisión EuropeaDirección general XXII/B/3(Educación, formación, jóvenes)B 7, 04/67Rue de la Loi, 200B-1049 BruxellesTel.: +32.2.296 24 21/299 59 81Fax.: +32.2.295 57 23Eleni SpachisDominique Marchalant (Biblioteca)Web Site: http://europa.eu.int/en/comm/dg22/dg22.html

BEURYDICE (Réseau européen d’informationsur l’éducation)15, rue d’ArlonB - 1050 BruxellesTel.: +32.2.238 30 11Fax.: +32.2.230 65 62Luce Pepin (Director)E-mail: [email protected] Site: www.eurydice.org

CHOIT (Organización internacional del trabajo)4, route des MorillonsCH - 1211 Genf 22Tel.: +41.22.799 69 55Fax.: +41.22.799 76 50Jaleh Berset(Depto. Política de formación profesional)Web Site: http://www.ilo.org

IFundación europea de la formaciónVilla GualinoViale Settimio Severo 65I - 10133 TurínTel.: +39.11.630 22 22Fax.: +39.11.630 22 00Catherine Cieczko (Información)E-mail: [email protected] Site: http://www.etf.it

Aabf-Austria (ArbeitsgemeinschaftBerufsbildungsforschung)Rainergasse 38AT-1050 WienTel.: +43.1.545 16 71-26Fax.: +43.1.545 16 71-22Monika ElsikE-mail: [email protected] Site: http://www2.telecom.at/ibw/

PCICT (Centro de Informação Científica eTécnica)Praça de Londres, 2 - 1° AndarP-1091 LISBOA CodexTel.: +351.1.849 66 28Fax.: +351.1.840 61 71Odete Lopes dos Santos (Director)Fátima Hora (Documentación)E-mail: [email protected] Site: http://www.min-qemp.pt/cict/cict.html

SSEP (Svenska EU ProgramkontoretUtbildning och kompetensutveckling)Box 7785S - 10396 StockholmTel.: +46.8.453 72 00Fax.: +46.8.453 72 01Torsten ThunbergE-mail: [email protected] Site: http://www.eupro.se

UKIPD (Institute of Personnel andDevelopment)IPD House35 Camp RoadUK-London SW19 4UXTel : +44.181.971 90 00(Doug Gummery)Fax : +44.181.263 33 33Doug GummeryE-mail: [email protected] Salmon (Biblioteca)Web Site: http://www.ipd.co.uk


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N°7/1996 Innovaciones pedagógicas

La evolución de las funciones de la formación• La formación profesional continua en los países de la Unión Europea - Diversidad de

funciones y problemas especiales (Joachim Münch)

Aprendizaje abierto• Buen y mal uso del aprendizaje abierto y flexible: conclusiones de estudios de caso

recientes en el Reino Unido (Danny Beeton, Allan Duguid)• Una mayor disponibilidad de medios tecnológicos, ¿significa para el alumno más

posibilidades de elección? Experiencias del proyecto TeleScopia (Betty Collis)

Modularización: elementos del debate en Alemania y en el Reino Unido• Sobre el debate acerca de la formación modular en la República Federal de Alemania

(Reinhard Zedler)• La formación inicial y continua modular Análisis comparativo de los sistemas de

formación del Reino Unido y de Alemania (Hans Dieter Hammer)• Los módulos en la formación profesional (Ulrich Wiegand)• La modularización y la reforma de las cualificaciones en el Reino Unido: algunas

características (Sue Otter)

Desarrollo de competencias y organización del trabajo• “El diseño de la organización y el aprendizaje en el puesto de trabajo: su relación en la

industria del software” (Dick Barton)

Un modelo de evaluación de las competencias prácticas• Ejercicios programados: un instrumento para evaluar la “competencia profesional

práctica” (Franz Blum, Anne Hensgen, Carmen Kloft, Ulla Maichle)

Formación de formadores: el desarrollo de la cooperación dentro de los equipospedagógicos• Cualificación pedagógica y estímulo de la cooperación: una iniciativa de formación con-

tinua del personal de formación profesional (Dietrich Harke, Regina Nanninga)

Evoluciones recientes: Dinamarca y Portugal• La innovación pedagógica en la formación profesional en Dinamarca (Søren P. Nielsen)• Nuevas tendencias en la formación profesional: dos ejemplos de innovación en Portugal

(Maria Teresa Ambrósio)

N° 8/9/1996 La educación y formación permanentes: pasado y futuro

La historia de una idea• Hacia una política de educación y de formación permanentes (Edith Cresson)• Formación inicial y continua: contexto y perspectivas en Portugal. Entrevista con

Eduardo Marçal Grilo, Ministro de Educación• El aprendizaje permanente, en retrospectiva (Denis Kallen)• Una lectura de los paradigmas del Libro blanco sobre la educación y la formación:

elementos para un debate (Alain d’Iribarne)

La idea y los hechos• ¿Quién participa en la educación y en la formación profesional? - Una visión de conjunto

a nivel europeo. (Norman Davis)• Formación continua en la empresa: ¿Contribución a la realización de la formación per-

manente? (Uwe Grünewald)• Estrategias empresariales respecto a la formación en el trabajo en el Reino Unido (J. Hillage)• La formación continua por iniciativa individual en Francia: ¿Declive o renovación? (Jean-

François Germe; François Pottier)• La relación entre formación continua y ascenso profesional: el modelo alemán, sus

virtudes y sus riesgos desde la perspectiva de la formación permanente (Ingrid Drexel)• La formación permanente como tema del diálogo social y en convenios colectivos

(Winfried Heidemann)

Las trayectorias de aprendizaje• La formación continua en los «jóvenes adultos» : ¿segunda oportunidad o complemento?

(Jordi Planas)• Limitaciones cognitivas del aprendizaje permanente (José Morais; Régine Kolinsky)• ¿Aprender durante toda la vida? Observaciones psicológicas y pedagógicas sobre la

«sociedad cognitiva» (Klaus Künzel)

Ultimos

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CEDEFOP

129

Las oportunidades de formación : los casos de dos empresas• Formación durante el empleo de trabajadores semicualificados y sin cualificar: «Ofensiva

de cualificación 95» de Ford-Werke AG en Colonia (Erich Behrendt; Peter Hakenberg)• El «Programa de igualdad de oportunidades» del Consejo de Suministro Eléctrico de

Irlanda (Winfried Heidemann; Freida Murray)

N°10/1997 Enseñanza superior

¿Una necesidad creciente?• Las perspectivas de empleo para titulados superiores en Europa (Juliane List)• ¿Retrocede en Francia el valor de los títulos de la enseñanza superior? (Eric Verdier)• Formación para la gestión internacional y competencias de dirección:

una perspectiva europea (Gunnar Eliasson)

La financiación educativa del futuro• ¿Quién debiera pagar la enseñanza terciaria? (Gareth L. Williams)

Una dimensión europea• La cooperación comunitaria en enseñanza y formación superiores:

nuevos desafíos y avances recientes (Irving V. Mitchell)• La Unión Europea y la enseñanza superior holandesa: Derecho y política (R. van de Ven)• La movilidad de los estudiantes dentro de la Unión Europea (Heleen André de la Porte)

N°. 12/1997 El registro de las competencias: una información mejor parauna movilidad profesional mayor

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130

Invitación a enviar articulos ala revista europea formaciónprofesionalEl Consejo de Redacción de la Revista Europea desea fomentar el envio de artículospor los autores que pretendan estimular un debate crítico en torno a la formaciónprofesional, ya sean decisores políticos, investigadores o personas de la práctica enEuropa.

La Revista es una publicación del CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de laFormación Profesional) que aparece tres veces al año en inglés, francés, alemán yespañol y disfruta de una amplia difusión en toda Europa, tanto dentro de los Esta-dos Miembros de la Unión Europea como fuera de las fronteras comunitarias. LaRevista desempeña un papel importante en la difusión de informaciones y el inter-cambio de experiencia sobre la evolución de la política y la práctica de la formaciónprofesional, aportando una perspectiva europea al debate.

En sus próximos números la Revista examinará los temas siguientes:

❏ Garatizar la calidad de la formación profesionalnº 14/98 (mayo-setiembre 1998)

❏ Seguridad en el empleo y evolución de la organización del trabajo -nuevas necesidades formativasnº 15/98 (octubre - diciembre 1998)

❏ Innovaciones en la formación profesionalnº 16/99 (enero - abril 1999)

Si deseasen escribir un artículo sobre cualquier aspecto de los mencionados temas,ya sea a título personal o como representante de una organización, diríjanse porfavor a:

Steve Bainbridge, Redactor Jefe, Revista Europea Formación Profesional,CEDEFOP; PO Box 27, Finikas, GR -55 102, Salónica (Thermi), Grecia. Teléfono+30 31 490 111, Fax +30 31 490 174, E-mail: [email protected]

Los artículos deberán enviarse en forma impresa o en una disquete con formato wordo word perfect, o por correo electrónico también como word o word perfect, juntocon una breve reseña biográfica, que resalte el cargo actual y la organización para laque trabaja. Los artículos tendrán una extensión de 5 a 10 páginas, de 30 líneas porpágina y 60 pulsaciones por línea. Podrán redactarse en alemán, castellano, danés,finlandés, francés, griego, inglés, italiano, neerlandés, noruego, portugués o sueco.

Todos los artículos remitidos serán examinados por el Consejo de Redacción, quiense reserva el derecho de decidir sobre su publicación. Se informará a los autores detal decisión.

Los artículos publicados en la Revista no reflejan necesariamente la opinión delCEDEFOP. Antes al contrario, la Revista supone una oportunidad para presentar dife-rentes análisis y puntos de vista diversos o incluso contrapuestos.