HACIA UNA NUEVA CULTURA PEDAGÓGICA - … · “Hacia una nueva cultura pedagógica” La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado Francisco Rodríguez

HACIA UNA NUEVA CULTURA PEDAGÓGICA

25 (11,1) ABRIL 2008

ISSN:1575‐0965

AsociaciónUniversitariadeFormacióndelProfesorado(AUFOP)

RevistaElectrónicaInteruniversitariadeFormacióndelProfesorado(REIFOP)continuacióndelaantiguaRevistadeEscuelasNormales

Número25(11,1)Investigaciones,programas,proyectosyexperiencias

Zaragoza(España),Abril,2008

La“RevistaElectrónicaInteruniversitariadeFormacióndelProfesorado.EdiciónDigitaldelaantiguaRevistadeEscuelasNormales(REIFOP)”,esunórganode

expresióndelaAsociaciónUniversitariadeFormacióndelProfesorado(AUFOP),entidadcientíficoprofesionaldecarácternolucrativo.Seeditaencolaboracióncon

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RevistaElectrónicaInteruniversitariadeFormacióndelProfesorado(REIFOP)

continuacióndelaantiguaRevistadeEscuelasNormales

Número25(11,1)ISSN 1575-0965

ÍNDICE

Editorial: Hacia una nueva cultura pedagógica...……………………………….....……. 9

Tema monográfico “Hacia una nueva cultura pedagógica”

La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado FranciscoRodríguezLestegás………………………….………………………………………………………………… 11

Los juegos y la actividad física en la formación inicial del educador social en España

IvánLópezFernándezyJoséLuisChinchillaMinguet…….………………………………………………..… 19

El profesorado del campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada ante el proceso de armonización europea: estudio de sus expectativas y necesidades formativas

MaríaJoséLatorreMedinayFranciscoJavierBlancoEncomienda……….…………………………… 31 El modelo de intervención itinerante en el maestro de audición y lenguaje

AntonioLuqueDeLaRosa………………………………………………………………………………………………… 45 Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte.

RosaVázquezRecio…………………………………………………………………………………..……………………… 53 Para analizar la transformación con tic de la enseñanza universitaria. Un estudio exploratorio sobre creencias pedagógicas y prácticas de enseñanza con tic en universidades latinoamericanas.

BrendaBarros,MargaritaChavarríayJoaquínParedes……...……………………………………………. 59 La tertulia como estrategia metodológica en la formación continua: avanzando en las dinámicas dialógicas

MaríaJoséAlonso,MaiteArandiayMiguelLoza……………………………………………………………… 71

Autores………………………………………………………………………………………………..…………………….. 79

RevistaElectrónicaInteruniversitariadeFormacióndelProfesorado(REIFOP)

continuacióndelaantiguaRevistadeEscuelasNormales

Number25(11,1)ISSN 1575-0965

ÍNDEX

Editorial: Towards a new pedagogic culture………………………….……….........……. 9

Monographic Theme “Towards a new pedagogic culture”

The construction of identities, a task attributed to the school and the teachers

FranciscoRodríguezLestegás………………………….………………………………………………………………… 11 Games and Physical Activity in the social educator’s pre-service training in Spain

IvánLópezFernándezyJoséLuisChinchillaMinguet…….………………………………………………..… 19

Lecturers in the field of health Sciences at the University of Granada facing the european convergence process: a study of their expectations and training necessities

MaríaJoséLatorreMedinayFranciscoJavierBlancoEncomienda……….…………………………… 31 The Model of Itinerant Intervention for the audition and language primary teacher

AntonioLuqueDeLaRosa………………………………………………………………………………………………… 45 Rural schools: In the middle of nowhere

RosaVázquezRecio…………………………………………………………………………………..……………………… 53 Analysing the transformation of higher education with ict. An exploratory study on teaching beliefs and teaching practices with ict in latin american universities.

BrendaBarros,MargaritaChavarríayJoaquínParedes……...……………………………………………. 59 The chatting gathering as a methodological strategy in in-service learning: moving along dialogical dynamics

MaríaJoséAlonso,MaiteArandiayMiguelLoza……………………………………………………………… 71

Authors………………………………………………………………………………………………..…………………….. 79

ISSN 1575-0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 9-10 9

EDITORIAL

Desdeelprincipiodelahumanidadelhombresehapreocupadopordescubrirelmundoquelerodea y dar explicaciones a los fenómenos de la naturaleza para poder comprenderlosmejor. En losprimeros tiempos, la adquisición del conocimiento para dar respuesta a sus preguntas era adquiridomediante la observación y la propia experiencia, así como pormedio de la transmisión oral de unasgeneracionesaotras.

Poco a poco, el hombre ha ido sistematizando la búsqueda de conocimiento, y lo que hastaentoncessehabíareducidoasuexperienciapersonal,laopinióndeexpertos,latradición,laintuición,elsentidocomúnysuspropiascreenciashaidodandopasoaloquecomenzóadenominarseinvestigaciónenundeterminadocampoodisciplina.

El ámbito de la Educación no ha resultado ajeno a esta evolución que ha experimentado lahumanidadenesedeseoporaumentarsuconocimientoypoderresolver losproblemasqueselehanidoplanteando.Enestesentido, la investigacióneducativa, independientementedelmétodoaplicado,puede entenderse como un proceso sistemático e intencional que consiste en la recogida deinformación fiable y válida y el análisis e interpretación de la misma, con el fin de ampliar elconocimientosobrelosfenómenoseducativos,buscarunaexplicaciónycomprensióndelosmismos,asícomosolucionarlosproblemasplanteadosenelámbitodelaEducación.

Si bien las primeras investigaciones tenían un carácter básico, es decir su finalidad era laampliación de conocimiento mediante la construcción de teorías, en la actualidad, priman más lasinvestigaciones aplicadas, cuyo propósito es solventar los problemas que se dan en la prácticaeducativa. No obstante, entre la investigación básica y la investigación aplicada existe una relaciónsimbiótica,esdecir, laprimerasenutredelasegundayviceversa,enfuncióndeloaportadoporcadaunadeellas.

Unconceptomuyunidoalainvestigacióneducativaeselquehacereferenciaalasexperienciasde innovación. Concretamente, dichas experiencias conllevan la realización de procesos deinvestigación‐acciónquenosayudenafamiliarizarnosconunanuevaformadepensaryhacerlascosasparasolucionarproblemas,demaneraquesiemprecomportanuncambioenlaprácticaeducativa.

Lasexperienciasdeinnovaciónsuponenunanovedadprofundaquerequierenintencionalidadyplanificación,handetenerunaltoíndicedeutilizaciónyestarrelacionadasconmejorassustancialesdelaprácticaeducativa.Portanto,cualquierexperienciadeinnovaciónintroducenovedadesqueprovocancambios.Estoscambiospuedenserdrásticosoprogresivos,pero,encualquiercaso,elcambiosiemprehademejorarlasituacióninicial.

Aligualqueocurreconlainvestigación,lostemasparallevaracaboexperienciasdeinnovacióneducativa son muy diversos. Sin embargo, dichas experiencias suelen estar bastante asociadas amomentos deReformas de los Sistemas Educativos.Un ejemplomuy claro de esta afirmación puedeapreciarse en la enorme cantidad de experiencias de innovación que se están realizando en lasuniversidades españolas para adaptarnos al denominado Espacio Europeode Educación Superior queverásuobligadaimplantaciónenelcurso2010‐2011.

Por otra parte, los proyectos o programas que el profesorado utiliza para llevar a cabo losprocesosdeenseñanzayaprendizajeconstituyenunelemento indispensableparaelprofesionalde laEducación,indistintamentedecuálseasucampodeestudio,yaqueunproyectooprogramaconstituyeelplanquevaaguiarlaintervenciónarealizarconlosdestinatariosdelmismo.

10 ISSN 1575-0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 9-10

De forma amplia, podemos decir que un proyecto o programa educativo constituye undocumentotécnicoysistemáticamenteelaborado,destinadohacialaconsecucióndeunasmetasenuncontextoconcreto,enelquepreviamentesehandetectadounasnecesidades,quesetraduceenunaactuaciónconelfindemejoraralgúnaspectodelarealidady/odelaspersonasquepertenecenaella.

De la definición que acabamos de exponer se deduce, en primer lugar, que los proyectos oprogramaseducativospartendenecesidadesconcretas, luegoestánorientadoshaciael logrodeunosobjetivos específicos en medios muy definidos, por lo que su elaboración desarrollo y evaluaciónrequierenunacontextualización.Ensegundolugar,unprogramaesundocumentoescritoque incluyeuna serie de elementos configurados a partir del planteamiento de preguntas. En tercer lugar, laintervenciónqueconllevaelprogramapuedeteneruncarácterpreventivo,dedesarrollooterapéutico.Yencuarto lugar,hayquetenerencuentaque laaplicacióndeunprogramaconcretosiemprehadecontribuiramejoraralgúnoalgunosámbitosdelarealidadenlaquesecircunscribe.

El título que da nombre a este monográfico incluye los tres grandes elementos dentro delámbito de la Educación, a los que acabamos de hacer mención en las líneas que preceden: lainvestigación, lasexperienciasde innovacióny losproyectosoprogramaseducativos.Aunquesetratade elementosdiferentes hemospodido apreciar que los tres tienenen común tres características: Lasistematización, la intencionalidadysucontribuciónparamejoraraspectosrelacionadosconelcampodelaEducación.

Esespecialmenteporestaúltimacualidadcomúnentre los treselementosqueconstituyenelnúcleomonográficodeestenúmero‐lamejoraeducativa‐,por loquesehan recogidoenélartículosquetratanlarealizacióndeinvestigaciones,deexperienciasdeinnovaciónylaaplicacióndeprogramaseducativos. Concretamente, se incluyen cuatro investigaciones sobre temas relacionados con laformacióndocentey laculturapedagógicadelprofesoradodeEducaciónSecundaria, laactitudde losalumnosespañolesantelainmigraciónyunrecorridoporlaliteraturayprensadelMagisteriodelsigloXIX.Asimismo,enestemonográficotambiénseabordaunaexperienciadeinnovaciónrelacionadaconlautilizacióndelportafoliosyeltrabajoengrupoenlatitulacióndeMaestrodeEducaciónFísicayotraendondeseaplicaelmétododeestudiodelcasopararesolverunasituaciónproblemáticaconalumnosde3ºdeE.S.O.Porúltimo,estenúmerointegralaaplicacióndeunprogramaderelajacióncreativaparaniñosdeúltimocursodeEducaciónInfantil.

Esperamos que este número de la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación delProfesorado sirvaparaprofundizarmásen los temasqueenella seplanteanyayudea los lectoresamejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje que constituyen el quehacer cotidiano de nuestraprofesióndocente.

ElConsejodeRedacción

REFERENCIA: Rodríguez Lestegás, Francisco (2008). La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado. REIFOP, 11 (1), 11-18. Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):

ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 11-18 11

La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado

FranciscoRODRÍGUEZLESTEGÁS

Correspondencia

FranciscoRodríguezLestegás

EscuelaUniversitariadeFormación

deProfesorado.UniversidaddeSantiagode

CompostelaAvda.deRamónFerreiro,s/n

CP.27002Lugo

Teléfono:982285865,extensión21039Fax:982285864

Correoelectrónico:[email protected]

Recibido:9/7/2007Aceptado:10/6/2008

RESUMEN La tradicional conceptualización de una identidad colectivavinculada a un estado‐nación está siendo seriamentecuestionada.Lareivindicacióndeidentidadesparticularistasporpartedediversosgruposregionales,étnicosoculturalescoexiste con un proceso de globalización que tiende a lahomogeneización cultural y a la uniformidad demodos devida y valores compartidos. En este trabajo se aborda elproceso de incorporación del conocimiento de Europa a lacultura escolar y el papel relevante de la Escuela y delprofesorado en la construcción de una identidad europeaintercultural basada en la aceptación de múltiplesidentidadessimultáneas.

PALABRAS CLAVE: Identidad, Interculturalidad,Europa,Culturaescolar,Profesorado.

The construction of identities, a task attributed to the school and the teachers

ABSTRACT The traditional conceptualization of a collective identity linked to a state‐nation is being seriouslyquestioned. The vindication of specific identities on the part of several regional, ethnic or culturalgroups coexists with a globalisation process that tends towards cultural standardization and theuniformityofwaysof lifeandsharedvalues.Thispaperdealswiththeprocessof incorporationoftheknowledgeofEuropeintotheschoolcultureandtheoutstandingroleoftheschoolandtheteachersintheconstructionofaninterculturalEuropeanidentitybasedontheacceptanceofmultiplesimultaneousidentities.

KEY WORDS: Identity,Interculturality,Europe,SchoolCulture,Teachers.

Francisco Rodríguez Lestegás

12 ISSN 1575-0965 · Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11 (1), 11-18

I .- Introducción A partir del siglo XVIII, y coincidiendo con el proceso histórico de configuración y consolidación

de los estados-nación, la identidad nacional-estatal ha sido la forma dominante de construcción de identidades colectivas en nuestro continente (FUCHS, GERHARDS & ROLLER, 1995). Al propio tiempo, los derechos sociales y políticos asociados a la idea de ciudadanía se basaban en la pertenencia del individuo a una determinada comunidad nacional inequívocamente coincidente con una unidad política, condición que se estimaba necesaria y suficiente para asegurar la homogeneidad cultural e identitaria de todos sus miembros. Pero este panorama se está viendo sometido a modificaciones de largo alcance, dado que los cambios que se han venido produciendo en el escenario internacional a lo largo de las últimas décadas (globalización, descentralización, flujos migratorios) han conducido a una nueva situación en la que estados y naciones han dejado de ser entidades intercambiables, de modo que la mayor parte de los países independientes actuales son plurinacionales y multiétnicos (LAMO DE ESPINOSA, 1995; SMITH, 1991, 1992), al tiempo que las divergencias territoriales entre Estado y nación han alimentado activos movimientos expansionistas o irredentistas y generado broncos conflictos fronterizos (NADAL, 1990).

Todo ello ha puesto en tela de juicio la utilidad del estado-nación soberano, por tratarse ahora de un modelo un tanto anacrónico que resulta demasiado grande para resolver ciertos problemas y excesivamente pequeño para abordar otros. Así, la reivindicación de identidades particularistas por parte de diversos grupos nacionales, étnicos o culturales –lo que Thual (1995) denomina retribalización– se superpone a una imparable globalización que tiende a la homogeneización cultural y a la uniformidad en lo que respecta a modos de vida y valores compartidos (BÁRCENA, 1997; KYMLICKA, 1995; MARTINIELLO, 1997). Y en nuestro país, que no ha resultado ajeno a esas modificaciones, el antes hegemónico nacionalismo español se ve ahora doblemente cuestionado: por abajo, a causa de la emergencia de nuevos referentes infranacionales, y por arriba, en virtud del proceso de construcción de un espacio supranacional y de impulso de una identidad europea (AUDIGIER, 1997; LÓPEZ FACAL, 2001; MARÍN, 2002; VALLS, 2001; VALLS & LÓPEZ, eds., 2002).

I I .- Una tarea profesional conocida: construir una identidad nacional-estatal Identidad, nacionalidad y ciudadanía son tres conceptos que, vinculados con la idea de

modernidad, han venido funcionando conjuntamente hasta nuestros días. El Estado moderno se ha instituido como una unidad político-geográfica basada conceptualmente en el ideal de congruencia espacial, es decir, un pueblo culturalmente homogéneo con plena capacidad de decisión y control sobre un territorio políticamente soberano (ANDERSON, 1986, 1988; KNIGHT, 1982). Por eso, la territorialidad ha sido siempre considerada un elemento destacado en la construcción de la identidad, bajo la suposición de que la pertenencia a un Estado soberano es lo que genera de manera automática una identificación como miembro de una comunidad política (AUDIGIER, 1999). Y junto al territorio, también la lengua y la cultura suelen estar presentes en la definición de identidad (DÍEZ NICOLÁS, 1999), término, en todo caso, inequívocamente abstracto, complejo y multidimensional, que puede entenderse como “la vinculación a unas determinadas formas culturales (historia, lengua, tradiciones, etc.) y referida a un determinado ámbito geográfico” (PRATS (dir.), 2001, 149).

Pues bien, coincidiendo con el apogeo de los nacionalismos europeos a lo largo del siglo XIX, la Escuela asumió la misión de desarrollar el imaginario nacional, es decir, crear un intenso sentimiento nacionalista cimentado sobre una cultura compartida, base de una identidad colectiva común y unitaria que era preciso desplegar entre los escolares, al tiempo que se les transmitían los valores apropiados para exaltar su espíritu patriótico e inculcarles el amor a la patria, madre común de todos los ciudadanos.

Por lo que a nuestro país se refiere, las políticas de construcción de una identidad nacional giraron alrededor de la difusión de una ideología territorial basada en la representación de España como Estado unitario y de lo español como categoría indiscutida. El término espíritu nacional, reiteradamente utilizado en nuestro sistema educativo hasta 1976, abarcaba el conjunto de creencias, sentimientos, imágenes, símbolos, ideales y valores plenamente compartidos por todos los españoles y en el que tendría que apoyarse la ansiada reconstrucción de la unidad nacional.

Con un planteamiento de resabio asimilacionista que magnificaba los elementos unitarios del Estado español y banalizaba las peculiaridades regionales, cualquier manifestación de diversidad cultural y lingüística se veía reducida a simple anécdota costumbrista (HERNÁNDEZ, 2000): los habitantes de las diferentes regiones se distinguen por sus modos de vida y sus costumbres tradicionales, por la diversidad de sus trajes, fiestas y bailes típicos, por sus refranes y decires, y por sus diferentes psicologías y lenguajes. La hegemonía del discurso conservador reforzaba la visión centrípeta del país, identificando centralismo con modernidad y fortaleza, con el único objetivo de justificar la estructuración de un Estado unitario y desarrollar una conciencia nacional alrededor de la idea de que todos los españoles forman una sola nación y un único Estado.



I II .- Una nueva tarea: construir una identidad europea Sí, pero las condiciones de partida son diferentes. Ante la ausencia de una demarcación

geográfica bien definida, la identidad europea o europeidad se sustenta más en un patrimonio cultural común y en ciertos valores compartidos que en la territorialidad. En este sentido, a la hora de señalar los elementos caracterizadores de lo europeo suele destacarse, en primer lugar, la herencia de la cultura clásica grecolatina y la impronta del cristianismo, pero también la influencia islámica y otras contribuciones más recientes, siempre dentro de unas estructuras culturales que poseen una considerable capacidad de asimilación e integración de los aportes externos, vertebrando ordenadamente cada nuevo elemento incorporado (FONTANA, 1994; JÁUREGUI, 2000).

Ahora bien, al hablar de cultura europea nos estamos refiriendo realmente a una enorme pluralidad de culturas, cada una de ellas dotada de sus códigos peculiares y de su propia identidad. La Europa multicultural se nos presenta, pues, no exactamente “unida en la diversidad” –como reza el lema oficial–, sino más bien como una “familia de culturas” (SMITH, 1991, 1992) forjada a partir de tradiciones históricas y herencias culturales parcialmente compartidas. Por eso, cuando el artículo 151 del Tratado de Amsterdam (1997) reconoce la necesidad de valorar lo que define como “patrimonio cultural común” de todos los europeos, conviene aclarar previamente qué es lo que debemos entender por ese patrimonio compartido y cómo puede conjugarse este concepto con la reconocida e insoslayable existencia de diversidades culturales a escala nacional y regional (JÁUREGUI, 2000). No vaya a ser que, como advierte Morin (1987), tengamos que pensar la identidad europea en términos de no-identidad.

Había sido el Tratado de la Unión Europea (UE en lo sucesivo), firmado en Maastricht en 1992, el instrumento encargado de avivar el proceso de construcción de una identidad europea, al apostar por la institucionalización del estatuto de ciudadanía europea. Al propio tiempo, los acuerdos adoptados en Maastricht hicieron de la educación, por vez primera, un ámbito más de las políticas europeas comunes, valorando la relevancia de su aportación a la creación de una nueva ciudadanía. La Escuela y el profesorado tienen que contribuir ahora a dotar a los estudiantes de los instrumentos necesarios para asumir y desarrollar adecuadamente la dimensión europea, definida menos como un contenido académico que como un sistema de actitudes y valores basados en el pluralismo, la tolerancia y la apertura a los otros. Los sistemas educativos nacionales de todos los estados de la UE son llamados a europeizar el currículum (RYBA, 1993), ante la convicción de que la construcción de una verdadera identidad supranacional entre los ciudadanos europeos pasa por la incorporación del conocimiento de Europa a la cultura escolar, exactamente el mismo vehículo utilizado con anterioridad para crear una conciencia nacional.

Enseñar Europa y explicarla como concepto cultural se ha convertido, pues, en un imperativo legal. No olvidemos que, si bien la Europa de los mercaderes es un espacio cada vez más amplio, su superestructura política es todavía muy incipiente y, además, carece de un demos, es decir, una población que se identifique con ella. Por eso, y aun a riesgo de tener que afrontar nuevos interrogantes en relación con la identidad personal y colectiva (AUDIGIER, 1997), al sistema educativo se le exige el esfuerzo de lograr que los europeos nos sintamos partícipes del proceso de integración comunitaria, lo que obliga a reforzar y potenciar la identidad europea. Lograr una adecuada articulación entre la formación de la identidad/ciudadanía nacional, que se mantiene contra viento y marea, y la identidad/ciudadanía europea, ahora jurídicamente definida, constituye todo un desafío en el que el profesorado se ve irremediablemente implicado.

Para ello, es preciso generar un objeto de enseñanza capaz de construir un nuevo imaginario europeo por encima de los estereotipos, de los antagonismos, de la compartimentación política del espacio y de los continuos enfrentamientos armados entre los diversos pueblos del continente que negaban la realidad europea y que la Escuela se ha esforzado en destacar y propagar (RODRÍGUEZ LESTEGÁS, 2006). Lamentablemente, la exigente encomienda de forjar una identidad europea coincide con horas bajas en la conciencia europeísta de los ciudadanos, de modo que, justo cuando llevamos medio siglo de integración comunitaria, todo parece indicar que la ciudadanía europea no despierta grandes entusiasmos. Lo cierto es que la prevalencia del estado-nación en unos casos o de la región-nación en otros se resiste a desaparecer de la vulgata escolar.

IV.- Una tarea sugerente: construir identidades múltiples Las instituciones comunitarias han puesto en marcha una campaña de concienciación de los

ciudadanos europeos en relación con el patrimonio cultural compartido, junto con una serie de medidas simbólicas dirigidas a promover la integración social y cultural. Se postula una cultura europea cuyos fundamentos se asientan en la religión judeo-cristiana, en la filosofía y el arte griegos, en el derecho romano, en el humanismo renacentista, en el racionalismo y la ciencia de la Ilustración, en la economía de mercado, en los valores democráticos y el imperio de la ley. Sin embargo, tal como observan Hansen (1998) y Shore (1993), esta problemática representación de Europa solo sirve para reforzar las connotaciones etnocéntricas y entorpecer no sólo la integración de las poblaciones inmigrantes de religión musulmana, sino también la incorporación a la UE de países como Turquía. En realidad, lo que hace una europeidad definida en un restrictivo marco monocultural es modular la



identidad a partir del dualismo entre inclusión y exclusión: nosotros, los europeos frente a ellos, los no-europeos. Se trata de una oposición que simplemente actualiza la alteridad atribuida a otros pueblos a lo largo de la historia: las hordas asiáticas, los bárbaros, los infieles musulmanes, los indios, los salvajes africanos, los gitanos, los comunistas, los judíos (SHORE, 1993).

Por otra parte, la Europa supranacional, a pesar de compartir algunos de los atributos propios de los estados-nación (bandera, himno, instituciones de gobierno, moneda, día de Europa), no es en absoluto un superestado, ni menos aún una supernación, y tampoco consta que aspire a serlo algún día (LLOBERA, 1995; SMITH, 1991); de hecho, cuanto más se avanza en la construcción europea, más se reducen las expectativas razonables de que este proceso pueda culminar en un tipo de entidad supranacional que reproduzca a mayor escala el modelo de estado-nación clásico. Lo cierto es que en estos momentos no es fácil evitar la percepción de un proyecto europeo que, por sus pretensiones homogeneizadoras, es visto como una amenaza para las culturas e identidades nacionales todavía profundamente arraigadas entre ciertos sectores de la población de los países comunitarios europeos (MARTINIELLO, 1997). No olvidemos que, tras muchos años de absoluta preeminencia de las identidades nacionales, los europeos siguen valorando extraordinariamente las singularidades de sus respectivos pueblos. El estado-nación sigue siendo la forma dominante de división político-territorial y parece poco probable que esta situación vaya a modificarse sustancialmente en un futuro próximo; más aún, los impulsos identitarios en nuestro continente, incluso los de carácter más minoritario, son tan activos que permiten hablar de un movimiento de re-nacionalización de Europa (GARCÍA DE CORTÁZAR, 2005; KNIGHT, 1982; THUAL, 1995).

Entonces, ¿cabe la posibilidad de construir una identidad europea potente sin erosionar al mismo tiempo los viejos nacionalismos estatales?, se pregunta Shore (1993). O dicho de otro modo: si desde la estructura política de los estados se procura que las identidades nacionales se mantengan firmemente enraizadas, ¿cómo generar una identidad colectiva capaz de promover un fuerte grado de identificación entre los ciudadanos europeos? (SMITH, 1992). La respuesta tiene que ver con un principio fundamental de nuestra convivencia democrática: el respeto a las diferencias nacionales y regionales, fruto de la historia o de la tradición y entendidas como un elemento de diversidad cultural sumamente enriquecedor.

Por consiguiente, al profesorado no le queda otra opción que contribuir a “desarrollar unos modelos de identificación que sean válidos para todas las personas y que permitan compaginar la identidad nacional y cultural con una identidad supranacional, abierta, flexible y evolutiva” (MARÍN, 2002, 45). Lo que hace imprescindible la puesta en marcha de un enfoque alternativo basado en la aceptación de múltiples identidades simultáneas, porque “la identidad no es algo dado de una vez para siempre. Más bien la identidad es un proceso en formación que se construye y reconstruye en el curso de vida de los individuos y grupos, y ello a través de diferentes facetas, roles y circunstancias” (MELUCCI, 2001, 115).

Lejos de una consideración de la identidad como algo monolítico o petrificado, desde postulados postmodernistas se entiende que los individuos que conforman las sociedades contemporáneas actúan como agentes activos de construcción de identidades y pertenencias, desplazándose de una a otra, minimizándola o exagerándola incluso, según las circunstancias lo requieran (BÁRCENA, 1997; GARRETA, 2003). Esto significa que las personas se identifican con diversas afiliaciones colectivas, definiéndose en ocasiones por la nacionalidad de pertenencia (gallego, bretón, escocés), pero otras veces por el Estado soberano en el que esa nacionalidad se integra políticamente (español, francés, británico), o por la lengua que usan, o por la religión que practican, o por los rasgos étnicos que les caracterizan, o por cualquier otro elemento que pueda singularizar su identidad en ese momento; además, cualquier intento de priorizar alguna de estas identidades entraña un serio riesgo de ruptura de este difícil equilibrio de lealtades, y cualquier proclamación monopolista y excluyente de identidad tiende a producir afirmaciones compensatorias de otro tipo (LAMO DE ESPINOSA, 1995).

La europea es, precisamente, una de esas sociedades cuyos miembros se mueven cada vez más en los confines de distintos sistemas, en cada uno de los cuales despliegan solamente una parte de su identidad. Esta necesidad creciente de desarrollar identidades múltiples y permeables significa que los individuos deben lealtad a comunidades situadas en diferentes escalas, si bien la identidad de la unidad inferior debe contar con la aprobación y el reconocimiento de la unidad situada en el nivel superior, hasta configurar un auténtico “puzzle” de identidades (LAMO DE ESPINOSA, 1995; MARÍN, 2002; MELUCCI, 2001). Desde un planteamiento de “círculos concéntricos de lealtad” (SMITH, 1991, 1992), “identidades concéntricas” (DÍEZ MEDRANO & GUTIÉRREZ, 2001) o “nacionalismos multinivel” (MILLER, 2000), no es cuestión de elegir una sola identidad entre varias posibles, dado que, al contrario de lo que se ha sostenido en muchas ocasiones, está suficientemente demostrado (DÍEZ MEDRANO & GUTIÉRREZ, 2001; DÍEZ NICOLÁS, 1999) que las identidades no son incompatibles ni mutuamente excluyentes.

Por consiguiente, en la Escuela “la génesis de una identidad europea no debería generar conflictos con las identidades nacionales de los ciudadanos autóctonos o con otras fuentes de filiación” (SOLÉ & PARELLA, 2003, 175). Y este es, precisamente, el sentido de la construcción de una identidad europea basada en la idea de ciudadanía múltiple, que Heater (1990, 1999) contrapone al tradicional concepto unidimensional de ciudadanía. En su lugar, se apuesta por una noción multidimensional, abierta, pluralista y polisémica, que se fundamenta en el reconocimiento de que la persona puede compatibilizar varias lealtades e identidades cívicas.



V.- Una tarea inaplazable: construir una identidad europea intercultural

Como apunta Martiniello (2007), en la UE nos encontramos ya con una amplia variedad de filiaciones e identidades nacionales y etnoculturales, diversidad que no va a desaparecer a pesar de las presiones de la globalización a favor de la uniformidad. Es como si la comunidad europea entrase de lleno en un proceso de diversificación de su diversidad. En estas circunstancias, ¿cómo generar una identidad europea respetuosa con las diversas filiaciones nacionales y culturales?; ¿cómo construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad dada desde la diversidad étnica, lingüística y cultural?; ¿son compatibles identidad y multiculturalismo?; y, por lo tanto, ¿es posible la construcción de una identidad europea intercultural?

Pues bien, siendo evidente que la identidad crea los fundamentos sobre los que se construye una convivencia armónica (GARRETA, 2003), es preciso destacar el papel protagonista del profesorado en la construcción de la identidad europea intercultural de las nuevas generaciones, a través del desarrollo de las competencias necesarias –de naturaleza tanto cognitiva como emotiva– para comprender y apreciar las distintas culturas, así como para posibilitar una comunicación intercultural más eficaz (KYMLICKA, 2001; RODRIGO, 1999). A este respecto y desde una perspectiva liberal, Bauböck (1999) se muestra partidario de que las minorías puedan exigir recursos públicos para que sus miembros estén en condiciones de preservar y desarrollar sus propias herencias culturales, que deben ser incluidas en una cultura pública compartida. Este principio supone evitar el conocimiento escolar superficial de las culturas que no va más allá de los rasgos exóticos y puramente anecdóticos de las mismas; también hay que eliminar las falsas imágenes y los estereotipos negativos que cada cultura produce acerca de las demás, e iniciar el proceso de interacción intercultural desde una posición de igualdad que posibilite un acercamiento empático: ser capaces de superar la visión etnocéntrica y partir de los referentes culturales ajenos para identificarse con el otro, ponerse en su lugar, sentir lo que él siente.

Las sociedades de inmigración necesitan dotarse de una identidad compartida, pero nunca a partir de la exigencia de una lealtad exclusiva. Bartolomé & Cabrera (2003) señalan algunas pautas para hacerlo: partir de una autocomprensión y valoración crítica de la propia cultura; construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad política desde un enfoque inclusivo; reconocer las dificultades para la adquisición de ese sentimiento de pertenencia cuando la mayoría no acepta la inclusión de la minoría o cuando ésta no dispone de los recursos necesarios para participar activamente en la comunidad, y trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades políticas cada vez más amplias sin prescindir de las escalas más próximas.

En todo caso, la historia nos enseña que sólo sobre la aceptación de la multiculturalidad, y nunca sobre el uniformismo impuesto unilateralmente de forma hegemónica, se podrá construir una Europa unida con vocación de permanencia. Por consiguiente, la verdadera clave de este enfoque se sitúa en enfatizar la toma en consideración de la doble dimensión de la multietnicidad y la pluriculturalidad a la hora de definir la identidad europea. Es preciso determinar “cuáles son los intereses que pueden ser comunes a los autóctonos europeos y a los inmigrantes para permitir generar una identidad europea” (SOLÉ & PARELLA, 2003, 177). Sólo sobre la base de la asunción del pluralismo como condición de legitimidad y del reconocimiento del derecho a la identidad cultural de los colectivos minoritarios como requisito indispensable para el ejercicio de la autonomía individual (KYMLICKA, 1995), Europa podrá desarrollar un nosotros desde identidades culturales diferentes –a veces enfrentadas– (BARTOLOMÉ & CABRERA, 2003) y fomentar la construcción de una identidad cívica intercultural capaz de superar las diferencias étnicas, culturales o religiosas. Ya se sabe que este reto entraña una mayor dificultad que si se acometiera en un contexto cultural más homogéneo, pero, a cambio, permitiría configurar una identidad europea basada en la inclusión y la equidad, “abierta, compatible con las identidades de origen y otras fuentes de identificación (a escala local, regional, nacional…) tanto si se trata de inmigrantes como de nacionales de los distintos estados miembros y de sus respectivas regiones” (SOLÉ & PARELLA, 2003, 179).

Nadie debe ser privado de sus derechos sociales y políticos por razones derivadas de su identidad étnica o cultural, pero el reconocimiento de tales derechos a los residentes extranjeros, como punto de partida para la creación de vínculos de pertenencia, con ser una condición necesaria, no es suficiente. Es preciso, además, eliminar las desigualdades estructurales ligadas a la condición étnica y cultural, tanto en lo que se refiere a la posición en el mercado laboral como en el acceso a los servicios del Estado (sanidad, educación, vivienda…), de manera que los inmigrantes se sientan partícipes del desarrollo económico y social que ellos mismos contribuyen a generar, sin verse en la necesidad de aceptar incondicionalmente una situación que pase por la asimilación cultural o la renuncia a sus identidades de origen (SOLÉ & PARELLA, 2003).

“El eje central de cualquier avance hacia la ciudadanía multicultural comunitaria es la noción de una igualdad de derechos y deberes básicos para todos los residentes legales en la Unión Europea”, advierte con firmeza Martiniello (2007, 80). Sólo respetando este principio caminaremos hacia una sociedad europea en la que todos los individuos, sin discriminación alguna por su diferencia étnica o cultural, puedan defender sus intereses en un marco de identidad compartido. Y sólo así seremos capaces de construir una identidad europea intercultural, reconociendo que, aunque declaremos una



preferencia más o menos decidida a favor de los valores de la nuestra, todas las culturas tienen manifestaciones sumamente valiosas.

VI.- Conclusión Al margen de las fronteras cada vez más difusas y porosas del estado-nación, la multiplicación de

centros autónomos de decisión, junto a la interdependencia planetaria y la emergencia de fuerzas políticas y económicas transnacionales son las tendencias, aparentemente contrapuestas, que definen el mundo actual (MELUCCI, 2001). Así, en el escenario europeo pugnan dos fuerzas político-territoriales divergentes: por un lado, la eclosión de grupos regionales o nacionales de dimensión subestatal que desean recuperar su particular identidad y adquirir la mayor capacidad de autogobierno posible –cuando no la plena soberanía tras el reconocimiento del derecho a la autodeterminación– que les permita regir sus propios destinos, y, por otro, la tendencia hacia una integración de carácter supranacional en la que se implica un creciente número de países. Es evidente que ese refuerzo de los sentimientos de identificación con territorios y sociedades a pequeña escala forma parte de una estrategia de enfrentamiento a la imparable uniformización cultural que pretende adueñarse de las sociedades modernas configuradas a gran escala (KNIGHT, 1982).

Pero, además, a esta tensión entre el resurgimiento de los nacionalismos y la aspiración al desarrollo de una cultura global hay que sumarle una última circunstancia que afecta al proyecto europeo: los nuevos flujos demográficos evidencian la arbitrariedad de las fronteras políticas y han originado una creciente presencia de inmigrantes residentes de forma más o menos permanente en los países comunitarios. De este modo, sociedades relativamente homogéneas han ido adquiriendo un carácter multiétnico, multilingüe y multicultural, hasta el punto de que el mundo actual aparece definido por “espacios sociales multiculturales”, es decir, por la “coexistencia en el mismo espacio social y geográfico de individuos pertenecientes a culturas diversas que las practican en esos espacios” (LAMO DE ESPINOSA, 1995, 54). En este contexto, sumamente propicio a la emergencia de identidades confusas, cuando no contradictorias, “¿cómo es posible la ciudadanía, noción tradicionalmente concebida en términos homogéneos, en nuestra sociedad política actual, especialmente propensa a la fragmentación y al pluralismo?” (ZAPATA, 2001, 211). Sabemos que la noción formal de ciudadanía siempre se ha referido a la identificación del ciudadano como miembro de una comunidad política geográficamente determinada (ZAPATA, 1996), pero ahora es necesaria una redefinición de la identidad nacional, con la consiguiente revisión del arraigado vínculo histórico entre ciudadanía y nacionalidad (BARTOLOMÉ & CABRERA, 2003; DE LUCAS, 1997; GARRETA, 2003; MARÍN, 2002; SOLÉ & PARELLA, 2003).

La tradicional conceptualización de una nacionalidad otorgada necesariamente por la vinculación a un estado-nación conlleva la exclusión social de la población inmigrante, aunque comparta intereses colectivos con los autóctonos y contribuya activamente al desarrollo de la sociedad receptora. Ante una discriminación tan difícilmente sostenible, el acelerado incremento de sociedades multiétnicas en Europa ha impulsado el debate en torno a una ciudadanía de carácter supranacional, que Bauböck (1994) y Soysal (1994) prefieren denominar “transnacional” y “postnacional”, respectivamente, y que cuestiona seriamente la consideración del Estado nacional como fuente principal o única de identidad. Por el contrario, se abre ahora un abanico de lealtades e identidades que ya no están exclusivamente definidas por idearios nacionales, sino que responden a las demandas de asunción tanto del pluralismo cultural como de un mayor protagonismo político de las regiones.

Este es el planteamiento en el que tiene cabida la puesta en marcha de una alternativa eficaz a esa Escuela habitualmente reproductora de una visión etnocéntrica y monocultural de la realidad social, desarrollando procesos educativos que no se limiten a defender la diversidad cultural y a garantizar la igualdad de derechos para todas las personas, sino que contribuyan a tender puentes entre culturas diferentes y a fortalecer la cohesión social.

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IvánLÓPEZFERNÁNDEZyJoséLuisCHINCHILLAMINGUET

Correspondencia

IvánLópezFernández

DepartamentodeDidácticadelaExpresiónMusical,Plásticay

Corporal.FacultaddeCienciasdelaEducación.

UniversidaddeMálaga.CampusdeTeatinoss/n.C.P.29071Málaga

Tel.:628000581/952436477

E‐mail:[email protected]


RESUMEN Analizamos el contenido en juegos y actividad física de losplanesdeestudiodetodaslasuniversidadesqueimpartenlaDiplomaturaenEducaciónSocialenEspañaduranteelcursoacadémico2006‐2007.Lapresenciademateriasrelacionadasenmásdelamitaddelosplanesreflejaelinterésotorgadoaeste tipo de actividades en la intervención social, si bien larelevanciadelaactividadfísicaylúdicaenlaformacióninicialdel educador social es muy variable dependiendo de launiversidad en la que se cursen los estudios y del itinerarioformativoelegidoporlosestudiantes.

Este artículo pretende ser un documento de partida para laelaboracióndeunapropuestacomúndeformacióninicialenjuegosyactividadfísicaparaeleducadorsocial.

PALABRAS CLAVE: Universidad, Currículum,EducaciónSocial,Juegos,Actividadesfísicas.

Games and Physical Activity in the social educator’s pre-service training in Spain

ABSTRACT We analyze contents on games and physical activity within all curricula from Spanish universitiesoffering thedegree in Social Educationduring theacademic year2006‐2007. Thepresenceof relatedsubjects inmore thanhalf of the curricula shows the interest given to this typeof activities in socialintervention. Nevertheless, the importance of physical and ludic activity in the social educator initialtraining is very varied as is dependent on the university and the learning itinerary chosen by thestudents.

Thisarticleattemptstolaythefoundationsforthedevelopmentofasharedproposalofinitialtrainingongamesandphysicalactivityforthesocialeducator.

KEY WORDS: University,Curriculum,CommunityEducation,Games,Physicalactivities.

Iván López Fernández


Introducción La aceleración de los cambios en nuestra sociedad del conocimiento, unida al impacto de una

economía globalizada generadora de desequilibrios sociales, explican la diversidad de necesidades formativas y justifican la conveniencia de atemperar los procesos educativos a la realidad social. Ahora más que nunca, la formación es una necesidad durante toda la vida del sujeto, y es necesario que la Educación actúe a través de nuevos canales y medios. Este panorama conlleva la aparición de nuevas figuras profesionales hasta ahora poco conocidas, como la del educador social, que se ha institucionalizado en los últimos años, regulando su formación en el escenario académico universitario y su ejercicio laboral a través de asociaciones y colegios profesionales.

La progresiva incorporación de la Diplomatura en Educación Social en las universidades españolas ha hecho que en pocos años se llegue a superar en número de alumnos matriculados a la titulación de Pedagogía (MEC, 2006b). Esta alta aceptación se explica por la orientación de los estudios hacia nuevos yacimientos de empleo, producto de las necesidades específicas de nuestra sociedad.

En la actualidad, nos encontramos en un proceso de adecuación de nuestro mapa de titulaciones universitarias a las exigencias del emergente Espacio Europeo de Educación Superior, con la finalidad de establecer un marco de referencia común de titulaciones, fácilmente comprensible y comparable. De acuerdo con la propuesta de la Red de Educación, conformada por todas las universidades que imparten los títulos de Pedagogía y Educación Social en España, las titulaciones de Educación se concretarán en dos títulos de grado: Pedagogía y Educación Social, cada uno de ellos con 240 ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de Créditos), un 60% de los cuales corresponderán a contenidos comunes y un 40% a contenidos propios de cada universidad (VILLA & RUIZ, 2004).

El proceso de convergencia europea ha impulsado la revisión no sólo de la estructura y contenido de las titulaciones universitarias, sino también de las diferentes materias que configuran los planes de estudio, buscándose un diseño curricular basado en las competencias profesionales (RUIZ, 2004). Sintonizando con esta idea, la Declaración de Salamanca (2001), en la que participaron trescientos representantes de instituciones europeas de Educación Superior, insistía en la necesaria adecuación de la enseñanza al mercado laboral. En este punto, cabría preguntarse por el perfil profesional de los Diplomados en Educación Social.

En términos generales, podemos decir que el educador social es un agente de cambio social que se dedica a la intervención educativa no escolar. La delimitación de los ámbitos profesionales del educador social es una tarea de gran complejidad, ya que estamos ante un sector muy dinámico en el que surgen continuamente nuevas profesiones en respuesta a la demanda social. No es de extrañar que los campos profesionales que contemplaba el Real Decreto 1420/1991 (educación no formal, educación de adultos e inserción social de personas desadaptadas y minusválidos), que creaba la Diplomatura en Educación Social, se hayan visto superados por la realidad actual. En una clasificación más actualizada, la comisión creada al efecto por la Red de Educación, bajo la dirección de la profesora Aquilina Fueyo, establece seis ámbitos profesionales avalados por la trayectoria formativa y profesional de los educadores sociales (ANECA, 2005a):

- Educación familiar y desarrollo comunitario.

- Educación y mediación para la integración social.

- Educación del ocio, animación y gestión sociocultural.

- Intervención socioeducativa en infancia y juventud.

- Educación de personas adultas y mayores.

- Atención socioeducativa a la diversidad.

A estos seis ámbitos profesionales Caride (2006) añade la educación ambiental.

En definitiva, este nuevo profesional requiere una sólida formación interdisciplinar que le capacite para contribuir a transformar la sociedad hacia condiciones de vida más justas y conseguir una mejora del bienestar social de todos, haciendo frente a las necesidades emergentes en la sociedad, las nuevas modalidades de segregación y exclusión social, la violencia doméstica, la protección de la infancia, la atención al cada vez más numeroso colectivo de la tercera edad, la prevención de las toxicomanías, etc. Entendemos que este desafío debe ser compartido por las diversas disciplinas curriculares en la elaboración de los planes de estudio con la finalidad de diseñar una formación universitaria polivalente en el ámbito de las Ciencias de la Educación. Sólo de esta forma las enseñanzas del futuro ciclo de Grado en Educación Social podrán alcanzar el objetivo formativo que plantea el Real Decreto 55/2005 para todos los estudios universitarios de primer nivel o de Grado, que no es otro que el de “propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral”.

Dentro de los contenidos más frecuentes asociados a las titulaciones de Educación Social, Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario en la Unión Europea encontramos asignaturas como



Pedagogía deportiva, Técnicas de expresión, Terapia de juego o Pedagogía del tiempo libre, siendo comunes las prácticas de los alumnos en centros de juegos, ludotecas y equipamientos de tiempo libre. Un análisis del practicum de Educación Social en las universidades españolas revela que el trabajo en ludotecas y la realización de tareas deportivas, de ocio y tiempo libre también son frecuentes en las prácticas del educador social dentro de sus intervenciones en el contexto social y comunitario (ANECA, 2005a).

En esta investigación no experimental, de carácter descriptivo, pretendemos definir una parcela de la realidad educativa a partir del análisis de la relación de las materias que forman parte del currículo del educador social con los juegos y la actividad física.

Método Se ha estudiado la normativa que establece el título universitario oficial de Diplomado en

Educación Social y las directrices generales propias de sus enseñanzas, así como los planes de estudios publicados en el Boletín Oficial del Estado (BOE) de todos los centros de enseñanza españoles que ofertan la Diplomatura en Educación Social en el curso académico 2006-2007, de acuerdo con el Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas elaborado por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 2006c). De las 73 universidades españolas que desarrollan sus estudios superiores en el curso académico 2006-2007, 33 ofertan estas enseñanzas. En total, se han analizado los planes de estudio vigentes de 35 centros educativos de 33 universidades diferentes. Para seleccionar las materias, incluidas en esos planes de estudio, relacionadas con la actividad física y lúdica, se han tenido en cuenta los siguientes criterios:

- Materias que contengan en su denominación o en la descripción de su contenido referencia a la actividad física y lúdica o términos análogos: juego, recreación, ludoteca, deporte, educación física, motricidad, movimiento, expresión corporal o referencia a alguna actividad física o deporte concreto.

- Materias vinculadas a las áreas de conocimiento de Didáctica de la Expresión Corporal o Educación Física y Deportiva.

El cumplimiento de cualquiera de los dos criterios ha sido suficiente para seleccionar la materia con una base objetiva que nos permita afirmar que contribuye a capacitar a los alumnos en el tema objeto de nuestro artículo. Asignaturas frecuentes como Actividades de Tiempo Libre, Pedagogía del Ocio, Animación Sociocultural y otras con nombres semejantes, sólo se han contemplado en nuestro análisis cuando, por el área a la que estaban vinculadas o por la descripción de su contenido, existía una relación directa con los juegos y deportes, a pesar de la afinidad que, por su denominación, pudieran tener con ellos.

Para conocer las características de la formación inicial en juegos y deportes se han examinado cuatro parámetros en cada una de las materias seleccionadas:

a) Denominación y descripción de su contenido.

b) Tipo de materia: troncal, obligatoria de universidad u optativa. No se han estudiado las de libre configuración, ya que se trata de materias generalmente pertenecientes a otros planes de estudio de la misma Universidad.

c) Carga lectiva asignada, medida en número de créditos teóricos y prácticos.

d) Área de conocimiento que asume su enseñanza.

Resultados En el Real Decreto 1420/1991, que establece el título de Diplomado en Educación Social, los

estudios aparecen articulados como enseñanzas de primer ciclo, con una duración de tres años y una carga lectiva global entre 180 y 270 créditos, 88 de los cuales corresponderían a materias troncales. La materia troncal que podría tener más relación con la actividad física y lúdica, Programas de Animación Sociocultural, se encuentra vinculada a las áreas de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar y Teoría e Historia de la Educación, y en su descripción no existe una referencia directa: “Diseño de programas de animación sociocultural. Desarrollo comunitario y organización de la comunidad. Recursos personales, metodológicos y técnicos de animación sociocultural. Estimulación de la participación de sectores sociales.” De acuerdo con las directrices generales propias contempladas en el citado Real Decreto, y con sujeción a las directrices generales comunes a todas las titulaciones universitarias recogidas en el Real Decreto 1497/1987, modificado por el Real Decreto 1267/1994, las 33 universidades que ofertan estas enseñanzas han elaborado los planes de estudio correspondientes.



Siguiendo los criterios establecidos, 20 de los 35 centros que ofertan la Diplomatura en Educación Social presentan al menos una asignatura relacionada directamente con la actividad física y lúdica. En total, suman 37 materias, lo que significa que algunos de los planes de estudio contienen más de una asignatura relacionada. Los parámetros analizados en cada una de ellas reflejan los siguientes resultados:

a) Denominación y descripción de su contenido

La Tabla 1 recoge la denominación y descripción del contenido de las materias seleccionadas. La diversidad que observamos en la denominación de las asignaturas hace difícil la definición de subgrupos con nombres análogos. Por el contrario, en la descripción del contenido de dichas asignaturas encontramos elementos comunes que nos permiten establecer relaciones entre ellas. En referencia al objetivo que revela la descripción de las diferentes materias, podemos hacer una primera clasificación entre aquellas que utilizan la actividad física y lúdica como recurso para el mantenimiento y mejora de la salud física, y aquellas centradas en el desarrollo de la socialización y la salud psíquica a través de la actividad física y lúdica.

En cuanto al contenido empleado para alcanzar esos objetivos destacan el deporte convencional, los juegos tradicionales y la expresión corporal, si bien muchas de las materias hacen referencia a términos más genéricos como actividad física o educación física sin entrar en detalles.

Tabla 1. Materias relacionadas con la actividad física y lúdica en los planes de estudio de la Diplomatura en Educación Social, con indicación de la Universidad en la que se imparte, su denominación y la descripción de su contenido.

UNIVERSIDAD DENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN CONTENIDO

ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

Evolución del fenómeno del tiempo libre. Sociología del tiempo libre. El tiempo libre y su aprovechamiento educativo. Educación de tiempo libre. Características y valores de la educación de tiempo libre. El tiempo libre como ámbito de relación y estructuración social. Programas de Intervención socioeducativa en el tiempo libre.

JUEGOS, JUGUETES Y LUDOTECAS

Tipología de juego. Criterios didácticos de utilización. La acción lúdica en el aula. Tipos de juguetes. Clasificación por edades y utilidades. Modelos de ludotecas y su organización. Aprender jugando y jugar aprendiendo.

PEDAGOGÍA DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE

Historia de la Educación del tiempo libre. El ocio y el tiempo libre en el desarrollo personal. La utilización del tiempo libre. Creación de clubes y centros de tiempo libre.

AUTÓNOMA DE MADRID

TÉCNICAS DE ANIMACIÓN

Psicopedagogía de la expresión. Los elementos para la motivación. Los canales de comunicación. La espontaneidad y la técnica. Técnicas y recursos para la animación y la dinamización.

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN DINÁMICA, MUSICAL Y PLÁSTICA

Enseñanza-aprendizaje del hecho artístico natural. Aproximación al lenguaje plástico, dinámico y su praxis en el contexto social. La intervención social mediante la Educación Física. Contenidos y recursos para su aplicación según los grupos de edades.

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIALIZADA

Técnicas en los ámbitos sociales, afectivos, morales y cognitivos. Procedimientos de intervención.

BARCELONA

TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Técnicas en los ámbitos sociales, afectivos, morales y cognitivos. Procedimientos de intervención.



TÉCNICAS DE ANIMACIÓN DE GRUPOS Y DRAMATIZACIÓN

La comunicación en el grupo. Características y tipo de grupo. Fundamentos de dinámica de grupo. Estudio del liderazgo. Sociometría.

OCIO Y RECREACIÓN MEDIANTE LA ACTIVIDAD FÍSICA

Las actividades físicas en sus distintos entornos. Actividades físicas en el campo, en la ciudad, en el colegio, etc. Las actividades físico deportivas. Los deportes de diversión. Los deportes de competición. El ocio y el tiempo libre.

PSICOMOTRICIDAD

Concepto de Psicomotricidad. Desarrollo del sistema neuromotor. Conocimiento del esquema corporal. La orientación en el espacio. Coordinación dinámica general. Equilibrio. Trastornos psicomotores y métodos de reeducación.

BURGOS

PEDAGOGÍA Y TÉCNICA DEL JUEGO

Antropología del juego. Perspectivas psicopedagógicas y sociales del juego. Definición del juego y de sus principales teorías psicopedagógicas. El valor del juego en el desarrollo integral de la persona. El juego como recurso didáctico. Normativa internacional en torno al juego. El juguete como recurso didáctico.

CASTILLA- LA MANCHA

EL DEPORTE Y SOCIALIZACIÓN

El deporte como agente socializador. Conveniencia del ejercicio físico. Variación de intensidad del ejercicio y sus efectos. Actividades preventivas. Adecuación diferencial. Principios básicos de una cultura física.

TÉCNICAS LÚDICAS Y FESTIVAS

Tipología de técnicas festivas y juegos. Danzas. Planteamiento de los juegos como instrumento educativo.

EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA

Desarrollo de la Educación Física en niños con NEE. Integración social a través del deporte adaptado. Tipología de deportes adaptados.

CATÓLICA DE VALENCIA “SAN VICENTE MÁRTIR”

ACTIVIDADES EN LA NATURALEZA Y ANIMACIÓN SOCIOEDUCATIVA

Técnicas de campismo, orientación, transmisiones y aire libre como elemento de desarrollo de valores socioeducativos. La animación en las técnicas de aire libre como elemento de conocimiento y estima de la naturaleza.

EXTREMADURA CONTROL Y RELAJACIÓN CORPORAL

Concepto. Técnicas y uso de las mismas. Niveles de intervención.

GIRONA

LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA COMO HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL

La actividad física como herramienta preventiva y rehabilitadora aplicada a diferentes colectivos. La promoción, mediante la práctica física regular, de las actitudes, capacidades y conductas que ayudan a prevenir los comportamientos de riesgo. La potenciación de las capacidades físicas y deportivas personales: la mejora del estado físico y de la adaptación social. La estructuración del tiempo libre y el juego deportivo. La psicomotricidad y la expresión corporal como herramienta educativa.

GRANADA

ACTIVIDADES FÍSICO-DEPORTIVAS PARA EL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE Y ADAPTACIONES A

Juegos y deportes populares, tradicionales y autóctonos. El juego como actividad de ocio, recreación y tiempo libre. Juegos y deportes adaptados y específicos para poblaciones con necesidades especiales. Planificación y



PERSONAS CON DISCAPACIDAD

organización.

HUELVA TÉCNICAS DE EXPRESIÓN EN EDUCACIÓN SOCIAL

Técnicas de expresión no verbal en programas de animación socio-cultural. Recursos expresivos para la integración social en población de riesgo.

ANIMACIÓN DEPORTIVO-TURÍSTICA

Conocimiento de la actividad deportivo-turística en la naturaleza. El deporte en la animación socio-cultural. Recursos espaciales, humanos y de infraestructura. Recursos económicos. Aspectos organizativos. Importancia y evolución del tiempo libre. Marco estructural de la animación.

ILLES BALEARS

EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA

Actividades psicomotoras. Métodos y actividades de enseñanza en la educación física básica.

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES FÍSICAS PARA LA EDUCACIÓN SOCIAL

La actividad física en el contexto de la Educación Social. Habilidades motrices básicas. El juego y el deporte. Ocio y recreación mediante la actividad física. Programas de actividad física para jóvenes, adultos, tercera edad, mujer, marginados y otros colectivos.

LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

EDUCACIÓN SOCIAL, OCIO Y DEPORTE

El deporte como fenómeno social. La Educación Social en el ámbito deportivo. Ámbito y estrategias de intervención.

LLEIDA OCIO Y RECREACIÓN

Concepto de tiempo libre. Modelos de intervención educativa en la recreación. Actividades lúdico-recreativas en diferentes entornos. Diseños de actividades de educación en el tiempo libre.

MÁLAGA ACTIVIDADES LÚDICAS PARA LA INTEGRACIÓN EN LA DIVERSIDAD

El juego; conceptos; teorías. Juegos motores. Juegos infantiles. Juegos populares. Clasificación de los juegos según la condición física, las habilidades personales, motricidad, etc. Actividad física deportiva y su atención a la diversidad. La actividad físico-deportiva como modelo de integración social. Aprendizaje deportivo como vehículo de influencia en poblaciones de atención especial. Factores de integración en conductas sociales diferentes.

EDUCACIÓN FÍSICA Y SU DIDÁCTICA

Bases teóricas de la educación física. Habilidades perceptivo-motoras y su desarrollo. Métodos y actividades de enseñanza en educación física básica. El movimiento corporal como medio de comunicación y expresión. Adecuación del movimiento al espacio y al tiempo. OVIEDO

OCIO Y RECREACIÓN MEDIANTE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Las actividades físicas en sus distintos entornos. Actividades físicas en el campo, en la ciudad, en el colegio, etc. Las actividades físico-deportivas. Los deportes de diversión, los deportes de competición. El ocio y el tiempo libre.

PAÍS VASCO / EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

(ESCUELA

DANZA Y MOVIMIENTO COMO INSTRUMENTO DE RECREACIÓN

La danza como instrumento de Socialización y construcción de la cultura popular. Danza y movimiento como instrumento de animación.



EXPRESIÓN La pedagogía activa como cauce de creatividad y expresión corporal. Cuerpo y movimiento como instrumento de expresión y comunicación. Técnicas de dramatización.

UNIVERSITARIA DE MAGISTERIO DE BILBAO)

JUEGO MOTOR Y RECREACIÓN EN LA CULTURA POPULAR

El juego corporal como instrumento de socialización y construcción de la cultura popular. Diferentes enfoques: lúdico-recreativo, deportivo, médico-higienista.

DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES DE TIEMPO LIBRE

Historia de la educación en el tiempo libre. Funciones directivas. Planificación de colonias y campamentos. Dinámica del equipo de monitores. Organizar y planificar un centro de tiempo libre.

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN CORPORAL

La expresión corporal y el teatro como herramientas y metodologías de intervención. Conocer las diferentes técnicas de expresión.

RAMÓN LLUL

EL JUEGO COMO RECURSO EDUCATIVO

El juego: teoría, significado y historia. El juego como herramienta educativa Diferentes tipos de juegos. Las ludotecas: funcionamiento y organización.

VALENCIA

(ESTUDI GENERAL) PEDAGOGÍA DEL JUEGO

Análisis histórico-educativo del juego y del juguete. Teorías y análisis conceptual del juego. La ludoteca como agencia educativa. Los juegos y simulaciones como técnicas de aprendizaje. Juegos tradicionales aplicados a la Educación. Elaboración de proyectos de ludotecas según ámbitos de actuación. Análisis psicopedagógico de juegos y juguetes. Diseño, aplicación y evaluación de juegos de simulación. Juego y juguete en las áreas curriculares.

VALLADOLID (ESCUELA UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN DE PALENCIA)

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Efectos de la actividad física en la salud. Estudios de las funciones relacional y comunicativa de la motricidad. Estudio de las funciones higiénica y preventiva de la motricidad. Efectos de la actividad física en los diferentes momentos del ciclo vital. Actividades físicas en las diferentes edades. Aspectos metodológicos. Actividades motrices y hábitos higiénicos que promueven un estilo de vida saludable.

VALLADOLID (FACULTAD DE EDUCACIÓN DE VALLADOLID)

EDUCACIÓN FÍSICA Y CICLO VITAL

Efectos de la actividad física en la salud. Comunicación y motricidad. Funciones higiénicas y preventivas de la motricidad. Efectos de la actividad física en los diferentes momentos del ciclo vital: adolescencia, juventud y vejez. Metodología para las diferentes edades del ciclo vital. Actividades motrices y hábitos higiénicos que promueven un estilo de vida saludable.

VIC EL JUEGO Y LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO RECURSOS EDUCATIVOS

El juego como actividad lúdica que incluye componentes emocionales, afectivos, motrices, cognitivos y sociales de la persona. El juego como una forma de exploración, descubrimiento y conocimiento de uno mismo y del entorno. El lenguaje corporal como instrumento de autoconocimiento y de conocimiento del otro. La expresión corporal como elemento de comunicación, creación e integración en el grupo.



b) Tipo de materia

En la mayoría de los casos, las asignaturas que versan sobre esta temática son optativas; no aseguran que los alumnos egresados de estos centros la hayan cursado, pero sí se encuentran entre la oferta académica. Sólo una de las 37 materias seleccionadas es obligatoria de universidad, es decir, incluida libremente por la universidad en el plan de estudios, pero obligatoria para todos los alumnos de esa universidad. En particular, se trata de Planificación de actividades físicas para la Educación Social, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

c) Carga lectiva

La carga lectiva de las materias elegidas es de 4,5 ó 6 créditos. Se suelen desarrollar en un cuatrimestre, con una frecuencia que oscila entre las tres o cuatro horas semanales de clase. El porcentaje de créditos destinados a prácticas se encuentra entre el 30 y el 60% del total de créditos de cada una de las materias. El análisis de la distribución de la carga lectiva entre teoría y práctica pone de manifiesto el elevado contenido práctico de las materias seleccionadas, contenido al que se asignan de media un 42,5% de los créditos.

d) Áreas de conocimiento vinculadas

El área de conocimiento de Didáctica de la Expresión Corporal es la que aparece con mayor frecuencia vinculada a las materias seleccionadas, aunque sólo en 15 de las 25 ocasiones lo hace en exclusiva o acompañada sólo del área de Educación Física y Deportiva. Ésta última la encontramos asociada a 12 de las materias. Entre ambas áreas se sitúa Didáctica y Organización escolar, vinculada a 14 materias y, a poca distancia, Teoría e Historia de la Educación, presente en 10 de ellas (figura 1).

F igura 1. Número de veces que cada área de conocimiento aparece vinculada a materias relacionadas con la actividad física y lúdica en los planes de estudio de la Diplomatura en Educación Social.

Conclusiones El porcentaje de los contenidos comunes que representan las materias troncales en la formación

inicial del educador social, inferior al 50%, se traduce en una amplia libertad de las universidades para la confección de los planes de estudio. Esta realidad conlleva una gran heterogeneidad en la formación de los alumnos egresados dependiendo de la universidad en la que hayan estudiado, debido a la alta proporción de créditos destinados a asignaturas obligatorias de universidad, optativas y de libre configuración.

14

5

6

10

12

14

25

OTRAS

DIDÁCTICA DE LAEXPRESIÓN MUSICAL

DIDÁCTICA DE LAEXPRESIÓN PLÁSTICA

TEORÍA E HISTORIA DE LAEDUCACIÓN

EDUCACIÓN FÍSICA YDEPORTIVA

DIDÁCTICA YORGANIZACIÓN ESCOLAR

DIDÁCTICA DE LAEXPRESIÓN CORPORAL



La presencia de asignaturas relacionadas con los juegos y las actividades físicas en más de la mitad de los planes de estudio es un signo de la importancia que se les otorga, sobre todo si tenemos en cuenta que no existe como materia troncal y que, por lo tanto, ninguna universidad está obligada a incluirlas en sus planes de estudio. Por otro lado, la orientación de estas materias es muy práctica y se contempla la contribución de la actividad física y lúdica a la triple dimensión física, mental y social de la salud sancionada por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2007), si bien la socialización es la que cuenta con mayor peso en el conjunto de las asignaturas.

Pero dicha presencia es relativa, puesto que el tipo de materia por el que se apuesta de manera mayoritaria es el de carácter optativo, lo que no asegura que la cursen todos los alumnos, y denota un papel secundario dentro de los planes de estudio. Si a esto sumamos que su carga lectiva es baja, podemos concluir que la formación específica relacionada con las actividades físicas y lúdicas es insuficiente, al menos la que aparece de forma explícita en los diferentes planes de estudio publicados.

En algunos casos, se reconoce la importancia del juego y la actividad física y se incluyen en los planes de estudio, pero no vinculadas a las áreas de conocimiento más pertinentes. La vinculación de materias relacionadas con la actividad física y lúdica a áreas de conocimiento ajenas no parece responder a criterios epistemológicos. Áreas de conocimiento con mucho peso en el conjunto de los planes de estudio, como Didáctica y Organización Escolar o Teoría e Historia de la Educación extienden también su influencia a este tipo de contenidos, en detrimento de otras áreas más afines, como la de Didáctica de la Expresión Corporal o Educación Física y Deportiva.

Puede que existan otras materias, diferentes a las seleccionadas, que aborden desde diferentes perspectivas la actividad física y lúdica, pero que no hayamos contemplado al no cumplir los criterios establecidos. Un estudio más exhaustivo del contenido de las diferentes materias que, además de analizar los planes publicados en el Boletín Oficial del Estado, estudiara las programaciones docentes de cada una de las asignaturas, podría proporcionar información adicional sobre la formación específica en este ámbito.

El que los nuevos educadores sociales puedan adquirir una formación básica en juegos y actividades físicas, y aprovechar su potencial como recurso educativo, dependerá, en gran parte, de la consolidación y difusión de las líneas de investigación que demuestran la utilidad de estas actividades en los ámbitos profesionales del educador social.

Referencias bibliográficas ANECA (2005a). Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, volumen 1.

Madrid: ANECA. Consultado el 17 de julio de 2006 en http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroblanco_pedagogia1_0305.pdf

ANECA (2005b). Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social, volumen 2. Madrid: ANECA. Consultado el 17 de julio de 2006 en http://www.aneca.es/modal_eval/docs/libroboanco_pedagogial2_0305.pdf

CARIDE, J. A. (2006). El grado en Educación Social: marco y características generales. Jornades d’ Estudi i debat: El títol de Grau en Educació Social, Universidad de las Islas Baleares, Facultad de Educación, 22-23 junio 2006. Consultado el 12 de julio de 2006 en http://www.uibcongres.org/imgdb/archivo_doc2058.pdf

OMS (2007). Constitución de 1948 de la Organización Mundial de la Salud. Consultado el 11 de febrero de 2007 en http://www.who.int/about/es/index.html

MEC (2006a). Declaraciones sobre el Espacio Europeo de Educación Superior. Consultado el 20 de diciembre de 2006 en http://www.uclm.es/ espacioeuropeoes/EEES/documentos.htm

MEC (2006b). Estudio de la oferta, la demanda y la matrícula de nuevo ingreso en las Universidades Públicas y Privadas en el curso 2005-2006. Consultado el 16 de diciembre de 2006 en http://www.mec.es/educa/ccuniv/

MEC (2006c). Registro Nacional de Universidades, Centros y Enseñanzas. Consultado el 12 de febrero de 2007 en http://www.mec.es/univ/html/universidades/ index.html

RUIZ, M. (2004). El Espacio Europeo de Educación Superior y las titulaciones de Educación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 61-79.

VILLA, A. & RUIZ, M. (2004). La Red de Educación y el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 21-37.

Referencias Legislativas consultadas Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, del Ministerio de Educación y Ciencia, por el que se

aprueban las directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios



de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. BOE nº 298 de 14 de diciembre de 1987.

Real Decreto 1420/1991 de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél. BOE nº 243 de 10 de octubre de 1991.

Real Decreto 1267/1994, de 10 de junio, que modifica el Real Decreto 1497/1987, de 27-11-1987, por el que se establecen las directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos de carácter oficial, y diversos Reales Decretos que aprueban las directrices generales propias de los mismos. BOE nº 139 de 11 de junio de 1994.

Resolución de 26 de febrero de 1996, de la Universidad de Valladolid, por la que se establece el plan de estudios de Diplomado en Educación Social en la Facultad de Educación de Valladolid. BOE nº 61 de 11 de marzo de 1996.

Resolución de 11 de febrero de 1997, de la Universidad de Valladolid, por la que se establece el plan de estudios de Diplomado en Educación Social de la Escuela Universitaria de Educación de Palencia. BOE nº 56 de 6 de marzo de 1997.

Resolución de 20 de noviembre de 1997, de la Universidad de las Islas Baleares, por la que se hace público el plan de estudios conducente al título oficial de Diplomado en Educación Social. BOE nº 303 de 19 de diciembre de 1997.

Real Decreto 1656/1998, de 24 de julio, por el que se homologa el título de Diplomado en Educación Social, de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Educación General Básica “San Juan Bautista de Lasalle”, adscrita a la Universidad Autónoma de Madrid. BOE núm. 211 de 3 de septiembre de 1998.

Resolución de 18 de septiembre de 1998, de la Universidad de Castilla-La Mancha, por la que se hace público el plan de estudios del título de Diplomado en Educación Social del Centro de Estudios Universitarios de Talavera de la Reina, de dicha Universidad. BOE núm. 239 de 6 de octubre de 1998.

Resolución de 2 de octubre de 1998, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, por la que se hace público el plan de estudios de Diplomado en Educación Social dependiente de esta Universidad. BOE núm. 264 de 4 de noviembre de 1998.

Resolución de 10 de diciembre de 1998, de la Universidad de Extremadura, por la que se publica el plan de estudios para la obtención del título de Diplomado en Educación Social, en la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB. BOE núm. 13 de 15 de enero de 1999.

Resolución de 21 de abril de 1999, de la Universidad del País Vasco, por la que se ordena la publicación de la homologación del plan de estudios conducente a la titulación de Diplomado en Educación Social, a impartir en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. BOE núm. 114 de 13 de mayo de 1999.

Resolución de 7 de septiembre de 1999, de la Universidad de Oviedo, por la que se publica el plan de estudios de Diplomado en Educación Social, de la Escuela Universitaria de Magisterio “Padre de Enrique de Ossó”, adscrita a esta Universidad. BOE núm. 257 de 27 de octubre de 1999.

Resolución de 20 de octubre de 1999, de la Universidad de Girona, por la que se publica la homologación del plan de estudios conducente al título oficial de Diplomado en Educación Social. BOE núm. 271 de 12 de noviembre de 1999.

Resolución de 13 de diciembre de 1999, de la Universidad “Ramón Llull”, por la que se ordena la publicación de la adaptación a las disposiciones vigentes del plan de estudios de Diplomado en Educación Social que se imparte en la Escuela Universitaria de Educación Social de esta Universidad. BOE núm. 17 de 20 de enero de 2000.

Real Decreto 1413/2000, de 21 de julio, por el que se homologa el título de Diplomado en Educación Social de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic. BOE núm. 186 de 4 de agosto de 2000.

Resolución de 24 de julio de 2000, de la Universidad de Valencia (Estudi General), por la que se ordena publicar el plan de estudios de Diplomado en Educación Social, adaptado al Real Decreto 779/1998, de 30 de abril, y elaborado al amparo del Real Decreto de Directrices Generales Propias 1420/1991, de 30 de agosto.

Resolución de 8 de septiembre de 2000, de la Universidad de Barcelona, por la que se hace pública la modificación del plan de estudios conducente al título oficial homologado de Diplomado en Educación Social de esta Universidad. BOE núm. 287 de 30 de noviembre de 2000.

Resolución de 23 de julio de 2001, de la Universidad de Burgos, por la que se ordena la publicación del acuerdo de Junta de Gobierno de 2 de junio de 2000, por el que se establecen los planes de estudio conducentes a los títulos oficiales de Diplomado en Educación Social y Maestro en las



especialidades de Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Musical, Educación Especial y Educación Infantil. BOE núm. 195 de 15 de agosto de 2001.

Resolución de 27 de junio de 2002, de la Universidad de Huelva, por la que se hace público el plan de estudios de Diplomado en Educación Social, a impartir en la Facultad de Ciencias de la Educación. BOE núm. 205 de 27 de agosto de 2002.

Resolución de 30 de junio de 2003, de la Universidad de Málaga, por la que se publica el plan de estudios conducente a la obtención del título oficial de Diplomado en Educación Social, a impartir en la Facultad de Ciencias de la Educación. BOE núm. 181 de 30 de julio de 2003.

Resolución de 1 de octubre de 2003, de la Universidad de Lleida, por la que se ordena la publicación del plan de estudios de Diplomado en Educación Social. BOE núm. 282 de 25 de noviembre de 2003.

Resolución de 5 de mayo de 2004, de la Universidad de Granada, por la que se ordena la publicación del plan de estudios de Diplomado en Educación Social, que se impartirá en la Facultad de Ciencias de la Educación. BOE núm. 132 de 1 de junio de 2004.

Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado. BOE núm. 21 de 25 de enero de 2005.

Resolución de 5 de mayo de 2005, de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir, por la que se publica el título de Diplomado en Educación Social. BOE núm. 120 de 20 de mayo de 2005.

REFERENCIA: Latorre Medina, María José y Blanco Encomienda, Fco. Javier (2008). El profesorado del campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada ante el proceso de armonización europea: estudio de sus expectativas y necesidades formativas. REIFOP, 11 (1), 31-44. Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


El profesorado del campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada ante el proceso de armonización europea:

estudio de sus expectativas y necesidades formativas

MaríaJoséLATORREMEDINAyFranciscoJavierBLANCOENCOMIENDA

Correspondencia

MaríaJoséLatorreMedina

DepartamentodeDidácticayOrganizaciónEscolar.

FacultaddeEducaciónyHumanidadesdeCeutaUniversidaddeGranada

C/ElGreco,10.CP.51002Ceuta

Tel.:657306434Fax.956526117



RESUMEN LainvestigaciónquepresentamosseencuadradentrodeunestudiodemayorenvergadurallevadoacaboporungrupodeprofesoresdelaUniversidaddeGranadayfinanciadoporel Ministerio de Ciencia y Tecnología en la Convocatoria2004‐2007 del Programa Nacional de InvestigaciónCientífica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (Ref.SEJ2004‐08035‐C02‐02). En concreto, el estudio centra suatenciónenelprofesoradodeestaUniversidadqueimpartedocencia en titulaciones correspondientes al campo deCiencias de la Salud. El propósito general es determinarcuáles son lasnecesidadesyexpectativasque losdocentesque ejercen su actividad profesional en esta área deconocimiento perciben en relación con su preparaciónprofesional para la incorporación al Espacio Europeo deEducación Superior. Una cuestión de especial relevanciaparaafrontarlosnuevosretosprofesionales.

PALABRAS CLAVE: Educación Superior,Necesidades y expectativas ante la convergencia europea,Formacióndelprofesoradouniversitario.

Lecturers in the field of health Sciences at the University of Granada facing the european convergence process: a study of their

expectations and training necessities

ABSTRACT TheresearchwepresentisframedwithinalargerresearchprojectcarriedoutbyagroupofuniversityteachersattheUniversityofGranadaandfinancedbytheSpanishGovernmentduringtheperiod2004‐2007 (Ref. SEJ2004‐08035‐C02‐02). In particular, the study focuses on lecturers at this universityteaching courses in degreeswithin the field of Health Sciences. Themain purpose is to highlight thenecessities and expectationswhich university teacherswho develop their professional activity in thisfield of knowledge perceive in relation to their professional qualification to enter into the EuropeanHigherEducationArea,anissueofspecialrelevancetofacethenewprofessionalchallenges. KEY WORDS: Higher Education, Necessities and Expectations at European Convergence,Universityteachers’Training.

María José Latorre Medina y Francisco Javier Blanco Encomienda


Resumendepartedeuntrabajomásampliorealizadoconunaayudadelaconvocatoria2004‐2007delProgramaNacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica delMinisterio de Ciencia y Tecnología(Númerodereferencia:SEJ2004‐08035‐C02‐02).

“Mipoesíaescritaintentahumildementerozarconlosdedostanaltacondiciónalaquelereto”

(ARENASHARO,2006)

1.- Introducción En los últimos años, se ha experimentado un creciente interés por buscar fórmulas que mejoren

la calidad de la Educación Superior y contrarresten los efectos de las viejas tendencias. El proceso de armonización europea no ha hecho más que intensificar este interés que puede constatarse, por un lado, en la proliferación de foros científicos y publicaciones, donde se apremia la idea de que la construcción de un espacio único europeo de Educación Superior representa una oportunidad para la renovación de la enseñanza universitaria (MARGALEF, CANABAL & PAREJA, 2006), en la medida en que implica la adopción de un enfoque docente diferente al actual, centrado totalmente en el estudiante y su trabajo, como aprendiz activo y autónomo (AGÜERA, ALFAGEME & CALDERÓN, 2006). Y, por otro lado, en el incremento sustancial del número de iniciativas emprendidas por las universidades destinadas a impulsar la formación y el desarrollo profesional del docente universitario. Hoy en día es difícil encontrar una universidad que no haya diseñado acciones encaminadas a mejorar la competencia profesional de sus profesores, como una garantía para elevar la calidad de los procesos formativos que reciben los estudiantes, además de un requisito imprescindible para hacer factible la creación del EEES (VALCÁRCEL, 2003).

Inmersos en este gran movimiento innovador de la cultura universitaria, la Universidad de Granada, como buena parte de las universidades españolas, ha iniciado un interesante proceso de reconversión destinado a impulsar el proceso de convergencia y facilitar su incorporación al EEES. La experiencia piloto de implantación del crédito europeo comenzó el curso 2004-2005 en trece titulaciones. En la actualidad, como recoge el documento que establece las bases para la implantación del ECTS en nuestra universidad, aprobado por el Consejo de Gobierno el siete de noviembre de 2005, el número de titulaciones implicadas asciende a cuarenta y ocho. De ellas, algo menos de la mitad (veintiuna) han implantado el crédito europeo en alguno de sus cursos. El resto de titulaciones se encuentran participando en el proceso de elaboración de las guías docentes de las titulaciones y materias o han concluido esta fase.

El trabajo de investigación que aquí presentamos, que se encuadra dentro de un estudio de mayor envergadura llevado a cabo por un grupo de profesores de la Universidad de Granada y financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en la Convocatoria 2004-2007 del Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica (Ref. SEJ2004-08035-C02-02), centra su atención en el profesorado que imparte docencia en titulaciones correspondientes al campo de Ciencias de la Salud de esta Universidad. A este respecto, Prados, Melguizo, Fernández et al. (2006) ponen de manifiesto que la implantación del ECTS en nuestra Universidad hace necesario el desarrollo y la utilización de nuevos planteamientos educativos que, en el caso de la docencia en las diferentes Licenciaturas y Diplomaturas de Ciencias de la Salud, implican, entre otros, la integración de los conocimientos teóricos básicos con los necesarios para su aplicación clínica, una confluencia entre lo que hasta ahora se consideraba estrictamente como docencia práctica y/o teórica y una valoración muy detallada de lo que se entiende dedicación del estudiante al aprendizaje, sobre todo de aquélla que se engloba dentro de la dedicación individual. Tales modificaciones en los enfoques docentes deberían atender no sólo al esfuerzo del estudiante, su dedicación y trabajo individual o en grupo, sino también a su grado de satisfacción en la tarea de aprendizaje de los conocimientos necesarios para evitar que los cambios propuestos y desarrollados terminen fracasando.

1.1. Propósito e hipótesis de la investigación

El propósito general de nuestro trabajo es determinar cuáles son las necesidades y expectativas que los docentes que ejercen su actividad profesional en el campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada perciben en relación con su preparación profesional para la incorporación al EEES.

Este objetivo general se concreta en las siguientes hipótesis de la investigación:

Hipótesis 1: Es posible describir las necesidades que los profesores del Área de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada perciben en relación con su preparación profesional para la incorporación al EEES.

El profesorado del campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada ante el proceso de armonización europea: estudio de sus expectativas y necesidades formativas.


Hipótesis 2: Es posible describir las expectativas que los profesores del Área de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada manifiestan ante el proceso de convergencia europea.

2.- Método 2.1 Participantes

Conforman la población del estudio los profesores que imparten clase en las titulaciones de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada y están participando en la experiencia piloto para la implantación del crédito europeo. A todos ellos se les hizo llegar por correo externo un cuestionario, construido ad hoc, sobre necesidades y expectativas del profesorado universitario ante la creación del EEES. Y recibimos un total de veintisiete cuestionarios cumplimentados de forma anónima por los docentes de esta área de conocimiento.

Descripción de la muestra

De los 27 profesores de Ciencias de la Salud que han constituido la muestra, quince son mujeres (55,6%) y el resto hombres (44,4%). La media de edad de dieciséis de estos docentes oscila entre 41-50 años, la de otros nueve se ubica en el intervalo de 51-60 años, la de otro docente entre 31-40 años, y la de un último en la franja 25-30 años. La titulación máxima que posee la mayoría es la de Doctorado (85,2%); tan sólo existen cuatro profesores que aún no son doctores, tres con Licenciatura como máxima titulación y, el otro, con Diplomatura. Veinticuatro de estos profesores llevan impartiendo docencia en la Universidad durante más de 10 años: en concreto, doce poseen más de 25 años de experiencia docente en este nivel (44,4%); cuatro esbozan tener entre 21-25 años; uno, entre 16-20 años; y siete, entre 11-15 años. Los tres docentes restantes afirman tener igual o menos de 10 años de experiencia docente universitaria. Sólo un profesor encuestado señala haberse incorporado a la docencia en el nivel superior con menos de 5 años de experiencia docente en ámbitos no universitarios.

En cuanto a su categoría profesional, son mayoría los profesores titulares de universidad, que en concreto son nueve (33,3%), seguidos de los profesores asociados, profesores titulares de escuela universitaria y catedráticos de escuela universitaria, que son cinco respectivamente (18,5% en cada caso), siendo minoría los profesores colaboradores, que son dos (7,4%), y los catedráticos de universidad, que sólo hay uno (3,7%). No existe la figura de profesor ayudante entre los profesores objeto de estudio. El nivel de dedicación de la mayoría es a tiempo completo (88,9%); tan sólo tres profesores que ejercen su actividad profesional en Ciencias de la Salud lo hacen a tiempo parcial (11,1%). Por último, cabe destacar que la mayoría de los docentes de esta área de conocimiento participan en la experiencia piloto desde el curso académico 2004-2005 (59,3%).

2.2. Proceso seguido para la recogida y análisis de la información

La recogida de información sobre las necesidades y expectativas de los profesores encuestados se realiza a través de un cuestionario tipo Likert que consta de 82 ítems, 48 de ellos referidos a necesidades y 34 a expectativas. La elaboración de este instrumento se apoya en la información recabada a través de distintas fuentes bibliográficas y, sobre todo, del análisis de algunos de los informes de evaluación realizados en las titulaciones que participan en la iniciativa, las transcripciones de diversas sesiones de evaluación llevadas a cabo por el profesorado y del análisis de los documentos técnicos (GOETZ & LECOMPTE, 1988) proporcionados, a petición del equipo de investigación, por los coordinadores de las trece titulaciones que, durante el curso 2004-2005, iniciaron la experimentación del ECTS en la Universidad de Granada.

La información recabada permitió extraer una serie de indicadores que fueron posteriormente agrupados en cuatro dimensiones y transformados en ítems. Las dimensiones sobre las que se construye el cuestionario son: estructural, curricular, profesional y personal. La primera de ellas (dimensión estructural) incluye aquellas cuestiones relacionadas con las condiciones, decisiones y actuaciones emprendidas por altas instancias y relacionadas con el proceso de convergencia y la implantación del crédito europeo. La segunda, pretende aglutinar todas las aportaciones que afectan al diseño, desarrollo o evaluación curricular (objetivos, metodología, comunicación, evaluación…). El ámbito profesional engloba a las cuestiones relacionadas con la formación, dedicación, evaluación, promoción… de los profesores. Y, finalmente, la dimensión personal abarca todo lo relativo al componente afectivo y emocional del cambio: grado de satisfacción/insatisfacción, rechazos, autopercepciones, dificultades personales, etc. Estas dos últimas fueron posteriormente agrupadas debido a la dificultad que comportaba a nivel operativo el mantenerlas de manera segmentada.

Una vez finalizado el proceso de extracción de indicadores y de transformación en ítems, se dispone de una primera versión del cuestionario, titulado “Cuestionario sobre necesidades y expectativas de los docentes universitarios derivadas del proceso de convergencia con Europa”, que está integrado por seis apartados: necesidades estructurales (ítems 1 al 11), necesidades curriculares (ítems 12 al 28), necesidades profesionales/personales (ítems 29 al 48), expectativas estructurales (ítems 49 al 58), expectativas curriculares (ítems 59 al 69) y expectativas profesionales/personales (ítems 70 al 82). Esta versión ha sido validada –técnica Delphi (LINSTONE & TUROFF, 1977) y revisión de jueces− y se ha determinado su fiabilidad −Alpha de Cronbach y dos mitades (BISQUERRA, 1987; CALVO, 1990)−,



considerándose un instrumento adecuado para satisfacer los propósitos para los que fue elaborado (en ambos casos obtuvimos coeficientes de fiabilidad muy elevados, por encima de 0,85).

2.3. Análisis de los datos

El tratamiento estadístico aplicado a los datos recabados mediante el cuestionario ha sido un análisis descriptivo. Para ello, utilizamos el paquete SPSS, versión 13.00 para Windows. Los estadísticos descriptivos (media y desviación típica) fueron calculados de forma separada para cada variable. Además, se contabilizaron las frecuencias, tantos por ciento y acumulación de los porcentajes de cada valor. De este modo obtuvimos una visión global de los datos, que nos permitió aproximarnos fielmente a las opiniones vertidas por los profesores encuestados.

3.- Resultados En las Tablas nº 1 y nº 2 presentamos los datos correspondientes a los porcentajes, medias y

desviaciones típicas obtenidos en cada uno de los ítems que integran las seis dimensiones que conforman el cuestionario (necesidades estructurales, necesidades curriculares, necesidades profesionales/personales, expectativas estructurales, expectativas curriculares y expectativas profesionales/personales). El análisis descriptivo de tales puntuaciones lo hemos hecho respetando la referida estructura del cuestionario, comentando, por un lado, las necesidades y, por otro, las expectativas que los profesores del Área de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada perciben en relación con su preparación profesional para la incorporación al EEES.

DOCENTES UNIVERSITARIOS

% Respuestas

ÍTEMS SOBRE NECESIDADES 1 2 3 4 5

X

D.T.

1. La adopción del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) debe ir acompañada de presupuesto económico, infraestructuras y recursos.

3,7 0 7,4 7,4 81,5 4,63 0,926

2. La incorporación de la Universidad Española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) exige aumentar la plantilla del personal docente.

3,7 3,7 25,9 18,5 48,1 4,04 1,126

3. El diseño del nuevo proyecto educativo debe responder a una reforma participativa y consensuada.

3,7 0 3,7 25,9 66,7 4,52 0,893

4. Con la implantación del crédito europeo se debe revalorizar la labor docente al mismo nivel que la investigadora.

3,7 0 18,5 14,8 63,0 4,33 1,038

5. La administración educativa debe proporcionar información y concreción legislativa sobre el proceso de convergencia y clarificar la valoración de las tareas docentes.

3,7 0 0 33,3 63,0 4,52 0,849

6. La incorporación del ECTS al sistema universitario español requiere una reducción del número de alumnos por aula.

7,4 3,7 3,7 25,9 59,3 4,26 1,196

7. Es importante que la Universidad diseñe un sistema de incentivos que contemple la implicación de los docentes en procesos de innovación y mejora de su docencia.

3,7 3,7 29,6 29,6 33,3 3,81 1,178

8. Las facultades y departamentos deben favorecer procesos de trabajo colaborativo entre los docentes.

0 0 18,5 44,4 37,0 4,19 0,736



9. La financiación de estancias en otras universidades contribuye a mejorar la formación del profesorado y la calidad de la enseñanza.

14,8 3,7 18,5 51,9 11,1 3,41 1,217

10. Las universidades deben incrementar las ofertas formativas de forma gratuita para sus profesores y valorar adecuadamente su participación.

3,7 3,7 3,7 29,6 59,3 4,37 1,006

11. Es necesario que se reduzcan las horas de docencia presencial de los profesores si se quiere cambiar las formas de trabajar tradicionales.

3,7 14,8 18,5 29,6 33,3 3,70 1,295

12. La implantación del crédito europeo requiere procesos de enseñanza aprendizaje más centrados en el trabajo del estudiante.

3,7 0 0 40,7 55,6 4,44 0,847

13. Para adoptar el ECTS es necesario que los profesores dediquen más horas al apoyo, orientación y seguimiento de los estudiantes.

3,7 3,7 3,7 33,3 55,6 4,26 1,228

14. La adopción del ECTS supone primar planteamientos educativos dirigidos a favorecer la formación para el mercado laboral frente a un enfoque más humanístico.

3,7 18,5 11,1 51,9 14,8 3,56 1,086

15. El ECTS conlleva una revisión de los programas de las materias para adaptarlos a las sesiones presenciales y no presenciales.

3,7 3,7 0 7,4 85,2 4,59 1,217

16. Para la adopción del nuevo modelo educativo es necesario que los profesores revaloricen el trabajo práctico de los estudiantes.

3,7 3,7 7,4 33,3 51,9 4,22 1,155

17. Debería formarse a los alumnos en estrategias que les permitan participar activamente en su aprendizaje.

3,7 7,4 3,7 37,0 48,1 4,15 1,199

18. El profesorado deberá impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

7,4 0 0 14,8 77,8 4,56 1,086

19. La adopción del ECTS requiere que los alumnos sepan trabajar en grupo.

3,7 3,7 0 44,4 48,1 4,30 0,953

20. Los procesos de enseñanza-aprendizaje deberán favorecer que el alumnado sea más autónomo en su proceso de aprendizaje.

3,7 11,1 3,7 40,7 40,7 3,93 1,357

21. Las actividades planteadas a los alumnos deben estar más orientadas a la aplicación de conocimiento.

3,7 14,8 14,8 40,7 25,9 3,67 1,240

22. Con la adopción del crédito europeo se deben evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes.

3,7 3,7 22,2 22,2 48,1 4,00 1,301

23. Con la adopción del crédito europeo se hace necesario diversificar los instrumentos y técnicas de evaluación (seminarios, carpetas de aprendizaje, autoevaluación, mapas conceptuales…).

3,7 3,7 7,4 37,0 48,1 4,19 1,145

24. Con el nuevo modelo el profesorado debe desarrollar un sistema de evaluación coherente con los demás elementos del programa de la

3,7 3,7 0 37,0 55,6 4,30 1,203



materia.

25. Con el ECTS la evaluación debe entenderse como un proceso continuo cuya finalidad es la mejora.

7,4 18,5 7,4 14,8 51,9 3,85 1,433

26. La adopción del crédito europeo exige cambiar la concepción sobre las tutorías en cuanto a su contenido (supervisión, seguimiento, orienta-ción…) y a la forma de llevarlas a cabo (presenciales y/o a distancia).

3,7 3,7 3,7 25,9 63,0 4,33 1,240

27. Con el crédito europeo el alumnado debe conocer los criterios y condiciones de su evaluación.

3,7 3,7 3,7 18,5 70,4 4,41 1,248

28. Es necesario que el horario de tutorías de los profesores no se solape con el de las clases si queremos que realmente sean aprovechadas por los estudiantes.

0 3,8 7,7 30,8 57,7 4,42 0,809

29. La nueva formación del docente universitario debe estar más dirigida a cualificarle como facilitador y organizador del aprendizaje de sus estudiantes que como transmisor de conocimiento.

7,4 11,1 22,2 25,9 29,6 3,48 1,424

30. El profesorado universitario debe disponer de una formación adecuada en las nuevas tecnologías para aprovechar sus ventajas.

3,7 0 3,7 37,0 55,6 4,41 0,888

31. La plena integración del profesorado universitario en el EEES exige que se facilite, a nivel institucional, el aprendizaje de una segunda lengua.

0 3,7 18,5 37,0 40,7 4,15 0,864

32. Los docentes demandan acciones formativas que les orienten sobre la programación de objetivos por competencias.

7,4 3,7 11,1 37,0 40,7 4,00 1,177

33. Es necesario desarrollar iniciativas de formación dentro de los centros de trabajo para contribuir a mejorar la formación del profesorado.

3,7 11,1 14,8 44,4 25,9 3,74 1,196

34. El profesorado necesita que se pondere de forma adecuada las diferentes tareas docentes que realizan (planificación, orientación, seguimiento, evaluación…) dentro de su carga lectiva y que estas tengan un reconocimiento en su promoción profesional.

3,7 7,4 3,7 11,1 74,1 4,44 1,121

35. Es necesario crear un cuerpo de profesionales universitarios compe-tentes que formen y asesoren al profesorado a nivel didáctico para mejorar la calidad de la docencia universitaria.

7,4 14,8 29,6 29,6 18,5 3,33 1,271

36. El conocimiento de experiencias de innovación docente y de experi-mentación del crédito europeo es necesario para salvar las resistencias al cambio.

7,4 0 33,3 51,9 7,4 3,52 0,935

37. Los docentes consideran necesario que se diversifiquen los procesos de evaluación del profesorado (auto-evaluación, evaluación por colegas, evaluación por parte de los estudiantes…).

14,8 7,4 25,9 33,3 18,5 3,33 1,301



38. Es necesario que se incremente la comunicación y coordinación entre los docentes a la hora de organizar los temarios, prácticas, metodologías, sistemas de evaluación, etc. para garantizar el éxito del proceso de convergencia.

3,7 0 3,7 40,7 51,9 4,37 0,884

39. El profesorado debe formarse en técnicas de autoevaluación (porta-folios docentes, diarios…).

0 18,5 11,1 37,0 33,3 3,85 1,099

40. El profesorado necesita formarse para llevar a cabo tareas de organización y planificación docente

3,7 11,1 14,8 48,1 22,2 3,70 1,171

41. Los docentes universitarios necesitan conocer y manejar metodologías diversificadas que favorezcan el trabajo cooperativo, activo….

0 3,7 22,2 40,7 33,3 4,04 0,854

42. Es necesario formar a los docentes para llevar a cabo la tutorización de los estudiantes y las labores de asesoramiento.

0 18,5 29,6 18,5 33,3 3,67 1,144

43. El profesorado necesita conocer enfoques, estrategias y sistemas de evaluación acordes con el nuevo modelo educativo.

0 3,7 25,9 33,3 37,0 4,04 0,898

44. La estabilidad del profesorado es imprescindible si se desea incrementar su nivel de compromiso con el nuevo modelo educativo.

3,7 11,1 29,6 25,9 29,6 3,67 1,144

45. El profesorado necesita estar convencido de que la convergencia va a mejorar la formación del estudiante.

3,7 3,7 3,7 37,0 51,9 4,19 1,272

46. Es necesario cambiar la mentalidad de profesores y alumnos para promover procesos de formación más participativos que fomenten la autonomía y el trabajo en equipo.

7,4 3,7 0 55,6 33,3 3,96 1,315

47. Es preciso incrementar la participación y nivel de compromiso del alumnado con esta reforma.

0 3,7 3,7 51,9 40,7 4,30 0,724

48. Se requiere tiempo para que docentes y estudiantes se acomoden a los cambios que plantea el EEES.

3,7 0 7,4 44,4 44,4 4,26 0,903

Tabla nº 1. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones típicas de los ítems sobre necesidades.

Un primer recorrido por las evidencias obtenidas, recogidas en la Tabla nº 1, nos permite apreciar una cierta heterogeneidad en las valoraciones efectuadas por los docentes universitarios encuestados, oscilando las puntuaciones medias alcanzadas por cada uno de los ítems entre 3,33 y 4,63. Si atendemos a las desviaciones típicas, también encontramos que existe cierta diferencia entre los resultados: la dispersión se encuadra entre 0,72 y 1,43. Sin duda, ambos intervalos son indicativos de la existencia de cierta diferencia entre los datos obtenidos.

Como primera aproximación a las necesidades manifestadas por los profesores del área de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada ante la creación del EEES, nos centramos en las puntuaciones medias más elevadas de la tabla. Comprobamos así que el valor de la media más alta ha recaído sobre el ítem 1, ‘la adopción del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) debe ir acompañada de presupuesto económico, infraestructuras y recursos’ (X=4,63), al que siguen de cerca los ítems nº 15, ‘el ECTS conlleva una revisión de los programas de las materias para adaptarlos a las sesiones presenciales y no presenciales’ (X=4,59), nº 18, ‘el profesorado deberá impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje’ (X=4,56), nº 3, ‘el diseño del nuevo proyecto educativo debe responder a una reforma participativa y consensuada’ (X=4,52), nº 5, ‘la administración educativa debe proporcionar información y concreción



legislativa sobre el proceso de convergencia y clarificar la valoración de las tareas docentes’ (X=4,52), nº 12, ‘la implantación del crédito europeo requiere procesos de enseñanza aprendizaje más centrados en el trabajo del estudiante’ (X=4,44), nº 34, ‘el profesorado necesita que se pondere de forma adecuada las diferentes tareas docentes que realizan (planificación, orientación, seguimiento, evaluación…) dentro de su carga lectiva y que estas tengan un reconocimiento en su promoción profesional’ (X=4,44), nº 28, ‘es necesario que el horario de tutorías de los profesores no se solape con el de las clases si queremos que realmente sean aprovechadas por los estudiantes’ (X=4,42), nº 27, ‘con el crédito europeo el alumnado debe conocer los criterios y condiciones de su evaluación’ (X=4,41), y nº 30, ‘el profesorado universitario debe disponer de una formación adecuada en las nuevas tecnologías para aprovechar sus ventajas’ (X=4,41).

Sobre tales indicadores observamos además, por los valores alcanzados en la desviación típica (entre 0,80 y 1,24), que son los ítems que han conseguido, junto a un valor de media elevado, las desviaciones típicas más bajas de la tabla. Esto nos informa de que son cuestiones que no sólo gozan de la aceptación de los profesores encuestados, sino que, además, son las variables donde existe menor variabilidad en las respuestas emitidas por los docentes del campo de Ciencias de la Salud. La menor dispersión de los datos en estos indicadores se vislumbra claramente en una concentración de los porcentajes en la quinta alternativa de respuesta (‘totalmente de acuerdo’), seguida de la cuarta (‘de acuerdo’).

Cabe destacar, no obstante, que el valor más bajo de la desviación típica de la tabla lo ha obtenido el ítem 47 (D.T.=0,72). Tal puntuación, junto a un valor de media alto (X=4,30), le dotan de gran consistencia, siendo así la cuestión del cuestionario que goza del mayor nivel de consenso entre los docentes del área. Concretamente, el 92,6% perciben que es necesario que se incremente la participación y el nivel de compromiso de los estudiantes con esta nueva reforma universitaria.

Frente a estos datos, y focalizando nuestra atención en las puntuaciones medias más bajas de la tabla, apreciamos que el valor de la media más bajo corresponde a dos ítems, en concreto al nº 35, ‘es necesario crear un cuerpo de profesionales universitarios competentes que formen y asesoren al profesorado a nivel didáctico para mejorar la calidad de la docencia universitaria’ (X=3,33) y al nº 37, ‘los docentes consideran necesario que se diversifiquen los procesos de evaluación del profesorado (autoevaluación, evaluación por colegas, evaluación por parte de los estudiantes…)’ (X=3,33). Les siguen de cerca el ítem 9, ‘la financiación de estancias en otras universidades contribuye a mejorar la formación del profesorado y la calidad de la enseñanza’ (X=3,41), el ítem 29, ‘la nueva formación del docente universitario debe estar más dirigida a cualificarle como facilitador y organizador del aprendizaje de sus estudiantes que como transmisor de conocimiento’ (X=3,48), el ítem 36, ‘el conocimiento de experiencias de innovación docente y de experimentación del crédito europeo es necesario para salvar las resistencias al cambio’ (X=3,52) y el ítem 14, ‘la adopción del ECTS supone primar planteamientos educativos dirigidos a favorecer la formación para el mercado laboral frente a un enfoque más humanístico’ (X=3,56).

En relación con estos indicadores, señalar que, además de haber conseguido los más bajos valores de medias, han obtenido un valor alto de desviación típica, oscilando la dispersión entre 0,93 y 1,42. Si escudriñamos la tabla anterior, apreciamos que son los ítems del cuestionario donde se ha producido mayor variabilidad en las respuestas emitidas por los profesores, gozando, por consiguiente, del menor grado de consenso entre los mismos. Ésto se traduce fielmente en un reparto más heterogéneo de los porcentajes entre las cinco opciones de respuesta. Por ejemplo, en el ítem 29 encontramos que, mientras un 29,6% del profesorado está totalmente de acuerdo, un 25,9%, de acuerdo, un 22,2%, ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 11,1% se expresa en desacuerdo y un 7,4%, totalmente en desacuerdo con que la nueva formación del docente universitario, ante la creación del EEES, debe estar más dirigida a cualificarle como facilitador y organizador del aprendizaje de sus estudiantes que como transmisor de conocimiento.

Asimismo, queremos enfatizar otro ítem de la tabla, concretamente el ítem 25, por presentar el valor más elevado de la desviación típica en torno a una de las medias más bajas (D.T.=1,43). En esta ocasión, una visualización rápida de la tabla anterior nos informa de la clara dispersión de los datos que se han producido al respecto: frente a un 51,9% de los docentes que se expresan totalmente de acuerdo, un 14,8%, de acuerdo, un 7,4%, ni de acuerdo ni en desacuerdo, el 18,5%, están en desacuerdo y un 7,4%, totalmente en desacuerdo con que el nuevo sistema de créditos ECTS requiera entender la evaluación como un proceso continuo cuya finalidad es la mejora.

Por otro lado, y atendiendo a la distribución porcentual de las elecciones que los profesores de este área de conocimiento hacen de los ítems, observamos que, en general, los mayores porcentajes de respuestas se sitúan en la quinta opción (‘totalmente de acuerdo’), seguida de la cuarta alternativa de respuesta (‘de acuerdo’). En ellas se recogen aquellas cuestiones que son percibidas como necesidades prioritarias en la preparación profesional de los docentes para su incorporación al EEES. A este respecto, destacan los ítems 15, 1, 18, 34 y 27, que acumulan porcentajes superiores al 70% en la quinta opción de respuesta (‘totalmente de acuerdo’). De este modo, entendemos que, ante el proceso de convergencia europea y la adopción del sistema de créditos ECTS, los profesores que trabajan en el Área de Ciencias de la Salud asumen que es necesario revisar los programas de las materias para adaptarlos a las sesiones presenciales y no presenciales (85,2%), lo cual debe ir acompañado de presupuesto económico, infraestructuras y recursos (81,5%). Igualmente, sostienen la necesidad de que sea el profesorado quien



impulse el uso de las TICs en los procesos de enseñanza y aprendizaje (77,8%); que se les pondere de forma adecuada las diferentes tareas docentes que realizan (planificación, orientación, seguimiento, evaluación…) dentro de su carga lectiva y que éstas tengan un reconocimiento en su promoción profesional (74,1%); y que con el crédito europeo se mantenga informado al alumnado acerca de los criterios y condiciones de su evaluación (70,4%).

En contrapartida, encontramos otro grupo de ítems, cuyos valores alcanzados por la media son los más bajos de la tabla y los de la desviación típica se encuentran por encima de una sigma, que presentan unos porcentajes acumulados de respuesta bastantes significativos en torno a la primera opción (‘totalmente en desacuerdo’) o la segunda (‘en desacuerdo’), y que, aunque no son los mayoritarios en cada uno de estos ítems, sí merecen ser considerados por cuanto nos informan de un número representativo de docentes que discrepa de la mayoría. En este sentido, citamos, como ejemplo, a los ítems 9, 11, 14, 25, 29, 35, 37, 39 y 42. A su través, descubrimos que no son necesidades sentidas por algunos de los profesores que ejercen su actividad profesional en Ciencias de la Salud las siguientes cuestiones: más del 18% no perciben que la financiación de estancias en otras universidades contribuya a mejorar la formación del profesorado y la calidad de la enseñanza (18,5%); ni que la nueva formación del docente universitario deba estar más dirigida a cualificarle como facilitador y organizador del aprendizaje de sus estudiantes que como transmisor de conocimiento (18,5%); tampoco sienten que deban formarse en técnicas de autoevaluación (portafolios docentes, diarios…) (18,5%), ni formarse para llevar a cabo la tutorización de los estudiantes y las labores de asesoramiento (18,5%); asimismo, no estiman que sea necesario reducir las horas de docencia presencial si se quiere cambiar las formas de trabajar tradicionales (18,5%). Y por encima de un 22% discrepan de que la adopción del ECTS suponga primar planteamientos educativos dirigidos a favorecer la formación para el mercado laboral frente a un enfoque más humanístico (22,2%); que sea necesario crear un cuerpo de profesionales universitarios competentes que les formen y asesoren a nivel didáctico para mejorar la calidad de la docencia universitaria (22,2%); ni que sea preciso que se diversifiquen los procesos de evaluación del profesorado (autoevaluación, evaluación por colegas, evaluación por parte de los estudiantes…) (22,2%). Y es ya un 26% quien se expresa en desacuerdo con que con el ECTS la evaluación deba entenderse como un proceso continuo cuya finalidad es la mejora.

Finalmente, merece mención aparte otro bloque de ítems cuya concentración en torno a la media es también superior a una sigma pero con un porcentaje acumulado de respuesta en la tercera opción (‘ni de acuerdo ni en desacuerdo’), bastante representativo, superando, la mayoría de los casos, el 26%. Tales datos nos ponen en conocimiento de una actitud mucho más escéptica y menos comprometida por parte de algunos de los encuestados a la hora de posicionarse ante las declaraciones recogidas en el cuestionario. Cabe destacar, por ejemplo, los ítems 2, 7, 22, 36 y 44. Comprobamos, así, que un porcentaje considerable de los profesores del campo de Ciencias de la Salud no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con cuestiones que refieren: que con la adopción del crédito europeo se deban evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos (22,2%); que la incorporación de la Universidad española al EEES exige aumentar la plantilla del personal docente (25,9%); que sea importante que la universidad diseñe un sistema de incentivos que contemple la implicación de los docentes en procesos de innovación y mejora de su docencia (29,6%); que su estabilidad profesional sea imprescindible si se desea incrementar su nivel de compromiso con el nuevo modelo educativo (29,6%); o que el conocimiento de experiencias de innovación docente y de experimentación del crédito europeo sea necesario para salvar las resistencias al cambio (33,3%).

En la tabla siguiente mostramos los resultados correspondientes a las expectativas manifestadas por el profesorado encuestado ante la creación del nuevo entorno educativo.

DOCENTES UNIVERSITARIOS

% Respuestas

ÍTEMS SOBRE EXPECTATIVAS 1 2 3 4 5

X

D.T.

49. Considero que la falta de información y concreción legislativa que envuelve el proceso de convergencia provoca desconcierto, inquietud y pesimismo en el profesorado.

7,4 18,5 25,9 25,9 22,2 3,37 1,245

50. Creo que con la adopción del ECTS se mejorará la calidad de la enseñanza universitaria.

0 7,4 51,9 29,6 11,1 3,44 0,801

51. Desconfío de que la dedicación que supone para el profesorado la adopción del ECTS vaya a ser valorada adecuadamente por la administración.

0 11,1 25,9 37,0 25,9 3,78 0,974



52. Espero que la creación de EEES permita una mayor movilidad de nuestros estudiantes titulados y profesorado.

0 7,4 11,1 44,4 37,0 4,11 0,892

53. Considero que las titulaciones que ya vienen formando al alumnado con una clara orientación al mundo laboral tienen más fácil su integración en el ECTS.

7,4 3,7 14,8 40,7 33,3 3,85 1,262

54. Espero que el proceso de definición de competencias sea ampliamente consensuado.

3,7 3,7 7,4 51,9 33,3 4,04 1,091

55. Estimo que las condiciones estructurales y de apoyo desplegadas hasta el momento (realidad de las aulas, acceso a las TICs…) son insuficientes para responder a las exigencias del crédito europeo.

7,4 11,1 7,4 25,9 48,1 4,30 1,082

56. Considero que las iniciativas institucionales apelan a la buena voluntad del docente para cubrir con éxito el proceso de convergencia.

7,4 7,4 14,8 29,6 40,7 3,85 1,350

57. Desconfío de que las iniciativas de información y formación para la implantación del crédito europeo incrementen la implicación de los docentes.

3,7 14,8 25,9 44,4 11,1 3,41 1,118

58. Espero que sean los decanatos y directores de departamentos los que lideren el proceso de cambio.

7,4 25,9 18,5 33,3 14,8 3,19 1,302

59. Considero que los alumnos prefieren las clases presenciales de siempre y están descontentos con el nuevo modelo educativo.

3,7 11,1 22,2 40,7 22,2 3,63 1,182

60. Espero que la adopción de modelos de enseñanza basados en el dominio de competencias mejore la enseñanza universitaria.

0 11,1 14,8 37,0 37,0 4,00 1,000

61. Creo que los cambios curriculares serán meramente formales y no se materializarán en la práctica educativa.

3,7 25,9 48,1 14,8 7,4 2,96 0,940

62. Estimo que el proceso de convergencia mejorará sustancial-mente el sistema de evaluación utilizado en la Educación Superior.

7,4 14,8 33,3 29,6 14,8 3,26 1,228

63. Creo que será difícil para el profesorado adaptar sus materias a la forma de trabajar que propone el futuro modelo educativo.

3,7 25,9 14,8 55,6 0 3,22 0,974

64. Espero que el crédito europeo sea una oportunidad para clarificar la contribución de cada materia a la formación integral que persigue cada titulación.

7,4 18,5 22,2 40,7 11,1 3,26 1,228

65. Desconfío de que los alumnos sepan trabajar de forma más autónoma y asuman las exigencias que conlleva el nuevo modelo educativo.

3,7 25,9 29,6 25,9 14,8 3,22 1,121

66. Es probable que la integración en el EEES conlleve una reducción de los contenidos académicos.

0 11,1 22,2 29,6 37,0 3,93 1,035

67. Estimo que el número de horas no presenciales previstas son insuficientes para cubrir las

3,7 11,1 44,4 22,2 18,5 3,37 1,149



exigencias que se proponen con el crédito europeo.

68. Espero que se dote a los profesores de los medios necesarios para la adopción del ECTS.

0 7,4 3,7 33,3 55,6 4,37 0,884

69. Considero que la planificación colaborativa entre colegas resulta difícil de conseguir en la actual cultura profesional universitaria.

3,7 11,1 7,4 59,3 18,5 3,74 1,130

70. Estimo que la adopción del nuevo modelo educativo merma la libertad de cátedra.

25,9 14,8 40,7 11,1 7,4 2,56 1,281

71. Confío en que el tiempo invertido en la mejora de la labor docente sea valorado en la misma medida que la actividad investigadora.

7,4 7,4 18,5 18,5 48,1 3,89 1,396

72. Es probable que la integración en el EEES incremente el nivel de compromiso de los docentes con la innovación y mejora de la docencia universitaria.

3,7 14,8 25,9 44,4 11,1 3,41 1,118

73. Preveo importantes reticencias en relación a incorporar los cambios metodológicos que acompañan al proceso de convergencia.

3,7 14,8 33,3 40,7 7,4 3,30 1,068

74. Considero que con la actual carga lectiva del profesorado (horas presenciales y de dedicación) resulta imposible hacer frente a la convergencia europea en los términos en que se ha definido.

3,7 29,6 3,7 29,6 33,3 3,56 1,423

75. Preveo una actitud desfavorable hacia el proceso de convergencia por la forma y condiciones precarias en que se está llevando a cabo.

3,7 14,8 22,2 44,4 14,8 3,48 1,156

76. Considero que el incremento de tiempo que debe invertirse en las tareas docentes con el ECTS repercute negativamente en la cantidad y calidad de la labor investigadora.

3,7 18,5 22,2 25,9 29,6 3,56 1,311

77. Es probable que el profesorado continúe primando su labor investigadora sobre la docente si se mantienen los actuales parámetros evaluadores.

7,4 3,7 18,5 33,3 37,0 3,85 1,292

78. Considero que el cambio en la mentalidad del profesorado y alumnado que exige la convergencia europea sólo será posible si institucionalmente se ofrecen recursos y apoyos.

3,7 7,4 14,8 44,4 29,6 3,85 1,167

79. Confío en que la implantación del crédito europeo mejore la formación de los alumnos titulados universitarios.

3,7 7,4 11,1 48,1 29,6 3,89 1,155

80. Considero que mis expectativas iniciales se han visto mermadas tras mi participación en la experiencia piloto de implantación del ECTS.

7,4 25,9 44,4 14,8 7,4 2,85 1,099

81. Creo que la multiplicación de tareas y compromisos de los docentes hacen difícil su implicación en los procesos de cambio que exige el proceso de convergencia.

3,7 22,2 18,5 37,0 18,5 3,41 1,248

82. Considero que la implicación profesional en un proceso de cambio de esta envergadura suele

3,7 11,1 29,6 33,3 22,2 3,56 1,188



traducirse en una merma del tiempo invertido en la vida personal.

Tabla nº 2. Datos correspondientes a los porcentajes, medias y desviaciones típicas de los ítems sobre expectativas.

En esta ocasión, los hallazgos obtenidos informan de nuevo de la existencia de cierta heterogeneidad en las puntuaciones. Por un lado, la media de las opiniones de los docentes encuestados oscila entre 2,56 y 4,37. Por otro, los valores alcanzados en la desviación típica se encuadran en la franja 0,80−1,42.

Al profundizar en estos resultados, constatamos, en primer lugar, que las declaraciones que han alcanzado las medias más bajas de la tabla, las que indican un menor nivel de acuerdo (comprendidas entre las puntuaciones 2,56-3,37), corresponden a tres ítems: al nº 70, ‘estimo que la adopción del nuevo modelo educativo merma la libertad de cátedra’ (X=2,56), al nº 80, ‘considero que mis expectativas iniciales se han visto mermadas tras mi participación en la experiencia piloto de implantación del ECTS’ (X=2,85), y al nº 61, ‘creo que los cambios curriculares serán meramente formales y no se materializarán en la práctica educativa’ (X=2,96).

Otros indicadores que han conseguido también un valor bajo de media nos revelan una postura totalmente escéptica del profesorado a la hora de posicionarse ante cuestiones que refieren que han de ser los decanatos y directores de departamentos los que lideren el proceso de cambio (ítem 58, X=3,19); la dificultad para adaptar sus materias a la forma de trabajar que propone el futuro modelo educativo (ítem 63, X=3,22); la desconfianza en que los alumnos sepan trabajar de forma más autónoma y asuman las exigencias que conlleva el nuevo modelo educativo (ítem 65, X=3,22); que el proceso de convergencia europea vaya a mejorar sustancialmente el sistema de evaluación utilizado en la educación superior (ítem 62, X=3,26); que el crédito europeo sea una oportunidad para clarificar la contribución de cada materia a la formación integral que persigue cada titulación (ítem 64, X=3,26); en vislumbrar importantes reticencias en relación a incorporar los cambios metodológicos que acompañan al proceso de convergencia (ítem 73, X=3,30); que la falta de información y concreción legislativa que envuelve el proceso de convergencia provoque desconcierto, inquietud y pesimismo en el profesorado (ítem 49, X=3,37), y que el número de horas no presenciales previstas sean insuficientes para cubrir las exigencias que se proponen con el crédito europeo (ítem 67, X=3,37).

En relación con tales ítems, subrayar también que han conseguido unos de los valores más altos de la desviación típica de la tabla, oscilando la dispersión entre 0,94 y 1,30. Si escudriñamos la tabla anterior, la mayor variabilidad en las opiniones vertidas por los profesores al respecto se visualiza claramente en el ítem 58, donde un 25,9% se expresa en desacuerdo, un 7,4%, totalmente en desacuerdo, un 18,5%, ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 33,3%, de acuerdo, y un 14,8%, totalmente de acuerdo con que sean los decanatos y directores de departamentos los que lideren el proceso de cambio.

No obstante, hemos de señalar que es el ítem 74 sobre el que ha recaído el valor más alto de la desviación típica. En él se pone de manifiesto que con ‘la actual carga lectiva del profesorado (horas presenciales y de dedicación) resulta imposible hacer frente a la convergencia europea en los términos en que se ha definido’ (D.T.=1,42). Este menor consenso en las respuestas esbozadas por los docentes también queda reflejado en un reparto heterogéneo de los porcentajes entre las cinco alternativas de respuesta: mientras el 33,3% del profesorado se expresa totalmente de acuerdo con lo recogido en la aseveración y el 29,6%, de acuerdo con ella, un 3,7% no está ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 29,6%, en desacuerdo, y el 3,7% restante totalmente en desacuerdo.

Las medias más altas, en cambio, de cuantas figuran en la tabla, corresponden a los ítems 68 y 55 (4,37 y 4,30 respectivamente), a los que siguen de cerca los ítems 52, 54 y 60 (4,11, 4,04 y 4,00 respectivamente). Estos indicadores, por tanto, evidencian el alto nivel de acuerdo existente entre los profesores que trabajan en Ciencias de la Salud con respecto a lo que esperan ante el proceso de convergencia europea: confían en que se les dote de los medios necesarios para la adopción del ECTS; estiman que las condiciones estructurales y de apoyo desplegadas hasta el momento (realidad de las aulas, acceso a las TICs…) son insuficientes para responder a las exigencias del crédito europeo; esperan que la creación del EEES permita una mayor movilidad de nuestros estudiantes titulados y profesorado, así como que el proceso de definición de competencias sea ampliamente consensuado y que la adopción de modelos de enseñanza basados en el dominio de competencias mejore la enseñanza universitaria.

Sobre estas declaraciones decir, además, que exhiben los valores más bajos de la desviación típica de la tabla, oscilando el intervalo de dispersión entre 0,88-1,09. Son cuestiones que disfrutan, por tanto, del mayor grado de acuerdo y nivel de consenso entre los profesores de Ciencias de la Salud objeto de estudio. La concentración de los porcentajes en la cuarta y/o quinta opción de respuesta (‘de acuerdo’ y ‘totalmente de acuerdo’) avala muy bien lo que decimos.

Queremos matizar, no obstante, otro indicador de la tabla, concretamente el ítem 50, por ser el que presenta el valor más bajo de la desviación típica y, por tanto, la mayor concentración en torno a la



media (D.T.=0,48). Se proclama así como la cuestión que goza del mayor nivel de consenso entre los docentes. En la sección de la Tabla nº 2 correspondiente a los porcentajes, comprobamos rápidamente la menor fluctuación en las opiniones vertidas por los profesores, siendo mayoría quienes han adoptado una postura parcial, al expresarse ni de acuerdo ni en desacuerdo con que la adopción del ECTS va a mejorar la calidad de la enseñanza universitaria (52,0%).

A continuación, y centrando nuestra atención en los porcentajes obtenidos en cada opción de respuesta, observamos lo siguiente: los ítems 52, 54, 55, 60 y 68 acumulan porcentajes iguales o superiores al 74% en las opciones de respuestas cuarta y quinta (‘de acuerdo’ y ‘totalmente de acuerdo’). Éstos refieren cinco expectativas manifestadas por los propios docentes, en concreto, estiman que las condiciones estructurales y de apoyo desplegadas hasta el momento (realidad de las aulas, acceso a las TICs…) son insuficientes para responder a las exigencias del crédito europeo (74%); que la adopción de modelos de enseñanza basados en el dominio de competencias van a mejorar la enseñanza universitaria (74%); esperan que la creación del EEES permita una mayor movilidad de los estudiantes titulados y del profesorado (81,4%); que el proceso de definición de competencias sea ampliamente consensuado (85,2%); y que se les dote de los medios necesarios para la adopción del ECTS (88,9%).

En el sentido opuesto, visualizamos otro grupo de ítems, con una concentración en torno a la media superior a una sigma y con valores de media poco definidos (entre 2,56 y 3,56), y cuyo porcentaje acumulado de respuesta en torno a la primera y segunda opción (‘totalmente en desacuerdo’ y ‘en desacuerdo’), si bien no es el mayoritario en cada uno de estos ítems, es bastante representativo del conjunto de la población para ser tomado en cuenta, dejando entrever que existe un número considerable de docentes que difiere de la mayoría. Éste es el caso de los ítems 58, 63, 65, 70, 74, 80 y 81. Comprobamos, así, que más del 25% del profesorado encuestado no cree que la multiplicación de tareas y compromisos de los docentes hagan difícil su implicación en los procesos de cambio que exige el proceso de convergencia (25,9%); ni que les será difícil adaptar sus materias a la forma de trabajar que propone el futuro modelo educativo (29,6%). Por el contrario, no desconfían de que los alumnos sepan trabajar de forma más autónoma y asuman las exigencias que conlleva el nuevo modelo educativo (29,6%); no consideran que hayan de ser los decanatos y directores de departamentos los que lideren el proceso de cambio (33,3%); ni que con la actual carga lectiva del profesorado (horas presenciales y de dedicación) les resulte imposible hacer frente a la convergencia europea en los términos en que se ha definido (33,3%); tampoco perciben que sus expectativas iniciales se hayan visto mermadas tras su participación en la experiencia piloto de implantación del ECTS (33,3%); y menos aún que la adopción del nuevo modelo educativo merme su libertad de cátedra (40,7%).

Por último, llamamos la atención sobre otro grupo de ítems cuyos porcentajes mayoritarios de respuesta se ubican en la tercera opción (‘ni de acuerdo ni en desacuerdo’), superando, la mayoría de los casos, el 40%. Nos referimos a los ítems 50, 61, 67, 70 y 80. Éstos nos revelan una actitud mucho más escéptica y menos comprometida del profesorado encuestado a la hora de posicionarse ante tales declaraciones del cuestionario. Más concretamente, un 40,7% adoptan una actitud de indiferencia al expresarse ni de acuerdo ni en desacuerdo con que la adopción del nuevo modelo educativo merme la libertad de cátedra; un 44,4% con que el número de horas no presenciales previstas son insuficientes para cubrir las exigencias que se proponen con el crédito europeo; otro 44,4%, con que sus expectativas iniciales se hayan visto mermadas tras su participación en la experiencia piloto de implantación del ECTS; un 48,1% con que los cambios curriculares serán meramente formales y no se materializarán en la práctica educativa; y un 51,9%, con que con la adopción del ECTS se mejorará la calidad de la enseñanza universitaria.

4.- Conclusiones De la presente investigación hemos extraído las siguientes conclusiones:

1. En relación con su preparación profesional para la incorporación al EEES, la mayoría de los docentes encuestados de las titulaciones de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada perciben como necesidades prioritarias las siguientes: que la adopción del ECTS debe ir acompañada de presupuesto económico, infraestructuras y recursos (ítem 1); que el sistema de créditos europeo conlleva una revisión de los programas de las materias para adaptarlos a las sesiones presenciales y no presenciales (ítem 15); que es el propio profesorado quien deberá impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza−aprendizaje (ítem 18); que el diseño del nuevo proyecto educativo debe responder a una reforma participativa y consensuada (ítem 3); que es la administración educativa la que debe proporcionar información y concreción legislativa sobre el proceso de convergencia y clarificar la valoración de las tareas docentes (ítem 5); que la implantación del crédito europeo requiere procesos de enseñanza−aprendizaje más centrados en el trabajo del estudiante (ítem 12); que necesitan que se les pondere de forma adecuada las diferentes tareas docentes que realizan (planificación, orientación, seguimiento, evaluación…) dentro de su carga lectiva y que éstas tengan un reconocimiento en su promoción profesional (ítem 34); que el horario de tutorías no se solape con el de las clases si realmente se desea que sean aprovechadas por los estudiantes (ítem 28); que con el crédito europeo el alumnado debe conocer los criterios y condiciones de su evaluación (ítem 27); y que, como docentes, deben disponer de una formación adecuada en las nuevas tecnologías para aprovechar sus ventajas (ítem 30).



2. Y en cuanto a las expectativas derivadas del proceso de convergencia europea, la inmensa mayoría de los profesores que ejercen su actividad profesional en el campo de Ciencias de la Salud de la Universidad de Granada: esperan que se les dote de los medios necesarios para la adopción del ECTS (ítem 68); estiman que las condiciones estructurales y de apoyo desplegadas hasta el momento (realidad de las aulas, acceso a las TICs…) son insuficientes para responder a las exigencias del crédito europeo (ítem 55); confían en que la creación del EEES permita una mayor movilidad de los estudiantes titulados y de ellos mismos (ítem 52); esperan que el proceso de definición de competencias sea ampliamente consensuado (ítem 54); y que la adopción de modelos de enseñanza basados en el dominio de competencias mejore la enseñanza universitaria (ítem 60).

3. Se confirman, por tanto, las dos hipótesis de la investigación declaradas al comienzo del estudio.

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El modelo de intervención itinerante en el maestro de audición y lenguaje

AntonioLUQUEDELAROSA

Correspondencia

AntonioLuqueDeLaRosa

DepartamentodeDidácticayOrganizaciónEscolar.UniversidaddeAlmería

C/EncarnaSánchez,21.CP.04120LaCañadadeSanUrbano

(Almería)

Tel.:950626067/630529459



RESUMEN Encontrándonosenplenoprocesodereformadelosplanesde estudios universitarios para ajustarnos al EspacioEuropeo de Educación Superior, cabe preguntarse por elperfil profesional que han venido desarrollandoprofesionales como el Maestro de Audición y LenguajeItinerante en los centros educativos, anotando aquellosfactoresquehanpodidoobstaculizareldesarrollodeunrolajustadoalaspropuestascolaborativasycurricularesqueseintentaronpromovercon laLOGSE.En laactualidad,con laLOE y los nuevos planes universitarios en los que sepretende implantar el perfil de Maestro de Atención a laDiversidad, tenemos la oportunidad de aprender de loserrores y potenciar una labor educativa de calidad en loscentrosqueavancehacialainclusividad.

PALABRAS CLAVE: Audición, Lenguaje, EducaciónEspecial,Modelodidáctico.

The Model of Itinerant Intervention for the audition and language primary teacher

ABSTRACT ImmersedasweareinaprocessofreformofuniversitycurriculatoadjustthemtotheEuropeanHigherEducationArea,itisnecessarytoreflectontheprofessionalprofiledevelopedbyprofessionalssuchasAudition and Language Itinerant Primary Teachers at schools, taking note of those factors that couldhavepreventedthedevelopmentofaroleadjustedtocurricularandcollaborativeproposalswhichwerepromotedundertheLOGSE.Atpresent,undertheLOEandthenewuniversitycurricula, inwhich it isintendedto introducetheAttention forDiversityPrimaryTeacherprofile,wehavetheopportunity tolearnfrommistakesandtopromoteeducationalworkinfavourofqualityatschoolsadvancingtowardsinclusiveness.

KEY WORDS: Audition,Language,SpecialEducation,TeachingModel.

Antonio Luque de la Rosa


I .- Introducción El objeto de este informe es realizar una descripción de la investigación que he llevado a cabo en

el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería, intentando realizar un acercamiento a la situación que viven los profesionales itinerantes de Audición y Lenguaje de Primaria, analizando el modelo de actuación docente que vienen desarrollando en su área y los factores que lo condicionan.

Para ello pretendo centrarme y estudiar el grado de coherencia existente entre la planificación de su actividad y el desarrollo real de la misma, descubriendo los obstáculos que subyacen para que el cometido que realiza se acerque a unos planteamientos acordes con los postulados curriculares y de trabajo en equipo que se regularon en la LOGSE y disposiciones que la desarrollan, con objeto de analizar los obstáculos que han acontecido en dicha norma de cara a evitarlos en la nueva ordenación educativa de 2006 (LOE).

En este sentido, la investigación se ha centrado en alcanzar como objetivos la búsqueda de respuestas a los siguientes interrogantes/problemas a resolver, habiendo decidido centrarnos en el aspecto del contenido como factor determinante del modelo.

¿El contenido de intervención del Maestro AL it inerante en los centros es propiamente curricular o de corte cl ínico-terapéutico?

- ¿Qué modelo se prescribe en la LOGSE, cómo se promueve a través del desarrollo reglamentario y cómo se asume por la comunidad educativa?

- ¿Hay indicios de cambio en dicho modelo tras la implantación de la LOGSE?

I I .- Enfoque etnográfico Dicha investigación en relación a una Maestra de Audición y Lenguaje de EOE −en adelante

“AL”−, se incardina en un enfoque o paradigma interpretativo por la naturaleza del hecho investigado, por los propios fines de la actividad investigadora, por el modo de abordar el análisis e interpretación de los datos y por la metodología de investigación cualitativa de la que nos servimos para la toma de información.

Stake (1995) caracteriza este modelo de investigación, diferenciándolo de la investigación cuantitativa en tres aspectos fundamentales:

a) La distinción entre la explicación y la comprensión como propósito del proceso de indagación.

b) La distinción entre el papel impersonal y personal que puede adoptar el investigador.

c) La distinción entre el conocimiento descubierto y el conocimiento construido.

De esta manera, define el objetivo de la investigación cualitativa como la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación en los hechos. Una investigación en la que el investigador adopta un papel personal desde el inicio de la investigación, interpretando los acontecimientos y los sucesos con objeto de alcanzar una “descripción densa”, una “comprensión experiencial” y “múltiples realidades”, en cuyo proceso el investigador no descubre sino que construye el conocimiento, considerando como aspectos diferenciales su carácter holístico, empírico, interpretativo y empático.

Dentro del enfoque de investigación cualitativa aplicada a la Educación, existen variedad de métodos que responden a estas características, siendo difícil establecer una tipología uniforme de los mismos debido a su proliferación, a la variedad de disciplinas implicadas en el estudio del hecho educativo y al propio significado del concepto método, bajo el cual llegan a englobarse otros como técnica, enfoques, procedimientos, etc.

El método de investigación etnográfico escogido es definido por Rodríguez et al. como aquel “por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta (...) se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado” (RODRÍGUEZ ET AL., 1996, 44).

Con relación al diseño de investigación elegido, se optó desde el principio por la aproximación a lo que sería un estudio de caso (diseño de caso único), al considerarlo el más adecuado por la finalidad, naturaleza y posibilidades de acceso de esta investigación.

El maestro de intervención itinerante en el maestro de audición y lenguaje


Este tipo de diseño se propone la recogida o registro de datos sobre un caso y la presentación de un informe sobre el mismo, destacando por su carácter particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.

El objetivo último de este diseño de investigación consistirá en representar o describir situaciones o hechos, con la finalidad de generar hipótesis a partir del establecimiento sólido de relaciones descubiertas, aventurándose a alcanzar niveles explicativos de supuestas relaciones causales que aparecen en un contexto naturalístico concreto y dentro de un proceso dado.

Los instrumentos utilizados han sido algunos de los que caracterizan y son más empleados en el método etnográfico: la entrevista, la observación, el análisis de documentos y las conversaciones y contactos informales. De la utilización de cada uno (salvo los contactos informales y la observación cotidiana no sistemática) se realizó una ficha descriptiva de la actuación investigadora, comentando brevemente el lugar, la fecha, el instrumento utilizado y las personas intervinientes.

La mayor o menor preponderancia de un instrumento u otro ha venido marcada por la adecuación a las circunstancias y posibilidades, así como por el interés de la fuente y consideración de acercamiento al conocimiento que ésta podría proporcionar, recogiendo, en todo caso, la más amplia cantidad de información posible para poder triangular y otorgar la validez que el estudio requiere.

I II .- Informe de la investigación A la hora de realizar esta investigación me he centrado en uno de los elementos más

significativos en la definición del modelo de intervención de este profesional. Me refiero a los contenidos de intervención que desarrolla con los alumnos que atiende en su labor itinerante, intentando dar respuesta a las preguntas que se plantearon en los objetivos de la investigación mediante las siguientes categorías:

- Las propuestas iniciales (LOGSE) al desarrollo reglamentario y a la realidad en los centros.

- Los contenidos del modelo de intervención.

- Un modelo con indicios de cambio.

Una vez analizada la evolución del desarrollo reglamentario en torno a este profesional, se procedió a analizar y categorizar la información en relación a los contenidos del modelo, sintetizando los datos en el siguiente cuadro:

RASGOS DE LOS CONTENIDOS INFORMACIÓN OBTENIDA

FINALIDAD

-Tratamiento terapéutico de carácter logopédico centrado en la corrección de graves dificultades específicas.

-Nula actuación en el ámbito preventivo o de desarrollo y mención sólo justificativa de su ausencia a nivel documental con pequeños comentarios.

-Se aprecia en el seguimiento de las sesiones el sentido clínico logopédico (incluso en la denominación de la ficha de seguimiento logopédica y el resumen de intervención logopédica en el cual se analizan las bases del lenguaje en cada alumno pero sólo desde/para la faceta oral-fonética.

-Se aprecia cierto contagio profesional del perfil terapéutico especializado al realizar la función que le demandan, aunque en el fondo subyace el deseo de integrarse en los centros y su marcado carácter didacta, que se deja entrever en la redacción de los Informes de Seguimiento, intentando dotar de contenido didáctico (en sus posibilidades y bajo la conciencia de su función) a un formato que responde más a un modelo clínico.

-La terminología y formato que utiliza en todos los documentos hacen referencia a un modelo terapéutico-correctivo, comentando más aspectos de carácter médico (coordinación con médicos o audioprotesistas) que educativo (aportaciones del equipo educativo), y sin destacar o comentar facetas de historial escolar, familiar o social que conformen el entorno de su desarrollo curricular.

COMPONENTES - Predominan las actividades de repetición fonemática.



-El resto de los componentes apenas se trabaja, al menos no de manera específica.

- En las fichas de seguimiento e informes de intervención que utiliza AL predominan en su exploración y tratamiento los objetivos/contenidos fonético-fonológicos, agrupando el resto de los componentes en un solo bloque y no dotándoles del mismo interés (a nivel documental) que al primero (menos aún a nivel real).

TIPOLOGÍA

(PROCEDIM)

-Actividades dirigidas a la recuperación de problemas relacionados con la pronunciación en su vertiente mecánica-rehabilitadora.

-Procedimientos reproductivos tras la explicación modélica.

-En las pruebas de exploración (que utiliza) para la evaluación inicial predomina la faceta articulatoria y discriminativa (la más procedimental del lenguaje oral).

-En el Informe de Intervención Logopédica se vuelve a centrar en la recuperación de esos aspectos en su vertiente mecánica.

INDIVIDUAL / INDIVIDUALIZADA

-Realiza actividades con los alumnos uno a uno o en parejas, no encontrando apoyo y coordinación con las tareas del aula aunque, a nivel de Informe de Intervención, menciona la “supuesta” colaboración del tutor en el aula ordinaria a nivel global.

-Tratamiento especializado en aula aparte del grupo ordinario.

-En ningún documento de trabajo se aprecia la coordinación con otro profesional ni el tratamiento en grupo de los contenidos, aunque a nivel de informe de intervención aparece el membrete de coordinación con PT y Tutor/a (¡Justificación administrativa y conciencia de su función real en las disposiciones normativas!).

-A la familia le proporciona orientaciones de colaboración en casa, si bien AL nos confirmó que a veces se lo hace llegar a través de los alumnos al no venir los padres a las citas, dudando mucho de la aportación familiar en el tratamiento según la información que le aportan los niños.

NO CURRICULAR / PARALELO

-No se aprecia conexión entre las actividades que realiza y los contenidos curriculares del conjunto de las áreas (salvo aspectos puntuales).

-Escasa/nula colaboración con el tutor o resto del profesorado. Tan sólo con el profesorado de PT en algunas ocasiones.

-En las fichas de seguimiento se aprecian unos contenidos específicos y especializados.

-A pesar de aparecer en los registros y fichas como ACNEE que precisan ACI-S, dichos documentos se encuentran “en elaboración” (¡de forma indefinida…!) (CRUZ & LUQUE, 2001).

Con relación a la confrontación teoría−desarrollo legal−realidad en cuanto a los contenidos de trabajo del profesional AL, podemos confirmar que se ha ido pasando de unas apuestas generales de desarrollo comunicativo−lingüístico mediante labor de equipo y concreción curricular (postulados LOGSE de la generalidad docente) hacia un desarrollo normativo que se centra en el tratamiento integrador del ACNEE −centrándose cada vez más en la intervención propiamente logopédica− pero que ha intentado mantener dichos postulados iniciales como baluarte de la reforma, para concluir en una actuación real que presenta sólo algún atisbo voluntarioso de los mismos −los cuales intenta justificar o apuntar a nivel documental como salvaguarda administrativa−, respondiendo con escasos recursos a las demandas más terapéuticas que educativas que la comunidad escolar le reclama como experto en logopedia en los alumnos más gravemente afectados.

En relación a la tercera categoría, parece que empieza a vislumbrarse y valorarse −no sólo a nivel reglamentario− un nuevo modelo, que comienza a ser aceptado y demandado por sectores crecientes de la comunidad.



¿Esos atisbos educativos que se aprecian en la realidad son la esperanza de un cambio real? ¿Las demandas que la comunidad escolar realiza de cara a este profesional comienzan a apuntar hacia un modelo más curricular en su sentido práctico o sólo teórico-administrativo?

Por otra parte, si analizamos el desarrollo reglamentario que se está produciendo en relación a la situación de estos profesionales (Maestros AL vs. Logopedas) podríamos realizar una previsión optimista del futuro que se vislumbra en los próximos diez años y las incidencias que se pueden producir en cuanto a su modelo de intervención y contenidos de actuación −todo ello si el desarrollo reglamentario y la realidad responden a lo que parece postularse a nivel general−.

De esta manera, en enero de 2005 se publican en el BOE los Reales Decretos 55/2005 y 56/2005, ambos de 21 de enero (BOE de 25-1-05), por los cuales se estructuran las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado y Postgrado respectivamente.

Con estas disposiciones se abre un periodo de elaboración de planes de estudio y definición de titulaciones, de acuerdo con los compromisos adoptados por España en Bolonia de cara a la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior en el 2010.

De su análisis podemos concluir lo siguiente de cara al futuro del AL-Logopeda:

1) Se apuesta por incrementar el carácter educativo en el profesional de Educación Especial (AL+PT), si bien se pierde la especificidad lingüística y se aborda la atención a la diversidad desde una perspectiva más global, que en el caso de Primaria puede ser objeto de itinerario generalizado para el maestro.

2) El logopeda reafirma su carácter clínico−experimental (asociado a la salud), definiéndose oficialmente su plan de estudios en ese área.

No obstante, el desarrollo administrativo reglamentario precisa unificar sus vías de actuación con la Universidad, si no queremos provocar retrasos e indefiniciones que se reflejen en la realidad educativa mediante desviaciones de las propuestas de formación inicial. Así cabe mencionar que en la LOE se anuncia que la Administración “habilitará nuevas especialidades”, no haciendo referencia a los grados/master/ doctorados como carácter específico y diferencial de la función docente a desarrollar.

Por todo esto, podemos confirmar las indicaciones apuntadas al distinguirse ambas figuras en su función y ámbito de actuación, aunque no por ello se imposibilite el desarrollar labores complementarias por parte de dichos profesionales en el sector educativo.

Son realmente dos vías profesionales distintas pero, actualmente, la falta de definición en la formación inicial de las mismas, la practicidad y conservadurismo de las demandas comunitarias y las contradicciones y obstáculos administrativos han provocado la situación objeto de esta investigación. Ojala las previsiones apuntadas mejoren las condiciones de ambos profesionales.

IV.- Reflexiones finales: Conclusiones del informe En relación al problema/interrogante objeto de nuestra investigación se han obtenido las

siguientes respuestas:

1) Si bien los planteamientos iniciales de la LOGSE en torno al tratamiento del componente lingüístico en los centros escolares demandaba una actuación educativa-curricular de carácter global, el desarrollo legislativo no ha promovido y exigido dicha función, perviviendo el modelo clínico-terapéutico, centrado en los aspectos fonéticos con carácter correctivo.

Por consiguiente, vemos que el modelo propuesto en los prolegómenos de la Reforma del 90 y el desarrollado reglamentariamente no guardan relación, habiendo cedido a favor de la pervivencia del establecido (clínico−logopédico), parcialmente modificado a nivel legislativo, en base a exigencias organizativas curriculares (labor de equipo, concreción progresiva del currículum) que tampoco llegaron a materializarse con efectividad.

A pesar de la consideración teórica generalizada de la conveniencia en promover el modelo curricular y, en relación al desarrollo comunicativo−lingüístico, en trasladar a esta temática el potencial educativo del mismo, una serie de factores, ampliamente comentados a lo largo del informe, han provocado el estancamiento de las aspiraciones de esta Reforma (LOGSE 90), lo cual no debe sino hacernos reflexionar sobre las medidas que debemos adoptar y las mejoras a establecer para continuar la andadura.

2) Desde los centros educativos se demanda igualmente una actuación remedial especializada, a la cual se sienten ajenos y consideran insuficiente, centrada en la faceta logopédica-articulatoria.

Los centros educativos, y en ellos el conjunto de sus miembros, son un reflejo generalizado de lo acontecido en el caso del AL en relación a la asunción de los principios de esta Reforma 90. Al igual que en el caso de nuestro profesional −y posiblemente como causa de la potenciación en el mismo−, sus componentes no acaban de asumir como propios unos postulados que exigen esfuerzo y dedicación al



mismo tiempo que recursos y apoyo administrativo. Ambas cosas se han echado en falta y hacia ambas habrá que dirigir las miras en futuras empresas reformistas.

3) No se considera un contenido de tratamiento educativo–colaborativo (a pesar de que este último carácter sí se ha mantenido en las disposiciones postlogse), demandándose mayor cantidad de dedicación por parte de estos profesionales por el conjunto de la comunidad educativa.

Si bien la faceta educativa de desarrollo comunicativo generalizado se difumina en el desarrollo reglamentario, no ocurre lo mismo con las exigencias organizativas y de autonomía pedagógico–curricular; al igual que en el resto de la actuación docente, se aprecia cierto desencanto y credibilidad acerca de la eficacia que supondría dicho esfuerzo, no habiéndose tomado las medidas adecuadas para propiciar, formar, motivar, supervisar y evaluar adecuadamente la asunción de dichos principios educativos si se creían en verdad necesarios de aplicación.

De esta forma, los profesionales de los centros (y el resto de la comunidad influida por el sentir de los mismos) sólo conciben como necesario el incremento de plantilla para realizar más de lo mismo (¡cantidad vs. calidad!), considerándolo como ajeno a su campo de actuación/responsabilidad con los alumnos.

4) En la realidad, este profesional debe centrarse en las necesidades más graves, siendo insuficiente la atención prestada para el acertado ejercicio del modelo demandado, incluso en los limitados casos que puede llegar a atender.

Por tanto, a pesar de la pervivencia del modelo clínico–terapéutico y siendo éste el demandado a nivel comunitario, nos encontramos con la paradoja de que tampoco se realiza en las condiciones óptimas que requeriría su desarrollo, limitándose a suministrar parcheos administrativos que justifiquen la atención de calidad pregonada desde las instancias gubernativas, y sólo en aquellos casos graves ante los cuales no exista excusa de cara a su retardo u omisión.

5) Se centra en el componente práctico−procedimental de los contenidos trabajados, si bien se detectan indicios de intento de potenciación del resto de la tipología de contenidos, así como de los restantes componentes del lenguaje y carácter de su actuación (faceta didáctica unida a su formación inicial).

A lo largo del informe hemos ido comentando el hecho de la confrontación que se produce entre la realidad que se demanda desde los centros −influida por un conservadurismo de “lo que se ha hecho hasta ahora” y la necesidad de atención de los casos más graves y con más posibilidades de solventarse en base a los recursos disponibles (faceta oral–correctiva)− y la concienciación/formación didáctica que subyace en este profesional, el cual reconoce la necesidad de acometer su función considerando un mayor campo de actuación, con objeto de promover un acertado desarrollo de la faceta lingüístico–comunicativa en el alumnado, al tiempo que defiende el carácter educativo de su rol y se adhiere a los planteamientos colaborativos como clave de una acertada incardinación de su temática en el currículo.

6) El tratamiento de dichos contenidos es individual e individualizado, con marcado carácter logopédico, paralelo al currículo ordinario con el que no guarda relación directa.

De esta manera, la planificación que nuestro profesional realiza de su actuación se verifica desde postulados terapéuticos individualizados centrados en la faceta correctiva, no participando en el resto del currículum ni contando con la colaboración del resto del equipo educativo que atiende al alumno. Para ello utiliza determinadas fichas de seguimiento de las sesiones impartidas, las cuales se limitan a reflejar la evolución de los síntomas detectados por el orientador en un informe inicial, confirmando al finalizar el curso el desarrollo global del proceso (diagnóstico–evolución con sesiones–pronóstico) mediante un informe–memoria de intervención logopédica.

Como vemos, desde la planificación real de este profesional se responde a un modelo plenamente clínico−terapéutico, aunque en dichos documentos se dejan entrever ciertas facetas didácticas que confirman la realidad del hecho investigado (comentarios, anotaciones, variedad de recursos, atisbos de otros componentes lingüísticos y carácter preventivo, etc.).

7) Los miembros de la comunidad escolar valoran su dedicación, no achacando a dicho profesional la baja eficacia y posibilidades de actuación de este modelo, y comienzan a plantearse la conveniencia o defensa de una actuación más educativa-curricular al margen del ampliamente demandado incremento de plantillas.

Este puede ser el reflejo de que la Reforma 90 no ha sido tan negativa como algunos pretenden anunciar, pues si en verdad las pretensiones sobrepasaron a los recursos en tiempo/forma y los medios de implantación no fueron del todo los adecuados, sus postulados siguen vigentes (y seguirán en las próximas Reformas) y en verdad se ha comenzado a sentir desde la comunidad educativa y desde la sociedad en general la conveniencia de este modelo para conseguir una educación de calidad en nuestro alumnado.

No obstante, se reconoce que tanto para un modelo clínico–terapéutico como para otro educativo–curricular, el aumento de plantilla se hace imprescindible, siendo esta la faceta que



−influidos por el ámbito espacio–temporal que les afecta− consideran más resolutoria de cara a las necesidades presentes en la actualidad, independientemente del modelo al que se haga referencia.

Por otra parte, la relación con este profesional por parte de la comunidad escolar es muy positiva y se reconoce su esfuerzo por desarrollar un rol que se confunde entre la teoría propuesta y la realidad demandada, por superar los obstáculos de una itinerancia y un trasiego de materiales y efectos, y por rentabilizar al máximo las disponibilidades horarias que la administración otorga a dicha plaza docente.

Por consiguiente, en respuesta a las preguntas de esta investigación podemos apuntar las siguientes conclusiones:

A) El contenido de intervención del Maestro AL itinerante en los centros mantiene el carácter clínico terapéutico propio del modelo logopédico que se venía realizando con anterioridad a la LOGSE, si bien la cantidad de alumnos atendidos en la zona y el número de sesiones que estos reciben dista de las aspiraciones que dicho modelo pudiera plantearse con objeto de realizar una atención especializada de calidad que abarcara el conjunto de necesidades de la zona que se le encomienda.

B) No existe correlación entre los postulados iniciales de la LOGSE, que apuntaban hacia un modelo curricular colaborativo que potenciara el desarrollo global de la faceta comunicativa en la totalidad del alumnado, incidiendo en el conjunto de los componentes lingüísticos (fonético, morfosintáctico, semántico y pragmático) con carácter no sólo correctivo sino también preventivo y de desarrollo mediante actuaciones educativas que abarcaran contenidos didácticos conceptuales, procedimentales y actitudinales, el desarrollo reglamentario prescrito −al cual responden a nivel planificador dichos profesionales−, que ha comenzado a obviar las amplias aspiraciones curriculares intentando mantener al menos el aspecto organizativo (colaboración y trabajo en equipo) pero mediante una actuación más enfocada a la atención especializada de apoyo a las necesidades educativas de determinados alumnos, y la realidad de la labor que vienen desarrollando estos profesionales –y que se demanda por la comunidad–, que se centra en la intervención individual e individualizada de carácter logopédico en los casos graves que precisen de tratamiento terapéutico en el componente fonético del lenguaje.

C) Sin embargo, fruto de este periodo de confrontación entre aspiraciones–realizaciones de ambos modelos, se empiezan a vislumbrar indicios de cambio en determinados sectores de la comunidad escolar, que cada vez más defiende los beneficios de unos postulados ambiciosos en cuanto a finalidad pero con unos planteamientos de aplicación que no han podido responder en tiempo y forma a las propuestas iniciales. De esta forma, se detecta la incardinación (al menos a nivel de asunción profesional) del modelo curricular colaborativo en el conjunto de las actuaciones educativas (en las cuales se incluye a estos profesionales), al tiempo que se postula la redefinición de ambos roles (logopeda-maestro AL) con objeto de delimitar su campo de actuación, sus competencias profesionales (posible colaboración) y su específica y diferenciada formación (inicial y continua), en relación a lo cual se aprecian igualmente unos proyectos reglamentarios acordes a lo aquí expresado, en aras del cumplimiento de los acuerdos de Bolonia a nivel universitario.

Referencias bibliográficas CRUZ, A. Mª. & LUQUE, A. (2001). Las adaptaciones curriculares individualizadas: culminación de un

proceso de concreción curricular. En SÁNCHEZ, A., CARRIÓN, J. J. & PEÑAFIEL, F. (comp.), De la integración a la escuela para todos. Granada: Grupo Editorial Universitario, 289-294.

ESPAÑA (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4/10/90).

ESPAÑA (2005). Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (BOE 25-1-05).

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M. A. (2005). El proceso de Bolonia. La futura universidad. ElPaís.es 6/6/05. <http://www.elpais.es/articulo.html?d_date=&xref=20050606elpepiedu_1&type =Tes&anchor=elpedupor> [Consulta: 6 Junio 2005].

MEC (2005). Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación. Madrid: MEC.

RODRÍGUEZ, G., GIL, J. & GARCÍA, E. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Ediciones Aljibe.

STAKE, R. E. (1995). The Arto f Case Study Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

REFERENCIA: Vázquez Recio, Rosa (2008). Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte. Las ciudades invisibles del mundo educativo. REIFOP, 11 (1), 53-58. Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte. Las ciudades invisibles del mundo educativo.

RosaVÁZQUEZRECIO

Correspondencia

RosaVázquezRecio

FacultaddeCienciasdela

Educación.UniversidaddeCádiz

C/RepúblicaSaharaui,s/n,CP11519PuertoReal

(Cádiz,España)

Tel.:(956)016732/016214Fax:(34)956‐016260/016253



RESUMEN Eneste artículo se exponenuna serie de reflexiones sobrelas escuelas rurales, planteadas desde la experienciapersonalyprofesionaldelaautora.Enelartículosereclamaque las escuelas ruralesdejendeestar enel olvidoo seaninfravaloradas para ser reconocidas como escuelas deverdad. Esta cuestión es llevada al ámbito de la formacióninicial del profesorado, estableciéndose una serie deconsideracionesatenerencuentaparapromoverelcambioen la valoración y el reconocimiento de las escuelas delmundorural.

PALABRAS CLAVE: Escuela rural, Lenguaje,Formación,Profesorado.

Rural schools: In the middle of nowhere The invisible cities in the world of education

ABSTRACT This article includes some reflections about rural schools, coming from thepersonal andprofessionalexperience of the author. The article claims that rural schools should cease to be forgotten orunderestimatedand that theyshouldbe recognizedas realschools.This issue is linked to the fieldofinitial teacher training,making some considerations to be taken into account in order to promote achangeintheappraisalandrecognitionofschoolsintheruralworld.

KEY WORDS: RuralSchool,Language,TeacherTraining.

Rosa Vázquez Recio


Tusciudadesnoexisten.Quizásnohayanexistidonunca.Seguramenteyanoexistirán.¿Porquétesolazasenfábulasconsoladoras?

ÍTALOCALVINO(2000,73)

1 . El viaje de Gulliver y el descubrimiento de las ciudades invisibles

Cuando pronunciamos la palabra escuela, casi de forma automática se nos viene a la cabeza la imagen de una escuela urbana, como si fuera ésta el modelo genérico con el que se puede representar cualquier escuela. Desde ese primer visionado, se empieza a cometer errores: tanto por pensar que todas las escuelas son iguales, por considerar que todas las escuelas de las zonas urbanas son idénticas, como por creer que en todos los espacios socioculturales y geográficos las escuelas son iguales a ese modelo genérico establecido. Y en este sentido podemos decir que ni todas las escuelas son idénticas, ni todas las escuelas de ciudad son iguales, ni todas las escuelas de todos los lugares posibles (urbanos y rurales) son coincidentes. Las diferencias existen, y en numerosos casos las escuelas son notoriamente distintas.

Hasta que no entré contacto con una escuela rural1 puedo decir que bien poco sabía de esta modalidad de escuela. Cuando estudié magisterio (hace ya dieciséis años) nada me hablaron de ella, y cuando empecé a escuchar su nombre, la imagen que se dibujaba en mi cabeza era, precisamente, la imagen que me había construido a partir de los referentes que habían sido puestos a mis disposición en la carrera, propios, por otra parte, de las escuelas urbanas (modelo genérico). Pensar en las escuelas rurales era pensar en lugares ignotos, lugares que parecen no estar en ninguna parte, lugares indescifrables. Desde que supe que no todas las escuelas eran iguales (primer y segundo error) en todos los lugares posibles (tercer error), mi curiosidad por las escuelas del mundo rural suscitó dudas que fueron haciéndose cada vez más significativas a medida que iba conociendo las peculiaridades que las caracterizan; peculiaridades que entraban en colisión con los esquemas asentados sobre las escuelas urbanas. Hallaba más diferencias que semejanzas.

También comprobé que ese modelo genérico es el que define a una escuela “de verdad” (TONUCCI, 1996) y al que toda escuela debe aspirar para que sea considera como escuela: esa escuela de mediano-gran edificio, con muchas clases distribuidas por plantas y separadas por pasillos, un montón de niños y niñas también agrupados por niveles y edades, numeroso profesorado; esa escuela del orden, el silencio, el autoritarismo. La escuela rural, lejos de caracterizarse por estos rasgos, aparece y se considera como una escuela marginal, un lugar de nadie, o a donde nadie parece querer ir, salvo cuando tropieza irremediablemente con ella. De igual manera me resultaba, y me sigue resultando sorprendente, la propia historia y vida de las escuelas rurales. Así Bayo (1976) habla de la “muerte de la enseñanza rural” y Jiménez (1987) sitúa la escuela rural “entre el olvido y la realidad”; se dice del “renacimiento” (MAYA SÁNCHEZ, 1987) y su “recuperación” (AA. VV., 1996), pero también de su “marginación” (CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, 1976), y Quílez Serrano (1999) se refiere a la escuela en su recorrido “desde la clandestinidad al olvido”. Sin embargo, a pesar de no disfrutar de ese apelativo de escuela de verdad, sí hay muchas cosas que aprender de esa escuela marginal, marginada y olvidada. La escuela del medio rural se define por una serie de características que hacen de ella un modelo pedagógico y un campo de investigación educativa a tener en cuenta en cualquier otro contexto. Pero ¿por qué una trayectoria que se define en el olvido, la marginación y la clandestinidad? Sigamos.

El tiempo pasó, y de maestra de escuela pasé a ser profesora de facultad. Como profesora de la asignatura Organización del Centro Escolar en la diplomatura de Maestro, tenía la oportunidad de ofrecer una visión más amplia de la que había recibido como alumna de magisterio. De este modo, el estudio y el análisis de la organización escolar tenía que ser planteado tomando como referente tanto las escuelas urbanas como las escuelas de los entornos rurales. Comprobé que, a pesar de los años transcurridos, el conocimiento que el alumnado tenía sobre las escuelas rurales no era mucho más amplio y rico que el mío, e incluso eran tremendamente alarmantes algunas visiones que sobre ellas tenían, cargadas de desprestigio, devaluación y prejuicios: “la escuela de segunda fila”, “la escuela donde se aprenden cuatro cosas”, “el colegio de los catetos” o “la escuela sin futuro”. Al margen de estas consideraciones –por otra parte, escasas–, se puede decir que la gran mayoría del alumnado tiene un conocimiento mínimo sobre ellas, si es que llegan a tenerlo, pues he podido comprobar también que ni siquiera se han parado a pensar en que las escuelas rurales existen. Sólo pueden hablarnos de ellas aquellos alumnos y alumnas que, cuando pequeños, fueron a estas escuelas. Son quienes desean ir a realizar las prácticas de la diplomatura a éstas y no a otras, como es el caso de Clara Almau (NAVARRO, 2005). Aquellos alumnos y alumnas que llegan de rebote a las escuelas de zonas rurales (porque no

1 Se trata en concreto de la Escuela Rural de Bolonia, perteneciente al CPR Campiña de Tarifa (Cádiz). El contacto con la escuela se produce cuando es elegida para llevar a cabo un estudio de caso para una investigación financiada por el Centro de Investigación y Documentación Educativa sobre “buenas prácticas educativas”, si bien ya tenía –al igual que la persona que hizo el estudio, Carmen Rodríguez– algunas referencias sobre ella, referencias que fueron las que motivaron su elección. (RODRÍGUEZ & VÁZQUEZ, 2002).

Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte


han tenido la suerte de encontrar escuelas en zonas urbanas donde poder realizar dichas prácticas), después de la experiencia, cambian su visión y valoración.

En este planteamiento que vengo realizando a partir de mi propia experiencia, se cruzan varias cuestiones que pueden ayudarnos a comprender por qué las escuelas del mundo rural no existen en nuestra memoria educativa, o por qué, cuando las hacemos visibles, son presentadas y caracterizadas desde una visión urbanocentrista, cayendo en el estereotipo, la superficialidad y la simpleza. Dichas cuestiones son dos, básicamente: a) la construcción social de la realidad de las escuelas rurales, que revierte en los modos en que son concebidas, y en la que el lenguaje constituye su principal artefacto de mantenimiento y reproducción, y b) los contenidos del curriculum que son seleccionados, presentados y elaborados a lo largo de su escolarización, y en los que se evidencia la ausencia del mundo rural; unos contenidos que constituyen el soporte sobre los que van construyendo su imagen y concepción de ese mundo. Ambas cuestiones tienen, indudablemente, una proyección que nos lleva a preguntarnos tanto por el sentido de la formación inicial del profesorado como por el contenido de la misma.

2.- El mundo rural y sus escuelas: una realidad no pensada y/o construida sobre artificios y falsedades

Haymuchosmodosenquesenospuedehacerinofensivos.Serfusiladonoeselúnico.

BASILBERNSTEIN(1990,43)

La negación del mundo rural en las instituciones educativas es un tema interesante y, sobre todo, de gran importancia, porque estamos hablando, precisamente, de la exclusión y la anulación de una realidad escolar que existe en nuestro mundo educativo y social. No obstante, esta negación quizás no llegue a tomar rasgos tan visibles como otras realidades que sufren la misma situación. Nadie niega ni reniega de la escuela rural, pero su silencio y ausencia son pruebas más que suficientes para afirmar que existe tal negación, porque si no es así, ¿cómo es posible entonces encontrar valores y representaciones como las que antes señalábamos?

De la palabra negación se dice “la carencia o falta de una cosa”, “dejar de reconocer”, “no admitir su existencia” y “ocultar, disimular”. Si lo aplicamos a nuestro caso del mundo rural, se traduce en una única idea con diversas formas. Dejar de reconocer lo rural significa que en un primer momento ha sido nombrado para ser, inmediatamente, rechazado e ignorado. No admitir su existencia quiere decir que en ningún momento ha sido una realidad pensada pues, desde el principio, se niega su existencia; si se niega su existencia es porque no existe como realidad, y si no existe como realidad no se puede pensar en ella. Por tanto, el mundo rural y sus escuelas se convierten en una realidad invisible, silenciada y excluida del pensamiento social, hegemónicamente construido bajo la mirada y el pensamiento urbano. Podemos, pues, hablar de la urbanización del pensamiento educativo. Así y todo, de un modo u otro, también ocurre que el mundo y la escuela rural son pensados como realidades y, en tal caso, cabe preguntarse: ¿cómo son pensados? No hay que dar muchas vueltas al asunto para descubrir que son situados en un lugar secundario, subordinado y de inferioridad con respecto a las escuelas de verdad. Y calificar de este modo a las escuelas rurales es asignarlas a la categoría de lo negativo, frente a las escuelas de verdad, urbanas y prototípicas, a las que se les hace pertenecer a la categoría de lo positivo. Inevitablemente, la pertenencia de las escuelas rurales a esa categoría desprende una imagen devaluada y estereotipada.

La vida cotidiana es vida con el lenguaje, como dicen Berger & Luckmann (1995), y, por tanto, la comprensión de la realidad no puede tener lugar si no nos atenemos a los elementos del lenguaje que intervienen en la construcción y representación social de la misma. El lenguaje no sólo es un instrumento de construcción, de creación, sino que también es una práctica social y cultural que permite establecer puentes entre nuestro pensamiento (representaciones sociales) y la realidad objetiva, que no deja de ser subjetiva para cada persona. El lenguaje, como un sistema de códigos formados en el proceso de la historia social de la humanidad, actúa como vehículo de comunicación que permite expresar nuestras ideas, actitudes, comportamientos y sentimientos. De esta forma, el lenguaje reflejará lo que sobre la escuela rural se piensa y se siente y, una vez manifestado, aquél se convierte en un potente instrumento de perpetuación y reproducción de esas imágenes construidas sobre ella. En este sentido podríamos decir que existe una visión hegemónica sobre la escuela típica (de verdad) acompañada, por su propio efecto, de arquetipos de lo urbano y de lo rural que consagran las imágenes estereotipadas y negativas de las escuelas rurales. La urbanización del pensamiento social se produce, precisamente, por la acción del lenguaje, que acoge un valor urbano para la representación y la significación de la realidad social y educativa de las escuelas del medio rural.

Por otra parte, la utilización de la palabra escuela genera el proceso de ocultación de la escuela rural y, por tanto, su olvido. El término como tal bien poco dice, pues, seguidamente, si queremos salir de dudas o, al menos, disponer de mayor información, tendríamos que hacernos las preguntas: ¿de qué escuela se trata? ¿dónde está? ¿quiénes van a ella? ¿qué se hace en esa escuela? Su mención, como ya

Rosa Vázquez Recio


apuntábamos al comienzo de estas reflexiones, automáticamente activa la imagen prototípica de una escuela (escuela de ciudad, grande, con muchas clases y pasillos, muchos discentes y docentes, y grandes muros a su alrededor). Su uso plural, escuelas, tampoco resuelve el olvido de las escuelas rurales, porque con él se pensaría en muchas escuelas prototípicas. La utilización de las palabras escuela y escuelas ocultan o desdibujan la presencia, las aportaciones y el protagonismo de la diversidad de escuelas, entre las que se hallan las rurales. Bien es cierto que las escuelas rurales son escuelas que tienen unas características particulares que las hacen ser específicas, de ahí que en ocasiones se presenten como modelo diferenciado de las escuelas de verdad. Sin embargo, esta distinción no justifica el hecho de que sean consideradas escuelas de categoría inferior o subordinada a la prototípica, cayendo en estereotipos y devaluaciones, como veíamos en algunos ejemplos. Hay que desmitificar la creencia errónea e injustificada de que las escuelas rurales sean escuelas de segunda fila o de segunda categoría tan sólo por esos rasgos que las hacen ser diferentes a las de verdad.

Pero esta serie de cuestiones que venimos planteando no son ajenas a lo que sucede dentro de los centros docentes. Cuando analizamos los contenidos escolares con detenimiento podemos comprobar que existen culturas, grupos o realidades que, por ser minoritarias, no disponen de un lugar propio que sea reconocido socialmente como valioso o que tenga valor en sí mismo. El mundo rural y su escuela parecen ser una de esas realidades, como bien señala Torres Santomé (1993), cuya ausencia y silencio se hacen notables, y que cuando aparecen son tratadas superficialmente, con pinceladas que tan sólo llegan a dibujar una imagen estereotipada y simplificada de la realidad del mundo rural. Visiones y actitudes que contribuyen a configurar una mentalidad urbanocéntrica, que tiende a explicarlo todo recurriendo a comparaciones jerarquizadoras o a dicotomías excluyentes entre lo bueno y lo malo, entre lo positivo y lo negativo, que terminan colocando a las escuelas rurales en un plano subordinado, de inferioridad o en una segunda fila. Esta posición secundaria queda definida a partir, precisamente, de esas visiones, imágenes y representaciones simplistas, banales, grotescas e insultantes que permanecen arraigadas en el pensamiento social sobre el mundo rural. Como señala Torres Santomé (1993), la cultura escolar muestra un desprecio por lo agrario y rural que corre parejo con el desprestigio que tiene la vida agraria y rural.

3.- El lugar de las escuelas rurales en la formación inicial del profesorado

Si bien es cierto que la inclusión de las escuelas rurales (como contenido curricular2) es un hecho cada vez más frecuente en los programas de la materia troncal de Organización del Centro Escolar de las universidades españolas3, también es cierto que aún siguen permaneciendo ocultas y silenciadas en la formación inicial del profesorado. Como apuntábamos anteriormente, pocos maestros y maestras son conscientes, durante el periodo de su formación universitaria, de la existencia de las escuelas del mundo rural. Este hecho nos lleva a plantear una serie de consideraciones que hemos de tener presentes cuando abordamos el sentido y el contenido de la formación inicial del profesorado. De este modo, se convierte en tarea prioritaria que el alumnado desarrolle un conocimiento sobre ellas (características, dificultades y problemas) y sobre la educación que allí se desarrolla, con vistas a que puedan afrontar y dar respuestas educativas a las necesidades singulares de las mismas.

Lógicamente, si pretendemos que el alumnado universitario desarrolle un pensamiento profesional que abarque las distintas modalidades de centros, entre los que se encuentran las escuelas rurales, el profesorado universitario tiene la misión de hacer visibles, desde la teoría, la praxis y la investigación, las diferentes realidades educativas que existen, abordándolas como contenido curricular. Por tanto, la exigencia primera se sitúa en nosotros.

Teniendo en cuenta lo anterior, para que el alumnado tenga conciencia y conocimiento sobre las escuelas rurales (como escuelas de verdad), resulta necesario conocer el conjunto de teorías, creencias y valores sobre la práctica educativa que están fuertemente arraigados en sus esquemas explicativos e interpretativos sobre el quehacer educativo y la realidad social, cultural y política de su contexto mediato. Ese conocimiento pedagógico vulgar –utilizando la terminología de Pérez Gómez (1995)–, que han construido fundamentalmente a partir de la experiencia educativa que a lo largo de los años han tenido los estudiantes de magisterio, se encuentra sustentado en la imitación, las costumbres y la tradición. La enseñanza universitaria debe, por tanto, promover la autorreflexión en nuestros estudiantes, futuros maestros y maestras; hemos de provocar que saquen de su ámbito privado y oculto sus concepciones, sus creencias y sus visiones para así promover la reconstrucción crítica de su conocimiento pedagógico. Si no es así, entonces y como acertadamente apunta Cole (1990, 203) “esas creencias personales se conviert[e]n en verdades personales y pragmáticas relativamente sólidas”, constituyendo el fundamento sobre el que se construye su práctica docente y desde el que dan sentido y justificación a la misma. Sin ese cambio, las escuelas que el alumnado tomaría como referencia

2 Dicha inclusión no es siempre visible. Queremos decir con esto que, aún no apareciendo mencionadas las escuelas rurales en los programas de estudio, sí se da su tratamiento en la práctica docente que se desarrolla en las aulas. 3 Universidad Autónoma de Madrid, Universidad de Cádiz, Universidad de Granada, Universidad de León, Universidad de Valladolid y Universidad de Zamora, entre otras.

Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte


seguirían siendo las que responden al modelo genérico (de verdad), quedando las escuelas del mundo rural en el olvido o relegadas a la categoría que contempla una imagen devaluada de ellas.

Por otra parte, que el alumnado tome conciencia de la diversidad de realidades es un modo de evidenciar dos cuestiones: una, que no existe un patrón común y estándar desde el que actuar, sino que cada situación escolar requiere de la reflexión, la interpretación y la aplicación de las diferentes formas de conocimiento; y dos, que cada una de esas realidades educativas son escuelas de verdad. Por todo ello, la formación inicial del profesorado ha de sustentarse, como argumenta Angulo (1993), en dos grupos de principios –intelectuales y sociales– que constituyen los pilares fundamentales desde donde justificar y fundamentar un modo concreto de concebir la formación inicial. De este modo, “los principios intelectuales hacen referencia a las formas de conocimiento, los contenidos relevantes y a la construcción, uso y aplicación de los mismos, con los que se tendría que desarrollar la formación docente (…). El principio intelectual fundamental es el de desarrollar en el alumnado la interpretación creativa y constructiva de la cultura cívica y de la enseñanza (…). Los principios sociales hacen referencia a los criterios a través de los cuales los seres humanos planteamos y organizamos nuestra relación y convivencia. El principio social fundamental se encuentra en desarrollar su compromiso con la justicia, la equidad y la participación comprometida en la extensión y realización de la educación democrática” (ANGULO, 1993, 37).

4.- Concluyendo: del turismo a vivir la realidad del mundo rural y sus escuelas

SidudamosdelaaparienciadelmundoypensamosqueellaeselvelodeMayaquenosocultalarealidadabsoluta,depocopodríaservirnosqueeltalvelose

rasgaseparamostrarnosaquellaabsolutarealidad.Porque¿quiénnosaseguraríaquelarealidaddescubiertanoeraotrovelo,destinadoarasgarseasuvezya

descubrirnosotroyotro…

ANTONIOMACHADO(1995,307)

Comencé conociendo a las escuelas rurales como turista, se puede decir incluso que accidental, aunque bien es cierto que tardé poco tiempo en modificar mi forma de contemplar, desde la lejanía, esa realidad que se me ofrecía en su totalidad y riqueza sin pedir nada a cambio. El giro vino cuando me dejé llevar por esa realidad, sin pretender hacer aplicaciones miméticas de las escuelas que conocía, las escuelas de verdad. Vivir esa realidad me permitió adentrarme en un mundo del que mucho se puede aprender, y del que aprendí y del que continúo aprendiendo.

Si verdaderamente queremos conocer y comprender estas realidades, hasta ahora no pensadas, marginadas y olvidadas, es fundamental que las escuelas rurales dejen de ser consideradas como algo que nada tiene que ver con nosotros por el simple hecho de que están fuera de nuestro circuito más cercano y cotidiano. Verdaderamente, a nuestros ojos pueden ser invisibles, pero son escuelas que existen, que han existido y que seguramente existirán, siempre y cuando luchemos por su mantenimiento, no en la clandestinidad sino en un espacio reconocido social y educativamente como valioso y rico en experiencias, de las que todos podemos aprender y mejorar nuestra práctica docente.

Por las virtudes que nos ofrecen las escuelas rurales y su educación, y teniendo en cuenta las consideraciones realizadas anteriormente sobre la formación inicial del profesorado en relación con aquéllas, cabe insistir en que hemos de formar profesionales de la educación que sean reflexivos y críticos, esto es, capaces de analizar, cuestionar, comprender y actuar en la realidad en la que van a trabajar; una realidad que, como decíamos en otra ocasión, puede ser y será diversa y diferente (escuela urbana-escuela rural). La formación de los futuros maestros y maestras tiene que estar dirigida a que los estudiantes desarrollen estrategias con las que escrutar la complejidad de la educación y de la realidad escolar de la que ya forman parte de algún modo; estrategias con las que puedan desvelar la trama social, cultural, política y ética sobre la que se sustenta la vida organizativa y la práctica docente en las escuelas para, a partir de ese análisis, reformular y cuestionar sus propias concepciones y conocimientos sobre los que se sedimentan sus explicaciones y representaciones respecto a la realidad educativa. De este modo, y como ya lo hemos señalado, la reflexión crítica y el análisis deben convertirse en los dos aliados permanentes de los estudiantes, futuros maestros y maestras. Con ello se pretende contribuir a la formación de profesionales de la educación con autonomía de pensamiento y juicio, capaces de cuestionar el entorno y los principios de su tarea docente, y conscientes de la dimensión cultural y sociopolítica de su trabajo con un sentido crítico, evitando caer en visiones simplistas y parciales de las mismas.

Promover estos cambios no es empresa fácil, porque nos encontraremos obstáculos, muchos de ellos derivados de la propia estructura asentada de la institución universitaria. No obstante, y pese a estas dificultades, no podemos olvidar nuestra misión: formar a profesionales comprometidos ética y socialmente que tienen su misión de educar a las futuras generaciones de ciudadanos de todos los contextos, cercanos y lejanos, visibles e invisibles.

Rosa Vázquez Recio


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REFERENCIA: Barros, Brenda, Chavarría, Margarita y Paredes, Joaquín (2008). Para analizar la transformación con tic de la enseñanza universitaria. Un estudio exploratorio sobre creencias pedagógicas y prácticas de enseñanza con tic en universidades latinoamericanas. REIFOP, 11 (1), 59-70. Enlace web: http://www.aufop.com/ - Consultada en fecha (dd-mm-aa):


Para analizar la transformación con tic de la enseñanza universitaria. Un estudio exploratorio sobre creencias pedagógicas

y prácticas de enseñanza con tic en universidades latinoamericanas.

BrendaBARROS,MargaritaCHAVARRÍAyJoaquínPAREDES

Correspondencia

JoaquínParedes

FacultaddeF.ProfesoradoyEducación.

UniversidadAutónomadeMadrid.Avda.FranciscoTomásyValiente,3.

28049Madrid.

Tel.914974493.



RESUMEN SeponedemanifiestolanecesidaddepromoveruncambiodelaenseñanzaenlaUniversidad,lascaracterísticasdeesecambiodeprácticasdocentes,másparticipativasyabiertas,y la contribución de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC). Para ello se analizan, en un estudioexploratorio de tipo cualitativo, dos casos de prácticas deenseñanza universitaria en Latinoamérica, en cuanto a lascreencias de los docentes y los usos de las TIC en suenseñanza.Entre los resultadosdel análisisde los casos sedestaca el peso de las creencias pedagógicas de losdocentesen losusosde lasTIC. Seproponeunmodelodeanálisisdeestasprácticas.

PALABRAS CLAVE: Profesor,Universidad,Tecnologíaeducativa,Usoeducativodeloscomputadores,Innovación.

Analysing the transformation of higher education with ict. An exploratory study on teaching beliefs and teaching practices with

ict in latin american universities.

ABSTRACT Ithighlightstheneedtopromoteachangeinteachingatuniversity,thecharacteristicsofthischangeinteaching practices, more participatory and open, and the contribution of information andcommunicationstechnology(ICT). Itpresentsanexploratoryqualitativestudy–basedontwocasesofuniversityteachingpracticesinLatinAmerica–ofteacherbeliefsandusesofICTintheirteaching.Theresultsofanalysisofthecaseshighlightstheimportanceofteachers’pedagogicalbeliefsintheusesofICT.Amodelforanalyzingthesepracticesisproposed.

KEY WORDS: Teacher, University, Educational Technology, Educational uses of computers,Innovation.

Brenda Barros, Margarita Chavarría y Joaquín Paredes


Introducción En los últimos diez años se ha puesto de manifiesto la importancia de renovar la enseñanza en la

Universidad, hacerla menos trasmisora y más centrada en la actividad del estudiante. En España estos trabajos tienen raíces en propuestas como la del profesor Miguel Fernández Pérez (1989) hace dos décadas; interés que se ha avivado con el proceso de convergencia de enseñanzas universitarias en Europa (algunos trabajos de síntesis en el arranque de este proceso, como VV. AA., 2000), y se ha concretado en la actualidad, por ejemplo, en un trabajo como el del grupo de reflexión que encabeza el profesor Michavila (2006), así como en una constante y rica producción de informes de investigación financiados por la administración educativa española (http://www.centrorecursos.com/mec/ayudas), que han generado a su vez abundante literatura sobre convergencia y formación de docentes universitarios, como muestra un reciente monográfico coordinado por Bueno & Gil (2007).

El proceso de transformación de la enseñanza universitaria, con tantos planos (la innovación en el aula, el cambio institucional de la enseñanza en la facultad, la reforma del sistema), no surge de manera espontánea. Hace falta un impulso de la administración, formación de los docentes, proyectos monitoreados y evaluados, incentivos, dotaciones y espacios.

Como ha ocurrido en los procesos de reforma en otros niveles educativos, convenimos en la importancia de apoyar la transformación en el profesorado, sobre lo que se ha insistido en investigaciones recientes sobre actitudes de los profesores ante las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y la introducción de una metodología de crédito europeo (ECTS) en la enseñanza universitaria (por ejemplo PAREDES & ESTEBANELL, 2005).

Como es sabido, una metodología expresada en ECTS propone actividades que debe realizar el estudiante promedio para alcanzar objetivos y competencias en una materia dada. El profesor universitario crea un entorno de aprendizaje propicio para que el estudiante trabaje. Este panorama, presente en la enseñanza en 1900, es revolucionario para muchas latitudes y temáticas de estudio universitario del presente siglo. A partir de los procesos de planificación de la enseñanza −revitalizados por el Espacio Europeo, con trabajos en nuestro contexto de VV. AA. (2003), DE MIGUEL (2004), ZABALZA (2004) y COLAS & DE PABLOS (2005)−, las TIC contribuyen a conformar tales entornos, pero generalmente las TIC no son suficientes (por ejemplo SANGRÀ & GONZÁLEZ, 2004), al menos en el estado de desarrollo tecnológico actual.

La identificación de las creencias de los docentes, en concreto las relacionadas con una enseñanza abierta, nos parece entonces fundamental por cuanto procesos reflexivos que conduzcan a la conformación de creencias de tal tenor ayudan a decidirse por otros elementos que enriquecen a su vez la planificación educativa, como es el caso de la integración de recursos como las TIC en la docencia universitaria, docencia presencial con actividades TIC o blended learning (por ejemplo BARKER, 2005). Solidariamente, nos parece que quienes han integrado usos creativos de las TIC acaban abriendo sus concepciones de enseñanza.

Veamos esta imbricación de creencias de enseñanza abierta y usos más ricos de las TIC en dos casos de docentes universitarios latinoamericanos, qué debería cambiar para que los casos analizados tuvieran una orientación más abierta y una propuesta para futuros análisis en este espacio.

1. Las prácticas de enseñanza universitaria La mejora de la enseñanza universitaria es la base para la mejor preparación de los estudiantes,

futuros profesionales, aportando calidad al sistema y satisfacción a los participantes. Algunos ven la oportunidad de producir algún isomorfismo entre la vida académica y profesional (aprender por inmersión), como si eso ya garantizara por sí solo la calidad del aprendizaje; pero se olvida que quienes aprenden son adultos que disponen desde el Bachillerato de un buen puñado de estrategias para estudiar de forma autónoma y pueden aprender más técnicas, y que más que imitar la vida laboral (es una estrategia más) lo que hace falta es guiar ese aprendizaje alumbrando el logro de las competencias profesionales genéricas y específicas que sea menester, en los escenarios que sea posible y con los métodos o técnicas que convengan.

Michavila (2006) apuesta por una concepción de enseñanza universitaria que nosotros denominamos abierta, inicialmente por no estar simplificada o estandarizada a la lección magistral, concepción en la que se identifican métodos y técnicas hasta ahora excepcionales en la docencia universitaria, como prácticas vinculadas a asignaturas, prácticas preprofesionales, tutoría profesor-estudiante y usos de tecnologías informáticas.

Dicho con algo más de rigor pedagógico, en esta enseñanza se ponen en marcha metodologías más participativas y se mejoran los usos de recursos tales como TIC, se pone en alza los apoyos a la tutela, la colaboración entre estudiantes, los entornos de aprendizaje soportados por tecnologías y el trabajo autónomo (ONRUBIA en BUENO & GIL, 2007).

Los aspectos más relevantes que relacionan las prácticas de enseñanza más abierta y que van a incidir en los usos de las TIC en la docencia universitaria están relacionados, a nuestro juicio, con los siguientes aspectos: el conocimiento científico, la organización de la enseñanza, el manejo de recursos y

Para analizar la transformación con tic de la enseñanza universitaria. Un estudio exploratorio sobre creencias pedagógicas y prácticas de enseñanza con tic en universidades latinoamericanas.


la evaluación y seguimiento de los estudiantes. Es una aproximación interesada en el impacto de las TIC lo que posiblemente fuerza este esquema de análisis.

1. En relación con el conocimiento científico y su construcción en el aula, el profesor acepta en algún grado la validez de las fuentes digitales; y valora la indagación personal para construir conocimiento en espacios con materiales/sistemas de experimentación. El profesor tiene una perspectiva práctica de la enseñanza, pues valora el manejo de fuentes secundarias o de síntesis variadas, o el manejo de fuentes primarias.

Se trata de saber si las fuentes de conocimiento tienen una naturaleza reducida al profesor que domina la materia o son diversas; si el conocimiento está depositado en manuales o se puede indagar sobre su naturaleza, es conocimiento científico y se puede construir ciencia en la Universidad; y si el conocimiento es comunicable y se puede reconstruir en procesos de comunicación con los estudiantes, allí donde media la mera comunicación humana, la producción académica de cualquier tipo o los laboratorios, es decir, con producción científica o donde se hace ciencia. Hay también en estos aspectos voluntad de indagación sobre prejuicios sobre Internet y la valía del conocimiento puesto en circulación por la red.

2. En relación con la organización de la enseñanza, el profesor tiene una perspectiva dialógica y flexible de la enseñanza, donde participa el estudiante; por ejemplo, valora la posibilidad de seleccionar y abordar en clase aspectos clave del currículo que trabaja, organizar actividades que completan el estudio de la materia e incluir en el desarrollo del curso los resultados obtenidos por los estudiantes en esas actividades. El profesor está abierto a resolver pequeños problemas o emprender pequeños proyectos de investigación desarrollados por los estudiantes.

Los procesos de selección de contenidos son inherentes a cualquier programación de enseñanza. Siempre hay reducción del corpus de hechos científicos. Se corre el riesgo de la simplificación para alcanzar el final. O remitir al estudiante a su estudio ampliado. La tensión por cinchar tal corpus obedece generalmente a una perspectiva enciclopédica de la vida universitaria que puede llegar a ser caricatura en sus extremos. Frente al enciclopedismo, se habla de la flexibilización, una aproximación a tópicos relevantes en una variedad de momentos y formas de abordarlos. El tipo de estudiante que pasa por este proceso es bien distinto al del manual, pues aquel problematiza la realidad, busca la información que necesita, comparte con compañeros y profesor formas de analizar y resolver, aprende técnicas específicas. Valora el impacto de los resultados de las soluciones que propone.

3. El profesor procura la formación más que la calificación, pues aprovecha un tiempo de clase o tutoría para informar sobre notas y calificaciones, revisión de ejercicios, ejemplificar evaluaciones... Revisa las producciones de sus estudiantes con ellos. Para desarrollar el trabajo, propone la organización de pequeños grupos de clase que atiende en tutoría. Tiene un plan de seguimiento en tutorías individuales y de pequeño grupo.

El estudiante es el centro de esta enseñanza, su trabajo y su seguimiento son la base para su aprendizaje. Nos sorprende que algunas disciplinas en algunas universidades latinoamericanas desconozcan el papel de la tutoría y la evaluación.

Todo ello puede ocurrir en diversos grados de autonomía del estudiante en la dirección de su aprendizaje y además sin TIC.

Sin embargo, pueden concurrir usos de las TIC y propuestas más abiertas de enseñanza (AREA, 2004; CEBRIÁN, 2002), y entonces el profesor facilita su incorporación en el trabajo habitual del estudiante sobre la base de la posibilidad de construir conocimiento científico en las aulas y con los estudiantes. Así, situaciones cotidianas de la enseñanza en las que puede haber integración de las TIC son:

1. El profesor puede valorar poner a disposición de sus estudiantes material digital, indicando dónde localizarlo o incluyéndolo en una web docente.

2. Puede aprovechar la web/plataforma para realizar la gestión electrónica de la materia.

3. El material puede ser explicativo o de profundización.

4. Los documentos en formato electrónico pueden ser trabajados por los estudiantes antes, durante y después de las sesiones expositivas.

5. El profesor puede organizar actividades lectivas pertinentes para su materia con TIC, a través de bases de datos, con técnicas de búsqueda avanzada en la red, en equipamientos tipo mediateca o en laboratorios con equipamientos electrónicos, entre otros.

6. Puede valorar un plan de actuación con el auxilio de las TIC para actividades que realizan de forma autónoma los estudiantes.

7. Puede profundizar la enseñanza en un plan de actuación con guías y foros electrónicos para resolver las prácticas guiadas, lo que puede suponer a su vez que desarrollará materiales digitales para sus alumnos.

8. Los comentarios de los estudiantes pueden ser compartidos entre sí electrónicamente. Los



comentarios pueden ser construcción colaborativa de conocimiento.

9. El profesor puede necesitar la utilización de herramientas de comunicación con su grupo para que sus alumnos trabajen colaborativamente.

10. Puede necesitar alguna herramienta de comunicación telemática para hacer el plan de seguimiento del trabajo o proyecto y la tutela, siempre que con ello añada mejor comunicación con el estudiante y el pequeño grupo.

Los elementos no son estadios ni son consecutivos; pueden además ser tomados por los docentes en parte o en su totalidad, y en diversos grados. Algunas son tentativas, ideas latentes que necesitan de tiempo y colaboración externa para ponerse en marcha. Otras son decisiones previas que añaden más de los elementos indicados. Así, todo puede quedar en la idea 1 (pensar en ofrecer material digital), o en la idea 9 (pensar en utilizar herramientas de comunicación), realizarse, hacerlo emparejadas o consecutivamente en la docencia de un profesor.

Hablamos de usos de las TIC con perspectiva habermasiana (BAUTISTA, 1994) por cuanto el enfoque de los usos de las TIC puede ser meramente técnico/transmisor, o bien práctico y crítico, estos últimos más acordes con una enseñanza abierta. Aunque siempre se nos hace difícil imaginar que determinadas herramientas (hace poco las de comunicación, ahora las denominadas de web social) puedan servir para propósitos de mera transmisión, lo cierto es que la lógica disciplinar que las normaliza en presencia académica lo hace también en prácticas educativas, para igualarlas a otras. Es decir, el provecho para la enseñanza no se produce por la mera incorporación de TIC, como es sabido, sino por atender el carácter multidimensional de la enseñanza cuando ésta se organiza y además se integran TIC con diversos propósitos.

2. Metodología Durante el desarrollo del curso sobre Sistemas de formación de docentes mediante TIC, en el

programa de doctorado Innovación y formación del profesorado de la UAM, un equipo de doctorandos emprendió un estudio exploratorio internacional con varios casos, interesado por reconstruir formas de enseñar abiertas y el peso de las TIC en ese espacio. Los que llegaron a buen puerto son estos dos que se presentan a continuación.

La metodología estuvo conformada por entrevistas mediante correo electrónico a profesores de los que se conocía previamente su práctica docente, y el estudio de la documentación sobre su planificación y docencia. Es decir, se reconstruye el entorno de trabajo del docente y su pensamiento con al menos tres fuentes de datos, sus opiniones, la presentación pública de su docencia y la observación continuada en su espacio de trabajo. Esta información se podrá triangular con opiniones de compañeros y de estudiantes en otro momento.

La entrevista se desarrolló con el siguiente guión sobre creencias o concepciones de enseñanza:

- ¿Conoce algún equipamiento, espacio o recurso con materiales/sistemas de experimentación en soporte digital de interés para sus estudiantes? ¿Valora la búsqueda autónoma de información? ¿Valora las condiciones de un entorno de aprendizaje para sus estudiantes?

- ¿Conoce algún material en soporte digital de interés para usted?

- ¿Cree que es posible organizar actividades apoyadas en materiales diversos para que sus alumnos completen su formación en la materia, sin menoscabo del trabajo que se realiza cuando asisten a las clases tradicionales de gran grupo? ¿Está dispuesto a sacrificar la extensión del programa de la materia a cambio de la relevancia de los aprendizajes de sus estudiantes? ¿La carga de trabajo de los estudiantes será, en cualquier caso, razonable?

- ¿Valora usted como profesor la realización de prácticas?

- ¿Necesita presentar a sus alumnos documentos electrónicos especializados?

- ¿Valora usted la resolución colectiva de problemas y el desarrollo guiado de proyectos?

- ¿Tiene interés compartir entre estudiantes la información relacionada con la materia y la marcha de los estudiantes en la misma?

- ¿Cómo orienta el estudio de sus estudiantes?

La visita de campo se realizó en el primer semestre del curso 2006-07. Los profesores contestaron a las preguntas con gran flexibilidad y apertura para cualquier cambio que se pueda hacer a la asignatura que imparten.



2.1. El caso de una profesora de fi losofía moral de una universidad ecuatoriana

Se trata de una profesora de 32 años, a quien en el estudio se denomina con el nombre ficticio de María para preservar su anonimato. De formación informática, se dedica a la docencia universitaria desde hace cinco años.

Trabaja en una universidad privada de la Iglesia Católica regentada por una orden religiosa ubicada en el sur de Ecuador. Esta universidad imparte las modalidades de estudio presencial y a distancia. La universidad en la que trabaja dispone de un entorno virtual de la materia ubicado en la plataforma Moodle, que está en fase experimental en la modalidad de enseñanza a distancia y en breve se implantará en la presencial.

La profesora imparte docencia de Filosofía moral, materia del nivel básico común. El nivel básico común se cursa al ingresar en la universidad y de forma previa a las diferentes carreras.

La clase en la que trabaja tiene 50 estudiantes, hombres y mujeres a partes iguales. Se desarrolla durante cuatro horas a la semana. La materia dispone de un programa y un manual básico. La profesora utiliza, como se dirá, una página web para apoyar la docencia.

Las respuestas que ofrece la profesora se reflejan en la Tabla 1.

Concepciones de enseñanza. Algunas preguntas que se debe hacer el profesor.

Respuestas de María / Observación de la vida en el aula.

Se produce trabajo autónomo con TIC en las clases de María.

Soporte digital de interés para sus estudiantes.

Como repositorio de información.

Para refuerzo de aprendizaje de los estudiantes.

Para otras disciplinas.

Quizá en el futuro con el entorno virtual aplicado a la enseñanza presencial.

¿Valora la búsqueda autónoma de información?

Sí, para aprender cada vez más. La cultura de uso de Internet es muy pequeña en la universidad ecuatoriana (OBS).

¿Valora las condiciones de un entorno de aprendizaje para sus estudiantes?

Sí. Necesidad de cultura de uso de espacios virtuales por parte de los estudiantes (RESP).

¿Conoce algún material en soporte digital de interés para usted?

Sí, pero no específicos de la materia. Usos transmisores de las TIC (cañón de vídeo, retroproyector, vídeos) (OBS).

¿Cree que es posible organizar actividades apoyadas en materiales diversos para que sus alumnos completen su formación en la materia, sin menoscabo del trabajo que se realiza cuando asisten a las clases tradicionales de gran grupo?

Importancia del material extra para que el estudiante organice su aprendizaje (RESP).

El profesor debe organizar estas actividades/materiales de tal forma que despierten el interés de los estudiantes (RESP).

La profesora organiza actividades extraescolares que complementan los estudios pertinentes a su materia, como cine foros y mesas redondas (OBS).

¿Está dispuesto a sacrificar la extensión del programa de la materia a cambio de la relevancia de los aprendizajes de sus estudiantes?

Sí, aunque importan mucho los contenidos y se puede hacer cuando los temas son relevantes.

¿La carga de trabajo de los estudiantes será, en cualquier caso, razonable?

Depende.

El profesor valora la Sí. Invita a sus estudiantes a que



realización de prácticas. Para valorar la asimilación de contenidos impartidos y su aplicación a problemas que se presentan.

La profesora en cada clase da unas pautas para la elaboración de deberes y prácticas (OBS).

busquen en Internet.

¿Necesita presentar a sus alumnos documentos electrónicos especializados?

Sí.

También pueden buscar los estudiantes.

Valora la resolución colectiva de problemas y el desarrollo guiado de proyectos.

Es muy valioso el trabajo en grupo asesorado por el maestro, es importante emprender pequeños proyectos ya que así estamos apoyando la iniciativa de nuestros estudiantes.

¿Tiene interés compartir entre estudiantes la información relacionada con la materia y la marcha de los estudiantes en la misma?

Ejercicios prácticos y autoevaluaciones (RESP).

El seguimiento permite evaluar cómo va su aprendizaje y cómo nos estamos desenvolviendo dentro del aula (RESP).

Tutoría sobre notas, lo que han trabajado (OBS).

Tutoría sobre correo electrónico sobre notas.

Nuevos métodos de evaluación: ¿Cómo orienta el estudio de sus estudiantes?

Casos prácticos, de aplicación.

Apoyo a través del entorno virtual, que sirve como vínculo de comunicación directo.

Quizá en el futuro con el entorno virtual aplicado a la enseñanza presencial.

Tabla 1. Concepciones de enseñanza y usos de TIC en el caso de María

La profesora tiene una visión rica de la enseñanza y se formula preguntas relacionadas con una enseñanza más abierta, si bien sorprende que algunas de sus prácticas son tradicionales (enseñanza trasmisora, prácticas como verificación de lo aprendido). Conoce algunas de las respuestas que debería poner en práctica para una enseñanza abierta utilizando TIC pero no lo hace.

El material, incluido el electrónico, ilustra lo que se trabaja en el aula. No hay indagación por parte de los estudiantes. Son presentaciones electrónicas. Hay alguna desconfianza en el material y sus bondades (la necesidad de crear una cultura de uso del entorno virtual, las dificultades que se encuentran en el contexto de los usos de las TIC en el país).

¿Habrá un cambio en el trabajo de esta docente? ¿Lo traerá un entorno virtual? La docente parece dispuesta siempre que la estructura de la enseñanza práctica sea formal y tradicional.

2.2. El caso del profesor de derecho de una universidad brasileña

Se trata de un profesor de 37 años, a quien en el estudio se denomina con el nombre ficticio de Juan para preservar su anonimato. De formación licenciado en derecho, es juez desde hace ocho años y se dedica a la docencia universitaria desde hace cinco.

Trabaja en una universidad privada ubicada en la Amazonia, en Brasil.

El profesor imparte docencia de derecho constitucional, materia común de la formación de licenciados en derecho.

Las clases en la que trabaja tienen, como promedio, 40 estudiantes. Se desarrollan durante ocho horas a la semana. En la universidad no está prevista la tutela de estudiantes, sólo para la conclusión de trabajos de curso. La materia dispone de un programa básico y un cronograma de actividades escrito por el profesor.

Las respuestas que ofrece el profesor se reflejan en la Tabla 2.




Respuestas de Juan. Se produce trabajo autónomo con TIC en las clases de Juan.

Soporte digital de interés para sus estudiantes.

La biblioteca de la universidad donde hay CD ROM, DVD y cintas que contienen temas de derecho.

Sitios jurídicos en que los alumnos deben hacer indagaciones sobre jurisprudencia.

Utilización de recursos.

¿Valora la búsqueda autónoma de información?

Sí, por demostrar intereses del alumno en lo proceso enseñanza-aprendizaje.

Sí.

¿Valora las condiciones de un entorno de aprendizaje para sus estudiantes?

Sí.

Que el discente tenga acceso fácil a los medios (RESP).

¿Conoce algún material en soporte digital de interés para usted?

DVD y cinta con programas que exponen historias veraces a respecto de crímenes, películas, materiales impresos de Internet.

A través de presentaciones electrónicas (RESP).

TIC como documentos auténticos.

¿Cree que es posible organizar actividades apoyadas en materiales diversos para que sus alumnos completen su formación en la materia, sin menoscabo del trabajo que se realiza cuando asisten a las clases tradicionales de gran grupo?

Hacer una investigación jurisprudencial sobre un tema que se está debatiendo en clase.

Desconoce esa posibilidad con TIC.

¿Está dispuesto a sacrificar la extensión del programa de la materia a cambio de la relevancia de los aprendizajes de sus estudiantes?

Sí. No se ha planteado cómo cubrir con TIC ese cambio.

¿La carga de trabajo de los estudiantes será, en cualquier caso, razonable?

Sí.

El profesor valora la realización de prácticas.

Sí, seminarios, jurado y audiencias simulados.

Incita la indagación en fuentes electrónicas.

¿Necesita presentar a sus alumnos documentos electrónicos especializados?

Revistas electrónicas de Derecho y principalmente jurisprudencias sacadas de Tribunales Superiores.

Valora la resolución colectiva de problemas y el desarrollo guiado de proyectos.

Creo que es importante que los alumnos puedan discutir las resoluciones de los casos (jurado simulado). La experiencia es muy buena para el crecimiento de todos, pues siempre se está, juntamente con los discentes, haciendo pesquisas, fijando objetivos y métodos hasta llegar al fin del proyecto.

¿Tiene interés compartir entre estudiantes la información relacionada con la materia y la marcha de los estudiantes en la misma?

Es interesante que las aportaciones de cada estudiante puedan ser compartidas por los demás pues, a veces, la duda de uno es la de todos; las reflexiones de uno pueden ayudar a los otros de las más diversas formas. Es también importante hablar sobre los errores y aciertos de cada uno de ellos de una manera general, sin identificarlos para no avergonzarlos, a fin de que todos crezcan con los errores



y aciertos de los otros.

Solamente hay tutorías para orientación de trabajos de conclusión de curso y ellas suelen ocurrir tanto dentro como fuera de la universidad, o bien por correo electrónico. Yo siempre divulgo mi correo electrónico en todas mis clases.


Lecturas y prácticas (ver jurados, audiencias, seminarios, etc.). Siempre intentando hacer prácticas que lleven a los alumnos a pesquisar.

Participación en clase, presentación de trabajos individuales y en equipo, exámenes orales y escritos.

Tabla 2. Concepciones de enseñanza y usos de TIC en el caso de Juan.

El profesor utiliza a menudo las fuentes digitales para desempeñar su docencia, parte de su actualización profesional. Ello le lleva a valorarlas como fuente de investigación académica para sus alumnos, una perspectiva sobre la construcción de conocimiento por parte del estudiante que impregna toda su enseñanza, y cierta confianza en las TIC que hace prever una evolución de su docencia hacia otras formas de enseñanza.

Ahora bien, valora la vertiente expositiva e informativa de la enseñanza, lo que lleva a los usos de las tecnologías, probablemente porque no conoce otras formas de enseñanza ni de utilizar las TIC.

Tiene algunas intuiciones de cómo podría ser la enseñanza más abierta. Así, intenta dinamizar sus clases e incorporar a sus estudiantes aunque raramente emprende proyectos de investigación con sus alumnos. Valora la resolución colectiva de problemas mediante estudios de casos y simulaciones. Valora la aportación de las TIC como documentos auténticos. Ofrece su correo electrónico para las dudas, pero institucionalmente no hay tutorías ni prevé ninguna interacción fuera. Su método de evaluación está sujeto a instrumentos clásicos, como trabajos orales y escritos, participación en clase y exámenes, donde cuenta lo expuesto, lo observable.

3. Discusión de resultados Del análisis de los casos se ponen de manifiesto tres líneas de análisis, una sobre creencias

pedagógicas, otra respecto a creencias sobre las TIC, y una tercera sobre los usos de las TIC.

La primera de las líneas de análisis gira en torno al peso de las creencias pedagógicas en los usos de las TIC. Nos parece que es determinante.

En el caso de María la entrevista y la observación de campo nos muestran una docente que proviene profesional y académicamente del campo tecnológico, que ha reflexionado sobre las prácticas educativas y que parece, en consecuencia, deseosa de producir un salto en sus prácticas. Sin embargo, sus prácticas son tradicionales y tiene dudas de que se produzcan cambios con la incorporación de las TIC. Tampoco se ha decidido por incorporar las TIC por sí misma, a pesar de su formación y trayectoria. Pesa la visión de docente tradicional más que la visión de informática. Los elementos presentes en sus prácticas de enseñanza están bajo su control.

Por lo que respecta a Juan, este profesor tiene grandes posibilidades de integrar las TIC en su labor docente, porque a pesar de estar utilizándolas de forma tradicional en su enseñanza, para exponer informaciones, tiene una fuerte tendencia a un enfoque abierto de la enseñanza: las fuentes digitales tienen un alto grado de validez académica, las TIC son recursos que forman parte de las fuentes primarias que usa en tanto que investigador, los estudiantes deben tener acceso a las mismas y permiten la reconstrucción de las disciplinas enseñadas. Reconoce que las TIC son útiles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de momento utiliza estudios de caso y simulaciones presenciales en su práctica docente como vías de reflexión, entre otros, por vía de documentos auténticos en soportes tecnológicos.

Ciertamente Juan está aún lejos de encarnar el ejemplo del cambio. La tecnología en forma de documentos le permite mejorar la interacción y reflexión en voz alta en el aula. Introduce lo dialógico, que es la base para una enseñanza más abierta. Necesita mejorar la comunicación a distancia con sus alumnos como medio de acompañar el desarrollo de su aprendizaje. Los proyectos que emprende son muy limitados, son interpretaciones de documentación, no son aún proyectos de investigación. No construye conocimiento con sus alumnos a gran escala, ni tampoco utiliza las TIC para procesos de construcción del conocimiento. Creemos que este profesor puede dar un salto hacia otro modelo de



enseñanza cada vez más abierto cuando tenga una mayor familiarización con las TIC integradas en la enseñanza.

Se trata de profesores que han comenzado su desempeño profesional hace pocos años. Las TIC no son necesariamente el campo de los profesores jóvenes.

La segunda línea de análisis se refiere al potencial de las creencias sobre las TIC para sustentar prácticas más abiertas. La respuesta, al menos en los dispositivos y formas organizativas en las que se introducen estas universidades (desde el CD a la plataforma de teleformación) no nos hace observar inducción al cambio.

Ambos profesores comparten cierta fascinación por los soportes digitales. Pero no van más allá. Ninguno se plantea aún usos que van más allá del acceso a materiales selectos de la red. La diferencia está fuera de las TIC.

La tercera línea de análisis se refiere a los usos de las TIC y su influencia en la génesis de prácticas más abiertas.

María prevé usos de las TIC en Educación más o menos en boga, pero no las utiliza en ninguna dirección en su enseñanza actual. Incluso conoce usos acrisolados en Enseñanza Superior, como las simulaciones y los laboratorios virtuales, pero no trabaja en esa dirección. Juan realiza usos previsibles por selectos y carentes de sentido educativo de las TIC, pero se permite dudar de la estructura de su enseñanza y se atreve a proponer que sus estudiantes se impliquen en otro tipo de aproximación al conocimiento. La clave, en todo caso, está en la contribución de las TIC al diálogo en el aula. Y aquí es donde radica el proceso de cambio, en una perspectiva práctica o crítica de la vida en el aula, en sentido habermasiano, que entronca con las concepciones de enseñanza y no con las TIC.

4. Propuesta de análisis de prácticas universitarias de enseñanza que incorpora TIC

Entonces, ¿cuál es el correlato que cabe esperar entre las creencias pedagógicas y usos de las TIC en la enseñanza universitaria? Nos parece que se puede concretar en el que se presenta en la Tabla 3. Se trata de un continuo en el que hay dudas, hay propuestas de enseñanza y luego, a veces, incorporación de las TIC.


Respuestas que pueden dar en un enfoque más abierto de la enseñanza.

Respuestas que da que incorporan TIC al trabajo autónomo del estudiante.

Uso de las TIC en la planificación, organización y gestión de las asignaturas: ¿conoce algún equipamiento, espacio o recurso con materiales/sistemas de experimentación en soporte digital de interés para sus estudiantes? ¿Valora la búsqueda autónoma de información? ¿Valora las condiciones de un entorno de aprendizaje para sus estudiantes?

El profesor valora la indagación personal en espacios con materiales/sistemas de experimentación.

El profesor puede valorar organizar actividades lectivas pertinentes para su materia a través de bases de datos, con técnicas de búsqueda avanzada en la red, en equipamientos tipo mediateca o en laboratorios con equipamientos electrónicos, entre otros.

Incorporación de las TIC en su actividad docente: ¿conoce algún material en soporte digital de interés para usted?

El profesor acepta en algún grado la validez de las fuentes digitales.

El profesor puede valorar poner a disposición de sus estudiantes este material digital, indicando dónde localizarlo o incluyéndolo en una web docente. El material puede ser explicativo o de profundización.

Protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje: ¿cree que es posible organizar actividades apoyadas en materiales diversos para que sus alumnos completen su formación en la materia, sin menoscabo del trabajo que se realiza cuando asisten a las clases tradicionales de gran grupo? ¿Está dispuesto a sacrificar la extensión del programa de la materia a

El profesor valora la posibilidad de seleccionar y abordar en clase aspectos clave del currículo que trabaja, organizar actividades que completan el estudio de la materia e incluir en el desarrollo del curso los resultados obtenidos por los estudiantes en esas actividades.

El profesor puede valorar un plan de actuación con el auxilio de las TIC para actividades que realizan de forma autónoma los estudiantes.



cambio de la relevancia de los aprendizajes de sus estudiantes? ¿La carga de trabajo de los estudiantes será, en cualquier caso, razonable?

Diseño de actividades complementarias: el profesor valora la realización de prácticas.

El profesor procura guías de trabajo para la realización de prácticas.

El profesor puede facilitar guías y foros electrónicos para resolver las prácticas guiadas.

Participación en las clases presenciales: ¿necesita presentar a sus alumnos documentos electrónicos especializados?

El profesor valora la vertiente expositiva e informativa de las tecnologías (profesor clásico o tradicional).

El profesor valora el manejo de fuentes secundarias o de síntesis variadas.

El profesor valora el manejo de fuentes primarias.

El profesor valora la implicación de los estudiantes en el uso de materiales digitales y su validez para la vida académica.

Puede suponer que hará materiales digitales para sus alumnos.

Los documentos en formato electrónico pueden ser trabajados por los estudiantes antes, durante y después de las sesiones expositivas.

Pueden ser puestos a disposición de los estudiantes. Los comentarios de los estudiantes pueden ser compartidos entre sí electrónicamente.

Actividades no presenciales: Valora la resolución colectiva de problemas y el desarrollo guiado de proyectos.

Está abierto a resolver pequeños problemas o emprender pequeños proyectos de investigación desarrollados por los estudiantes.

El profesor puede necesitar la utilización de herramientas de comunicación con su grupo para que sus alumnos trabajen colaborativamente.

Uso de tutorías: ¿Tiene interés compartir entre estudiantes la información relacionada con la materia y la marcha de los estudiantes en la misma?

Aprovecha un tiempo de clase o tutoría para informar sobre notas y calificaciones, revisión de ejercicios, ejemplificar evaluaciones...

Puede aprovechar la web/plataforma para realizar la gestión electrónica de la materia.


Revisa las producciones de sus estudiantes con ellos.

Para desarrollar el trabajo, propone la organización de pequeños grupos de clase que atiende en tutoría.

Tiene un plan de seguimiento en tutorías individuales y de pequeño grupo.

Puede necesitar alguna herramienta de comunicación telemática para hacer el plan de seguimiento del trabajo o proyecto y la tutela, siempre que con ello añada mejor comunicación con el estudiante y el pequeño grupo.

Tabla 3. Modelo de creencias y usos de las TIC en prácticas de enseñanza universitaria.

En el modelo se indican en primer lugar algunas preguntas que se debe hacer el profesor para que ocurra el cambio en sus creencias y los usos de TIC integrados en sus prácticas docentes. Sus dudas e interrogantes ilustran una disposición al cambio. Si no hay dudas o preguntas no hay cambio. Si no se induce al diálogo tampoco. Las respuestas que puede dar el profesor en un enfoque más abierto de la enseñanza no requieren TIC. El estudio nos parece que alumbra cómo son las respuestas que da el profesor que incorporan TIC al trabajo autónomo del estudiante las que representan un estadio de cambio, escalable, en el tipo de prácticas de enseñanza emprendido en la Universidad por el profesor que practica una enseñanza abierta.

El espacio intermedio que representa en la Tabla 3 las respuestas del docente o el sistema en un aula más abierta es el que conduce al cambio. Cuando el profesor valora la indagación personal o cree en la posibilidad de que los estudiantes construyan ciencia, las TIC pueden ayudar a organizar un entorno de aprendizaje más rico.

Con este esquema de análisis es posible hablar de elementos sustentadores de prácticas más abiertas de enseñanza, como las concepciones pedagógicas. Hay una dirección del cambio: en tanto las creencias pedagógicas son más abiertas cabe la posibilidad con arreglo a determinadas transacciones en



las decisiones sobre las prácticas de enseñanza, que facilitan la adopción de usos más abiertos de recursos como las TIC.

Una excelente pregunta para continuar testando este esquema de análisis es saber si ese recorrido se puede producir de forma inversa: que los usos más abiertos de recursos, adoptados de forma intuitiva o forzados, pongamos por caso, por una estructura muy abierta de una plataforma de teleformación adoptada por una universidad, faciliten un cambio en las concepciones de enseñanza. Esta posibilidad es fundamental, aunque no exclusiva, para explicar fenómenos como el éxito parcial de algunas introducciones de TIC en sistemas de enseñanza.

Es decir, cabe preguntarse por la condición de necesidad de todos los elementos indicados; que para conseguir prácticas más abiertas con TIC deben concurrir diversos elementos, que unos elementos sustentan a otros y que unos elementos son condición necesaria para que otros actúen en alguna dirección, vale decir, para cambiar las prácticas de enseñanza.

En este sentido, las TIC pierden el carácter de talismán, para disgusto de quienes las han esgrimido como factor de modernidad y cambio en los últimos veinticinco años. Pero coadyuvan a un proceso de cambio y convergencia con otro tipo de Universidad, un proceso deseado por tantos para la Educación que ahora puede ocurrir en las universidades.

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La tertulia como estrategia metodológica en la formación continua: avanzando en las dinámicas dialógicas

MaríaJoséALONSO,MaiteARANDIAyMiguelLOZA

Correspondencia

MaríaJoséAlonsoMaiteArandia

DepartamentodeDidácticayOrganizaciónEscolar.E.U.MagisterioBilbao.

UniversidaddelPaísVasco/E.H.U.C/RamónyCajal,72.C.P.48014

Bilbao.Teléfono:946014569

Email:[email protected]@ehu.es

MiguelLoza

AsesordeEPAyComunidadesdeAprendizaje

Avda.deGasteiz,90,sn.CP.01009Vitoria/Gasteiz

Tfno:945218003Email:[email protected]


RESUMEN Este artículo presenta una experiencia de formacióncontinua realizada con un grupo de alfabetizadoras. Elinterés de lamisma se encuentra en el tipo de propuestaformativaqueanaliza,quesecentraen lautilizaciónde lastertuliasdialógicascomoestrategiametodológicaqueapoyalareflexióncríticay laconstruccióndeconocimiento,tantoen procesos de formación continua de profesionales comodeformaciónbásicadeEducacióndePersonasAdultas.Estaexperiencia pone en evidencia la naturaleza de losaprendizajes que se consiguen mediante los procesoseducativos dialógicos. También nos permite visualizar elimpacto que pueden tener en la mejora de las prácticaseducativasdelosylasprofesionales.

PALABRAS CLAVE: Formación continua, Métodosdeenseñanza,Aprendizajedialógico.

The chatting gathering as a methodological strategy in in-service learning: moving along dialogical dynamics

ABSTRACT Thisarticlefocusesonanexperienceofin‐servicetrainingcarriedoutbyagroupofeducatorsinliteracy.Thenoveltyoftheundertakingliesinthemethodologicalproposalanalysed:using“chattinggatherings”asamethodologicalstrategy,whichsupportscriticalreflectionandtheconstructionofknowledge,bothinin‐servicetrainingofprofessionalsandinbasicadulteducation.Thisexperiencerevealsthenatureoflearningachievedthroughdialogicaleducationalprocesses.Further, itallowsustoobservetheimpactthattheymayhaveontheimprovementoftheprofessionals’educationalpractices.

KEY WORDS: In‐servicelearning,Teachingmethods,Dialogicallearning.

María José Alonso, Maite Arandia y Miguel Loza


“Es un placer conversar con ustedes, los locos que leen. Dicen que somos una especie en vías de extinción, porque la cultura del ruido y el apuro está acabando con nosotros, pero la verdad es que cada día se publican más libros, así es que debe haber muchos lectores secretos escondidos por los rincones del mundo… Nosotros, los lectores compulsivos, estamos unidos por un insaciable apetito de historias” (ISABEL ALLENDE, 2007, 1). Bajo estas palabras queda recogida la magia que destila la lectura que, cuando es compartida como en el caso que vamos a presentar, nos permite construir nuestra historia de pensamiento y emoción a base de pequeños momentos de las otras historias.

I .- Contexto de la experiencia formativa La reflexión que presentamos se ha realizado a partir de una experiencia de formación continua,

realizada con un grupo de profesoras de alfabetización de la Fundación Centro de Promoción de la Mujer de Bizkaia. El curso se llevó a cabo a lo largo de tres meses, realizando cuatro sesiones de tres horas cada una.

El programa de formación surge como respuesta a las necesidades expresadas por dichas profesoras, fundamentalmente en relación a un tema bastante recurrente en los procesos alfabetizadores: el nulo o pequeño avance que se produce en algunas personas adultas, en este caso mujeres, en cuanto a las competencias lectoescritoras. Esta circunstancia es bastante habitual en los niveles iniciales de alfabetización y tiende a ser explicada a través de las teorías del déficit que, como sabemos, inciden en las deficiencias y no en las potencialidades y experiencias que tienen las personas en los procesos educativos. Consecuentemente, el planteamiento que se hizo del curso de formación tiene como propósito generar una situación reflexiva que nos ayude a avanzar en el paso de esas teorías exclusoras al aprendizaje dialógico. Para ello, nos apoyamos en la metodología dialógica y, dentro de ella, en la utilización de las tertulias dialógicas como estrategia de formación continua.

Hasta la fecha, en la alfabetización y en la formación continua de profesionales, ha primado una concepción transmisora y jerárquica del conocimiento. En esta perspectiva educativa, la persona experta transmite su conocimiento y acepta preguntas y cuestiones sobre el mismo que, en la mayoría de los casos, no se pone en entredicho, siempre en función del estatus que se posee. En este caso, y abandonando el paradigma positivista, nos hemos centrado en el crítico y en el planteamiento dialógico. En él, el conocimiento se construye a través del diálogo igualitario y de las interacciones que se producen entre los miembros de un grupo que comparten una finalidad; en este caso, la acción formativa a la que nos referimos.

Todas las personas que hemos participado en este proceso formativo hemos sido conscientes, desde el primer momento, de que la metodología con la que íbamos a trabajar tiene un carácter experimental y que, en el diálogo igualitario que en ella se propone, todos y todas somos sujetos, y que como tales actuamos.

En consecuencia, las sesiones de formación han consistido fundamentalmente en un diálogo sobre diferentes textos, de carácter teórico y práctico, especialmente seleccionados para que pudieran inducir al intercambio y contraste de ideas en torno al eje de la acción formativa. Este diálogo se produce en el contexto de una tertulia como estrategia formativa que apoya un modo de entender y de impulsar procesos de desarrollo profesional. Los textos que nos han permitido sumergirnos en ese proceso de construcción de conocimiento sobre la problemática de la alfabetización han sido Compartiendo palabras, de Ramón Flecha, y La perla, de Steinbeck.

En ese clima se inicia un proceso donde el primer paso que damos está dirigido a desvelar la lectura de la realidad que conforman sus prácticas alfabetizadoras. Esto nos conduce a concretar y explicitar las dificultades con las que tropezamos; a analizar las expectativas que tenemos; a revisar los materiales utilizados y la propia metodología utilizada. A partir de aquí, la tertulia introduce al grupo en una experiencia de diálogo en la que los textos conducen a reflexionar y entender el sentido de las prácticas, a buscar respuestas a las dificultades encontradas y a tomar iniciativas de acción en el trabajo educativo con las personas adultas.

En este proceso formativo han participado, además del colectivo de alfabetizadoras y la responsable de formación de la entidad, tres personas externas. Una de ellas se ha encargado de dinamizar y coordinar las sesiones, mientras las otras dos recogían notas de campo y observaban todo el proceso. Posteriormente, esas notas se reconstruyen generando un relato, ya teorizado, que nos devuelve el sentido de lo que estamos construyendo educativamente en el grupo. Esta reconstrucción es compartida con el grupo antes de la siguiente sesión. Este material, además de aportar una valiosa información, se convierte en otro texto con el que también se trabaja en cada sesión. Con estas reconstrucciones se consigue establecer una continuidad entre las diferentes sesiones, lo que ha hecho posible que se de un mayor avance personal y, lo que es más llamativo, un beneficio colectivo, aspecto éste que no suele abundar en la formación continua del profesorado.

I I .- El sentido de la dinámicas dialógicas en la formación continua

La tertulia como estrategia metodológica en la formación continua: avanzando en la dinámicas dialógicas


Una de las formas de trabajo o estrategias directamente relacionada con las dinámicas dialógicas es precisamente la de las tertulias literarias dialógicas. Estas tertulias nacen en otro contexto educativo, diferente al de la formación continua, con el propósito de acercar a las personas adultas a la narrativa y a la lectura de autores que en muchos casos han sido y son patrimonio exclusivo y exclusor de algunos que mal llamamos intelectuales. Con las tertulias podríamos llegar a decir que comienza una era en la Educación de Personas Adultas que quiere romper con esa concepción exclusora desde la que se mantiene la existencia de parcelas de la realidad sólo reservadas para una pequeña parte de la población. Este procedimiento dialógico tiene una meta clara: democratizar el acceso a la literatura, y hacerlo provocando una ruptura con las formas tradicionales de entender la relación entre educadores y participantes, avanzando hacia la creación de procesos igualitarios y horizontales.

Ahora bien, el hecho de que sus inicios se sitúen en la Educación de Personas Adultas no significa que no pueda traspasar esas fronteras. De hecho, desde el año 2000 –inicialmente en el País Vasco– se han ido desarrollando tertulias dialógicas en diferentes contextos y situaciones formativas, con diferentes colectivos y de diferentes edades (LOZA, 2004). Por tanto, lo determinante no es ni la edad ni el tipo de colectivo que hace la tertulia, sino la situación y experiencia educativa que intencionalmente se impulsa y que gira, como hemos indicado, en torno a un texto literario o de ensayo. También es importante resaltar el principio en el que esta estrategia se asienta: todas las personas generamos pensamiento y reflexionamos en torno a lo que leemos (FLECHA, 1997). Además, si tenemos en cuenta que “la literatura subjuntiviza, otorga extrañeza, hace que lo evidente lo sea menos, que lo incognoscible lo sea menos también, que las cuestiones de valor estén más expuestas a la razón y la intuición. La literatura, en este sentido, es un instrumento de la libertad, la luminosidad, la imaginación y, sí, la razón”, y que “los textos literarios inician producciones de significado en lugar de formular realmente significados en sí” (BRUNER 1988, 36), podemos concluir que cuando es posible expresar todo esto y compartirlo se llega a comprender, con niveles más complejos y multidimensionales, no sólo el propio texto sino el contexto, dirigiéndonos hacia formas de transformación, de liberación, en suma, de autonomía racional.

Entonces, ¿por qué no utilizar este proceder en otro tipo de procesos que históricamente siguen siendo bastante verticales en su concepción? De ahí la idea de utilizar la tertulia como estrategia formativa en la formación continua, en nuestro caso de alfabetizadoras en la Educación de Personas Adultas.

El mecanismo interno de funcionamiento de las tertulias que hemos seguido es el de la lectura de un texto, tanto literario como de ensayo, en el que cada persona va apuntando los párrafos que han sido especialmente significativos para ella, indicando la reflexión a la que le han conducido, los interrogantes que le han suscitado, la extrañeza, los dilemas que le han planteado… No se discuten las ideas sino que se comparten, y el objeto de reflexión y pensamiento es cada párrafo relatado. A partir del diálogo que fluye en torno a los párrafos vamos construyendo conocimiento educativo y sacando consecuencias para la acción educativa práctica. Por tanto, es un diálogo que resulta útil desde el momento que incorpora la dimensión instrumental. El proceso que se genera, además, permite acceder no sólo a una profundización sobre un objeto de estudio, que en este caso está relacionado con los retos que hemos de afrontar en los procesos de alfabetización, sino también a un análisis sobre la propia experiencia, que todos lo presentes vivimos, de estar sumergidos en un proceso pensado desde la dialogicidad.

La experiencia nos está demostrando que las tertulias son interesantes como estrategia formativa pensada para el desarrollo profesional, puesto que la dinámica que se produce en ellas es de transformación: te hace pensar con los demás y tener una vivencia… Y el modo de trabajo va generando unas actitudes y unas formas de acercamiento al análisis de la realidad que “no se quedan sólo para el trabajo dentro del centro sino que se extienden a todo lo que nos rodea”, como afirma una persona participante en las sesiones. Es decir, que inciden tanto en el desarrollo personal como en el institucional y social.

Las tertulias fomentan el diálogo igualitario y van creando y generando enorme satisfacción. Potencian un espacio de decisión corresponsable, de intercambio, de apertura del pensamiento propio y de apertura al pensamiento de los otros. A través de ellas se establece un espacio formativo solidario, de transformación y de acción.

La dinámica dialógica impulsada mediante la tertulia permite a las personas que participan en ella poder hablar, a partir de su experiencia, de los problemas y de las dificultades reales que encuentran en su práctica educativa. Con otro tipo de metodologías, el responsable de la acción formativa parte de unos supuestos generales que entroncan con su reflexión teórica y con su campo experiencial. En ocasiones, ese marco de referencia que tiene no responde a una lectura de la realidad de la práctica educativa. Cuando esto ocurre, el participante, en este caso formador de personas adultas, ha de hacer un esfuerzo de extrapolación y aplicación a su realidad cotidiana, reduciéndose significativamente el sentido de la formación y de la dinámica de construcción del conocimiento práctico.

Por el contrario, el diálogo, aunque supone un riesgo para la persona responsable de la formación, ya que no tiene la seguridad que produce contar con una reflexión estructurada a transmitir, facilita una construcción personal y colectiva de conocimiento que, en este caso, sí tiene significatividad y es funcional para la práctica educativa. Es más, en la interacción dialógica, a través de



experiencias llevadas a cabo y expresadas por todas las personas participantes y no exclusivamente por la o el formador, también se producen respuestas, con lo que nos encontramos ante un aprendizaje entre iguales que es importante incorporar en la formación continua de los y las profesionales.

Es evidente que mediante el diálogo aprendemos, generamos conocimiento. El diálogo va más allá de una conversación. Como el mismo Freire (1992; 1994; 1997), uno de los pedagogos más referenciados dentro de la literatura educativa y social, apunta en sus escritos, es mediante el diálogo como podemos pasar de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, objetivo de toda situación dialógica. En este sentido, una alfabetizadora puntualiza esta idea cuando dice: “Está bien el diálogo pero que tenga contenido, que sirva... Pero creo que es una línea de trabajo que genera resistencias, a pesar de ser la línea de trabajo a través de la cual aprendes; y ayer lo pudimos apreciar claramente en la sesión sobre los centros de orientación dialógica y el trabajo que hacen allí las mujeres. Este modo de afrontar el trabajo no es una cuestión de capricho sino que tiene unos referentes teóricos, un sentido educativo y un horizonte”.

El trabajo dialógico conduce a mantener unos niveles de coherencia entre el discurso y la acción, superando “los dobles discursos, lo que es importante para mí y para el otro puede ser distinto para los demás… Esta es una máxima de intervención…”. Mantener, por lo tanto, coherencia como persona y como profesional dentro del propio proceso que se impulsa es un aspecto básico dentro del trabajo dialógico. Exige estar abierto a los demás y actuar incluyendo a las personas, y no excluyéndolas.

En esta línea, Freire (1970) nos dice que hemos de huir de los líderes visionarios que intentan adoctrinarnos, que pretenden meternos sus palabras sin dejar que las creemos por nosotros mismos. Los verdaderos líderes son los democráticos que hacen del diálogo, de la relación horizontal, la base de la relación educativa. Estas personas democráticas propician situaciones educativas donde hay sujetos con sujetos, no sujetos que hablan a otros que son tratados como objetos. La relación sujeto-sujeto es por tanto una de las claves en las que hemos de pensar y sobre todo construir en los espacios educativos donde estemos. Recogemos la reflexión que con relación a estas ideas se ha generado en el grupo a propósito de uno de los párrafos de uno de los libros: “Laia (la profesora) les convierte en objeto… Y es que hay que llevar a las personas hacia un autoconocimiento. Pero ocurre que una persona adulta dice ‘yo no puedo hacer esto, lo otro’, y la persona tiene que analizar lo que tiene, autoconocerse y tomar ella las propias decisiones. Es interesante apreciar cómo esa persona adulta se enfrenta a su entorno y si, además, tiene un grupo, puede compartir sus vivencias, mostrar sus inquietudes y comunicarse. Esos son aprendizajes y es el diálogo intersubjetivo que se produce en torno a un problema. De este modo, se van dando pasos hacia la transformación y la solidaridad…”.

Hemos constatado que a través de la dinámica que se genera mediante la tertulia se crea un “contexto teórico” (FREIRE, 1970) que permite tomar distancia de la realidad y aprehenderla para, desde su comprensión, poder actuar en su transformación. Ese marco del contexto teórico conduce a teorizar sobre la práctica, analizarla a la luz de la teoría y visualizar algunas respuestas para la acción y, también, nos lleva a plantear algunos interrogantes que nos pueden sumergir en un proceso de investigación crítica. Es desde el diálogo continuo entre la teoría y la práctica como vamos comprendiendo con mayor profundidad y avanzando en el desarrollo profesional. En este sentido se dice que “todo esto que estamos poniendo de relieve nos va a llevar a repensar lo que tenemos que hacer y en cómo hacerlo”.

Para cualquier persona educadora resulta una tarea difícil superar, de un plumazo, años de socialización vertical y de convivencia con formas tradicionales de hacer educación. Romper con ello conduce a entrar en un proceso de redefinición de lo que es ser educador o educadora, de quiénes somos nosotros en la educación, qué papel desempeñamos y cómo aprendemos. Este proceso no se encuentra exento de dificultades; y, por qué no decirlo, tampoco de resistencias. En cualquier caso, procesos dialógicos como el que hemos vivido nos introducen de lleno en esa reflexión y en el análisis sobre la razón de ser de esas formas más o menos conscientes de resistirse, que nos conducen a comprender en qué se fundamentan y, de ese modo, poder superarlas. Este análisis ya es, en sí mismo, un momento dialógico lleno de contenido educativo como se expresa con esta reflexión: “¿Os dais cuenta de lo que hemos hecho y la relación entre una cosa con la otra? Finalmente, es importante explicar bien las actividades, que se consulten todas las dudas en torno a las tareas: trabajando los materiales se ha dado cuenta de que hay actividades que no se explican bien. Vemos que las actividades no tienen que ser fines en sí mismas sino medios para…”

I II .- Algunas reflexiones acerca de la tertulia como herramienta formativa en la formación continua

Si una cosa tenemos clara los educadores es que nuestro recorrido profesional es un proceso de aprendizaje permanente, en el que continuamente nos enfrentamos a dilemas, contradicciones, interrogantes, preocupaciones, etc., y a lo largo del cual hemos de pensar cómo superarlas para poder hacer cada vez mejor nuestro trabajo.

La preocupación y sensibilidad que tenemos hacia la Educación nos lleva en muchas ocasiones a cuestionarnos no sólo sobre nuestras prácticas, sino sobre nosotros mismos y sobre los aprendizajes que hemos realizado a lo largo de nuestro desarrollo profesional. Ahora bien, este tipo de cuestionamiento



requiere de espacios y momentos que nos permitan, tanto individual como colectivamente, desvelar todo este entramando para poder avanzar en la construcción de procesos educativos cada vez mejores.

La tertulia, desde nuestro punto de vista, constituye una estrategia de formación para los profesionales, especialmente adecuada en la medida en que es un espacio que potencia las posibilidades educativas del diálogo, el debate y el contraste para la construcción de conocimiento profesional.

Al hilo de la tertulia realizada en torno a los textos van emergiendo algunas certezas provisionales, y algunas contradicciones con las que convivimos cotidianamente. Certezas y contradicciones que se debaten, contrastan, reconocen y comparten. Todo este proceso formativo ayuda a las personas a ponerse en el camino de nuevos aprendizajes. Vemos así que la tertulia tiene una potencialidad comunicativa muy fuerte e intensa, pudiendo destacar como fuente de aprendizaje profesional las siguientes cualidades:

1. El hecho de sumergirnos en la lectura de un texto con la intención de compartir y contrastar nuestras reflexiones y de expresarlas es una acción motivante en sí misma, que consigue incorporar situaciones naturales de la vida cotidiana al ámbito de la Educación. Lo normal es que comentemos lo que leemos, lo que vemos, lo que oímos. Tendemos a comunicarnos, a conversar con los demás. Convertir un aspecto natural de la vida en un momento de aprendizaje formal puede suponer romper con las barreras que separan lo académico de lo que no lo es, generando un flujo más dinámico entre la vida y la academia, convirtiendo el acto de enseñaza-aprendizaje no en un acto académico, sino en un acto de vida. Así parece percibirlo una tertuliana cuando dice: “…nos enrollamos con facilidad e igual perdemos tiempo; pero también nos reafirma con algunas cosas que hacemos, ha habido cosas que hemos hecho de forma intuitiva, pero a través del contraste nos enriquecemos”.

2. Las tertulias pueden actuar como superadoras de los grandes contrasentidos que se viven en el mundo educativo y que hemos constatado con ejemplos como el siguiente: “Uno de Munguía decía que los chavales, entre varios profesores, tenían que leer 13 libros y sin embargo el profesorado no los leía. ¿Por qué se pone el listón tan alto? ¿Tiene sentido? ¿Es un modo de animar hacia la lectura, el gusto por ella?”

3. Como formadores, la tertulia nos lleva a repensar nuestras prácticas educativas y a imaginar acciones alternativas a las que estamos realizando. Una muestra de esto la tenemos en la siguiente intervención: “…El capítulo del libro le ha hecho pensar como educadora… Porque se ha dado cuenta de que la imposición no te lleva a ninguna parte y que, probablemente, se debiera de trabajar dialógicamente desde la educación infantil porque el niño que está en un tipo de relación así, con diálogo, desde el principio sería distinto el tema en la adolescencia, y la crisis sería diferente… Entonces con personas adultas lo mismo. Por eso hemos de analizar cuando la gente abandona: por qué es y qué tenemos que ver con ello tanto desde el punto de vista educativo como de la propia organización… Sí, hemos de analizar los abandonos”.

En este sentido, hay una serie de interrogantes de búsqueda que expresan las formadoras como efecto de la propia dinámica dialógica producida: “¿Cómo podemos llegar las educadoras a las personas participantes sin que nos vivan como inquisidoras? ¿Cómo podemos tener una confirmación de que van comprendiendo, de que se va generando un proceso?” Estas preguntas inducen, en definitiva, a una reflexión sobre la práctica educativa y a la realización de un trabajo formativo donde adquiere carta de realidad la relación entre la teoría y la acción.

4. La tertulia favorece la creación de situaciones de corresponsabilidad, lo que ayuda a que los educadores podamos superar esa necesidad, casi compulsiva, de controlar todo el proceso de aprendizaje. En este sentido es la aportación que hace una de las participantes: “Tenemos la necesidad de controlar el aprendizaje y después de la sesión ya he visto a la gente y, a pesar de ello, tenemos que hacer un examen para ver si ha quedado algo o no. Hemos incorporado el enciclopedismo.”

5. Así mismo, hemos comprobado que la tertulia dialógica impulsa el desarrollo de la inteligencia discursiva invitando a expresar oralmente –poner palabras– aquello que tenemos asimilado e interiorizado, lo que se convierte en una forma de aprendizaje y de potente consolidación del mismo.

6. Además, permite incorporar la realidad de las mujeres en toda su extensión. Dos reflexiones apuntan en esta dirección: “A ella, como educadora, le dio una lección una persona en Otxarkoaga: La mujer estaba hablando de un problema, y ella le quería cortar. El resto de las mujeres le cortaron a ella y le dijeron que eso era importante y había que ayudarle. Parece que hay cosas que son aprendizaje y otras que no. Tenemos que interiorizar que todos son momentos diferentes de aprendizaje pero los hemos de incorporar con sentido…”; “hilando lo que se estaba comentando con la sesión de ayer sobre los centros de orientación dialógica, pensaba sobre cuanto tiempo he errado y me he dado cuenta de que así como nosotras incorporamos en las reuniones nuestras problemáticas, negamos la posibilidad de que se pueda incorporar a las aulas las problemáticas de las mujeres con las que trabajamos. Por eso es importante trasladar esa idea al trabajo con las personas adultas”.

7. La tertulia, sin duda, favorece el reconocimiento cultural de todas las personas superando las distancias tan marcadas entre la cultura académica y la que no lo es. Es un hecho, además, que tiende verdaderos puentes, desde la educación, para acercar esos mundos y reforzarse mutuamente. En este sentido se comenta: “Yo tuve una señora en Otxarkoaga que tenía que ir a hacer un papel, y le pidió a la persona de la ventanilla que le ayudara y ésta le contestó bastante mal. Ella le dijo que si le pedía



ayuda era porque la necesitaba y que no podía dejar así a las personas, que ya le gustaría a ella no necesitar la ayuda para rellenar los papeles. La persona de la ventanilla reaccionó y salió de detrás de la ventanilla para ayudarle y explicarle lo que tenía que hacer, e incluso le pidió disculpas.”

8. La tertulia ayuda a superar los espejos elitistas (el edismo). Con esta expresión nos referimos al efecto que tiene en las personas la devolución de una imagen en términos exclusores, de minusvaloración de ellas mismas. Hemos de tener presente siempre que nosotros, como formadores y formadoras, somos espejos de las personas adultas que están con nosotros. Hemos de pensar y reflexionar, por tanto, sobre la imagen que proyectamos. En más ocasiones de las que quisiéramos esa imagen es acientífica y, a veces, puede incluso ser despreciativa o asistencial. Ahora bien, hemos de tener en cuenta que nuestra función como formadoras no es asistir al otro sino solidarizarnos con él. Y esto sólo se produce en una situación educativa bidireccional y, por lo tanto, horizontal.

9. Y por último, aunque no por ello menos importante, la tertulia ayuda a romper con los ambientes escolares y escolarizantes, generando otros distendidos, dialógicos y compartidos. Es importante que el grupo se sienta bien, que encuentre un clima abierto en el que se pueda dialogar igualitariamente compartiendo experiencias, dudas, inquietudes y en el que, entre todos y todas, vayamos dando las respuestas que buscamos, tal y como se comenta en una de las tertulias de este proceso formativo: “…esta sesión la hacemos todos y a mi me va más este estilo, pero tenemos que estar todos bien”. Y esto es precisamente lo que propicia esta estrategia.

IV.- Percepción del diálogo: moviendo esquemas “Llevaba a la vista el libro de ‘Compartiendo palabras’ y una persona le pregunta sobre el si el

libro es interesante o no. Déjame la referencia que lo voy a leer, le dice. No sé si es una percepción o si se pretende una verdadera revolución”. Esta referencia a una situación vivida por una persona del curso nos lleva directamente a realizar la teorización sobre el potencial educativo y social que tiene el diálogo en los procesos educativos en general, y en la formación continua en particular. Potencial que también ha sido puesto de relieve dentro del mundo de la sociología, donde nos encontramos a diferentes autores como Habermas (1987), Beck (1997), y Beck, Giddens & Lash (1997) que plantean el diálogo, la negociación, la desmonopolización del conocimiento experto como elementos clave para la comprensión y transformación de la realidad social. Sus aportaciones también nos han ayudado para avanzar en el desarrollo del diálogo en la Educación.

Parece lógico pensar que cuando se entra en un diálogo igualitario y cuando se comienzan a abrir los ámbitos educativos, sociales y formativos a la participación, las personas toman la voz, salen del silencio al que, en ocasiones, están sometidas, se interpelan, consiguen llegar a acuerdos… Todo ello permite una mejor comprensión de las prácticas que se realizan e, indudablemente, la construcción de conocimiento educativo.

Ahora bien, este proceso de reflexión en y sobre la acción necesita tiempo, tal y como se ha resaltado en el proceso seguido, en donde el hecho de espaciar las sesiones ha sido valorado muy positivamente. De esta forma, las docentes han podido ir contrastando en su práctica educativa las reflexiones y propuestas que se hacían en cada tertulia, pudiendo exponer en la siguiente sesión la traducción que han hecho en su práctica de la lectura interpretativa que hacen de la misma, así como el análisis de los problemas con que se han encontrado, el modo de afrontarlos y los efectos que han observado. Así, se establece un nuevo intercambio que incide en el afianzamiento de los aprendizajes profesionales y en la consolidación de una forma cultural dialéctica de pensar la práctica. Como indica Freire, “todo diálogo es acción y reflexión. Desde el momento que es acción y reflexión supone transformación. La acción por acción es activismo y la reflexión sin la acción transformadora es hueca. La transformación supone superar situaciones, es avanzar y no es mera adaptación” (FREIRE, 1997, 77).

La tertulia sobre las obras leídas ha ayudado a visualizar la necesidad de avanzar en esta línea de transformación y cambio. Mediante la voz de las personas que incluye en su libro nos ha puesto en contacto con la idea de lo que hemos de emprender en el mundo de la Educación como personas y como educadores. Afirma que “no hay que imitar sino crear camino” (1997, 87). Esta sencilla frase nos hace pensar en que cuando se es educador o educadora hay que actuar con intencionalidad formativa. Además, cuando el interés que mueve al propio concepto de Educación es el crítico, sabemos que ese ha de estar apuntando hacia la potenciación, hacia la transformación. Este pensamiento, como parece evidente, exige crear cierto tipo de condiciones en los espacios educativos, en las organizaciones, para que nos conduzca a problematizar las situaciones en las que estamos, darnos cuenta, despertarnos y desalojar, como expresa Freire en su texto de la Pedagogía del oprimido (1970), al opresor que habita en mi. Como educadores y educadoras hemos de buscar, también, aquello que nos une, lo que tenemos en común, analizando permanentemente la coherencia o incoherencia de las acciones que emprendemos en todos los órdenes de la vida. Porque hacer educación crítica asentada en el diálogo no se circunscribe, exclusivamente, al ámbito del aula, sino que se extiende a todos los espacios del mundo de la vida.

Sirvan nuestras últimas palabras sobre el tema central de este trabajo para remarcar que es necesario desarrollar la perspectiva dialógica en el campo de la formación continua; ya que, como hemos podido constatar en los procesos en los que hemos intervenido, es mediante estrategias



metodológicas asentadas en el diálogo como realmente podemos teorizar sobre nuestras prácticas educativas y hacer realidad ese ansiado diálogo permanente entre teoría y acción.

Referencias bibliográficas ALLENDE, ISABEL (2007). El oficio de contar.

BECK, ULRICH (1997). La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós.

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BRUNER, JEROME (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.

HABERMAS, JURGEN (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la acción y racionalidad social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus (p.o. en 1981).

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FREIRE, PAULO (1970). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI Editores.

FREIRE, PAULO (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure (p.o. 1996).

FREIRE, PAULO (1997). Pedagogía de la autonomía. Madrid: Siglo XXI Editores. (p.o. 1996).

LOZA AGUIRRE, MIGUEL. (2004). “Tertulias literarias”. Cuadernos de Pedagogía, 341, 66-69.

STEINBECK, JOHN (1982). La perla. Barcelona: Orbis (p.o. 1945).

AUTORES

Autores

ISSN 1575-0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(1), 71-7473

María José Alonso Olea es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco/E.H.U. Doctora en Pedagogía. Desarrolla su trabajo en la formación inicial y continua, con especial atención a la metodología y evaluación desde una perspectiva dialógica. Colabora con el equipo de Euskadi de Comunidades de Aprendizaje. En investigación trabaja en diferentes temáticas relacionadas con la superación de desigualdades e inclusión social. Dirección de contacto: Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, C/ /Ramón y Cajal, 72. E-48014 Bilbao. Email: [email protected]; Teléfono: 946014569.

Maite Arandia Loroño es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU. Doctora en Pedagogía. En formación inicial está centrada en distintos ámbitos de la Educación Social. En formación continua trabaja con grupos de profesorado y de enfermería desde la metodología dialógica. En investigación se ha centrado en los temas de inmigración y género, desde la metodología comunicativa, buscando claves para superar las desigualdades sociales y la exclusión. Dirección de contacto: Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, C/Ramón y Cajal, 72. E- 48014 Bilbao. Email: [email protected]. Teléfono: 946014570.

Brenda Barros, Margarita Cavaría y Joaquín Paredes son profesores en la Facultad de

Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, Avda. Francisco Tomás y Valiente, 3. E-28049 Madrid. Correo electrónico: [email protected]

Francisco Javier Blanco Encomienda es Profesor del Departamento de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa de la Universidad de Granada y miembro del Grupo de Investigación `Modelos Probabilísticos aplicados a las Ciencias Sociales'. Su Tesis Doctoral se encuentra dentro del campo de investigación de la economía social y la discapacidad, la dependencia y la autonomía. La inteligencia ambiental y la formación de profesionales en este ámbito son otras de sus líneas de estudio. Dirección de contacto: Universidad de Granada. Departamento de Métodos Cuantitativos para la Economía y la Empresa. Correo electrónico: [email protected]

José Luis Chinchilla Minguet es Licenciado en Educación Física y Doctor en Pedagogía. Profesor Titular de Universidad en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Málaga. Imparte la asignatura de Didáctica de la Educación Física en las distintas especialidades de la Diplomatura en Magisterio. Dirección de contacto: Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos s/n. E-29071 Málaga. Correo electrónico: [email protected]

María José Latorre Medina es Doctora en Pedagogía por la Universidad de Granada. En la actualidad, es Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta de la Universidad de Granada. Además, es miembro del Grupo de Investigación Interuniversitario FORCE (`Formación del Profesorado Centrada en la escuela'). Entre sus principales líneas de investigación figuran: formación inicial del docente; prácticum; creencias de los futuros maestros; excelencia en la preparación de docentes. Dirección de contacto: Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta – Universidad de Granada, C/ El Greco, 10, E- 51002 Ceuta. E-mail: [email protected]: Fax. 956 526117.

Iván López Fernández es Licenciado en Educación Física y Doctor en Pedagogía Profesor

Asociado a Tiempo Parcial en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Málaga. Imparte la asignatura de Actividades Lúdicas para la Integración en la Diversidad en la Diplomatura en Educación Social. Dirección de contacto: Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga. Campus de Teatinos s/n. E-29071 Málaga. Correo electrónico: [email protected]

Miguel Loza Aguirre es Pedagogo y Asesor de Educación de Personas Adultas del Territorio Histórico de Álava. Su labor la realiza en el Berritzegune de Vitoria. Ha impulsado todo el tema de tertulias literarias dialógicas en Álava con grupos de Personas Adultas, familias y chavales de todas las edades, tanto en centros públicos como privados, así como en asociaciones y en la penitenciaria de Nanclares. Forma parte del equipo de Euskadi de Comunidades de Aprendizaje. Dirección de contacto: Asesor de EPA y Comunidades de Aprendizaje, Avda. de Gasteiz, 90, sn. E-01009 Vitoria/Gasteiz. Correo electrónico: [email protected]; Tfno: 945218003.

Antonio Luque De La Rosa ha impartido docencia en la totalidad de niveles educativos

(Maestro, Director, Orientador de EOE, Orientador de IES, etc.). Actualmente trabaja como Profesor Colaborador en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería. Es Profesor Tutor de la UNED en Baza (Granada). Pertenece al Grupo de Investigación HUM 782 “Diversidad, discapacidad y necesidades educativas especiales” en la UAL. Tiene diferenets publicaciones relacionadas con la orientación, la calidad educativa y la atención a la diversidad. Su línea de investigación se sitúa en relación con la formación inicial y el desarrollo profesional del maestro de atención a la diversidad. Dirección de contacto: Universidad de Almería, Departamento de Didáctica y Organización Escolar, E-04171 Almería. Correo electrónico: [email protected]

Autores

74 ISSN 1575-0965 ∙ Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(1), 71-74

Francisco Rodríguez Lestegás es Doctor en Geografía e Historia y Licenciado en Filosofía y

Ciencias de la Educación, es Catedrático de Escuela Universitaria en la Universidad de Santiago de Compostela. Su investigación se centra en la didáctica de las ciencias sociales y la formación del profesorado, habiendo publicado cuatro monografías y alrededor de veinte capítulos incluidos en obras de autoría colectiva, así como numerosos artículos aparecidos en revistas científicas y comunicaciones a congresos de ámbito nacional e internacional. Dirección de contacto: Universidad de Santiago de Compostela, Escuela Universitaria de Formación de Profesorado, Avda. de Ramón Ferreiro, s/n E-27002 Lugo. Correo electrónico: [email protected]; Teléfono: 982285865, extensión 21039

Rosa Vázquez Recio es profesora Titular del Departamento de Didáctica de la Universidad de

Cádiz, desempeñando la actividad docente en la Facultad de Ciencias de la Educación. Obtuvo el título de doctora con la tesis titulada La dirección de centros y sus metáforas: símbolo, acción y ética. Estudio de un Caso. Es miembro-colaborador de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar. Trabaja en temas de dirección de centros, organización escolar, atención a la diversidad y tecnologías de la información y la comunicación vinculadas con la adolescencia y el género. Dirección de contacto: Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Cádiz, Campus Universitario, C/ República Saharaui, s/n, E-11519 Puerto Real (Cádiz, España). Correo Electrónico: [email protected]; Fax: (34) 956- 01 6260/ 016253.

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HACIA UNA NUEVA CULTURA PEDAGÓGICA - … · “Hacia una nueva cultura pedagógica” La construcción de identidades, tarea atribuida a la escuela y al profesorado Francisco Rodríguez