TEXTO  DEL  GRUPO  DE  DISCUSIÓN  Simulacro  de  Inclusión:  Normalización  y  Convivencia  Escolar  

Coordinador:    Boris  Villalobos-­‐Parada  Universidad  Católica  de  Valparaíso    Viña  del  Mar  -­‐  Chile      Palabras  claves:  Convivencia  escolar,  NEE,  Inclusión,  políticas  públicas.  

Simulacro  de  Inclusión:  normalización  y  convivencia  escolar  

Actualmente  en  Chile,  1  de  cada  10  estudiantes  reporta  haber  sido  víctima  de  bullying  en  su  establecimiento  educacional,  y  de  ellos  un  25%  indica  vivirlo  a  diario  (MINEDUC,  2012).  La  evidencia  internacional  indica  que  los  estudiantes  con  Necesidades  Educativas  Especiales  (NEE)  tienen  el  doble  de  probabilidades  de  estar  involucrados  como  víctimas  o  perpetradores  en  casos  de  bullying,  respecto  de  los  estudiantes  sin  NEE  (American  Educational  Research  Association,  2013).  Este  hecho  requiere  particular  atención  si  consideramos  el  aumento  progresivo  de  las  matriculas  de  estudiantes  con  NEE  en  las  escuelas  chilenas.  Al  año  2010  el  número  de  estudiantes  en  establecimientos  con  Proyectos  de  Integración  Escolar  (PIE),  alcanzaba  los  75.683  distribuidos  en  4.110  establecimientos  en  distintos  niveles  en  todo  el  país  (MINEDUC,  2011).  A  la  fecha  se  registra  un  aumento  superior  al  200%  de  los  estudiantes,  con  un  total  de  210.331  estudiantes  en  4.626  establecimientos  educacionales  municipales  y  particulares  subvencionados  (MINEDUC,  2013).  

Así  mismo,  las  investigaciones  en  torno  a  la  experiencia  social  de  los  estudiantes  con  NEE  sugieren  que  esta  tiene  una  serie  de  matices  que  pueden  marcar  una  diferencia  en  cómo  se  vive  la  etapa  escolar  para  estos  estudiantes.  Salend  y  Garrick  (1999)  indican  que  entre  los  impactos  sociales  de  la  inclusión,  los  estudiantes  con  discapacidades  severas  tienden  a  interactuar  más  con  sus  compañeros,  establecer  relaciones  de  amistad  y  recibir  y  dar  apoyo  social.  No  obstante,  también  indican  que  estas  relaciones  tiene  una  naturaleza  asistencial  y  tienden  a  decrecer  a  lo  largo  del  año  escolar  (Op.  Cit).  De  manera  similar,  un  estudio  desarrollado  en  Chile  indica  que  la  interacción  entre  pares  con  y  sin  NEE  tiende  a  estar  más  enfocada  en  el  trabajo  grupal  como  un  recurso  o  estrategia  pedagógica  (CEAS,  2004).  En  el  caso  de  los  estudiantes  con  discapacidad  moderada,  algunos  estudios  señalan  que  tienden  a  ser  más  rechazados  por  sus  pares  y  tienen  un  auto-­‐  percepción  social  menor  que  sus  pares  sin  NEE.  Así  mismo,  indican  estar  preocupados  por  las  actividades  académicas  y  recreacionales  que  pierden  al  abandonar  el  salón  para  recibir  apoyos;  también  indican  sentirse  avergonzados  por  este  procedimiento  y  que  este  provoca  que  reciban  apodos.  También  les  preocupa  la  pérdida  de  amigos  y  ser  estigmatizados  (Salend  &  Garrick,  1999).  En  una  línea  similar,  Cook  y  Semmel  (1999),  indican  que  mientras  más  heterogénea  es  la  composición  del  salón  de  clases,  en  términos  de  las  características  de  sus  estudiantes,  mayor  es  la  aceptación  para  los  estudiantes  con  discapacidad  severa  

 

 

en  primer  lugar  y  con  discapacidad  moderada  y  leve  en  segundo  lugar  (Cook  &  Semmel,  1999).  

McMahon  et  al.  (2008)  encontraron  que  aquellos  estudiantes  con  NEE  en  barrios  pobres  que  cuentan  con  recursos  sociales  asociados  a  la  escuela  (apoyo,  relación  con  docentes  y  pares)  y  menos  estresores  sociales  (rechazo  de  los  pares,  falta  de  redes  sociales,  etc.)  experimentan  mayor  pertenencia  a  su  escuela,  que  se  asocia  con  mayor  autoeficacia,  satisfacción  con  su  establecimiento,  y  menores  tasas  de  depresión.  Almqvist  y  Grandlund  (2005),  encontraron  que  la  participación  plena  en  las  actividades  en  la  escuela  para  los  estudiantes  con  NEE  está  asociada  a  interacciones  positivas  con  pares  y  profesores  (Almqvist  &  Granlund,  2005).  Eriksson,  Welander  y  Gandlund  (2005)  concluyen  que  existe  una  relación  entre  factores  específicos  del  ambiente  escolar  (aquellos  con  los  que  los  estudiantes  interactúan  directamente)  y  su  percepción  de  participación.  Por  lo  mismo  las  medidas  generales  sobre  el  ambiente  de  la  escuela  no  son  suficientes  para  entender  cómo  los  estudiantes  perciben  su  participación;  y  sugieren  que  la  cantidad  o  calidad  de  apoyo  pedagógico  recibido  no  inciden  en  la  sensación  de  participación  en  los  estudiantes  con  NEE.  

Algunos  estudios  señalan  que  los  estudiantes  con  NEE  reportan  más  experiencias  de  victimización  que  sus  pares  (Saylor  &  Leach,  2008).  Así  mismo,  los  alumnos  con  NEE  reportan  más  miedo  y  ansiedad  a  situaciones  de  acoso,  heridas  físicas  y  seguridad  en  la  escuela  (Op.  Cit.).  Si  bien  estos  reportes  disminuyen  luego  de  intervenciones  específicas,  siguen  siendo  significativamente  mayores  en  estudiantes  con  NEE  que  en  sus  pares  (Op.  Cit.).  Es  importante  que  mientras  peor  es  percibido  el  clima  del  aula  mayor  es  la  percepción  de  bullying  (López,  Bilbao,  &  Rodríguez,  2011).  Del  mismo  modo,  uno  de  los  predictores  más  importantes  de  victimización  entre  pares,  es  la  presencia  de  violencia  verbal  por  parte  de  los  profesores  (Op.  Cit.).  

En  2012,  Bossaert  y  sus  colegas  (Bossaert,  Colpin,  Pijl,  Petry,  &  Jan,  2012)  encontraron  que  los  estudiantes  con  trastornos  del  espectro  autista  reportan  un  sentimiento  significativamente  mayor  de  soledad  que  sus  pares  con  trastornos  motores  o  sensoriales  y  sus  pares  sin  NEE.  Papoutsaki,  Gena,  &  Kalyva  (2013),  encontraron  que  los  niños  con  discapacidad  intelectual  leve  atribuyen  su  soledad  a  déficit  interpersonales,  falta  de  contacto  con  los  pares  y  a  su  apariencia  física.  Estos  estudiantes  también  reportan  renunciar  a  las  interacciones  sociales,  realizar  actividades  solitarias  y  buscar  amigos  que  les  ayuden  a  lidiar  con  la  soledad  y  el  rechazo.  McMaugh  (2011)  señala  que  para  los  estudiantes  con  NEE  los  amigos  en  la  escuela  se  constituyen  en  apoyos  en  el  proceso  de  inclusión,  en  la  disminución  de  situaciones  de  maltrato  de  pares,  en  la  integración  de  la  identidad  como  individuo  con  discapacidad  y  en  la  confrontación  con  situaciones  de  exclusión  en  la  escuela.  No  obstante  se  ha  encontrado  que  ocho  de  cada  10  estudiantes  con  discapacidad  leve  han  sido  evaluados  por  sus  pares  como  rechazados,  deficientes  en  competencias  sociales  y  resolución  de  problemas  sociales;  además  son  seleccionados  con  menor  frecuencia  por  sus  pares  como  amigos  (American  Educational  Research  Association,  2013).  

Así,  conectar  la  plena  inclusión  de  estudiantes  con  NEE  con  un  contexto  seguro  requiere  una  serie  de  prácticas  colectivas  en  el  establecimiento,  y  un  involucramiento  con  el  cambio  (Sautner,  2008).  

Por  otro  lado  la  pertenencia,  participación  y  soledad  dan  cuenta  de  una  relación  dinámica  con  la  escuela  y  con  los  pares.  Pertenencia  y  participación  ocurren  como  consecuencias  de  decisiones  intencionadas  de  los  

 

 

establecimientos  educativos,  y  se  relacionan  directamente  con  los  espacios  de  interacción  entre  institución  e  individuo.  En  este  sentido  es  relevante  tener  en  cuenta  que  las  escuelas  que  emplean  estrategias  de  promoción  de  la  amistad  generan  climas  más  positivos  y  reducen  la  violencia,  y  los  amigos  pueden  ser  factores  protectores  frente  al  acoso  o  la  violencia  entre  pares  (McMaugh,  2011;  Papoutsaki,  Gena,  &  Kalyva,  2013).  

Todo  lo  anterior  debe  ser  sopesado  junto  al  hecho  de  que  el  clima  escolar  tiene  una  estrecha  relación  con  variables  de  los  estudiantes  tales  como  el  rendimiento,  adquisición  de  habilidades  cognitivas,  aprendizaje  efectivo  y  desarrollo  de  actitudes  positivas  hacia  el  estudio  (Cornejo  &  Redondo,  2001;  Cornejo  &  Redondo,  2007;  López,  Bilbao,  &  Rodríguez,  2011);  también  se  ha  señalado  que  existe  una  relación  relevante  entre  el  clima  social  escolar  y  el  desarrollo  emocional  y  social  de  alumnos  (Cornejo  &  Redondo,  2001;  Arón  &  Milicic,  1999;  en  López  et  al.,  2011).  De  este  modo  es  importante  señalar  que  las  experiencias  sociales  positivas  durante  la  educación  escolar  para  los  estudiantes  con  NEE  son  factores  importantes  en  la  educación  terciaria  (Medrano,  2009).  Del  mismo  modo,  la  integración  social  de  los  estudiantes  con  trastornos  de  aprendizaje,  es  una  variable  más  relevante  que  la  integración  académica  para  explicar  la  persistencia  de  estos  estudiantes  en  la  educación  superior  (DaDeppo,  2009).  

Teniendo  presente  todos  estos  datos,  es  importante  reconocer  como  la  escuela  incide  en  la  configuración  de  esta  experiencia  social,  en  particular  para  los  estudiantes  con  NEE  Los  estudiantes  que  reciben  apoyos  a  través  del  proyecto  de  integración  escolar,  establecen  relaciones  con  estructuras  e  individuos  que  sus  compañeros  sin  NEE  probablemente  no.  Como  plantea  Eriksson,  “la  porción  del  ambiente  con  la  que  el  estudiante  interactúa  será  la  que  el  estudiante  percibe  como  disponible”  (Eriksson,  2005;  p.  137),  y  por  lo  mismo  sobre  la  cual  se  formará  una  opinión  de  la  calidad  de  interacciones  que  se  generan  en  su  establecimiento.  Carrington  (1999)  señala  que  no  basta  únicamente  con  ubicar  a  los  estudiantes  con  NEE  en  contextos  regulares,  sino  que  es  necesaria  una  reconstrucción  del  curriculum,  de  la  pedagogía  y  la  organización  de  la  escuela.  En  este  sentido,  es  relevante  considerar  el  impacto  que  la  organización  del  entorno  educativo  tiene  para  facilitar  la  interacción  entre  estudiantes  con  NEE  y  sus  pares  sin  NEE  (Bunch  &  Valeo,  2004),  es  decir,  que  las  decisiones  administrativas  y  estratégicas  que  los  establecimientos  educativos  implementan,  tiene  un  impacto  especial  en  los  estudiantes  con  distinto  grado  de  NEE  y  su  percepción  del  clima  en  la  escuela.  

Dada  la  evidencia  acumulada  sobre  la  experiencia  social  de  los  estudiantes  con  NEE  en  las  escuelas  regulares,  en  específico,  la  tendencia  a  que  sean  más  victimizados,  rechazados,  solitarios  y  que  perciban  menos  pertenencia  y  habilidad  social  que  sus  pares;  es  importante  señalar  el  efecto  modelador  de  la  experiencia  social  que  tendría  la  política  educativa  y  su  impacto  en  la  organización  de  las  escuelas.  En  este  sentido,  actualmente  en  Chile  la  integración  escolar  de  estudiantes  con  NEE  es  regulada  por  el  Decreto  170  el  cual  “...regula  los  requisitos,  los  instrumentos,  las  pruebas  diagnósticas  y  el  perfil  de  los  y  las  profesionales  competentes  que  deberán  aplicarlas  a  fin  de  identificar  a  los  alumnos  con  Necesidades  Educativas  Especiales...”  (p.1).  Este  decreto  busca  asegurar  mejores  oportunidades  para  los  estudiantes  con  NEE  dentro  de  las  estructuras  administrativas  de  los  proyectos  de  integración  escolar  (Decreto  170,  2009;  pp.  1-­‐  2).  

 

 

“El  presente  reglamento  regula  los  requisitos,  los  instrumentos,  las  pruebas  diagnósticas  y  el  perfil  de  los  y  las  profesionales  competentes  que  deberán  aplicarlas  a  fin  de  identificar  a  los  alumnos  con  Necesidades  Educativas  Especiales  y  por  los  que  se  podrá  impetrar  el  beneficio  de  la  subvención  del  Estado  para  la  educación  especial  *...+”  

Este  decreto  termina  estableciendo  un  marco  de  posibilidad  (Carrasco,  López,  &  Estay,  2012)  que  establece  una  perspectiva  médica  para  la  categorización  de  los  estudiantes,  indicando  quién,  cómo  y  con  qué  instrumentos  debe  hacerla.  Como  señala  Foucault  (2006;  en  Peña,  2013;  p.  3)  “el  diagnóstico  médico  opera  como  una  práctica  discursiva  hegemónica  que  organiza  los  cuerpos:  los  ordena,  los  comanda,  los  determina”  (p.  165).  Conectándose  con  una  política  neoliberal  de  subvención  a  la  demanda,  mediante  la  cual  los  recursos  especiales  quedan  sujetos  al  diagnóstico  que  un  especialista  realice  en  un  establecimiento  educacional  (Peña,  2013).  Estos  medios  de  diagnóstico  condicionan  el  acceso  a  medios  preferenciales  de  acceso,  participación  y  promoción,  mediante  la  subvención  escolar  especial.  Así,  la  subvención  especial  que  supone  el  financiamiento  de  profesionales  especialistas,  recursos  adaptados  y  medios  de  acceso  del  programa  de  educación  especial  (MINEDUC,  2011),  queda  condicionada  al  diagnóstico  del  profesional  idóneo  que  el  decreto  determine,  con  los  medios  que  el  decreto  exija  y  con  las  categorías  que  el  decreto  delimite.  

Teniendo  en  cuenta  este  documento,  lo  que  resalta  es  la  concepción  de  las  NEE  como  una  situación  individual  que  debe  ser  identificada  diagnósticamente  por  especialistas,  y  luego  ser  gestionada  por  los  establecimientos  con  los  recursos  que  la  subvención  dispone.  Esta  situación  releva  el  foco  en  el  diagnóstico  y  el  señalamiento  de  la  condición  particular  de  los  sujetos,  de  modo  que  las  prácticas  de  normalización  se  focalizan  en  ellos,  acrecentando  su  exclusión  y  marginalización  de  la  vida  normal  de  la  escuela.  Esta  lógica  se  impone  en  el  trabajo  de  la  escuela,  y  dificulta  la  implementación  de  una  perspectiva  de  plena  inclusión  para  los  estudiantes  (López,  Julio,  Morales,  Rojas,  &  Pérez,  2014).  

De  este  modo,  el  posicionamiento  de  un  individuo  apto  y  competitivo  establecido  como  la  corporalidad  idónea  para  competir  tiene  implicaciones  importantes  para  la  demanda  de  cambios  en  las  estructuras  excluyentes.  Como  discurso  legitimador  el  estado  neoliberal  mide,  individualiza  

y  culpa  directamente  a  quienes  sufren  desventajas  estructurales  (Soldatic  &  Meekosha,  2012).  Como  un  ejemplo  podemos  relevar  las  indicaciones  legales  que  señalan  que  las  adaptaciones  curriculares  deben  hacerse  en  función  de  la  condición  de  discapacidad  de  las  personas  que  a  ellos  asistan  (Ley  20422,  2010).  Condición  que  primero  debe  ser  establecida  mediante  los  procedimientos,  herramientas  y  especialistas  que  el  decreto  170  establezca.  Es  por  tanto  el  individuo  el  que  accede  a  medios  ajustados  para  completar  los  objetivos  que  el  sistema  educativo  impone,  y  no  la  escuela  la  que  debe,  previo  al  diagnóstico  y  sin  necesidad  de  su  mandato,  disponer  de  medios  universalmente  diseñados  para  todas  y  todos  sus  estudiantes.  

Es  en  este  contexto  en  que  la  discapacidad  se  vuelve  una  categoría  sociocultural  relevante,  dado  el  imperativo  del  capitalismo  de  separar  los  cuerpos  incapaces  de  formarse  para  el  trabajo,  de  aquellos  que  simplemente  no  quieren  aprestarse  para  ello  (Soldatic  &  Meekosha,  2012).  

 

 

Así,  el  encuentro  de  la  subvención  especial  y  el  diagnóstico  como  medidas  focalizadas  y  de  excepción  se  convierte  en  un  ejemplo  de  apto-­‐nacionalismo.  Este  se  entiende  como  el  grado  en  que  tratar  a  las  personas  con  discapacidad  como  excepciones  convierte  a  las  normas  de  inclusión  dispuestas  por  los  físicamente  aptos  en  la  forma  naturalizada  de  ciudadanía  (Mitchell  &  Snyder,  2012).  Dicho  de  otro  modo,  el  hecho  de  incluir  adaptaciones  en  la  escuela  si  bien  implica  un  ajuste  a  este  contexto,  no  constituye  una  alteración  fundamental  del  modo  en  que  la  escuela  funciona.  La  acomodación  provista  a  los  estudiantes  con  NEE  con  niveles  ya  integrables  de  discapacidad  determinadas  por  decreto,  no  significa  una  interrupción  o  alteración  de  los  espacios  ya  adecuados  para  un  estrecho  rango  de  habilidades  (Op.  Cit.)  De  esta  forma  la  dinámica  del  decreto  y  la  ley  que  pretende  disponer  la  provisión  de  derechos  fundamentales  asociados  al  espacio  de  la  escuela  se  convierte  en  un  simulacro  de  inclusión.  

Este  mecanismo  de  provisión  de  recursos,  centrado  en  la  noción  de  capacidad  de  los  estudiantes  para  aprender  de  forma  normal  o  la  necesidad  de  normalizarlos  para  que  aprendan,  se  fundamenta  también  en  lo  que  Campbell  (2009;  en  Mitchell  &  Snyder,  2012)  denomina  capacitismo  (ableism,  en  inglés).  Este  puede  ser  entendido  como  una  actitud  que  devalúa  o  diferencia  la  discapacidad  a  través  de  la  valoración  de  la  aptitud  corporal  equiparada  a  la  normalidad.  Así,  lo  que  se  contrasta  es  la  condición  particular  de  un  estudiante  dado  en  función  de  su  capacidad  para  responder  a  las  demandas  del  contexto  educativo.  

La  brecha  entre  la  capacidad  real  y  la  esperada  es  cubierta  por  los  recursos  de  la  subvención  especial,  la  que  trae  aparejada  una  consecuencia  directa  sobre  la  convivencia  escolar:  El  diagnóstico  altera  el  conjunto  de  prácticas  que  la  escuela  tiene  respecto  a  un  grupo  particular  de  estudiantes,  esta  focalización  de  servicios  trae  aparejada  segregación  dentro  de  la  escuela  (Carrington,  1999).  Esta  segregación  derivada  de  la  provisión  de  servicios  puede  generar  sentimientos  y  experiencias  negativas  en  los  estudiantes  en  quienes  se  focalizan  (Salend  &  Garrick,  1999)  y  por  tanto  repercutir  en  la  calidad  de  las  relaciones  sociales  y  la  valoración  del  clima  escolar  para  estos  estudiantes.  

Preguntas  de  discusión:  

1.-­‐  Considerando  el  devenir  histórico  de  la  atención  a  la  diversidad,  y  el  actual  impulso  de  la  Inclusión  Educativa,  ¿en  qué  medida  puede  un  enfoque  de  derechos  ayudar  al  desmantelamiento  de  las  barreras  sociales  para  una  experiencia  social  plena  y  positiva  para  todos  los  estudiantes?  

2.-­‐  Al  considerar  como  las  prácticas  que  rodean  a  la  atención  a  los  estudiantes  con  NEE,  con  foco  en  el  déficit  y  la  enseñanza  compensatoria,  pueden  estar  produciendo  una  segregación  en  la  experiencia  social  de  estos  estudiantes,  ¿Cómo  podemos  implementar  prácticas  pedagógicas  que  promuevan  el  aprendizaje  y  la  convivencia  sin  generar  sesgos  focalizados  que  produzcan  experiencias  sociales  negativas  para  estos  estudiantes,  tales  como  etiquetamiento  o  segregación?  

3.-­‐  ¿Cómo  pueden  la  escuela,  en  su  nivel  de  gestión,  permear  las  directivas  de  decretos  como  el  que  arriba  se  describe  y  disponer  de  gestiones  internos  que  atenúen  sus  efectos  segregadores?  

 

 

Referencias  Bibliográficas  

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 3:  http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2236932.pdf