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Recibido: 14 de julio del 2010 / Aprobado: 19 de agosto del 2010

Persona 13, enero-diciembre del 2010, ISSN 1560-6139, pp. 137-157

Lupe JaraUniversidad de Lima

Identidad vocacional en el tránsito delcolegio a la universidad y en los primerosaños de vida universitaria

A partir de una muestra de adolescentes preuniversitarios (n = 59) se analiza elproceso de formación de su identidad vocacional durante el periodo de tránsitodel colegio a la universidad. Dos años y medio después, se contacta a 38 de estosjóvenes para indagar por la evolución de esta identidad. Para la medición de estavariable se adapta la Entrevista para evaluar los Estadios de la IdentidadVocacional (EIVO), que muestra ser válida y confiable. Los resultados se discutenen función de los factores psicosociales que favorecen y dificultan la exploración yel compromiso con una opción vocacional, analizándose además la evolución delproceso de maduración de la identidad vocacional.

adolescencia / identidad vocacional / exploración / compromiso

Vocational identity from the passage of school to university and the firstyears of university study

The present study analizes the process of formation of vocational identity in thetime period ranging from high school to the first years of university study. Theinitial sample consisted of 59 pre-university students, 38 of which were contactedtwo and a half years later to further explore the evolution of their vocationalidentity. Measures of the identity variable were computed using an adaptation ofthe Interview for the Evaluation of the Vocational Identity Stages, which showsvalidity and confiability. Results are discussed in function of psychosocial factorsthat either favor or obstruct the exploration and commitment to a vocationaloption. Also, the evolution of the process of maduration of the vocational identityis analized.

adolescence / vocational identity /exploration / commitment

Correo electrónico: [email protected]

Al egresar del colegio el adolescenteenfrenta un periodo de grandes cam-bios y de toma de decisiones importan-tes, condensadas en la elección del rolocupacional que desempeñará en elmundo adulto: el joven tiene la tarea deelaborar un proyecto de vida coherenteconsigo mismo y con sus posibilidades,lo que implica definir no solo qué haceren el futuro, sino fundamentalmentequién ser y, al mismo tiempo, quién noser (Bohoslavsky, 1984).

La definición ocupacional resultacen tral para el adolescente, ya que serásu ocupación la que determinará el usode su tiempo y sus ingresos; de estosúl timos depende rá dónde y cómo vi vi -rá, e influirán en las re des de interac-ción social que establezca, lo cual, a suvez, in fluirá en las reacciones de losdemás hacia él, y es tas reacciones enlas percepciones que se for me sobre símismo (Biehler & Show man, 1992).Por tanto, el adolescente puede estareligiendo su propio futuro a través de laocupación que piensa desempeñar.

Para los adolescentes que puedencontinuar con sus estudios, el acceso aroles ocupacionales pasa por la de fi ni -ción vocacional. Esta definición re flejauna posición existencial frente al mun -do desde la profesión que se elige. Nose trata solo del nombre de una ca rrera,sino de la implementación del concep-to que se tiene de sí mismo y de la bús-queda de algo que tiene que ver con larealización personal (Bohoslavsky,1984; Osipow, 1991).

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Por ello, del modo como el jovenenfrente y resuelva esta tarea depende -rá gran parte de su ajuste posterior y lasatisfacción del rol que juegue en la so -ciedad. Asimismo, al ser la vocación uncompromiso máximo en la vida, estadefinición puede resultar amenazantepara muchos adolescentes, mientrasque para otros puede ser la oportunidadpara sintetizar tanto su pasado como supresente, sus habilidades y limitacio-nes, y sus intereses y metas en la defi-nición de una identidad coherente y es -table (Biehler & Showman, 1992;Erikson, 1993; Marcia, 1980).

Si bien este proceso se desarrolla alo largo del ciclo vital, es en la adoles-cencia donde la coincidencia de dife-rentes factores (desarrollo de habilida-des cognoscitivas, el pasaje de un cicloeducativo a otro, expectativas sociales)conduce al joven a plantearse la tareade la definición vocacional. Este proce-so pasa primero por la búsqueda y veri-ficación de la información sobre sí mis -mo y sobre el mundo de los estudios yel trabajo; y luego, por la organizacióny reflexión de esta información para to -mar una decisión acorde con las metaso proyectos personales (Casullo et al.,1996).

Así, definir este rol implica percibirlas demandas y las oportunidades quela sociedad plantea e integrarlas con elbagaje individual, trazando un caminopropio. Si se elige una carrera de la queapenas se conoce el nombre, la elec-ción tendrá poco sustento y ello se re -

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flejará en mayores dificultades en elfuturo (Trahtemberg, 1996). De ahí laimportancia de la exploración antes decomprometerse con alguna elección.

Sin embargo, esta actividad explo-ratoria requiere que la persona logre to -lerar la ambigüedad, incertidumbre,tensión y frustración propias de un pe -riodo de creciente toma de decisiones(Super, en Osipow, 1991). Por ello, al -canzar una identidad vocacional madu-ra no es fácil.

Algunos jóvenes no pueden renun-ciar a los elementos del pasado sobrelos que sienten seguridad (Marcia,1980) y establecen compromisos pre-maturos, respondiendo a las expectati-vas paternas, por ejemplo. Para ellos,una buena defensa es no in tentar nadanuevo y buscar refugio en lo conocido(Horrocks, 1996).

En el otro lado se encuentran quie-nes postergan su decisión en tanto nocompleten su búsqueda de informa-ción, permaneciendo en un estado demoratoria (Erikson, 1993) que puedetener un im pacto positivo si finalmentelogran to mar una decisión coherentecon ellos mismos. Aunque esta búsque-da también puede reflejar un modo deevitar el compromiso con alguna elec-ción (Casullo et al., 1996).

Uno de los motivos para evitar laelección es la posibilidad de imaginarmuchas opciones. Dado que decidirsepor algo implica dejar de lado todo lodemás, aparece el conflicto, por lo que

el joven toma activamente la decisión deno optar por nada. Así ninguna opciónque pueda resultar gratificante es real-mente abandonada, todas las cosas sonposibles y deben ser mantenidas de esaforma.

Otra razón para evitar el compromi-so es que el número de elecciones posi-bles, los intereses y actividades disponi-bles, puede resultar abrumador para eladolescente, quien al no saber qué ca -mino tomar evita afrontar esta tarea,mostrándose apático o desinteresado(Biehler & Showman, 1992; Boho s -lavsky, 1984; Maurial, 1991).

LOS CAMINOS POSIBLES EN EL

DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

VOCACIONAL

Marcia (1966, 1980) señala que lasposibilidades de realizar una elecciónadecuada se relacionan con la explora-ción de las opciones disponibles (in ves -tigación de opciones) y el compromisoque se establezca con la opción elegida(certeza en la toma de decisiones).Dependiendo del proceso que siga, eladolescente puede ubicarse en una iden-tidad cerrada cuando elige algo sinexplorarlo, cerrándose a otras opciones(exploración mínima y compromiso fir -me), o puede permanecer en una identi-dad difusa cuando elige no elegir, man -teniéndose en un estado difuso frente aun problema que en el fondo le preo -cupa mucho (exploración y compromisomínimos). También puede mantenerse

espera de ellos, se sienten seguros yconfiados, presentando bajos nivelesde ansiedad. Por su parte, los de identi-dad en moratoria emplean un estiloflexible e intuitivo; algunos puedenencontrarse en un periodo de crisismarcado por la ansiedad y la confu-sión; mientras otros toman este tiempocomo una oportunidad para afianzar suautonomía y examinar sus proyectos.Finalmente, los de identidad difusareflejan un estilo evitativo, más intuiti-vo, impulsivo y desorganizado, carac-terizado por la dilatación y demorapara enfrentar directamente las tareasque les conciernen; no tienen suficien-te control sobre su futuro, por lo queles resulta difícil planificarlo y tomardecisiones al respecto; pueden guiarsede las soluciones de otros, pero susproyectos son poco consistentes; pue-den o no haber explorado opciones yexperimentado momentos de crisis,pero no eligen (Berzonsky, 1992;Blustein & Phillips, 1990; Flum, 1994;Marcia, 1980; Meeus, 1992).

Este menor nivel de desarrollo de laidentidad caracterizado por la ausenciade exploración parece relacionarse conla presencia de padres que dejan solos asus hijos en esta tarea. Como afirmaTrah tem berg (1996), una actitud de“haz lo que quieras, elige tú mismo”,cuando el espacio de elección es muyamplio, puede ser entendida como indi-ferencia y falta de compromiso por partedel padre. En estos casos, si el adoles-cente tiene que elegir, lo más probable

en una identidad en moratoria si demo-ra su elección con el fin de explorar biensus opciones (exploración fuerte y com-promiso míni mo), o puede alcanzar unaidentidad lograda si consigue integraren su decisión las posibilidades que haencontrado (exploración y compromisofuertes).

Estos caminos seguidos por los ado-lescentes reflejan un determinado nivelde desarrollo en el establecimiento de suidentidad vocacional, lo cual no es algoinvariante, pues si la exploración y elcompromiso cambian, el nivel en el quese ubican también cambia. Así, la voca-ción puede consolidarse con el tiempo ovariar hacia otras elecciones legítimas(Meeus, 1996; Waterman, 1993).

De otro lado, la ubicación en los di -ferentes niveles de la identidad voca-cional se asocia con características par-ticulares. Así, los de identidad logradamuestran un estilo racional, autónomoy flexible, apertura general hacia lasideas y experiencias, tendencia reflexi-va, planificación lógica y mayor efi-ciencia en el procesamiento de la infor-mación; todo lo cual favorece que ten-gan una formación adaptativa de laidentidad. En tanto, los de identidadcerrada, presentan un estilo normativo,convencional, pasivo y rígido; mayorconformidad con las indicaciones yexpectativas de sus padres, maestros opares; establecen compromisos sinhaber reflexionado lo suficiente,negando la información que puedacontrariarlos. Dado que hacen lo que se

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LA IDENTIDAD VOCACIONAL Y LA

CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE

VIDA EN UN PERIODO DE TRÁNSITO

La construcción del proyecto de vidaforma parte de un proceso de madura-ción no solo intelectual sino tambiénafectiva. Supone un aprender a crecer,actuar con responsabilidad y hacersecargo de las consecuencias de las pro-pias decisiones (Casullo et al., 1996).En síntesis, se trata de la habilidad deadquirir compromisos. A la vez, este esun momento de tránsito evolutivo,donde el egreso de la secundaria y elingreso a la universidad representansimbólicamente el término y el pasaje auna nueva etapa, con un tránsito deroles, espacios y estatus (Halleh, 1995;McLean & Flanigan, 1993). Estos“símbolos” le dan al adolescente laoportunidad de probar a la sociedadque es capaz de asumir un rol másadulto (Heymans, 1994). De hecho,aunque este egreso e ingreso no madu-ran [per-se] al individuo, sí son cir-cunstancias que internamente les con-ducen a “dar el paso”, utilizando estoselementos externos como un “rito depasaje” (Carvajal, 1993).

Cuando el tránsito es exitoso, seestablecen ciertos roles y valores esen-ciales y los jóvenes se sienten obliga-dos y comprometidos con ellos (Stier& Clark, 1991). Sin embargo, la com-plejización cada vez mayor de nuestrasculturas lleva a que el adolescenterequiera de períodos más largos de pre-

es que opte por lo más fácil o lo máscómodo, lo que le satisfaga más en elcorto plazo o lo que le atemorice menos.En tanto, cuando el soporte parentalexiste, motiva el desarrollo de la auto-nomía y el proceso de individuación enla evolución del adolescente (Flum,1994).

De otro lado, en cuanto al género,Bosma (1992), Marcia (1980) y Meeus(1992) encuentran que mientras loshombres se muestran más involucradosen su identidad vocacional, las mujereslo están más en el área interpersonal.Asimismo, Osipow (1991) sostiene quelos hombres formulan planes más rea-listas que les permitan ejercer un razo-nable control sobre su futuro, en tantolas mujeres tienden a elegir carrerasmás tentativas y poco orientadas. A lavez, ellas parecen más influidas por suspadres y desalentadas por la sociedaden la exploración de sus identidadesvocacionales. Así, para las mujeres elmayor desarrollo de su identidad loestablece el énfasis en el compromiso(ubicándose en lograda o cerrada),mientras que para los hombres lo esta-blece el énfasis en la exploración(ubicándose en lograda o moratoria).Sin embargo, Patterson et al. (1992)reportan que las mujeres que siguen unestilo de vida no tradicional y buscansu autorrealización a través de la carre-ra, se involucran seriamente en la ado-lescencia tardía en la resolución de suidentidad vocacional.

paración a fin de construir un proyectode vida maduro y coherente (Carvajal,1993). En tal sentido, la transición noes completa, los adolescentes puedenembarcarse en una educación superiorsin estar lo suficientemente equipadoscon todos los componentes de una per-sonalidad adulta estable (razonamientomoral, fe en el mundo, identidad cohe-siva), por lo que muchos temen haceruna elección que afecte el resto de susvidas (Halleh, 1995).

En nuestro país, los adolescentessue len hacer su elección vocacional so -bre la base de infinitas proyecciones,muchas veces divorciadas de la reali-dad. Así, esperan que al egresar de launiversidad, automáticamente ob ten -drán éxito social y económico. Y, pesea que estas expectativas pueden verseconfrontadas por la realidad, nada pa -rece suficiente como para amortiguar lafantasía paradisíaca que se deposita so -bre el ingreso a ese otro mundo quesimboliza la universidad (Jiménez &Maguiña, 1992).

A este proceso se suma el cambioque implica el salir de un espacio rela-tivamente seguro como el colegio, a unmedio con demandas completamentenuevas como es la universidad. Así, sedeja la rutina altamente estructuradadel colegio (ambiente seguro y previsi-ble) para pasar a un medio incierto: launiversidad, donde dejan de frecuentara su grupo de pares para asistir a clasescon muchos “extraños”; cambian susroles de estudiantes (algunos dejan de

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figurar como estudiantes destacadospara convertirse en uno más); rindenexámenes constantes con un método deevaluación masivo e impersonal, etcé-tera; en su hogar las obligaciones tam-bién cambian, lo mismo que el uso desu tiempo (Jiménez & Maguiña, 1992).A ello se agregan las marcadas brechasque existen en nuestro país entre elnivel de enseñanza de la secundaria ylas universidades. De ahí que el egresodel colegio implique un momento deajuste.

En función de lo expuesto surgenlas siguientes preguntas: ¿cómo esta-blecen los adolescentes su identidadvocacional?, ¿qué identidad vocacionalalcanzan en este periodo preuniversita-rio?, y ¿cómo evoluciona la identidadvocacional en el tiempo? Para respon-der estas preguntas el estudio se plan-tea los siguientes objetivos:a) Adecuar y validar la Entrevista para

evaluar los Estadios de la IdentidadVocacional (EIVO).

b) Identificar y describir las caracterís-ticas de la exploración y el compro-miso realizados por los adolescen-tes para el establecimiento de suidentidad vocacional.

c) Explorar la interacción de la explo-ración, el compromiso y la identi-dad vocacional con las variablesacadémicas y sociodemográficas.

d) Describir la evolución de la identi-dad vocacional luego de dos años ymedio del primer estudio.


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puede calificarse como: (1) mínima,(2) general o confirmatoria, (3)moderada o (4) fuerte. Mientras, elcompromiso puede calificarsecomo: (1) mínimo, (2) en proceso,(3) confirmatorio o (4) fuerte. Apartir de estos puntajes, el adoles-cente es clasificado dentro de unestadio de la identidad: – Identidad lograda: alto en

exploración (3/4) y alto en com-promiso (4).

– Identidad en moratoria: alto enexploración (3/4) y bajo en com-promiso (2).

– Identidad cerrada: bajo enexploración (2/1) y alto en com-promiso (3).

– Identidad difusa: bajo en explo-ración (1/2) y bajo en compro-miso (1). Para esta adaptación Jara

(2003) obtuvo un índice de validezde contenido de 1.0 y para la vali-dez de constructo el análisis decomponentes principales diosoporte a la definición de la identi-dad vocacional en función de lasdimensiones de la exploración(explica el 70,8% de la varianza) yel compromiso (29,2% de lavarianza). Asimismo, existe aso-ciación significativa (r Spearman)entre estadio y exploración(.76****), estadio y compromiso(.64****), y exploración y com-

MÉTODO

Participantes

Participan de este estudio 59 alumnosde una academia preuniversitaria deLima (44,1% hombres y 55,9%, muje-res), entre escolares (37,3%) y egresa-dos del colegio (62,7%). Su rango deedades se extendió de 15 a 19 años,siendo el promedio 17 años (50,8%).De ellos, 78% tenía planeado postular ala universidad A y 22% a la universidadB. Los alumnos que deseaban postulara la universidad A fueron diferenciadospor su rendimiento académico: alto(37%), medio (34,8%) y bajo (28,3%).Del grupo inicial, luego de dos años ymedio, se logró contactar a 38 jóvenes(64,4%) para el segundo estudio(60,5% mujeres y 39,5% hombres).

Medición

• Entrevista para evaluar los Esta -dios de la Identidad Vocacional(EIVO): Investiga la madurez psico-social de la identidad vocacional(Jones, Akers & White, 1994) sobrela base de los criterios de explora-ción (búsqueda de información res-pecto a las opciones vocacionales) ycompromiso (grado de certeza res-pecto a la decisión tomada). Estaentrevista ha sido adaptada por Jara(2003) del manual elaborado porGrotevant y Cooper (1981), estable-ciendo los siguientes criterios parasu codificación. La exploración

promiso (.33*).1 A la vez, se obtu-vo una confiabilidad del puntuadorde 0.84 para la exploración, 0.77para el compromiso y 0.76 para elestadio de la identidad.

• Cuestionario sobre el desarrollo dela identidad vocacional: Me dian tepreguntas estructuradas investiga elmantenimiento en el tiempo de laelección vocacional, la exploraciónde otras opciones, la satisfaccióncon la elección hecha y la intenciónde mantenerse o cambiar de opciónhacia el futuro (Jara, 2003).

• Ficha académica y sociodemográfi-ca: Se registró sexo, edad, si es es -co lar o egresado, año de egreso delco legio, universidad a la que postu-la, carrera a la que postula, númerode veces que ha postulado, prepara-ción preuniversitaria previa, puntajege neral y puesto en la academia, ypun tajes en el Test de Aptitudes Di -fe renciales de Bennett (DAT) (nu -mé rico, verbal, abstracto y global).

PROCEDIMIENTO

Inicialmente se adecuaron las pregun-tas de la entrevista de identidad voca-cional en función de los participantes yse agregaron dos interrogantes que nofiguraban en el formato inicial. La pri-mera, introductoria a la entrevista, y la

otra, orientada a la evaluación del com-promiso. Al respecto, se consultó contrece jueces expertos quienes dieron uníndice de acuerdo de 1.0 para la nuevapregunta sobre el compromiso, perorespecto a las preguntas originales,expresaron dificultades para identificarsi ellas se referían a la exploración o alcompromiso, coincidiendo en señalarque ello dependía de las respuestas quedieran los sujetos. Lo anterior plantea-ba una validación de los criterios decalificación de las respuestas, ya obte-nida por Maurial (1993), con un índicede acuerdo de 1.0. Luego, se realizó unpiloto a tres alumnos, estableciéndoseun nuevo orden en la presentación delas preguntas que brindó mayor fluideza la entrevista. Se añadió, asimismo,una nueva pregunta orientada a evaluarla exploración, que, de acuerdo al cri-terio de cuatro nuevos jueces, re sultabaválida y adecuada.

Posteriormente, se contactó con unaacademia preuniversitaria con el fin deacceder a los participantes, quienes fue-ron seleccionados al azar del listadototal de alumnos, cubriendo las cuotasestablecidas por las variables de estu-dio: sexo, estatus (escolar, egresado delcolegio), universidad a la que postulan(A o B), y rendimiento (alto, medio obajo) de los postulantes a la universidadA. Luego, se coordinó con los tutores laderivación de los alumnos selecciona-dos que hubiesen aceptado participarvoluntariamente en la investigación. Laaplicación de la entrevista se realizó

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11 En el análisis de los resultados para las correla-ciones se aplicó el criterio de significaciónestadística (*p <.05, **p<.01, ***p<.001 y****p<.0001) y el criterio de Cohen (r > .2)(Cohen, 1988).

hacia la mitad del ciclo de preparacióncon el fin de encontrar a los alumnos yaenfrentados a las demandas de la acade-mia, pero sin la presión que la proximi-dad del examen de admisión podíagenerar. La entrevista fue aplicada entodos los casos por la autora de esteestudio, garantizando la confidenciali-dad de la información brindada y elcarácter voluntario de la participación.

Tal como lo habían sugerido los jue-ces, se analizó la validez y confiabili-dad de la entrevista a partir de los cri-terios de calificación ajustados a lasrespuestas dadas por los participantes.Así, el análisis de contenido realizadogeneró nuevos criterios que fueronconsultados a diez jueces expertos,quienes dieron un índice de acuerdo de1.0 para la validez de contenido, seña-lando además que estos criterios resul-taban más específicos, comprensibles ydiscriminantes que los criterios origi-nales. Adicionalmente, se solicitó aotros cuatro jueces que contrastaranambas versiones de los criterios decalificación, eligiéndose la versión rea-justada sobre la original en un 0,69%.Posteriormente, se solicitó a cinco nue-vos jueces que califiquen 16 entrevis-tas con el fin de medir la confiabilidaddel instrumento, de donde se obtuvouna correlación de 0.84 para el nivel deexploración, 0.77 para el nivel de com-promiso y 0.76 para el establecimientodel estadio de la identidad. Luego deestos procedimientos se realizó un aná-lisis de componentes principales para

la validez de constructo, verificandoque la exploración (explica el 70,8% dela varianza) y el compromiso (29,2%de la varianza) son dimensiones de laidentidad vocacional. Todos estos pro-cedimientos se dirigen a cumplir con elprimer objetivo de este estudio.

Finalmente, luego de dos años ymedio, al considerarse que los partici-pantes ya tendrían definidos sus planesacadémicos y que aquellos que habíanlogrado ingresar ya habían terminado oestaban por terminar Estudios Gene ra -les, y por tanto debían definir la facul-tad en la que estudiarían, se buscó esta-blecer un nuevo contacto con ellos. Através del teléfono se logró ubicar a ungrupo de los participantes a quienes seles administró un cuestionario sobre eldesarrollo de su identidad vocacional.

RESULTADOS

Identidad vocacional

Los participantes presentan sobre todouna exploración baja (mínima: 40,7% ygeneral: 20,3%) y un compromiso con-firmatorio (49,2%) o en proceso(23,7%). Consecuentemente, los esta-dios donde los adolescentes se ubicanen mayor porcentaje son el cerrado(49,2%) y el difuso (28,8%). Mientrasque en moratoria se ubican el 13,6% yen lograda solo el 8,5%. Ello se debe aque tanto moratoria como lograda re -quieren un nivel de exploración fuerte,que en la muestra se presenta en unaproporción pequeña (exploración fuer-te: 5,1%, y moderada: 16,9%).

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Se encuentra, además, que la explo-ración se asocia con inteligencia (apti-tud verbal: .35**, abstracta: .27*, ygeneral: .29*). Mientras, un menorcuestionamiento de la elección vocacio-nal (compromiso confirmatorio) estámás presente en el adolescente que llevamás tiempo egresado del colegio (.30*),preparándose para postular (.31*), fra-casando en el intento de ingresar (.27*)y con menor aptitud numérica (.27*).

Respecto al nivel académico de losadolescentes que postulan a la univer-sidad A, la prueba del chi-cuadrado(X²) indica diferencias significativas enel compromiso y el estadio. Así, los derendimiento académico alto establecenpreferentemente un compromiso enproceso (52,9%) y se ubican en mayorporcentaje en identidad cerrada(41,2%). En tanto, los de rendimientomedio son los únicos que realizan una

exploración y compromiso fuertes(25%), por lo que son los únicos quealcanzan una identidad lograda (25%).Finalmente, los de rendimiento acadé-mico bajo plantean únicamente unaexploración baja (mínima: 53,8%,general: 30,8%, y confirmatoria:15,4%) y un compromiso confirmato-rio (69,2%) o mínimo (30,8%), ubicán-dose solo en cerrada (69,2%) y difusa(30,8%). En cuanto a los alumnos quetenían planeado postular a la universi-dad B, ellos tienden a realizar unaexploración mínima (46,2%), estable-cen preferentemente un compromisoconfirmatorio (61,5%) o mínimo(23,1%), y se ubican casi totalmente encerrada (61,5%) y difusa (30,8%).Estas tendencias son similares a las derendimiento bajo que postulan a la uni-versidad A (véase el gráfico 1).

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mínima

general

confirm

atoria

moderad

afuerte

mínimo

en proceso

confirm

atoria

fuerteDifus

a

Cerrada

Moratoria

Lograda

B A-bajo A-medio A-alto

Exploración Compromiso Estadio

Gráfico 1Identidad por universidad y nivel académico en universidad A

Al revisar en detalle los datos reco-gidos en la entrevista de identidadvocacional se encuentra que la mayoríade los adolescentes ha elegido la carre-ra recientemente (52,5%), motivadaparticularmente por las actividadesrelacionadas con ella o por desarrollarsus habilidades (52,6%), habiendo con-siderado previamente otras opciones(72,9%), aunque conoce poco sobre laprofesión escogida (32,2%).

A la vez se halla que entre los ado-lescentes que se ubican en lograda (n =5), 4 han tomado su decisión hace másde un año y todos se sienten seguros deella, manifestando la intención de man-tener esta elección. A la vez, 4 eligen lacarrera por las actividades relacionadascon ella o por desarrollar sus habilida-des, 4 tienen padres que les expresansatisfacción y apoyo respecto a su elec-ción, y 3 señalan que nadie ha influidoen su elección. En tanto, entre los ado-lescentes que se ubican en moratoria(n = 8), 7 indican que eligen la carrerapor las actividades relacionadas conella y 5 que han investigado sobre estaprofesión por su cuenta. Sin embargo,6 no se sienten seguros de esta eleccióny 7 dudan acerca de si la mantendránen el futuro.

Asimismo, se encuentra que en losestadios de identidad cerrada y difusase ubican todos los que eligen carrerasadministrativas, los que cuentan conpoca información sobre la carrera ele-gida o recibieron dicha información demanera pasiva en charlas organizadas

por sus colegios; los que escogen suopción motivados por diferentes mode-los (padres, hermanos, profesores,entre otros) o por ‘descarte’; los quetienen planes vocacionales coinciden-tes con los de sus padres; y los que con-sideran que los problemas académicospodrían interrumpir sus planes. Delmismo modo en estos estadios se ubi-can la mayor parte de los que señalancomo principal influencia en su deci-sión a su familia (difusa: 33,3% ycerrada: 61,9%), personas cercanas,profesores y otros modelos (difusa ycerrada: 35,7%); los que indican queles atrae el ambiente donde trabajarían(difusa y cerrada: 46,2%) y los contac-tos que proporciona la carrera (difusa ycerrada: 36,4%); los que enfocan susplanes hacia la meta inmediata: ingre-sar (difusa: 41,7% y cerrada: 33,3%) ylos que frente a las dificultades quepodrían interferir sus metas, cambia -rían de planes (difusa: 47,4% y cerra-da: 42,1%).

A ello se agrega que tienden a ubi-carse en cerrada los egresados del cole-gio (59,5%), los que eligen carreras deciencias (66,7%) (ninguno de cienciasestablece un compromiso mínimo) ylos que son atraídos por la rentabilidadde la carrera (72,7%). La mayor partede estos adolescentes ha elegido hacemás de un año la carrera (62,1%) y sesiente segura de ella (75,9%), por loque piensa mantener esta opción(70%). Ellos tienden a informarsesobre su opción preguntando a familia-

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res o amigos (87,5%), aunque suspadres los estimulan a que elijan porellos mismos (52,9%) y aceptan susdecisiones (60,6%). Respecto a los dedifusa, se ubican en este estadio todoslos que sienten que sus padres no inter-vienen (n = 3) y la mayoría de los queconsideran que sus padres están endesacuerdo con su elección (62,5%). El88,2% de los de difusa han elegido suopción vocacional recientemente. Losescolares (36,4%) tienden a ubicarse eneste estadio.

LA IDENTIDAD VOCACIONAL A TRAVÉS

DEL TIEMPO

Entre los participantes que se logró con-tactar luego de dos años y medio seencontró que el ingreso a la universidadse asocia tanto a sus aptitudes diferen-ciales (aptitud verbal: .53***, abstracta:.35*, numérica: .40* y general: .50***)como a su rendimiento académicodurante el periodo de preparación (pun-taje: .38*, puesto .33* y rendimientoacadémico: .47**); independientementede la identidad en la que se ubiquen. Sinembargo, entre los contactados de mora-toria (n = 7) y lograda (n = 3), el 70%ingresa en el primer examen y el 30% enel segundo. A la vez, la satisfacción conla carrera elegida se asocia al estadio deidentidad (.43**). Así, todos los deidentidad lograda se encuentran “muysatisfechos” y el 85,7% de los que seubicaron en moratoria muestra altosniveles de satisfacción.

De otro lado encontramos que luegode ingresar, la mayoría exploró otrascarreras durante el periodo de EstudiosGenerales (52,8%), siendo la tendenciaa confirmar la opción inicial (67,6%),así como a expresar satisfacción(65,8%) y la intención de mantenerseen la profesión elegida (64,9%).

Entre los jóvenes que contrastaronsu opción inicial con otras carreras, lamitad todavía no se siente segura de suelección (50%). De ahí que en estegrupo se tiende a expresar insatisfac-ción (55%) e inseguridad (26,3%) o laintención de cambiar (36,8%) deopción profesional. Prefirieron consi-derar otras opciones la mayor parte delos que eran escolares (64,3%), los queingresaron a carreras de ciencias(77,8%), los que postulaban a la uni-versidad A con rendimiento medio(66,7%) y alto (64,3%) y los que seubicaron en difusa (66,7%).

En tanto, entre los jóvenes queseñalan no haber considerado otrasopciones (47,2%), todos indican sentir-se seguros con la carrera que vienenestudiando y casi todos señalan estarsatisfechos (61,1%) o muy satisfechos(27,8%) con esta elección, por lo queexpresan la intención de mantenerse enella (94,4%). Prefieren no explorarotras opciones la mayor parte de losque tenían un nivel académico bajo(66,7%), los que ingresaron a la uni-versidad B (75%) y a carreras de admi-nistración (66,7%) y los que se ubica-ron en cerrada (52,9%).

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Asimismo, de manera específicaencontramos que entre los que postula-ban a la universidad A con rendimientoalto, la mayor parte refiere sentirsesegura (57,1%) y satisfecha con lacarrera elegida (57,1%), pero tambiénla mayoría indica no saber si man-tendrán esta decisión (57,1%). Asi -mismo, más de la mitad de los que eranegresados no exploraron otras opciones(54,5%) y se sienten insatisfechos conla carrera que vienen estudiando(52,2%). Pese a ello, también la ma -yoría indica que se siente segura de suopción (59,1%) y que se mantendrá enella (54,5%).

DISCUSIÓN

Encontrar la ocupación ideal con la queluego se participará en la vida adulta esuna tarea compleja para muchos ado-lescentes. Elegir quién ser en el futurono resulta fácil. El joven realiza estaelección en un momento de tránsito ypérdida de los referentes que estructu-raban sus roles y sus vínculos; y cuan-do el entorno adulto centra su atenciónen él, consciente de la importancia desu decisión. Sin embargo, el interés seenfoca en el rendimiento más que en lavocación misma. Entonces, ¿cómo eli-gen los adolescentes la carrera de todala vida?, y ¿cuánto conocen y cuáncomprometidos se encuentran con estaelección?

La mayor parte de los adolescentesrealiza su elección vocacional en un

tiempo muy breve, guiado por las acti-vidades propias de la carrera y por laexpectativa de que esta le permita desa-rrollar sus habilidades. Sin embargo,no todos realizan una exploración fuer-te de sus opciones. Es decir, muchospostulan a una carrera de la que cono-cen muy poco y si bien han contrastadodiferentes opciones, esta comparaciónha sido superficial. En tal sentido, noparece que hayan reflexionado lo sufi-ciente sobre su decisión, por lo quedifícilmente ella puede integrar losdiferentes aspectos del joven o reflejarquién es y quién quiere llegar a ser. Latarea se dificulta además debido a queexiste una variedad de posibilidadesofertadas por el medio, pero muy pocotiempo para explorarlas. La meta, portanto, no está puesta en la elección deuna carrera que refleje lo que el adoles-cente quiere llegar a ser, sino en elingreso. Así, el adolescente recibe lasmúltiples ofertas vocacionales y eligeuna para enfrentar la tarea inmediata depostular, dejando de lado el análisis yel esclarecimiento de su vocación.

Frente a ello, una alternativa seríapostergar el compromiso en tanto seespera un tiempo de menor presión–como podría ser el periodo de losEstudios Generales– para explorar conmayor detenimiento diferentes opcio-nes vocacionales, estableciendo enconsecuencia una identidad en morato-ria. No obstante, este camino es segui-do por muy pocos adolescentes (14%),la mayoría realiza un compromiso

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firme en el que evita cuestionar sudecisión. Ello, especialmente, si cuentacon menores aptitudes intelectuales yya lleva un tiempo fracasando en elintento de ingresar. En tanto, otrogrupo numeroso tiende a mostrarsepoco involucrado en la tarea de explo-rar sus opciones, con lo cual los esta-dios que predominan son el cerrado yel difuso.

Las dificultades para alcanzar unestadio de identidad de mayor desarrollo(lograda o moratoria) parecen encon-trarse tanto en los factores externoscomo en los internos. Por un lado, en elentorno se espera que al finalizar laetapa escolar el adolescente se encuen-tre en condiciones de elegir la carreraque desea y lo presiona hacia ello. Y,ante sus dudas normales, la presión sedirige hacia el ingreso. No se crean lascondiciones necesarias para abrir unespacio donde tenga lugar el procesoreflexivo, pues se entiende como lógicoy necesario el pasaje del colegio a launiversidad con el fin de continuar conla formación académica. De esta mane-ra, aunque la meta puesta en el ingresose define claramente, se deja de lado elproceso implicado en ella.

En relación con aspectos más bieninternos, muy pocos cuentan con lascondiciones necesarias para reflejar ensu elección un adecuado conocimientode sí mismos. De ahí que solo cincoadolescentes se ubican en lograda.Ellos venían considerando su opcióncon bastante anticipación, tiempo en el

cual, de una u otra manera, habían teni-do experiencias previas relacionadascon la carrera elegida, en las quehabían contrastado sus aptitudes e inte-reses, recibiendo el apoyo explícito desus padres, quienes posteriormentetambién hicieron notar su satisfaccióncon la decisión tomada por sus hijos.Estos adolescentes manifiestan que to -maron por sí mismos su decisión, sin lainfluencia de su familia. Así, estos jó -venes contaron con el apoyo de un en -torno empáticamente involucrado, quefavorecía que ellos elijan libremente,pero sin dejarlos solos.

En tanto, la mayoría ubicada enidentidad cerrada (49%), aunque semostraba segura de su opción, no teníaun conocimiento suficiente sobre lacarrera a la que postulaba ni sobre lashabilidades y aptitudes requeridas poresta, pese a haber realizado su eleccióncon anticipación. En tal sentido, su deci-sión respondía más a factores externos yaleatorios, como la influencia de mode-los o pares, lo que ofertaba el mercado,alguna carrera de moda, el ambiente detrabajo, entre otros, que a un interés per-sonal, con lo cual, esta elección puedeser fuente de frustración más adelante.Al respecto, resulta significativo que losadolescentes que postulaban a carrerasde ciencias tiendan a ubicarse en esteestadio, mostrando una seguridad tem-prana, respecto a una opción pocoexplorada. De otro lado, aunque lamayoría de estos jóvenes señalan quesus padres los estimulan a que elijan por

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sí mismos y aceptan la decisión queellos toman, también indican que susplanes vocacionales coinciden con losplanes que sus padres tenían para ellos,y cuando estos planes difieren, suelenreflejar la influencia de algún familiar omodelo. Vemos que, por un lado, aun-que los padres expresan de maneraexplícita su apoyo, no dejan de manifes-tar sus deseos sobre sus hijos, deseosque son asumidos por estos en la elec-ción final de la carrera. Y, por el otrolado, ante la libertad de elegir, lo másseguro resulta adherirse a una vocaciónconocida, especialmente si quien ladetenta es un modelo de prestigio parael adolescente.

De esta manera, la expresión de uncompromiso categórico, sin haberexplorado lo suficiente o a priori,puede ser una manera de responder alas expectativas depositadas por elentorno –padres, pares, modelos– en eljoven. A la vez que una forma de pro-tegerse a sí mismos de vivir en mediode una situación desestructurada ynovedosa, sin un sostenimiento ade-cuado por parte del entorno y más bienpresionado por este, que pretende ofer-tar lo “mejor” para él, enfatizando laimportancia del ingreso.

El adolescente puede preferir optarpor una carrera y ser firme en esta deci-sión, que responder con un “no sétodavía”, agregando incertidumbre almomento que vive. Desde los adultospuede existir la tendencia a censuraresta respuesta como señal de poca

madurez y poco interés, cuando en rea-lidad se trata de un momento de explo-ración más que de toma de decisionesfirmes. También, “saber lo que se va ahacer” es encontrarse dentro del grupode pares “adecuados” y para sí mismo,sentir que se mantiene el control y laseguridad de la situación. Por el con-trario, cuestionar su elección ante laproximidad del examen de admisión lollevaría a perder la tranquilidad que letrae tener esta certeza.

De otro lado, los adolescentes deidentidad difusa (29%), que eligen unacarrera momentánea y recientemente,sin tener mayor conocimiento y con-vencimiento de ella, pueden estar res-pondiendo a la compleja tarea de for-mación de su identidad vocacional,evitando involucrarse en esta. Así,renuncian a asumir un compromisobajo su propio riesgo y prefieren optar–transitoriamente– por algo decididodesde afuera, trasladando una respon-sabilidad que les compete a su entorno.De este modo, estos jóvenes puedentener la sensación ilusoria de no serellos quienes fracasan, pues no sonellos quienes deciden. Asimismo, dadoque los escolares tienden a responderde esta manera, el estadio de identidaddifusa parece reflejar una posiciónmenos madura de estos adolescentes.Algunos de ellos eligen la carrera “pordescarte”, evitando el riesgo de deposi-tar en una opción todo su deseo einterés. A la vez, la mayoría señala queante las dificultades “cambiaría de

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opción”, por lo que el fracaso en unameta que es intercambiable reduce laposibilidad de frustración. Llama laatención que los adolescentes que sien-ten que sus padres “no intervienen” seubican en identidad difusa, mostrandoque incluso una actitud neutral de lospadres puede ser vivenciada comodesinterés o indiferencia, en unmomento en que todavía requieren quesus elecciones sean validadas por susautoridades.

En tanto, los de rendimiento bajosolo se ubicaron en identidad cerrada odifusa. Mientras que los de rendimien-to alto se ubicaron preferentemente encerrada y ninguno en lograda, quienesa su vez contaban con un rendimientomedio. Por otro lado, la realización deuna exploración fuerte se asocia amayores aptitudes intelectuales; mien-tras el establecimiento de un compro-miso confirmatorio se asocia a meno-res aptitudes intelectuales, especial-mente numéricas.

Estos datos nos llevan a plantearque la tarea de búsqueda y profundiza-ción en el conocimiento de una deter-minada carrera, que sintetice lo que eladolescente quiere llegar a ser, requie-re de condiciones o aptitudes mediana-mente sofisticadas para su contraste yreflexión. Y alcanzar una identidadmás desarrollada, además de recursoscomplejos, también requiere de interés,motivación o necesidad para cuestio-narse. Así, los de rendimiento bajo, alno contar con los recursos suficientes,

solo pueden ubicarse en los estadios demenor desarrollo evolutivo: cerrada ydifusa. En tanto, los de rendimientoalto, al experimentar éxito en sudesempeño y facilidad para resolver lastareas o demandas que el medio lesplantea, pueden estar menos motivadosa cuestionar sus decisiones, sus accio-nes o a sí mismos; sobre todo si debenenfocar sus recursos al manejo de unasituación en la que se pone a prueba suscapacidades y habilidades en un exa-men de ingreso. Mientras, los de rendi-miento medio, enfrentados a la mismatarea y contando con importantesrecursos, al no ser parte de los más exi-tosos y al experimentar reveses puedenverse cuestionados en su desempeño,cuestionamiento que puede llevarlos amirarse más críticamente y reflexionarsobre sus recursos y sus decisiones, losque en este momento se enfocan alámbito vocacional. Ello, aunado a susrecursos, les permite alcanzar el esta-dio de identidad lograda. Otra posibili-dad es que los de lograda, al estar másinteresados en resolver la tarea voca-cional, dediquen menos esfuerzos a sudesempeño académico, confiados enque sus recursos son suficientes paraalcanzar la meta del ingreso. De estamanera el nivel que muestran es menoral que potencialmente podrían actuali-zar. Una señal de los recursos queposeen los de lograda y moratoria esque la mayoría de ellos ingresaron en elprimer examen de admisión (luego dela entrevista) y el resto en el siguiente.

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Todos los que eligen carreras admi-nistrativas (administración, economía ycontabilidad) y la casi totalidad de losque postulan a la universidad B (92%),se ubican en cerrada o difusa: ¿Quéatribuciones –explícitas o implícitas–les asignan a estas carreras y a esta uni-versidad, los jóvenes que muestranpoco interés por conocer la carrera a laque postulan y poco compromiso o uncompromiso no reflexivo con la deci-sión que han tomado?, y ¿cuál es laevaluación que hacen de sí mismos yde sus recursos?

Encontramos que los que postulan ala universidad B tienen casi el mismoperfil que los alumnos de nivel bajoque postulan a la universidad A. Lo queparece indicar que, al margen de losrecursos con los que estos jóvenescuentan, su desenvolvimiento denotapoca seguridad interna, que se expresaen un esfuerzo y compromiso mínimocon una tarea vital, como es la defini-ción vocacional.

En relación con la motivación, losde cerrada y difusa eligen carreras porel ambiente, los contactos y la rentabi-lidad de esta; mientras que los de logra-da y moratoria realizan sus eleccionespor las actividades relacionadas con laprofesión y por las habilidades perso-nales que les permite desarrollar. Deesta manera, aunque la mayoría de losjóvenes se proyectan en el futuro alámbito laboral de la profesión elegida,los de cerrada y difusa se concentran enlos aspectos externos de esta, conside-

rando lo que se obtiene de ella. Entanto, los de lograda y moratoria seenfocan a los aspectos intrínsecos de lacarrera considerando lo que se hace enella y lo que se es con ella; es decir, seenfocan a los aspectos vocacionales dela profesión. De ahí que sean los decerrada y difusa los que señalen comoobstáculos en la realización de susmetas, en el mediano plazo, las dificul-tades personales (de habilidad, capaci-dad o motivación) y las académicas(rendimiento); y, en el largo plazo, lasdificultades laborales (competencia,desempleo, condiciones de trabajo).

En el segundo estudio, al recontac-tar a los jóvenes, se encuentra queluego del ingreso, durante el periodo deEstudios Generales, la mayoría de ellosexplora diferentes opciones a las quetomaron inicialmente. Esta etapa, alpresentar en sus cursos diferentesopciones académicas, representa unaoportunidad para que los adolescentesque no han contrastado posibilidadespuedan conocer con cierta profundidady extensión aquellas alternativas másadecuadas para ellos. De esta manera,estos años de Estudios Generales seconstituyen en un momento clave,donde el joven tiene la ocasión de tran-sitar hacia una elección que realmenterefleje su vocación. De ahí que la iden-tidad evolucione; así, al incrementarsela exploración, los que se encontrabanen el estadio de identidad difusa y losque ingresaron a carreras de cienciasubicados en cerrada, transitaron hacia

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una identidad en moratoria. Es impor-tante también notar que este camino losiguen los más jóvenes (los que eranescolares) que no habían tenido antes eltiempo para analizar las carreras dispo-nibles y aquellos con recursos, que pa -recen permitirles enfrentar la insatis-facción, inseguridad o dudas que impli-ca el pensar sus elecciones.

Al explorar otras opciones surgendudas respecto a si se encuentran estu-diando la carrera correcta para ellos.Así, los de rendimiento alto que ingre-saron a la universidad A, aunque tien-den a sentirse seguros y satisfechos desu elección, no saben si se mantendránen ella. Es decir, contar con mayoresrecursos les permite mantenerse abier-tos a la posibilidad de encontrar unaopción que vaya más de acuerdo conellos. Por lo tanto, si eligieron lacorrecta se encuentran satisfechos, entanto que si aún no han descubierto lamejor opción se apoyan en sus recursospara proponerse un cambio.

Quienes no consideraron otrasopciones y expresaron satisfacción,seguridad y la intención de mantenerseen la misma carrera, son particular-mente los de identidad cerrada y los derendimiento bajo. Así como los queingresaron a la universidad B y a carre-ras de administración. Vemos que,estos adolescentes, una vez hecha suelección, tienden a mantenerse en ellasin cuestionarse.

Finalmente, solo los de logradaseñalan sentirse muy satisfechos con su

elección; asimismo, la mayoría demoratoria también expresa satisfaccióncon la decisión tomada, luego de con-trastar sus opciones en los EstudiosGenerales. Al respecto, vemos quecuando el adolescente logra establecerun acuerdo entre las oportunidades queel entorno le ofrece (para que las com-pare y seleccione) y sus propias habili-dades e intereses, alcanza un compro-miso firme pero reflexivo, encontrandoun nuevo equilibrio que le permitecumplir con la tarea vocacional, sin-tiéndose satisfecho con este logro.

Esta satisfacción es importante yaque no se trata de elegir una carrerasolo por el tiempo que dure la universi-dad, sino que se elige a través de ellatodo un proyecto de vida futuro, pueses con el rol ocupacional que el indivi-duo participa en la sociedad y en elmundo adulto. La persona que no sesiente satisfecha con lo que estáhaciendo difícilmente puede tener unacalidad de vida profesional adecuada.Nos interesa, en tal sentido, poner elénfasis en el éxito no solo del queha-cer, sino sobre todo del ser profesional.

Para ello es importante volver laatención hacia lo interno, hacia elconocimiento del sí mismo, descu-briendo las habilidades e intereses per-sonales, para luego buscar en el mundoexterno las posibilidades que más seaproximen a ellos. En tal sentido, elegreso del colegio es un momento par-ticularmente importante ya que da ini-cio a la vida “independiente” de los

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adolescentes, en el ámbito intelectual yafectivo, estableciendo varios patronesde madurez para su desenvolvimientocomo personas adultas. Consideramosimportante una investigación de estetema (el proceso seguido por el jovenen el encuentro con su vocación)durante el tiempo de formación profe-sional en la universidad, particular-mente durante el periodo de EstudiosGenerales, previo al ingreso a las res-pectivas facultades elegidas por losjóvenes.

Del mismo modo, consideramosque los datos aportados por este estudioabren nuevos espacios para facilitar unproceso saludable en el manejo de losestresores académicos y en la forma-ción de la identidad vocacional. Al res-pecto, la implementación de estrategiaspara apoyar una transición adecuada yresponsable en los jóvenes debe iraunada con el de proporcionar unmedio que no presione con interesesexternos y ajenos al adolescente, sinoque le permita redefinir su tarea en esteperiodo devolviendo el énfasis puestohoy en día en el ingreso al encuentro dela vocación.

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