Imagen 1 Estudiantes trabajan con las piezas de ...biblio3.url.edu.gt/Tesario/lote01/Sosa-Guillermo.pdf · Un Esfuerzo de Sistematización del Aprendizaje del Diseño Arquitectónico

Un Esfuerzo de Sistematización del Aprendizaje del Diseño Arquitectónico

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Imagen 1 Estudiantes trabajan con las piezas de cualificadores espaciales, ideadas por el autor como un recurso didáctico para generar discusión en clase en torno al carácter de los espacios en un Centro Cultural.

Guatemala, Lunes 7 de Julio de 2003 Arquitecto Enrique A. Rubio P.

Presente.- Asunto: Tesis Respetable Arquitecto:

Adjunto encontrarás el documento de mi tesis. Su génesis y desarrollo han modelado mi vida dramáticamente. Las dificultades para producir este documento han sido numerosas en los órdenes social, técnico y económico, como para cualquier estudiante hoy en día. Sin embargo, todas se han


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perfilado como valiosísimas fuentes de aprendizaje y crecimiento. Quedo a la espera de tus comentarios y de las disposiciones de la Facultad relativas al reconocimiento de tus honorarios por tener la deferencia, la fineza de leerla y emitir un dictamen. Estoy a tu disposición para cualquier aclaración. El CD contiene los archivos más recientes en que actualmente está articulada la tesis. El cómo y el porqué de esto puedo explicarlos cuando llegue el momento. Por ahora, la finalidad del CD es facilitarte la lectura en pantalla, si así lo requirieras.

Agradezco de todo corazón tu gesto de facilitarme el acceso a la ruta hacia mi graduación. Te saluda cordialmente,

Guillermo Roberto Sosa Montenegro (Willie) Estudiante y Catedrático de la Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad Rafael Landívar


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UN ESFUERZO DE

SISTEMATIZACIÓN DEL

APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO

Universidad Rafael Landívar Facultad de Arquitectura y Diseño

Guillermo Roberto Sosa MontenegroGuillermo Roberto Sosa MontenegroGuillermo Roberto Sosa MontenegroGuillermo Roberto Sosa Montenegro Guatemala, 2004

Un Esfuerzo de Sistematización de Aprendizaje del Diseño Arquitectónico

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Imagen 2 Portada: Estudiantes sentados en círculo dialogan sobre las cualidades espaciales del vestíbulo de un centro cultural. Cada forma representaba un aspecto, como espacio abierto o cerrado, sonoridad, altura, color, textura, luz, y tamaño relativo. Este recurso didáctico fue diseñado por el autor como parte de un intento de tener elementos tangibles en conversaciones o discusiones de clase, especialmente entre estudiantes que, en general, no se expresaban con facilidad ni gráfica ni volumétricamente. Los efectos de desvanecimiento y acuarela en la fotografía fueron logrados con el programa Microsoft Photo Editor.


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Tesis presentada al Consejo de la Facultad de Arquitectura y Diseño por

Guillermo Roberto Sosa Montenegro

Al Conferírsele el Título de Arquitecto

Universidad Rafael Landívar

Facultad de Arquitectura y Diseño

Guatemala, 2004


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TABLA DE AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

Licda. Guillermina Herrera Peña RECTORA Ing. Jaime A. Carrera VICERRECTOR GENERAL

Padre Rolando Alvarado S.J. VICERRECTOR ACADEMICO Arq. Carlos Estuardo Haeussler Cordón VICERRECTOR ADMINISTRATIVO

Lic. Luis Estuardo Quan Mack SECRETARIO GENERAL

TABLA DE AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO

Arq. Sergio Tulio Castañeda Rodas DECANO Arq. Byron Estuardo Rodríguez González VICEDECANO

Arq. Karin Lucrecia Grajeda Godínez SECRETARIA Arq. María Isabel Valle de Asturias DIRECTORA DEPTO. DE ARQUITECTURA

Lic. Leizer Kachler Solares DIRECTOR DEPTO. DISEÑO GRÁFICO Lic. Hernán Ovidio Morales Calderón DIRECTOR DEPTO. DE DISEÑO INDUSTRIAL

TERNA QUE PRACTICÓ LA DEFENSA PRIVADA DE TESIS


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Guatemala, 2003 Señores del Consejo

Facultad de Arquitectura y Diseño Universidad Rafael Landívar Presente.- Estimados señores: Por este medio tengo el honor de dirigirme a ustedes, en mi calidad de Asesor de Tesis del Estudiante Guillermo Roberto Sosa Montenegro, informándoles que su trabajo sobre “UN ESFUERZO DE SISTEMATIZACION DE APRENDIZAJE DEL D ISEÑO ARQUITECTÓNICO ”, llena los requisitos necesarios, por lo que le he dado la aprobación que corresponde. Confiado en que el honorable Consejo dé la aprobación respectiva a este trabajo, me suscribo de ustedes con muestras de mi alta consideración.

Arq. Enrique Rubio

Asesor


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Guatemala, 2004 Reg. ARQDIS. 000-2004

DECANATO DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO DOS MIL CUATRO

Con base al dictamen rendido por el Arq. Enrique Rubio y el resultado del Examen Privado de Tesis, denominada “UN ESFUERZO DE SISTEMATIZACION DE APRENDIZAJE DEL DISEÑO ARQUITECTÓNICO ” (Acta 100-2001, Punto N, el día 30 de julio de dos mil uno), presentada por el estudiante Guillermo Roberto Sosa Montenegro, previo a su Graduación Profesional se autoriza la impresión de dicha tesis.

Arq. Sergio Tulio Castañeda Rodas Arq. Karin Lucrecia Grajeda Godínez

DECANO SECRETARIA Facultad de Arquitectura y Diseño Facultad de Arquitectura y Diseño


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Imagen 3 No hay nada más bello que un pizarrón organizado, rico en información y vida a través de los yesos de colores. Para todo maestro entregado a su labor, el pizarrón continúa siendo un instrumento precioso para provocar reflexión, para transmitir su saber y despertar la sensibilidad y vocación de sus alumnos. Cuando recorremos los deambulatorios y nos asomamos a un aula en la que el pizarrón no ha sido borrado, nos dejamos enriquecer por el recuerdo de lo que deben haber sido clases apasionantes, vivas, o bien, simplemente, en las que apenas se registró un avance en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La imagen

registra a uno de los mejores alumnos que el autor ha conocido, Gustavo Obregón, vuelto al pizarrón de una clase vespertina, que terminó de noche, en la que el autor intentó explicar el método general de trazo de perspectiva.

Dedicatoria A mis padres, mis primeros maestros, ambos formadores de centenares de jóvenes guatemaltecos:

Profa. Elsie Montenegro v. de Sosa Silva Lic. Roberto Sosa Silva A mis seres queridos, hermanos, amigos, antiguos patronos, clientes y a todos mis maestros, que hoy están con nosotros o que ya han partido, a todos aquellos quienes desde mi infancia hasta mi edad adulta me impulsaron a no claudicar y me permitieron reafirmar el gusto y vocación que experimento por enseñar y compartir.


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Recomendación El presente estudio está hecho para estudiantes y maestros que gustan de formarse a sí mismos, para aquellos que no sienten inhibición en corregir, anotar, cuestionar y dibujar en las páginas de sus libros, para quienes se adueñan de éstos, los personalizan, o sea, para quienes tallan y construyen sus conocimientos a su propio paso y a su manera. He aprendido que una cualidad de los libros diseñados con moderno enfoque pedagógico, especialmente aquellos creados para textos paralelos, cuentan con márgenes más amplios que de costumbre. Al principio, cuando comencé este estudio, decidí aplicar esa estrategia para que te sintieras cómodo con la lectura y pudieras hacer tus anotaciones. En su forma final parece no quedar la misma amplitud de espacio, pero de todos modos me sentiré honrado si quieres compartir tus observaciones conmigo. Así las podré tomar en cuenta para perfeccionar mi trabajo. Muchas gracias anticipadas. Puedes dirigirlas al Tel/Fax +502 23690613, o bien, por correo electrónico, a [email protected]


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TABLA DE

CONTENIDO

Dos personas a quienes admiro, el Maestro Arq. Roberto Aycinena y la entonces estudiante Claudia Chang, quien exponía su proyecto de Club Ecuestre en la Zona 16. Un encuentro feliz de dos personas talentosas.



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Tabla de Contenido

HOJA DE TÍTULO ........................................................................................................................................................ III

IMAGEN EN PORTADA ................................. ............................................................................................................... V

UN ESFUERZO DE SISTEMATIZACIÓN DE APRENDIZAJE DEL D ISEÑO ARQUITECTÓNICO............................. VI

HOJA CON TÍTULO ................................... ................................................................................................................... VI

TABLA DE AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD ............ ....................................................................................... VII

TABLA DE AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO .................................................. VII

TERNA EXAMINADORA ................................. ................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CARTA DEL ASESOR .................................. .............................................................................................................. VIII

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE IMPRESIÓN................. ............................................................................................ IX

CARTA DEL DECANATO DE LA FACULTAD ................. ........................................................................................... IX

DEDICATORIA ....................................... ........................................................................................................................ X

DEDICATORIA ....................................... ........................................................................................................................ X

RECOMENDACIÓN ...................................................................................................................................................... XI

TABLA DE CONTENIDO .............................................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I ................................................................................................................................................................. 12

MARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICOMARCO METODOLÓGICO ................................................................................................................................................. 12

PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA ........... ...................................................................................... 13


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SISTEMATIZACIÓN ................................... ................................................................................................................... 13

TOMA NOTA Y APRENDAMOS............................. ....................................................................................................... 14

OBJETIVOS ......................................... ......................................................................................................................... 18

LISTA DE METAS U OBJETIVOS VIABLES ................ ................................................................................................ 18


JUSTIFICACIÓN ..................................... ...................................................................................................................... 20

INTERNET PARA ACADÉMICOS .......................... ...................................................................................................... 22


MAPA IDEOGRÁFICO .................................. ................................................................................................................ 25

ACTORES DE LA SISTEMATIZACIÓN ..................... .................................................................................................. 27

INSTITUCIÓN DENTRO DE LA QUE SE REALIZA LA EXPERIEN CIA ...................................................................... 28

UTILIDAD DE LA SISTEMATIZACIÓN .................... .................................................................................................... 30

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 30

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 31

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 32

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 32

TAREAS GLOBALES DE LA SISTEMATIZACIÓN ............. ........................................................................................ 33

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 33

FASES DE LA SISTEMATIZACIÓN ....................... ...................................................................................................... 34

Aprendamos ....................................................................................................................................................................................... 34

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 34


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Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 35

POBLACIÓN Y MUESTRA ............................... ............................................................................................................ 37

MAGNITUD DE LA MUESTRA ............................ ......................................................................................................... 37

HIPÓTESIS ................................................................................................................................................................... 39

REFLEXIONES PRELIMINARES .......................... ....................................................................................................... 41

REFLEXIONES SOBRE LA PRIMERA IMAGEN ............... .......................................................................................... 41

REFLEXIONES SOBRE LA SEGUNDA IMAGEN ............... ......................................................................................... 44

REFLEXIONES SOBRE LA TERCERA IMAGEN ............... ......................................................................................... 47

VARIABLES ......................................... ......................................................................................................................... 49

LA TABLA DE VARIABLES ............................. ............................................................................................................ 50

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 50

TRATAMIENTO DE LOS DATOS .......................... ....................................................................................................... 61

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................................................... 63

CAPÍTULO II ................................................................................................................................................................ 63

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................... 64

ELEMENTOS DE PEDAGOGÍA ............................ ....................................................................................................... 67

ORACIÓN ..................................................................................................................................................................... 69

MARAVILLOSAS CREACIONES DE DIOS ................... .............................................................................................. 69

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 70

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 71

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 72

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 73


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Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 74

Reflexionemos .................................................................................................................................................................................... 75

PEDAGOGÍA DEL AMOR ................................ .................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ORACIÓN PREPARATORIA ADAPTADA ..................... .................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

Reflexionemos ........................................................................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.



MEDIACIÓN PEDAGÓGICA .............................. ................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

TABLA DE INDICADOR Y MODELO ....................... .......................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

JUEGO PEDAGÓGICO .................................. .................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CARTA DAVI-CIRAE-220198-1 ......................... ................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

JUEVES 22 DE ENERO ...................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CARTA PARA OLIVER OBREGÓN, REF. DVIIOLI-980428-1 .. ......................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

TABLA DE OPERACIONES MENTALES ..................... ..................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER? .......................... .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

¿CÓMO SE APRENDE? ................................. .................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................... ............................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ALGUNAS OTRAS IDEAS SOBRE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ... ............... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.






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EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

MARCO DE REFERENCIA ................................................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CAPÍTULO III ..................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

DELIMITACIÓN EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO ............ .................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA ESCUELA METODOLOGICA DE EDUCACION POPULAR ........................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ................................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CAPÍTULO IV ..................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

INTRODUCCIÓN A LA PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ...... .................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


LOS ALUMNOS ....................................... ........................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RESULTADOS EN CUANTO A POBLACIÓN Y MUESTRA ........ ..................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


GRUPOS DE ALUMNOS SERVIDOS DURANTE LA PARTICIPACIÓN DEL AUTOR EN EL CIRAE ............. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

INTRODUCCIÓN A LOS DOCUMENTOS DEL CIRAE CON MAYOR R ELACIÓN CON LOS ALUMNOS ..... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PLAZA DE UNA CIUDAD MODERNA ....................... ........................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PLASTICINA ........................................ ............................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ESCALERAS DE MADERA ............................... ................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

REPRESENTACIONES DE LAS ESCALERAS ................. ................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ORIGAMI ............................................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


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TANGRAM ........................................... ............................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RELACIONES EN EL ESPACIO .......................... .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PLATAFORMAS DE TEATRO ............................. .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LEGO .................................................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

OTROS EJEMPLOS DE MATERIAL DIDÁCTICO .............. ............................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CAPÍTULO V ...................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................ .................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


PREGUNTA EN EL PUNTO DE PARTIDA ................... ...................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RECURSOS DIDÁCTICOS ................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA SISTEMATIZACIÓN ................................ ...................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LOS INSTRUMENTOS ....................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

TALLER DE CAPACITACIÓN DE DOCENTES ................ ................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL MAESTRO AYCINENA ................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA ORIENTACIÓN DEL CIRAE .......................... ............................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EN CUANTO A LA METODOLOGÍA ........................ .......................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA ESTRELLA POLAR DE LA INVESTIGACIÓN ............. ................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

VOLVIENDO A LAS FASES DE LA SISTEMATIZACIÓN ....... .......................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

APRENDER DE LA PRÁCTICA ........................... .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PREPARACIÓN DE LA AUTOSISTEMATIZACIÓN ............. ............................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RECUPERACIÓN HISTÓRICA DEL PROCESO ................ ................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


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DIAGNÓSTICO DE LA REALIDAD ........................ ............................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EVALUACIÓN ........................................ ............................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

PROGRAMACIÓN ...................................... ........................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EXPLICITACIÓN DE HECHOS, EN FUNCIÓN DE UNA NECESIDA D .............. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

INSTRUMENTACIÓN PARA LA VUELTA A LA ACCIÓN ........ ......................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

REVISANDO LA UTILIDAD DE LA SISTEMATIZACIÓN ....... ........................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

BASE PARA UN MEJOR CONOCIMIENTO COMPARTIDO DE LA ME TODOLOGÍA ........ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CONTRIBUCIÓN AL ESTABLECIMIENTO DE LOS CONSENSOS BÁ SICOS ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

SER INSTRUMENTO PARA UN INTERCAMBIO CRÍTICO Y ANALÍ TICO DE EXPERIENCIAS .................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

FAVORECER UNA MAYOR CAPACIDAD PARA CREAR Y MANEJAR HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS ............................................................................................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

SER BASE PARA LA CREACIÓN DE TEORÍA SOBRE LA PRÁCTI CA REALIZADA ....... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

SER BASE PARA LA PREPARACIÓN DE REPORTES A AGENTES EXTERNOS AL TRABAJO ................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CONSTRUIR ELEMENTOS VALORATIVOS QUE SIRVAN PARA ORI ENTAR LA PRÁCTICA DE LOS SUJETOS IMPLICADOS ........................................ .............................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

REVISANDO EL MARCO TEÓRICO ........................ .......................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR ............................. ................................................ ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA ........................... .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

EL JUEGO PEDAGÓGICO ............................... .................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER? .......................... .............................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................... ............................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

REVISANDO ALGUNAS OTRAS IDEAS SOBRE ENSEÑANZA-APREN DIZAJE ............... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES QUE SINTETIZAN LOS H ALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN EN RELACIÓN AL PROBLEMA ESTUDIADO .................... .................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

RECOMENDACIONES QUE ORIENTAN A LA SOLUCIÓN DE LA IN VESTIGACIÓN Y QUE SINTETIZAN EL APORTE PRESENTADO. ................................ ................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

GLOSARIO .......................................... ............................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

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D .............................................................................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

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P .............................................................................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

P .......................................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

OBJETIVOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO .............. ............................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

R .............................................................................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

R .......................................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

S .............................................................................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.

S .......................................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.


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FUENTES DE INFORMACIÓN ........................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LIBROS PROPIOS .................................... .......................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

MATERIAL COMPARTIDO POR LA DRA. GERALDINE GRAJEDA B RADNA .. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ARTÍCULOS DE PERIÓDICO ............................ ................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA PROFA. ELSIE V. DE SO SA SILVA......... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

LIBROS DE LA BIBLIOTECA DEL PROF. LIC. ROBERTO SOSA SILVA .......... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

REVISTAS E INTERNET ..................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

OBRAS ACERCA DE SISTEMATIZACIÓN ................... ...................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

VIII.DOCUMENTOS DE LOS CURSOS IMPARTIDOS .......... .............................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

NOTAS, FAXES ENVIADOS POR EL AUTOR DEL ESTUDIO A SU S COLEGAS DE DOCENCIA, AUTORIDADES DE LA FACULTAD Y ALUMNOS ............................. ................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

ÍNDICEÍNDICEÍNDICEÍNDICE .................................................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

NOTA FINAL ........................................ ............................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

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Espacio para apuntes del Lector:


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CAPÍTULO I Arriba a la Derecha: Imagen comparativa de maquetas de plasticina, sobre cuadrados de plywood de 1’ de canto. Colores identifican áreas del proyecto. Alfileres señalan puntos importantes.

MARCO METODOLÓGICO


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Planteamiento y Definición del Problema

Imagen 4 El

entonces estudiante Byron García encabeza una hilera de un

grupo de alumnos, quienes se prestaron para participar en una

demostración de la naturaleza de una curva isóptica horizontal. Esta actividad de

intención didáctica fue concebida por el autor para ayudar a los alumnos a pensar mejor sobre

la disposición de las butacas en el auditorio de un Centro Cultural .

Los cursos de tesis no se sustraen a un tema de conversación de clase común a varias materias, a saber, la determinación de lo que constituye un problema. No transcurre mucho tiempo antes de que surjan otras

interrogantes 1, tales como ¿Problema realmente? ¿Para quién? ¿Desde cuándo? y más. Mi primer problema es encontrar una interrogante, un cuestionamiento, una pregunta que se integre armoniosamente en el contexto de un estudio ex post facto, guiado por la sistematización. La más superficial, la más inmediata, la pregunta simple, de respuesta compleja, que aflora luego de un año de actividad docente es: ¿Qué ocurrió?. Sin embargo, alarmante o inquietante como nos la tomemos, es insuficiente. Es un ejemplo de vaguedad detonante de una explosión de anécdotas, dudas, remordimientos, alicientes para encaminar la ruta y otros factores correctores de la marcha de la educación. Ascendamos a un nivel de complejidad mayor: ¿Qué ocurrió durante dos semestres de 1998 en el Curso de Diseño Arquitectónico VI, durante mi gestión como catedrático, en compañía de dos arquitectos corresponsables de la clase, en mi intento de aplicar métodos y técnicas estrechamente vinculadas a la búsqueda y afianzamiento del aprendizaje significativo en el modelo educativo de procesos, ante tres grupos de alumnos llamados a integrar un "taller especial", favorecido por el entonces decano en la URL? Léela despacio nuevamente y encontrarás diversas partes constitutivas de dicha pregunta que llamaremos variables. Inmediatamente surgirán en tu auxilio las ciencias naturales y las matemáticas para visualizar este concepto. En nuestro caso, se trata de aspectos demostrables, cuantificables, verificables, propios de la gestión o labor educativa o docente en el seno de la Universidad. Transpórtate a otra escala con tu

1 Refiero al lector a la imagen de Wujec (Grajeda, “Tesis, ¿Quién dijo miedo?”, Primera Parte, “¿Por qué es tan importante preguntar?, pp. 46, 47) sobre el simbolismo del gancho implícito en la formulación de preguntas. “Si queréis que la escuela sea la imagen de la vida rechazaréis la interrogación como método de trabajo, ya que, no se interroga más que cuando se quiere conocer “, afirma Celestín Freinet en su abierto y combativo libro “Parábolas para una pedagogía popular” (Freinet, 1967, p.80).


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mente y visualízate tomando lo que ocurrió durante dos semestres como si fuera un segmento de tejido aún vivo - todavía emiten calor rescoldos producto de esa experiencia en mi ser y su influencia se extiende más allá de los límites temporales de 1998 y afecta las vidas mía, de mi familia, de mi asesora, de los alumnos a mi cargo y de la Facultad misma - y dispusieras de técnicas e instrumentos de análisis que te permitieran aprender mucho sobre aquel conjunto de células.

� Toma nota y aprendamos: Alterando nuestras circunstancias, nuestro tamaño, nuestro contexto, en el párrafo anterior acabamos de incorporar un tipo de razonamiento ideal para el aprendizaje significativo, llamado proyección de relaciones virtuales. ¿Es casualidad que a las escuelas, colegios y universidades, desde los años de prekinder hasta los niveles de maestrías, en los que haces amistad con personas formales y casadas, asistan cada día más personas? ¿Qué es lo que hay en los centros educativos que provoca que miles de personas vayan a pagar allí crecientes cantidades de dinero

constantemente? Te aturdes con los mares de automóviles y te asombras ante la diversidad de tipos humanos, tamaños, colores y un sinfín de rasgos fisonómicos y te preguntas a tí mismo ¿de dónde aparece tanta gente? ¿qué hacen aquí? ¿no hay acaso alguna otra parte a donde podrían o debieran ir?

La multitudinaria concurrencia a centros de estudio es un fenómeno universal estrechamente ligado a la explosión demográfica y, acto seguido, a las condiciones de presión, competencia profesional, incrementos en tarifas de servicios y precios de bienes de consumo, variedad y especialización de herramientas de trabajo, cambiantes y cada día más perfectos satisfactores de necesidades en toda su gama, que recorre desde lo esencial hasta el deleite artístico o estético más exigente. La educación, en cuyo seno campea el aprendizaje, es clave para discriminar opciones entre aspirantes a empleos, así como el bien que te permite tomar decisiones sensatas, apropiadas, acordes a tus requerimientos o demandas, a medida que éstas cambian según el curso natural de nuestra existencia. Imagen 5 El Maestro, Arq. Roberto Aycinena Echeverría, luce en la imagen con distinción y sencillez características, su sweater y cuello abierto. Escucha atento a las explicaciones de un alumno, Karlo Aragón. También participa en el examen del material presentado el Arq. Fernando Oberlin.


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Abstrayéndonos de las transformaciones físico químicas de nuestros cuerpos y de la trascendencia de que muchos elegidos imprimen a su legado, a su recuerdo o memoria de sus proezas en todos los órdenes o escenarios culturales, nuestra vida en la tierra es finita , a juzgar desde el punto de vista material. La educación, y con ella el aprendizaje, si bien a ninguno de nosotros nos queda la menor duda de que son procesos continuos, infinitos, posiblemente hasta los más bajos niveles vitales, en la inconsciencia, entre protozoarios y especies vegetales elementales, preferiblemente tiene cabida en las etapas primarias de nuestro desarrollo biológico. La captación de saber y de cultura, el moldeo espiritual, afectivo, intelectual y físico que tienen lugar en nuestra tierna infancia, adolescencia y juventud son, no sólo ricos sino cuantitativa y relativamente dominantes en función de nuestra edad adulta y vejez. ¿Qué tiene que ver lo finible de nuestras vidas con nuestra educación? ¿Qué sentido hace educarse si todo termina para nosotros? Pues termina asaz más pronto, en parte por enfermedad o causas evasivas a nuestro control, pero en parte por la inoportuna, poco inteligente forma de procurarnos sustento y cobertura a nuestras necesidades. Inclusive la bahía de recogimiento que para muchas almas atormentadas son la esquizofrenia o la evasión en una bocanada de un estupefaciente, son imposibles de sostener si otra mente capacitada cesa de preocuparse por auxiliar al inepto para sobrevivir. Educar, enseñar y aprender en las etapas tempranas de nuestra vida finita tiene entre sus objetivos asegurar con decoro la continuidad de aquélla. La rudeza, la brutalidad, la penuria en que podemos llegar a desembocar al fallar en asegurarnos alimento, cobijo y mucha de la heredad cultural dignos son disuasivos para cualquier individuo, madre y padre que provocan la alimentación inagotable del ciclo educativo. En particular a la edad en que por norma general acceden mujeres y hombres a los centros universitarios a continuar su educación, esos años de receptividad aún fresca y anhelante de conocimientos, la cuantía, calidad, método de apropiación y capacidad de aplicación de conocimientos son determinantes, decisivos para elevar todavía a cada individuo hacia una

mejor altura desde donde iniciar el combate por su existencia. Aquella expresión en inglés que reza "better off" brilla aquí con pleno sentido, porque significa "mejor desde donde". Tratamos aquí de potencia individual en el desempeño dentro de un ámbito pluricultural y multidisciplinario , de altura de principios éticos, de facultades intelectuales para percibir y reaccionar ante discursos y mensajes proferidos tanto por personas de elevada formación académica como de analfabetas y, en el ámbito de la arquitectura , los discursos de fabricantes de productos, oferentes de servicios y de particulares; tratamos también aquí de diferencias cualitativas y cuantitativas, significativas de saber, de carácter universal, de habilidades manuales para comunicación de ideas. En consecuencia, si los objetivos de este trabajo deben parecer "imágenes de espejo" con los resultados, al tratar de aprendizaje a nivel universitario inmediatamente pensamos en lo más obvio, que es sobre dicho aprendizaje. ¿Sirvió o no sirvió? ¿Consideramos una decisión correcta de la Facultad haberme dado la oportunidad de enseñar y aprender2 Diseño Arquitectónico? No te dejes engañar por el hecho de confundir, por relacionados que estén, los que son objetivos del aprendizaje con los objetivos de este trabajo de investigación.

2 La labor docente en Diseño Arquitectónico desborda los horarios entregados en

la Facultad. Especialmente si impartes la materia por primera vez, tu aprendizaje se eleva, se potencia, se multiplica. Necesitas pensar en términos del saber universalmente aceptado y recogido en libros y otras fuentes de información y, además, acompañar a cada estudiante en su proceso creativo. Enseñar y aprender son actividades hermanadas, como la luz y la sombra, el violín y el cello, el viento y la brisa, los celajes y el sol.


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Imagen 6 Acerca del Arq. Fernando Oberlin . Mi catedrático y luego colega de enseñanza posee un raro don de hacer que sus alumnos trabajen sin complicar su clase. Suele revisar los proyectos con rapidez y lleva un control meticuloso del producto de cada alumno, auxiliándose de símbolos consignados en columnas de un cuaderno de asistencia, que siempre tiene a mano.

Te cuento esta anécdota para que reflexiones conmigo: En un trabajo que entregué en agosto de 1998 mi profesora me escribía que la última oración en la siguiente cita que le hice de una conversación con mis alumnos debíamos adoptarla como estrella polar de mi investigación: Les enseñaba a mis alumnos unos volúmenes de styropor pintados con témpera que les había preparado para visualizar mejor las relaciones entre espacios. Uno de ellos amonestó a una de sus compañeras, porque ella no entendía aún la utilidad de mi material didáctico. Le solicitó: - Agarrá la onda. Sigamos con esto. Es más sencillo que diseñemos con esta ayuda volumétrica, porque después ya llevamos claro en la mente qué vamos a hacer. Entonces les pregunté: - ¿ Y ustedes cómo se sienten ante el hecho de que sus compañeros ya están diseñando en papeles grandes y nosotros estamos aquí discutiendo el problema todavía? A lo que dijo alguien entre mis alumnos:

- Tal vez ellos están diseñando, pero no están aprendiendo tanto como nosotros.


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Imagen 7 Dibujo de Presentación, en AutoCAD, correspondiente a uno de los dos modelos de discos hechos con styropor, pintados con témpera, para ilustrarles a mis alumnos las configuraciones posibles de un escenario. Recursos didácticos como el que aquí apreciamos son comentados más adelante en este trabajo.


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Objetivos

¿Qué te parece entonces si nos dedicamos a hacer una lista de metas u objetivos viables, factibles de nuestro trabajo? 1. Comunicar con claridad, por escrito e ilustrado con fotografías e

imágenes los acontecimientos importantes de los dos semestres dedicados a la enseñanza.

2. Describir algunos procedimientos puestos en práctica para hacer

converger ideas sobre Diseño Arquitectónico en los alumnos. 3. Expresar conclusiones útiles tanto para la administración como

para la planificación de clases, derivadas de la actividad docente de un año.

4. Proponer ideas para la actividad docente y el discurso

pedagógigo en el contacto cotidiano con los estudiantes, en el marco de la puesta en marcha de la renovación curricular orientada hacia el año 2,000 en la Facultad de Arquitectura.

Puedes observar que entre otras habilidades y factores, sólo podemos alcanzar los objetivos arriba nombrados si puedo relatarte la historia o cuento con el que introduje mi trabajo de investigación.

� Toma nota y aprendamos: La televisión por cable, a través de HBO Olé, mostró a principios de 1999 una serie de programas que fue lanzada el año pasado, intitulada "From the Earth to the Moon", producida y actuada en dos de sus capítulos por el cineasta Tom Hanks. Aparte de que posee un enorme valor artístico y educativo, la serie es para el autor de esta investigación un viaje a

su pasado, ya que vivió ardientemente en su juventud los vuelos de Wally Shirra, Cunningham, Lovell, Armstrong, Aldrin, Collins y toda la serie de astronautas héroes que hicieron posible el alunizaje y posteriores actividades científicas sobre la superficie de nuestro satélite natural. Pues bien, el capítulo dedicado a la última misión Apollo es inspirador para mi investigación. Para preparar a los astronautas en la descripción del paisaje lunar, en tierra éstos son llevados a parajes desérticos por un apasionado profesor de geología quien les revela y les demuestra que los geólogos son relatores de historias a partir de lo que observan en las estratificaciones y formaciones rocosas y montañosas, "story tellers", les insiste. Esto viene a cuento por la importancia de saber contar la historia que subyace y que le da cuerpo a esta investigación que inicio.


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Imagen 8 Enrique Bocaletti se dirige a su compañero Oliver Obregón al explicar su proyecto de un Club Hípico. Observan desde el primer plano el Maestro Aycinena y el Arq. Oberlin. ( La imagen fue tratada originalmente con Microsoft Photo Draw y Microsoft Photo Editor. ) Por último, fue modificada con Adobe Photoshop. A Quique le dediqué parte de una tarde de sábado para visitar juntos el lugar del proyecto. Joven trabajador con responsabilidades familiares, con pocos resultados de un camino de creación metódico, personificó al diseñador que hace a última hora un esfuerzo de síntesis que sorprende, con efectos cromáticos inusitados e integra hábilmente sus ideas con las sugerencias de sus profesores. En el que para mí se constituyó en 1998 un hito es el decidido librito intitulado "El discurso pedagógico" (Ciriza, Fernández, Gutiérrez y Prieto, 1992, 6: La construcción social del discurso, p.106), destaca

uno de sus autores a la narratividad , el goce con palabras e imágenes, la pintura de personajes y situaciones entre algunos de los pilares de la capacidad discursiva: "Imposible lograr alguna de esas posibilidades sin la práctica, sin un ambiente de encuentro y de pasión por el discurso, el contexto y el otro. Y en ese quehacer el discurso se vuelve crítico, es crítico por su forma, por su estrategia de trabajo. Vale más poner en práctica una pedagogía alternativa que predicar o denunciar de manera autoritaria.”


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Justificación

Si además de un relato ordenado de lo que ocurrió durante un año lectivo, que tiende un arco sobre dos semestres, en una cátedra universitaria, hecho en forma gratuita para la institución que amparó la experiencia e iniciativa, ganamos recomendaciones sobre técnicas de docencia y puntos de vista sustantivos en la renovación curricular en marcha con miras hacia cambios del próximo año 2,000, ¿piensas que es un buen negocio del que todos nos beneficiamos? Yo pienso que sí. Imagen 9 Dibujo a tinta hecho por el autor, para ilustrar el documento CIMATERIAL10, relativo al diseño de la Vivienda, del CIRAE, en el que exponía las características del Diseñador Defensivo, en antítesis al Diseñador Ofensivo.

Aparece un hombre primitivo cubriédose de la lluvia con una hoja de plátano, en oposición al hombre que se anticipa a la lluvia y construye una cubierta. Esfuerzos como este, por ejemplo, de compartir lecturas de diseño arquitectónico, tal como la obra de Christopher Jones, desembocaron en un mero traspaso de papeles, en un punto de término ciego, tras el que el autor no puede afirmar que su iniciativa haya contribuido a modelar una manera distinta de visualizar y diseñar en sus alumnos. El autor percibió un vacío de un tiempo y un espacio fuera de la Universidad, de un estudio, en el que pudiéramos compartir ideas entre profesores y alumnos.

Imagen 10 En el material didáctico, con el lápiz electrónico, el autor dibujó a ambos tipos de diseñadores.

Al autor de este trabajo le fue dada la oportunidad, no sólo de cursar los dos últimos cursos de Diseño Arquitectónico en calidad de facilitador o asesor o catedrático como asistente de uno de los profesores con quienes mayor identificación espiritual experimentó, el Maestro Roberto Aycinena, lo que lejos de ser una carga o una desventura, fue un gusto y un honor. El otro profesor con quien impartió clases es el Arq. Fernando Oberlin, quien en el último semestre de 1,997 había sido una de las personas que le habían calificado uno de sus trabajos en la clase de Diseño Arquitectónico VI. Dejemos a un lado el análisis del tiempo invertido, porque es la moneda más preciosa de la Universidad, aquella que todos necesitamos estar dispuestos a pagar. El material didáctico, las fotografías y el producto escrito de mi investigación representan algo que consideré tanto mi obligación como mi gusto aportar. Es fácil demostrar que algunos profesores mejor pagados en otra universidad de Guatemala no hacen un papel mejor durante sus períodos de clase. Veamos la cuestión del lado del estudiante. Tres grupos de alumnos, a razón de un promedio de 5 alumnos por grupo, da un total de 15 alumnos. Significa que aparte de las comodidades que la Universidad provee, sólo por escucharme, por aprender, por tener derecho a un espacio de discusión de ideas y de prueba de sus hipótesis o planteamientos de Diseño cada alumno pagó aproximadamente Q700. Traducido a un valor de mercado, por hora, estimo que debí dedicar a cada uno entre cuatro y siete, hasta ocho horas de entrega profesional completa. ¿Qué piensas de


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esto? Considerando que un profesor habla a veces a un grupo y no a un alumno en especial, ¿acaso no tiene justo derecho cada alumno de reclamar para sí una educación en profundidad, una entrega total de sus maestros de Diseño para sí solo? Enfilemos nuestra mirada al contexto de la enseñanza-aprendizaje. ¿Te has puesto tú a observar los listados de arquitectos colegiados en una guía telefónica? ¿Qué te producen esas interminables columnas de nombres? ¿Crees tú que la Universidad no habría podido conseguir a una persona con mayores calificaciones para que impartiera una cátedra de Diseño Arquitectónico? Aun cuando muchas personas no se ven a sí mismas como docentes y hay otras que por diversos factores no se entregan en la docencia a sus semejantes, bien considero que podría haber salido un ramillete, una selección de candidatos con suficientes atributos. ¿Vas tú a insinuar que no corrimos un riesgo al probar técnicas de docencia con grupos de personas adultas, deseosas de saber, receptivas, discriminantes del material aprendido y la forma de aprenderlo? Sí, nos jugamos un riesgo, pero también pienso que valió la pena. ¿Por qué? Porque el campo de la educación en Diseño Arquitectónico es relativamente virgen. ¿Cuántos reportes, cuántos informes sobre docencia universitaria en Diseño Arquitectónico están disponibles para los docentes de la materia? ¿Cuántos de los docentes están deseosos de compartir en cafés y mesas redondas informes estructurados de experiencias? En arquitectura ocurre lo mismo que en toda disciplina o ciencia, a las que se aplica aquel viejo adagio "por sus frutos los conoceréis". Exposiciones, maquetas, dibujos, diapositivas, representan los cristales, las concreciones relevantes, la muestra de lo que se trabajó y en lo que el dinero fue invertido, pero lamento no haber registrado al detalle sus características. Mi intervención como docente no produjo trabajos espectaculares. Ya tendremos más oportunidades de volver sobre este asunto. Recuerdo que en una de las primeras clases del segundo semestre encendimos unas veladoras de colores, a manera de ceremonia de

inauguración del curso y provocamos que los estudiantes expresaran sus pensamientos e ideas en un ambiente de penumbra, con las luminarias fluorescentes apagadas y separados nada más que por 4 milímetros de vidrio del ensordecedor bullicio del vestíbulo del Edificio M a las 7 de la noche. Bastó una situación de esta naturaleza para que un renombrado estudiante, caracterizado por trabajos nítidos de computadora y ensamblados con magnífico gusto y elegancia, no volviera a la clase y pidiera, junto con una amiga, transferencia a otro grupo, con otros docentes. El mismo Maestro Aycinena me manifestó al final del segundo semestre de mi intervención que a él le parecía que las cosas no habían marchado muy bien que digamos, porque el cambio en la forma de impartir las clases era muy grande.

El estudiante referido me expresó algo como sigue:

- Vea Willy, yo ya no estoy para esto. A mí que me den el programa y tás tás, ¿para qué tanto embrollo con técnicas didácticas? Lo único que interesa es que uno entregue proyectos, y se acabó. Si dicho estudiante tenía la razón o no, tú podrás contribuir a juzgar. Varios kilogramos de libros de pedagogía y este trabajo incluido deberían ir directamente a la recicladora de papel, porque no habría razón para continuar. Pues de no ser por mi trabajo, nada de lo ocurrido trascendería y nos haría reflexionar sobre los pasos que damos enseñando. Proyectemos mentalmente cuántos graduados en Arquitectura tiene la Universidad desde su fundación, cuántos cursos de Diseño impartidos,¡cuántas magníficas, regulares y pésimas experiencias no se han reunido! Las evaluaciones que los alumnos hacemos de los maestros en los machotes que la Universidad provee, por valiosos que sean, no dicen mucho de nuestro trabajo. ¿En qué momento estamos? Lo que sigue corresponde a una noticia de el Periódico, jueves 18 de febrero de 1999, página 8:


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Internet para Académicos

En la Educación "El mercado objetivo de Mayanet son los centros educativos y entidades no lucrativas. Los costos del servicio son más bajos que en otros lugares donde lo prestan. Los usuarios conectados a Mayanet son las universidades San Carlos, Rafael Landívar, Francisco Marroquín, Del Valle y Mariano Gálvez. También el Congreso, la Asociación de Gerentes de Guatemala, el INCAP y la Organización Panamericana de la Salud, entre otros. Al listado de clientes también quiere sumarse el Ministerio de Educación, que está por dar el primer paso al instalar computadoras en los institutos públicos." Imagen 11 Fabricio González fue un estudiante único en la forma de presentar sus proyectos, en búsqueda sin tregua de la madurez y de un lenguaje propio. Al principio del curso quedó asignado al autor, con el diseño de un conjunto habitacional. En el segundo y final proyecto, el Club Hípico, le correspondió como profesor el Maestro Aycinena. En la oportunidad que recoge la imagen Fabricio alcanzó, a la manera de pensar del autor, su máximo potencial en el curso. Moduló su intervención con música sublime, organizó su composición a base de áreas rectangulares y la reguló con un colorido sobrio – negro,

blanco y ocre. Todo ello fue producto de la positiva influencia y de la buena comunicación con el Maestro. Estamos, entonces, en un momento en que, por un lado, al profesor de toda materia - en nuestro caso Diseño Arquitectónico - se le va a requerir mayor grado de excelencia, de cultura general y, por otro lado, el alumno de bachillerato o magisterio que provenga de cualquier centro educativo, aún los de públicos, tendrá los alcances de encontrar satisfactores a sus dudas a través de la red mundial y no dependerá totalmente de un profesor que guarda celosamente en su librera una fuente bibliográfica. El único obstáculo será el dinero para pagar los servicios y la virtud , la constancia, la solidez ética y los hábitos de aprendizaje serán decisivos en la rapidez,

capacidad de asimilación, asociación e integración de saber. Podemos afirmar que el nivel de inteligencia de la sociedad en su conjunto va a mejorar. ¿Hacia dónde, entonces, marchará la

cátedra de Diseño Arquitectónico?

Maestros, facilitadores, asesores, catedráticos, orientadores vamos

a necesitar un magneto de mayor potencia actuando a través de nuestra lengua, de nuestra gesticulación. Necesitamos desarrollar habilidades de


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comunicadores para despertar en aquellos alumnos que lo requieran, el entusiasmo, la conciencia de que va a necesitar "detectar necesidades y plantear soluciones adaptadas a una realidad contextualizada" 3 Me voy a permitir citar extensamente de tres párrafos de la fuente en la nota de pie de página 3 :

"Las capacidades de búsqueda e investigación enfocadas a Diseño, proporcionarán al futuro profesional la habilidad autodidacta que le permita continuar su formación fuera de las aulas para un desempeño de calidad.

Por ello se dice que los profesionales del futuro deben ser potenciales agentes de transformación de la sociedad, para hacerla más humana, más justa y sobre todas las cosas, más democrática, promoviendo medios para que el individuo pueda llenar y experimentar su completo potencial humano, siendo capaces de trasladar conocimientos técnicos adquiridos de las diferentes disciplinas de diseño a su realidad como profesional, para ofrecer o proponer soluciones de diseño que resuelvan verdaderamente las necesidades planteadas y no constituyan solamente propuestas de diseño sin proyección alguna." Si lo que leimos anteriormente es lo que queremos, lo que la Facultad propugna, lo que nos conviene a todos los guatemaltecos como nación, ¿encaminé a mis estudiantes por esa senda? ¿Fue mi trabajo en docencia congruente con la visión de la formación de profesionales que investigaran? Son preguntas que pesan sobre mis hombros. La retrospectiva de mi actividad se justifica porque cuando menos tuve la iniciativa de experimentar, de escuchar, de palpar.

3 Anteproyecto del Proceso de Renovación Curricular. Facultad de

Arquitectura de la URL. Febrero 1,999.

Imaginémonos como caminantes en la selva yucateca hace casi un siglo. Y de pronto, - ¡Dios mío, miren esa pirámide!, exclamaría alguien. No sería sino al siguiente día o semana, o en la próxima expedición que traeríamos equipo y víveres para trabajar seriamente en la excavación y la comprensión del hallazgo. Comparable a esa situación fue mi año de docente. Mi exclamación habría sido - ¡Dios mío, tanto que puedo hacer y que me hace falta por perfeccionar para llegar a ser un buen docente! Mi estudio se justifica tan solo como un llamado de advertencia que, profesionales o estudiantes llamados a docencia, necesitamos trabajar mucho más tanto en lo individual como en conjunto para poder ofrecer a los estudiantes de las generaciones emergentes lo que sabemos que les conviene, lo que a su vez por relación dialógica con ellos y con la correcta percepción de nuestro contexto, visión al futuro y acierto iremos modificando y afinando. ¿Existen otros caminos, más ricos, más seguros, más cortos para alcanzar a través de la docencia los objetivos que nos proponemos para preparar mejores profesionales? ¿No eran acaso los métodos "de antes", basados en comportamiento recto, moral a prueba de fuego, abundantes y profundos contenidos, más fiables? Es común que escuchemos que "salían menos profesionales y mejor preparados". ¿Qué estamos haciendo entonces nosotros? ¿Arruinando la labor y el ejemplo de nuestros antepasados? Las soluciones de Diseño Arquitectónico que propongamos en nuestras aulas hoy nunca serán como las de hace décadas. Así tampoco nuestra sociedad es la misma, ni pensamos igual, ni somos tan capaces en determinadas destrezas, pero lo somos más en otras. Tan sólo por la ansiedad que nos producen los cambios vertiginosos en que nos vemos envueltos, por la tremenda necesidad de compartir, de expresar nuestro sentir, por ello se justifica mi trabajo. En él quiero que escuches la voz de las personas que entran a nuestras aulas en búsqueda no sólo de conocimientos, sino de sí mismos. Para amar se requieren por lo menos dos personas. Algo semejante ocurre en la enseñanza-aprendizaje; se requieren también dos. Un gran maestro y un gran alumno representan el caso ideal, y nuestra labor es luchar - agotando los medios a nuestro alcance - porque todos sean grandes alumnos, alegres, despiertos, capaces, a sabiendas que siempre


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habrá pérdidas y no seremos lo que todos esperan ni todos lo serán respecto a nosotros. Mi trabajo de investigación tiene cabida en el espíritu de aquellos que aspiran a un nivel superior de interrelación maestro-alumno en Diseño Arquitectónico. � Toma nota y aprendamos : Piensa conmigo sobre la manera en que enseñarías a tus estudiantes a justificar sus proyectos de Diseño Arquitectónico. ¿No te parece que un aprendizaje y refuerzo a lo largo de cinco a siete años de carrera, en manifestaciones escritas, verbales y plásticas se traduciría en ganancia y calidad de los proyectos de tesis de graduación? Allí tienes un ejemplo de cómo se demuestra la interrelación entre los objetivos de la renovación curricular de la Facultad de Arquitectura y la escritura de un segmento de un trabajo de investigación de tesis. Nunca es suficiente, nunca es ni demasiado temprano ni demasiado tarde para transmitir la idea de los vínculos conceptuales entre los elementos de las pistas o caminos que administramos en nuestras mentes.

Imagen 12 Me cautivó la personalidad de Fabricio González, quien se preparó y vistió una camisa blanca cuando presentó al Maestro Aycinena su proyecto de Club Hípico. Con sus manos juntas exteriorizó su deseo de concentrarse y de plantear sus ideas con orden y claridad; de allí que haya tomado su fotografía como un modelo ( para pintar y modificarla con el programa Photo Draw ).


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Mapa Ideográfico

En la siguiente página encontrarás un esquema que en los cursos de Tesis llamamos “Araña”, por la similitud que muestra con uno de estos artrópodos visto por arriba con sus patas desplegadas. En realidad, comentamos con mi original asesora, el esquema no debiera parecerse a una araña, sino a la red que ésta teje. Los hilos representan las conexiones o enlaces o relaciones, tanto en sentido radial como concéntrico. Se trata de una red conceptual que sólo deja entrever algunas de las interrelaciones que guardan entre sí los conceptos. La red fortalece la percepción que de sí misma tiene una persona y del mundo que constantemente modifica y aprehende. Mi asesora me dedicó unos momentos en la Cafetería Zürich de la Zona 10 para explicarme más las cualidades de una red conceptual sólida y bien diseñada. A través de la atención que le he prestado al presente estudio, puedo asegurarte que podríamos hallar otras soluciones y presentaciones a la red de la araña.

En “Los Mapas Conceptuales en el Aula” (Ontoria, pp. 36-40) descubrimos cualidades de diagramas emparentados con las “redes de araña”, llamados “mapas conceptuales”, así como los puntos de contacto y las diferencias entre éstos y las llamadas “redes” (interrelaciones entre ideas) propiamente, tanto en características de fondo como de forma. Lo extraordinario y revelador para mí fue aprender que todos estos diagramas a base de nodos e hilos, útiles en distintas etapas de la creación y captación de

conocimientos, son instrumentos clave en el modelo educativo de procesos y la apropiación de conocimientos desde la óptica del aprendizaje significativo. Cito (Ontoria, p.36): “Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.” ...”La función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumnado tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya posee. Como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los conceptos claves y relevantes que deben aprenderse y para establecer relaciones con otros conocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno.”


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Imagen 13 El autor compuso el mapa ideográfico o "araña" o "red de araña" en MiniCAD en el Laboratorio de Cómputo de la Facultad de Arquitectura de la URL. La imagen proviene de la digitalización de una fotocopia de la impresión en papel, en tamaño carta..


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Actores de la Sistematización

Imagen 14 Doctora , durante la Ceremonia de Homenaje a Catedráticos de la URL con 25 Años de Docencia ¿Qué método realmente es el que da el matiz, el carácter a este trabajo de investigación? Debatir sobre el particular puede fácilmente desviarnos fuera de las aguas en las que queremos movernos. En lugar de partir de un origen posiblemente común, pero de apariencia plural, semejante a la multicéfala hidra de Lerna, contra la que combatió Hércules, o a las

prominencias del Santuario del Bayon, de Angkor Thom , de la arquitectura antigua del sudeste asiático, ¿por qué no vamos hacia los fines, hacia los propósitos, las consecuencias, el aprovechamiento? Existe un cúmulo de hechos, al que le damos cuerpo a través de la sistematización y con lo que aprovechamos el tuétano de la experiencia. Sistematización, enfoque histórico o metodológico están interrelacionados y los acojo como herramientas de una misma familia. Examinemos la primera para medir su integración dentro del esquema ordenador que tracé previamente para mi estudio. Me apoyo a continuación en un compacto, sustancioso y ordenado estudio (Grajeda, G., 1993-94, p.36): Las piezas o actores de un proceso de sistematización son tres como mínimo:

1. Grupo que está realizando la experiencia. No es posible que tratemos aquí de una labor consciente de toda una clase, ya que esa cantidad de personas sólo fue posible reunirla en pocos y preciosos momentos. Variable en su tamaño y composición a lo largo de un año, integrado por jóvenes inconscientes de a qué propósito se debía la participación de cada uno, afirmamos que el primer actor de la sistematización sí existió.

2. Equipo o persona promotora de la misma. Afirmo que fuimos cinco personas fundamentalmente, dos de las cuales jugaron un papel de apoyo y de observación:

• Arq. Daniel Borja Rosales , decano.

• Dra. Geraldine.Graajeda Bradna, mi original asesora académica 4.

4 Los arquitectos Héctor Rolando Bonilla Pivaral y, en particular y al cabo del proceso de escribir la tesis, Enrique Rubio, tuvieron la fineza de hacerme valiosos comentarios, sugerirme correcciones y me impulsaron a entregarla.


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• Arq. Roberto Aycinena Echeverría, titular en nombre de quien se instituyó el taller especial para enseñanza del Diseño Arquitectónico. 5

• Arq. Fernando Oberlin, colega asistente de mayor trayectoria

como catedrático junto al Maestro Aycinena.

• El autor del presente estudio, quien podría también considerarse como miembro del grupo realizador de la experiencia, el primer actor de la sistematización.

3. Institución dentro de la que se realiza la experiencia o que apoya o financia la misma. Claramente, es la Facultad de Arquitectura de la URL . La referencia a mi fuente toral (Grajeda, G., 1993-94, pp.34-37) continúa y, a pesar de que una parte de lo que sigue correspondería más propiamente a una justificación, confío en que haremos una diferencia con comentarios oportunos, ampliándonos a ti y a mí la curiosidad e interés acerca de la técnica de la sistematización, otra joya de la investigación, oculta en las bibliotecas y la red mundial como las galaxias y estrellas de cuya distancia y belleza sólo con el telescopio Hubble nos hemos percatado.

5 Es imborrable el recuerdo de mi involuntaria y lamentable exclusión del

Maestro Roberto Aycinena de una dinámica de toda la clase para inducir a los jóvenes a través de un viaje con la imaginación para motivarlos en el desarrollo de un problema de Diseño Arquitectónico. Llevé afiches del alunizaje efectuado por Armstrong , Aldrin y Collins en la misión espacial Apollo 11. En esa oportunidad una pérdida de la noción de uno de los principios capitales de trabajo que adopté tuvo como efecto dejar al margen de una de mis mejores intervenciones a los Arqs. Aycinena y Oberlin , apoyados ante mesas de dibujo, dos de los miembros del equipo actor y promotor de la sistematización.

Con la desinteresada ayuda de las Sritas. Patricia Mota y Verónica Vásquez, en el CINDIGI , de la USAC, en donde busqué en vano el Centro de Estudios Ecuménicos, de uno de cuyos trabajos procede la guía de la sistematización que empleó la autora de mi fuente recién citada, pasé a la Internet y encontré valiosas referencias, más de las imaginables. Me apoyo sobre algunas en el desarrollo de esta sección del estudio que nos ocupa.

Imagen 15 Arquitectos Carlos Haeussler Cordón y Daniel Borja Rosales, durante la Ceremonia de Cambio de Decano de la Facultad de Arquitectura y Diseño. El escritor guatemalteco Héctor Gaitán pone en boca del líder de los tomates la siguiente presentación que hace de la señora masa a Simona, el prototipo de la criolla

hacendosa, dedicada a hacer bien sus tamales:


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"-- Bueno, me gusta que ya me vayás tomando confianza y que nos entendamos mejor. Pero quiero presentarte a la señora masa, para que platiqués con ella, que también quiere hacerte un comentario. Señora masa, quiero presentarle a Simona, una de nuestras más grandes impulsoras y protectora de las tradiciones culinarias de Guatemala." (Gaitán, H., 1995, p.50) Cuando a tí, en calidad de educador, te presentan una obra o un conjunto de ideas novedoso, es como si te presentaran a una persona, de la misma manera como en la cita que antecede el tomate le presenta la masa a Simona. Los párrafos de la siguiente sección, tomados de la obra de mi asesora y comentados por mí, se manifiestan de súbito, sin mayor preámbulo con términos como compartir , autoevaluación, reconstrucción articulada y otros propios del léxico de una experta en docencia. ¿Qué haces de cara ante tanto tecnicismo? ¿Son acaso simplemente términos pedagógicos básicos con los que no estás familiarizado y que por su novedad te atemorizan o amedrentan? De momento sólo te ruego que tengas paciencia y hagas un esfuerzo por zambullirte conmigo en esas aguas de las modernas corrientes de la pedagogía. Tendremos más de una ocasión para volver a estos pensamientos y reelaborarlos o ampliarlos. Acéptalos, tanto como aceptas que un médico te recete unas cápsulas o un tratamiento. Necesitamos confiar en quienes mejor saben. Muchísimas experiencias a lo ancho y alto del orbe, quién sabe cuántos miles, han conducido a los educadores a abrir horizontes nuevos en la enseñanza y aprendizaje en todos los niveles. Hoy en día un idioma como el alemán, por ejemplo, es enseñado a los niños – lo observo en mi pequeña sobrina Gaby – por medio de símbolos reservados antes sólo para matemáticos y artistas. También hoy en día instituciones celosamente guardadas sólo para varoncitos, abren sus puertas a pequeñas niñas, quienes se inician en la educación mixta . Aunque subsistan en lugares primitivos o marginados – no me consta – los golpes con regla en los glúteos y otros castigos físicos antes normales en un aula, sin reparo, sino por el contrario, hasta con la anuencia de los padres de familia, han desaparecido de muchos contextos educativos.

Los padres de familia observan, comparan y reflexionan. No pretendo que no cuestiones los cambios, porque sería ir en contra de la moral de una sociedad abierta y democrática, pero esfuérzate por embarcarte conmigo en el contexto de la metodología de la sistematización.


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Utilidad de la Sistematización

Imagen 16 El Arq. Fernando Oberlin participa con los estudiantes durante la posiblemente más emotiva actividad del Curso, en un ejercicio orientado a practicar la colaboración y la apropiación colectiva de un nuevo conocimiento.

1. "Ser base para un mejor conocimiento compartido de la metodología y a la apropiación colectiva de ésta por parte de sus diversos actores." � Aprendamos: Hoy en día el conocimiento es compartido , no solamente transmitido en una sola dirección, del maestro al alumno. Nada de lo nuevo en educación exime al docente de que sea, o que constantemente se esfuerce por ser, un experto en su materia. Observa que tratamos de apropiación colectiva, pero no por un organismo abstracto, sino a través de cada mente, crítica, pensante, activa, conocedora que es parte de un todo, en este caso, de una trina de actores.

2. "Contribuir al establecimiento de los consensos básicos entre los miembros de un equipo, de educadores, o de una organización que favorezca su cohesión y unidad de acción." � Aprendamos: Una carreta no avanza si cada buey o cada mula intenta seguir un camino diferente. Parece fácil, pero arribar a consensos, en particular en enseñanza-aprendizaje de Diseño Arquitectónico, no es nada sencillo. Me da la impresión de que el consenso existente es parcial, ya que los llamados a lograrlo no disponemos de suficiente voluntad, tiempo y recursos para sentarnos a trabajar en un proyecto con cohesión, fundamento y metas claras.

3. "Instrumentar aspectos constitutivos de los procesos de autoevaluación y autodiagnóstico."


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� Aprendamos: Aquí tratamos de un acto más serio y formal que simplemente meditar bajo el cielo estrellado sobre lo que hemos hecho en clase. Estamos llamados a efectuar una autoevaluación y autodiagnóstico de acuerdo a una estructura, a un esquema que cubra, si no todos, al menos las principales categorías o factores por los que podríamos juzgar si una acción educativa o de ensñanza-aprendizaje ha sido exitosa, regular o un fiasco.

4. "Ser instrumento para un intercambio crítico y analítico de experiencias." � Aprendamos: El primer intercambio que tuvo lugar fue entre mis alumnos y yo, es decir, fue más de carácter horizontal, ya que durante los diálogos traté de que nos equiparáramos de nivel, de que nos sintiéramos como amigos, como compañeros. El intercambio vertical, es decir, entre los otros profesores más experimentados y yo, o entre las autoridades de la Facultad y yo, se limitó a breves intercambios de parecer o a recibir en repetidas ocasiones la directriz de que nos cambiáramos a la computadora como herramienta de diseño y presentación. Tanto el espíritu crítico, cuestionante de origen y contenido de nuestras acciones, así como el analítico, el que permite descomponer la enseñanza-aprendizaje en sus partes y emitir juicios sobre cada una y sus relaciones, son habilidades que necesitamos desarrollar más allá de los mudos ejercicios escritos y de la transmisión y acatamiento de directrices. La solución está en nosotros, en nuestros corazones, en el combate contra nuestras limitaciones, indiferencia y pobreza, en nuestra habilidad para invertir el sentido del tiempo que pongamos para evolucionar, en cambiar el término "gasto" por "inversión".

5. "Favorecer una mayor capacidad para crear y manejar herramientas metodológicas para la

comprensión y reconstrucción articulada de la realidad social." � Aprendamos: ¿Por qué la realidad social, precisamente? Porque tú y yo estamos inmersos en el siguiente escenario, sintetizado en unas pocas líneas en una reciente lectura: "Cada diez segundos, la población mundial aumenta en 27 personas. Esta no es una estadística inventada para asustarlo a usted, sino un hecho, según el Buró de Referencia sobre Población. Con suerte, esos 27 humanos tendrán suficiente alimento, agua potable y hogares adecuados; serán agricultores, maestros, vendedores y editores de revistas y, si todo sale bien, vivirán muchos años. También talarán bosques para labrar la tierra y edificar viviendas, generarán barcazas de basura y contaminarán los ríos con residuos de fertilizantes, y en esto radica el desafío de equilibrar el crecimiento demográfico con la biodiversidad del planeta." ¿Cuántas personas más en competencia contigo nacieron durante el tiempo que leíste esas pocas líneas? Pienso que tal vez el anterior razonamiento te pueda parecer un tanto crudo, demasiado directo y, al mismo tiempo, inmanejable, porque semejante verdad nos llama de súbito a un sentido dormido de responsabilidad y choca con los paradigmas o modelos que defendemos para nuestras vidas. La natural armonía entre realidad social y sistematización queda al descubierto nuevamente así: "La sistematización se presenta, por lo general, como una alternativa a la evaluación tradicionalmente aplicada a los proyectos sociales y educativos. Del mismo modo, y como una reacción al positivismo


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predominante, suele presentarse como una respuesta a las insuficiencias de la investigación social predominante para analizar las problemáticas que revelan los proyectos de cambio y de intervención social."

6. "Ser base para la creación de teoría sobre la práctica realizada." � Aprendamos: Fíjate que aquí está expuesto el valor de la sistematización. No nos preparamos totalmente con teoría para salir a ejecutar o desarrollar ejercicios correctamente, sino que aprendemos tanto de las caídas, de los moretones y de las erosiones como de las sonrisas, de las muestras de gratitud y del bote de galletas de navidad que te obsequia una alumna.

7. "Ser base para la preparación de reportes a agentes externos al trabajo." � Aprendamos: La Facultad es punto de encuentro de alumnos y profesores que intercambiamos noticias sobre posibles oportunidades de trabajo. Los estudiantes hábiles en las técnicas más cotizadas viven momentos de gran entrega, hasta sacrificio, pero se aseguran ingresos que les permiten cubrir su inversión en educación. Pero entre ese intercambio, ese mercado laboral que se desarrolla en los corredores o pasillos y los cubículos y una "preparación de reportes a agentes externos de trabajo" hay una diferencia cualitativa enorme que sólo con una organización reflexiva y que revisa sus pasos en dirección a una elevación de su prestigio en sociedad es posible. Ejemplo claro de un reporte a un agente externo es poner los resultados de un curso como el CIRAE en un sitio web.

8. "Construir elementos valorativos que sirvan para orientar la práctica de los sujetos implicados."

� Aprendamos: ¿Por qué "elementos valorativos"? ¿Qué te imaginas que serían dichos elementos? ¿Cómo te imaginas que se integrarías tu escala de valores con dichos elementos? Pienso que en este punto la sistematización puede ir más allá de las fronteras de la aplicación de un método de investigación histórico. Fíjate lo que implica la sola palabra "construir". El proceso desemboca en una autorenovación, en una redefinición de la actividad o "práctica" de los actores implicados. ¡Qué experiencia debe ser aplicar la sistematización en toda su dimensión! Dos series de elementos importantes me resta considerar de la extensa cita que nos ocupa: las tareas globales y las fases de la sistematización. Ambas series deberían ser reconocibles en este trabajo de investigación, aunque les aplicáramos otras etiquetas o las subordináramos al esquema preestablecido de mi trabajo.


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Tareas Globales de la Sistematización

Imagen 17 El Maestro Roberto Aycinena comenta a un alumno los dibujos hechos por medio de computadora. Entre las Tareas Globales de la Sistematización está la descripción de hechos y procesos significativos de la realidad, como el paulatino e inevitable incremento en el uso de la computadora para el Diseño Arquitectónico, algo a lo que el Maestro Aycinena se opuso siempre.

Estas son las Tareas Globales de la Sistematización: 1. Descripción de los hechos y procesos significativos de la realidad. � Aprendamos: Observa que, por un lado, tenemos instantes, cortes en el continuo temporal, de pequeña duración, hechos aislados; por otro lado, secuencias de hechos, formando procesos, todos referidos a cambios que afectan a los actores de la sistematización.

2. Explicitación de éstos, en función de una necesidad. � Aprendamos: Entonces la mera pintura de los hechos y de las secuencias no es suficiente. Debemos encontrar su relación con una necesidad. ¡Fíjate qué cosas! Ahora la necesidad - ¿cuál?, aún no sabemos cuál y de quién o quiénes - aparece como una variable independiente y estamos ávidos de saber si los hechos y las secuencias satisficieron dicha necesidad, si llenaron el vacío existente, si contribuyeron a menguar la causa que los originó, si fueron los correlativos apetecidos o si albergaron a las variables dependientes de aquella necesidad.

3. Instrumentación para la vuelta a la acción. � Aprendamos: El CIRAE no se volvería a repetir, pero la vuelta a la acción con procedimientos mejorados sigue siendo deseable y posible en otros cursos de Diseño Arquitectónico.


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Fases de la Sistematización

1. La sistematización, "aprender de la práctica". � Aprendamos: La primera fase consiste entonces en comprender el sentido del método, la identificación de actores y los pasos que conducirán a recoger la cosecha de lo acontecido, canalizándola en una acción mejorada.

2. Preparación de la Autosistematización.

� Reflexionemos: ¿Quién es aquí el sujeto en referencia al cual se orienta o se gesta la sistematización? Según la obra de mi asesora, "se definen la Justificación, los Objetivos, la Metodología, el Calendario y los Recursos". Entonces son los sujetos o actores quienes deciden someterse a un esquema o método de investigación que les permita comprender y mejorar su propia labor.

3. Recuperación histórica del proceso. � Reflexionemos: Será tan detallada como la querramos hacer. Aún no sabemos cuánto, pero la pérdida de ciertos detalles puede conducirnos a conclusiones equivocadas. Reza mi fuente de referencia: "Se realiza un recuento cronológico de los hechos, el guión de periodización de las etapas, la definición de información a conseguir, la definición y elaboración de los medios para conseguirla, la recolección de la información, la socialización de los resultados y la interpretación colectiva de los resultados."

Una vez más afloran los términos relativos a grupos, sociedades o comunidades, como "socialización" e "interpretación colectiva". ¿Qué entiendes tú por "socialización de los resultados"? Los resultados son obtenidos por uno o más investigadores y, luego, les corresponde comunicarlos, compartirlos con todos los actores, de modo que la mejora o cambio de rumbo subsiguiente sea un acto que emane por convicción de todas las partes implicadas, es decir, que sea endógena y no impuesta desde una cúpula de mando y a la que sólo con obediencia ciega se responda o se complazca servilmente, lo que es peor aún.

4. Diagnóstico de la realidad. � Reflexionemos: "Se definen y se plantean los problemas principales, se hace el planteamiento de hipótesis explicativas, definición de la información necesaria, elaboración de instrumentos de captación de información."


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A lo largo del desarrollo de mi trabajo de investigación hubo una oportunidad ex profeso para diseñar instrumentos. Ello ocurrió en junio de 1998. Mis logros en ese entonces se limitaron al trazo de una o dos entrevistas con mi asesora. No llegué hasta quienes fueron mis alumnos durante el primer semestre de ese mismo año.

Hoy en día el Maestro Aycinena está retirado de la docencia y atiende sus compromisos familiares y de sus nombramientos en la vida pública de nuestra Ciudad. Entre mis alumnos de 1998 hay quienes ya se graduaron y otros están resolviendo sus propios problemas de tesis y de cierre de pénsum. Todavía existe una oportunidad lejana de abordarlos para captar información que yo consideré que debe provenir de ellos, aunque tengo idea de sus pareceres en torno a puntos importantes.

Constituyen mi fuente de información primordial mis apuntes en cuadernos de clase y los recuerdos que evocan las fotografías que tomé. Más que del diseño de instrumentos para ser llenados por otras personas, pienso que me debo preocupar por dar a conocer lo que encierran mis recuerdos escritos y visuales.

5. Evaluación. � Reflexionemos: Nuestra guía nos indica: "En esta etapa se hace una definición de los aspectos a evaluar, se construyen hipótesis de evaluación, se hace una adaptación de la información obtenida anteriormente para una mejor comprensión de las hipótesis, se hace una explicación de los resultados y la caracterización de la etapa actual y de sus tareas." En la práctica docente universitaria, que me ocupa desde hace un año con tres meses, existe una conexión entre objetivos y aspectos a evaluar en un curso. Al redactar aquéllos estamos anticipándonos a lo que serán las guías o parámetros en las evaluaciones formativas y sumativas. Observa que en el caso de la sistematización, entramos a la definición de los aspectos a evaluar en la penúltima etapa o paso del proceso. Además nos corresponde pensar y reflexionar en hipótesis de evaluación, qué deberemos aprender, cómo y bajo qué criterios

redactarlas. El resto de las actividades que implica la evaluación, por la naturaleza personal de mi investigación y porque es imagen del aislamiento en que estoy produciéndola, guiado por la esperanza que comparto con mi asesora, provendrán también de mi esfuerzo y no del conjunto de actores de la sistematización.

6. Programación. Y por último, tenemos que: "En esta etapa se realiza la definición de las necesidades a enfrentar, la definición colectiva de objetivos, recursos y obstáculos, los medios para lograr los objetivos, se elabora el programa de actividades, se definen los responsables, el calendario y la mecánica operativa." � Reflexionemos: Una valiosa pero comparativamente minúscula imagen de esta etapa de la sistematización ya ocurrió al entregar un programa al principio del semestre de 1999. Un nuevo proceso educativo está en marcha, edificado sobre la experiencia de 1998, en el que combato tanto mis deficiencias como las que detecto en los productos que producen y entregan mis estudiantes, sigo tratando de entender lo que ocurre, comparto la responsabilidad con uno de los otros dos arquitectos que me acompañaron en 1998 y ni los objetivos ni los demás elementos son realmente "colectivos", sino que son concebidos por mí y adaptados y revisados para y con las personas con quienes interactúo y puestos en marcha en el marco económico de los recursos que la universidad pone a mi disposición y los que genero desde mis propias limitaciones. Lo que con voluntad y el concurso de todos permitimos que ocurra es todo lo que tenemos. Para la mayoría de los que participamos del proceso no es más que otro ciclo, refrescado hasta el momento por dos charlas de expertos ajenos a la clase; nadie tiene la menor idea que lo que está en marcha es parte de lo que podría ser una sistematización formal. Apenas hace dos o tres semanas ocurrió una reunión de catedráticos en la que se nos informó que estábamos en camino de una renovación curricular y que podíamos enviar nuestras sugerencias al Arq. Hugo Arrué. Mi trabajo de investigación, o al menos su síntesis, debería estar ya sobre la mesa de este profesional. Lo que hacemos en este momento no es para solitarios ni para desesperados, sino para quienes querramos o podamos manejar a


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nuestra ventaja todas nuestras limitaciones y persistir y saber llevar un proceso de revisión de nuestra actividad docente, que al menos refleje en sus aristas más pronunciadas lo que debería ser una sistematización completa. Al momento de redactar estas líneas veo tan cercano el comienzo del próximo semestre y me pregunto cuánto de lo que serán la sistematización y su culminación habré impulsado. "Mejor, ¿por qué no esclarecemos el futuro?" 6

¿Qué queda al maestro ante la aplicación de métodos de investigación? Siempre hay al menos una solución. Contestemos a propósito con este pensamiento, que leí por vez primera el 15 de abril de 1998:

6 Título de un artículo del Dr. Armando de la Torre, en Siglo Veintiuno, del martes 9 de marzo de 1999, que invita a una lectura reflexiva.

Sé creativo •. Busca otras posibles respuestas •. Busca distintas formas de pensamiento •. Todas las reglas son modificables •. Sé juguetón, usa tu imaginación y fantasía •. Aprende de tus propios errores •. Jugar es creativo, sano y productivo •. Aprende a pescar ideas de otros campos •. Relaciona cosas nuevas, distintas e insólitas •. En todos hay un artista y un soñador •. Se aprende a ser creativo. Experimenta. Imagen 18 Acompañando a “Sé Creativo”. Momentos de gran emotividad durante una actividad de clase preparada por el autor, con miras a destacar la cooperación comunitaria en el proceso creativo y constructivo de la arquitectura. Nadie sabía la forma final que tendría el conjunto de volúmenes que todos contribuyeron a formar, lo que de por sí despertó gran expectativa entre los alumnos.


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Población y Muestra

Imagen 19 Réplica en porcelana blanca de 25 cm de alto, de los caballos de la cuadriga de bronce de la Basílica de San Marcos, en Venecia. La miniatura de exactitud milimétrica fue puesta a la venta en 1987 dentro de una iniciativa de la UNESCO de rescatar el patrimonio artístico de la ciudad de Venecia. Napoleón Bonaparte saqueó la ciudad y llevó los caballos originales a París. Incorporé el original en negativo de esta imagen en uno de los documentos que preparé para mis alumnos, cuando comenzamos con el proyecto de un Club Hípico. También busqué inspirarlos en otras ocasiones y motivarlos con otras imágenes y versos de William Blake.

Magnitud de la Muestra En cuentos para niños, como “El Gato con Botas”, y no digamos “El Flautista de Hamelín” (¿te has preguntado en qué parte del mapa de Europa existen o existían esas viejas ciudades medievales en las que se desarrollaron historias tan increíbles?), hay población y muestra, aunque éstas no tengan la apariencia de grupos de estudio para fin científico. En el primer cuento, campesinos, mineros y gatos, sin contar una muestra rara de una población reducida de gigantes u ogros; en el segundo, ratones o ratas, así como un conglomerado social agobiado por infestación de aquellos roedores. Déjame situarte más en contexto trayendo a colación ejemplos de elevadas figuras de nuestra cultura: Charles Darwin trabajó con aves y tortugas en las islas Galápagos, Miguel Angel Buonarotti reunió Cielo y Tierra y a grandes figuras patriarcales del panteón griego y del Viejo y Nuevo Testamento en la Capilla Sixtina, y te menciono (Wolf, 1964. Págs. varias) a tres de esas personas a las que yo admiro tanto, Jacobo y Juan Bernoulli (ss. XVII y XVIII), quienes se ocuparon de ciertas curvas y ecuaciones, así como Louis Augustin Cauchy (s.XVIII), quien expandió el conocimiento las series infinitas por las nociones de convergencia y divergencia y enfocó su atención en los números reales, que integran una población de abstracciones, diferenciada de otra aún mayor. En mi relato, mi estudio, pienso que puedo acotar un tanto libremente la población y, como resultado de la decisión que tome, conoceremos la relación que la muestra guarda respecto a aquélla. De cualquier forma en que defina mi población, el resultado a tus ojos, tal vez, carecerá de importancia o peso. ¿Por qué? Partamos de que quien te relata esta historia se ocupó de tres grupos de estudiantes, dos en el primer semestre y uno en el segundo semestre de 1998.


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Si, como medida extrema, tomáramos a la población, o sea al universo o conglomerado mayor del que seleccioné o tomé una parte o subconjunto, como el total de estudiantes inscritos o activos en las Facultades de Arquitectura de Guatemala en 1998, entonces los grupos a mi cargo resultarían de magnitud insignificante, irrisible, de un porcentaje de menos de la mitad de un dígito, estimo. Si redujéramos la población al número de estudiantes cursando en 1998 los Diseños Arquitectónicos V a VII en la URL, la relación entre la muestra y la población sería más cercana a un porcentaje de un dígito. La población de estudiantes de arquitectura en Guatemala se expande; desconozco tanto a qué ritmo como las estadísticas de población de cada Facultad, incluida la de la URL. Los últimos años de la carrera cuentan con una población más enrarecida y, no por ello, con menor presión en la demanda de buena formación y buenos profesores. Al momento de redactar este estudio, han recibido mensajes de E-mail las Facultades de la URL , la USAC y la UFM , indagando sobre cifras recientes de sus poblaciones estudiantiles. No lo he hecho con la UMG ni he visitado sus instalaciones, aunque estoy consciente que puede ser un error de investigación, ya que la Facultad de esa casa de estudios en Guatemala cuenta inclusive con al menos una maestría en Arquitectura y extiende diversos títulos en distintos ramos del Diseño. La obtención de una cifra que relacione población y muestra, pues, es el primer objeto de mi preocupación. La sistematización puede tener mayor impacto si las conclusiones extraídas de la práctica elevan el nivel de calidad en la enseñanza de más personas. Sin embargo, para una primera vez que se practique la sistematización a un grupo de estudiantes de Diseño Arquitectónico, no nos debemos sentir frustrados por la pequeñez de la muestra, sino todo lo contrario, motivados si las buenas enseñanzas que pocos gozaron pueden proyectarse a más muchachas y muchachos, así como aliviados si los errores cometidos no trascendieron a un grupo numeroso que desparrame la noticia de una mala práctica docente, que incluso inhiba la práctica de la sistematización. Ello resultaría en un estancamiento del avance en la búsqueda de mejores alternativas educativas.

Habiendo, pues, tratado algunos aspectos generales de los grupos de estudiantes con que trabajé, para detalles de la muestra te refiero a la sección de Resultados del presente estudio.

Imagen 20 El Unicornio. Fragmento de un cuadro de la Edad Media, empleado en una publicación navideña del Museo Metropolitano de Nueva York, en 1980. Esta imagen acompañó a los versos de William Blake en uno de los documentos hechos para mis alumnos al comenzar a diseñar el Club Hípico.

Comentario [GS1]: Noche del Jueves 25 de abril de 2002. Hice una corrección ortográfica.


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Hipótesis

Imagen 21 — Primera Imagen — Vemos una de varias acuarelas, cuyo original era a color, que llevé un día para hacer claras a mis estudiantes algunas ideas sobre el aislamiento térmico y la ventilación en edificios.A la izquierda está representada la sección transversal que imaginé, sobre la base de recuerdos e impresiones, de la Municipalidad de la Ciudad de Guatemala. A la derecha dibujé, también sobre una base vivencial, una parte de la sección transversal de la torre del Banco de Guatemala, en su parte baja, hacia la plaza que comparte con el Crédito Hipotecario. Recuerdos y vivencias aquí equivalen a fuertes impresiones, grabadas a lo largo de años de transitar por el Centro Cívico, pero que no garantizan exactitud dimensional u organizacional del espacio. Aquellos edificios parecieran no tener relación con el proyecto entonces en cuestión con los alumnos, que era una Guardería Infantil sobre la


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orilla de la vía férrea, en la Zona 6.


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Reflexiones Preliminares

¿Cabe el término hipótesis en el contexto de un reporte de

sistematización? Tomemos como punto de partida, entre las muchas posibilidades a disposición, una acuarela y, después, otros motivos gráficos para extender el desarrollo de ideas. En determinados momentos el autor del presente estudio usa la tercera persona y se refiere a sí mismo como tal, o bien asume la primera persona y, con ello, abre más al lector la emocionalidad del discurso.

Reflexiones sobre la

Primera Imagen

A lo largo de todo el trabajo docente al lado de los Arqs. Aycinena y Oberlin el autor de este estudio buscaba establecer un equilibrio entre diferentes fuerzas a las que se sentía sujeto. Por un lado, no se consideraba un arquitecto de éxito que pudiera tomar distancia de sus alumnos y dijera: “Yo hice...” o “Yo he experimentado...”, etc., de modo que tenía poco para mostrar o dar el ejemplo 7, su repertorio se agotaba rápidamente. Se veía a sí mismo como el opuesto del Maestro Aycinena, quien podía ver hacia atrás y deleitar con anécdotas y ejemplos a quienes le escuchaban y que compartían con el autor y sus alumnos el mismo recinto de clase.

Por otro lado no le era posible llegar a clase con las manos

vacías. ¿Qué ejemplos se prestaban para conversar? La tierra parecía abrirse bajo sus pies. ¿No era acaso lógico que si el curso era para honrar 7 Destaco estas acciones, porque la experiencia corrobora su permanencia, su vigencia y su constancia en la docencia exitosa. En arquitectura es indispensable llevar al mundo concreto proyectos y dibujos antes que ser guía de alumnos de Composición.

y aprender del Maestro Aycinena hiciera cuando menos el intento de recrear lo más conspicuo de su obra? La Municipalidad de nuestra ciudad no era un proyecto exclusivamente concebido y construido por el Maestro. Se proyectaba de por medio la sombra de la dominante figura del otro gran profesor alejado de las aulas, Don Pelayo Llarena Murúa, cuya vida había trascendido durante varios años paralela a la del Maestro Aycinena durante la gestación de importantes edificios y conjuntos de nuestra cultura nacional.

Si para muchos jóvenes de hoy en día edificios como los del

Centro Cívico, algunos del Campus Central de la USAC y muchos otros dispersos en toda la República, probablemente no les decían nada a su sensibilidad; para mí, en cambio, encerraban una riqueza sin paralelo en sus detalles y materiales, finura en sus secciones estructurales, serenidad en su emplazamiento que expresiones más recientes de arquitectura espantan o menosprecian. Sucede como si a veces no quisiera ver más que al pasado y negar los logros de las generaciones más recientes, aunque es la obra que responde a nuestro marco de referencia comercial y haya bastante obra muy aceptable por su calidad plástica, audacia y su aplicación de muchos materiales novedosos.. Por ello para mí resultaba natural escoger un motivo de reflexión de clase de uno de los edificios que llevo más en lo profundo de mi ser.

La intención de arrojar luz sobre la obra del Maestro Aycinena

no trascendió mucho más allá. Desconozco si para alguno de mis alumnos tuvo algún valor. Fue una de varias acciones que no desembocó más que en una vivencia que se extinguió en la obscuridad de la noche de la Universidad a la que salíamos después de clase, que el autor llevó de vuelta a su casa y sobre la que sólo él formuló reflexiones, en torno a la que no hubo un grupo que externara una opinión. Una querida compañera y alumna pidió autorización para llevarse algunas de las acuarelas a su casa para estudiarlas y de las que conservó al menos una para sí. � Reflexionemos: Una hipótesis es el punto de partida de un ciclo que concluye en su confirmación o su negación. De la sistematización deriva el investigador resultados, no para engavetarlos, sino para ascender a un


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nuevo nivel cognoscitivo, para redefinir un derrotero, para moldear un producto nuevamente. La sistematización partirá de interrogantes más que de afirmaciones. Retomando el recordatorio o el destacamiento de la obra

de una persona en arquitectura , en una tabla podríamos ejemplificar la diferencia que para un estudio implica partir de una hipótesis o de un resultado reconocido por una sistematización:

Tabla Comparativa asociada a la Primera Imagen Hipótesis Sistematización

En un Curso Especial de Composición Arquitectónica puesto en marcha para que una figura prominente del ramo, o Maestro, vierta sus enseñanzas a los participantes, el resultado será favorable si al menos un catedrático auxiliar o colaborador toma bajo su responsabilidad crear ejemplos de docencia acerca de factores de composición o diseño basados sobre la gama de obras que distinguen al Maestro.

La única experiencia que permitió el acercamiento entre el Maestro y los alumnos para que aquél transmitiera su enfoque, sus conocimientos, su visión de la Composición Arquitectónica a éstos, fue la supervisión directa sobre sus trabajos; careció de relevancia que un catedrático auxiliar creara para un grupo de alumnos no asignados bajo la supervisión directa del Maestro uno o más ejemplos de docencia acerca de factores de Composición con raíz en las obras que distinguen a aquél.

No pretendo plantear una redacción perfecta de la que podría haber sido una hipótesis de partida. Me interesa destacar el tiempo de cada una de las dos declaraciones en la tabla anterior. La que corresponde a sistematización está en tiempo pasado. La que corresponde a hipótesis propone y pronostica hacia un futuro, apunta a toda una serie de

variables, que a su vez estarían sujetas a un análisis y determinarían escalas de medición e instrumentos para recabar información sobre las mismas. Hay una liga intencional entre las dos mitades de la tabla, a saber, los términos resaltados en negrillas cursivas.


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Imagen 22 — Segunda Imagen — Una enfermera lleva en brazos a una criatura desnuda. Al fondo vibra nuevamente la vida de una Guardería Infantil al calor de la luz solar matinal. En el jardín que se disfruta a través de las ventanas niños juegan alrededor de un resbaladero y de una llanta usada que cuelga de una rama y cumple su última etapa de servicio como un rústico columpio. El autor creó este dibujo para ilustrar a sus estudiantes las cualidades espaciales que podrían caracterizar una sala de atención a infantes. ¿Por qué? Porque el autor creyó que era lo correcto. Y bien, la acuarela fue gestada junto a la de la Municipalidad y compartía colorido y técnica de trazo; la presencia o el recuerdo del Maestro Aycinena estaba aquí menos evidente, hasta imperceptible.


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Reflexiones sobre la Segunda Imagen

Me preciaba de hacer cosas que ningún profesor de Composición

había hecho conmigo. Evadía el vacío que podían crear las explicaciones, pese a su carácter muchas veces unívoco. Mis estudiantes se presentaban a clase con pobres dibujos que me eran casi incomprensibles 8, si acaso los llevaban. Trataba de que los dibujos que yo preparaba me llevaran como a lo largo de escalinatas, brindándome la posibilidad de crear docencia, controlar el momento simultáneamente a esperar la eclosión de lo inesperado.

Perseguía crear una marca, una diferencia, que mis estudiantes

percibieran que yo también me preocupaba y estudiaba a la par de ellos y que me hallaba hasta en el umbral de intentar yo mismo solucionar el problema a ellos asignado.

El que un catedrático de Composición resuelva el problema a la

par de sus alumnos no es novedad. Al menos dos otros catedráticos de la URL lo hacen, según me relataron en la actividad que la Facultad de Arquitectura organizara para su cuerpo docente en uno de los salones del Hotel Hyatt de Tikal Futura , hacia marzo o abril de 1998. Ningún catedrático se puede sustraer a esa responsabilidad, que cuando menos se comienza a articular, en forma embrionaria, al comentar los aportes de cada alumno, a medida que cada uno desarrolla el proyecto.

¿Vio, con la ayuda de mis acuarelas, alguno de mis alumnos con

mayor claridad las cualidades de los espacios que estaba llamado a organizar? ¿Debía yo invertir mi tiempo fuera de clase en esos dibujos? Hay tantas preguntas que comienzan a bullir en mi mente. ¿Acaso no en la tuya? Intentemos crear una nueva comparación:

8 Traigo a colación un problema que enfrentan profesores de todas las materias en que interviene el dibujo : “Las etapas gráficas no se cumplen en nuestro medio de acuerdo con la edad cronológica ni con los grados escolares”, según Elsie de Sosa Silva (1965:20).


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Tabla Comparativa asociada a la Segunda Imagen Hipótesis Sistematización

En un Curso Especial de Composición Arquitectónica un catedrático hará, ante su grupo de alumnos, más explícitas las cualidades de los espacios interiores de los proyectos enfocados, que no necesariamente destaquen el pensamiento del Maestro y que espera que ellos resuelvan, en particular si detecta en ellos dificultades en la expresión gráfica y volumétrica; los dibujos producidos no tienen como propósito doblegar o anular los aportes creativos de sus alumnos, sino invitar a la elevación de su asertividad personal y propiciar, mediante el ejemplo, hecho en paralelo a ellos, la eclosión de sus ideas, que supone aletargadas o para cuya síntesis sospecha dificultad, no proveniente de falta de estudio, sino de habilidad poco desarrollada. La acción descrita es opuesta al rechazo, a la censura o la reprobación sin siquiera intentar prestar ayuda al alumno.

Durante el segundo semestre del Curso Especial de Composición Arquitectónica organizado en torno a la figura del Maestro, habiendo detectado dificultades en la expresión gráfica y volumétrica de los alumnos a él asignados, el autor resolvió producir, en paralelo a ellos, dibujos que hicieran más explícitas las cualidades de los espacios interiores de los proyectos enfocados, aunque no destacaran necesariamente el pensamiento del Maestro; tenían como propósito, no doblegar o anular los aportes creativos de los alumnos, sino invitar a la asertividad personal y propiciar, mediante el ejemplo del docente, la eclosión de sus ideas, que suponía aletargadas, o para cuya síntesis sospechaba dificultad, no porque no consultaran o estudiaran el tema, sino a una habilidad poco desarrollada, propia en alumnos que habían aprobado cursos anteriores con notas bajas.


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Imagen 23 — Tercera Imagen — Apreciamos la mayor parte de una de las fotocopias de originales coloreados en papel bond que dí a mi alumno Gonzalo Arias cuando nos ocupábamos del Club Hípico y proponía espacios de cuarto de círculo, en planta, con techos escalonados. Sus dibujos eran finos, meticulosos y exactos, con énfasis lineal; sin embargo, las propiedades más detalladas de las franjas de techo no se apreciaban con claridad. Era notoria la falta de estudio formal en oposición al peligro de infiltraciones y conducción de agua pluvial. los nudos o intersecciones de columnas y vigas presentaban curvaturas, que armonizaban formalmente con el conjunto. Debajo del salón con el techo escalonado mi alumno proponía vestidores, baños y sauna, a los que difícilmente penetraba la luz solar.Así pues, tomé a casa fotocopias u originales de mi alumno y dibujé y formulé mejoras al diseño.Inclusive, por por mi propio gusto, sin ser muy riguroso, por tratarse de un marco con un miembro inclinado, apliqué el método de Cross para encontrar la magnitud de los momentos en viga y apoyos, a modo de que nos dieran una guía de referencia para resaltar plásticamente la forma que se impondría en la realidad para la estructura. Entregué a mi alumno los resultados para que los estudiara e integrara al mejoramiento de su proyecto.


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Reflexiones sobre la Tercera Imagen

El punto a considerar en las deliberaciones y comparaciones entre un estudio guiado por una hipótesis y uno de enfoque retrospectivo sistematizador es la ayuda al alumno, pero en particular aquella que desborda el marco de la clase y compromete tanto al alumno como al catedrático en la profundización de las consideraciones sobre la forma, la organización del proyecto y los detalles, a modo de que la propuesta del alumno adquiera validez, vigencia y aceptación.

La práctica indicada desborda el marco de clase, implica entrega

y resiste a la práctica quizás más común de las clases de Composición, en el sentido de que el peso de la investigación recae más en el alumno, además de que éste enfrenta el riesgo, de manera más palpable o frecuente, de que su catedrático lo critique o rechace con un “No me gusta” o un “Aún no está bien”. Por desagradable que sea el comentario del catedrático, si no está respaldado por justificaciones satisfactorias al alumno, dejará en éste una sensación inolvidable de desagrado y frustración.

Al autor le ocurría durante su experiencia docente que

intercambiaba pareceres con los alumnos, pero necesitaba extenderse y reflexionar, sonar más convincente y entregarles a los alumnos respuestas que valieran lo que pagan por recibir, que valieran la pena y la inversión en su educación. No le parece al autor que un alumno y su familia inviertan recursos en la educación universitaria, si ésta se limita a comentarios inacabados o vagos. Cuando una universidad, como la estatal, recibe a alumnos en masa se agudiza más el distanciamiento entre alumnos y docente; pero en una universidad privada aún puede el docente intentar un acercamiento fructífero.

Adicionalmente a los pensamientos arriba vertidos, no podemos

olvidar el contexto del Curso Integrado del Maestro Aycinena. La ayuda o asesoría prestada a mi alumno y a los otros que excluyo del

presente ejemplo, estuvo alejada tanto en forma o en contenido de la que podría haberle dado el propio Maestro. Mi ayuda fue más de un carácter positivo, en el sentido de que buscaba sacar el mejor partido de la producción del alumno.

El factor tiempo se torna crítico, porque entre clase y clase

median varios días en los que el catedrático trabaja a presión, puesto que no se trata de un solo alumno y no puede dar un trato preferente a unos y discriminar a otros; en cambio, para el alumno, si éste no tiene claro en qué otros aspectos del problema puede investigar, se convierten los días en una espera hasta que recibe de su catedrático el material elaborado. Las últimas clases antes de una entrega ya no se prestan a una revisión en profundidad de las ideas del alumno, ya que éste preferirá trabajar sobre lo que tiene, aunque no sea lo ideal. Casos difíciles o perdidos, aunque frecuentes, corresponden a alumnos que, acercándose la fecha de entrega, no han logrado una solución satisfactoria. Numerosos alumnos inteligentes, pero desorganizados, solucionan numerosos aspectos de sus proyectos a última hora. Veamos, pues, la tabla que contrasta hipótesis y sistematización:


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Tabla Comparativa asociada a la Tercera Imagen Hipótesis Sistematización

En un Curso Especial de Composición Arquitectónica un catedrático invertirá recursos fuera de clase para comentar con mayor profundidad las ideas de sus alumnos. Esta práctica será conveniente o beneficiosa para todo alumno, aventajado o no, pero será mayormente recomendada en alumnos con dificultades para la organización espacial. Se podrá extender sólo en un intervalo corto de tiempo, durante las etapas inicial e intermedia del desarrollo de un proyecto, tomando como punto de partida la creación del alumno. El propósito será destacar y perfeccionar los aspectos positivos del trabajo del alumno y darle, mediante el ejemplo, pautas para solucionar aspectos difíciles o sujetos a discusión.

Durante el Curso Especial de Composición Arquitectónica que se extendió durante dos semestres y durante el que siguió inmediatamente al año siguiente, el autor invirtió recursos fuera de clase para comentar con mayor profundidad las ideas de sus alumnos. Tomó como punto de partida la creación del alumno, es decir, no forzó la aceptación ciega de lineamientos o ideas propias, sino que intentó destacar y perfeccionar los aspectos positivos del trabajo del alumno y darle, mediante el ejemplo, pautas para solucionar aspectos difíciles o sujetos a discusión. En particular evoco la asesoría prestada a Gonzalo Arias, Claudia Chang y María del Rosario Franco, aunque no menos especiales fueron algunos alumnos que el autor tuvo después de los dos semestres junto al Maestro, como John Bickford, por ejemplo. El material producido para cada alumno fue desigual y su volumen y profundidad estuvieron fuertemente influenciados por la disponibilidad de tiempo y recursos del autor fuera de clase. En algunos casos le pareció al autor que los alumnos no agradecieron el esfuerzo o tal vez les dio la idea de que el trabajo del autor no implicaba sacrificio, sino que era sólo un caso de dar el buen ejemplo y que era parte natural o normal de sus atribuciones docentes. El autor además exploró la práctica de reuniones con alumnos fuera de clase, para tomar un café o charlar largo y tendido sobre los proyectos un domingo o un viernes por la tarde. En algunos casos los alumnos fueron difíciles de localizar, rogados, impuntuales o no sacaron ventaja suficiente de esa facilidad, en tanto en otros, contados y raros, el autor logró un estrechamiento de la amistad y su esfuerzo quedó recompensado con proyectos más maduros, más organizados, que integraban de manera inextricable las ideas del alumno con algunos criterios del autor.


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Variables

Imagen 24 Muestra dos páginas de un documento que el autor elaboró durante el primer semestre de trabajo en el CIRAE, que ahora conocemos ya como el Curso Integrado Maestro Roberto Aycinena Echeverría.

En la imagen de la izquierda, deliberadamente están reunidas

una página con una gráfica y otra con los cálculos. El propósito del documento – del cual forman parte dichas páginas – era aportar un ejemplo de cómo podían las matemáticas de secundaria y el primer año de la universidad servir a un estudiante de arquitectura que buscara crear forma a partir de un fundamento racional sólido. El nivel más alto al que este documento llegaba era el de segundas derivadas. Según un conjunto de supuestos o requerimientos, se llegaban a obtener relaciones mensurables entre un cilindro inscrito dentro de un cono imaginario. Ambas formas, conos y cilindros, tienen una amplia aplicabilidad en arquitectura e ingeniería. El autor distribuyó el documento a los alumnos y ninguno comentó nunca si lo había entendido o si le había servido para afinar sus diseños o ideas. Fue como una flor que nunca llegó a mostrar todo su colorido. Ninguno de los otros dos profesores comentó nada al respecto.

El autor estaba plenamente consciente que el documento

quedaba muy por debajo del nivel de matemáticas que el Maestro Aycinena había dominado durante su vida de estudiante y como joven profesional.9 Tal vez ya no era ni el momento para recordar ni para modificar la forma de hacer las cosas en un curso de Diseño Arquitectónico.

9 La madre del autor, Profesora Elsie v. de Sosa Silva, señala que antes que el Maestro Aycinena fundara la Facultad de Arquitectura en la USAC, hacia 1958, enseñaba matemáticas en Guatemala, en forma espléndida, el Ing. Oscar Martínez Diguero, quien también poseía talento para la arquitectura.


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La Tabla de Variables

Antes de estudiar la Tabla de Variables, destaquemos nuevamente nuestros objetivos, aquellas palabras o ideas, tal como las leiste más atrás en el presente estudio. Las acciones son importantes, pero parecen serlo más para fines de estudio de variables los otros elementos destacados en negrillas. Subrayo y destaco otros elementos más que interesan tanto para estudio de variables como del marco teórico.

Estos son los cuatro objetivos y las variables que

investigamos en la tabla a continuación:

Comunicación: Comunicar con claridad, por escrito e ilustrado con fotografías e imágenes los acontecimientos importantes de los dos semestres dedicados a la enseñanza.

Descripción:

Describir algunos procedimientos puestos en práctica para hacer converger ideas sobre el Diseño Arquitectónico en los alumnos.

Expresión: Expresar conclusiones útiles tanto para la administración como para la planificación de clases, derivadas de la actividad docente de un año.

Proposición:

Proponer ideas para la actividad docente y el discurso pedagógico en el contacto cotidiano con los estudiantes, en el marco de la puesta en marcha en la renovación curricular orientada hacia el año 2,000 en la Facultad de Arquitectura.

� Reflexionemos: En la siguiente tabla las acciones pueden

aparecer sustantivadas. Los conceptos o ideas destacadas y subrayadas pueden aparecer reducidas al término de mayor interés, de acuerdo a juicio del autor.


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Definición Teórica Definición Operativa Indicadores Escala Procedimientos Instrumentos

Objetivo No. 110

Comunicación: . “Trato, correspondencia entre dos o más personas” (DRAE, 19 Ed., p.334) Adrede limitamos la definición, ya que en el contexto de este estudio se trata de ese precioso vínculo que se necesita establecer entre alumno y docente para que se dé la transmisión de ideas, sentimientos y conocimientos en dos vías.

Comunicación: Compartición de conocimientos y experiencias, en una relación unidireccional, por tratarse de un medio escrito, una tesis, con intención dialógica, por un lado. Además, animada por una aspiración a sentar una serie de verdades, de declaraciones relativas a un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el autor tuvo un papel protagónico y que, por momentos, involucró a un conjunto de estudiantes de Composición o Diseño Arquitectónico.

Un lenguaje claro, correcto, matizado deliberadamente a manera de una conversación cordial, orientadora, considerando a todo lector como un interlocutor portador así mismo de un caudal de experiencia propia y con dignidad humana.

Ordinal. Escrito y gráfico.

Apartado en el presente documento.

Acontecimientos: “Hecho importante que sucede” (DRAE, 19 Ed., p.19).

Acontecimientos: En el contexto de nuestro estudio, acontecimiento significa hecho memorable o de particular significación a lo largo de los períodos de

Registros, fotografías, material didáctico preparado ex profeso.

Nominal. Relación Escrita.

Apartado en el presente documento.

10 Ampliaciones a las definiciones téoricas y operativas están consignadas en un Glosario al final de este trabajo.


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enseñanza universitaria denominados “semestres”.

Semestres: . Intervalos de tiempo de seis meses de duración.

Semestres: En la Educación Superior en nuestro país constituye un período de tiempo ligeramente más corto, ya que resulta de la división del año en dos ciclos de cuatro hasta cinco meses, al cabo de cada uno de los cuales se introduce un período de uno a dos meses de duración, en el que hay exámenes de segunda convocatoria, cursos cortos de recuperación o de avance o “discrecionales” y vacaciones, en las que se hacen mejoras a los salones e instalaciones educativas. En total suman doce meses del año.

Grupos de alumnos que se inscribieron en los cursos de Diseño Arquitectónico y que fueron asignados al CIRAE.

Nominal.

Existen externos a la cátedra, como los Reglamentos de la Universidad, así como otros, resueltos entre catedráticos o entre éstos y los estudiantes entre sí.

Citas en el presente estudio.

Enseñanza: “La enseñanza, en consecuencia, no es más que la acción del profesor con relación a la dirección del aprendizaje.”

Enseñanza: Proceso de doble vía, llamado de “enseñanza-aprendizaje”, modalidad particular del cual se caracteriza por que una persona con reconocida mayor experiencia y trayectoria en el trabajo de

Proyectos coherentes, organizados, apreciados por estar representados con suficiente claridad y en el tiempo prescrito.

De intervalo, establecida por notas, conferidas por uno a tres profesores que estudian

Asistencia regular a las clases de Diseño, habitualmente llamadas “Críticas” o “Asesorías”, así

Cuando el trabajo docente lo permite y se es ordenado, tablas de punteo y control de avance.


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diseño y desarrollo de proyectos de arquitectura, se comunica con estudiantes que someten a su consideración sus ideas y sus conceptos de organización espacial, desde su concepción hasta su representación final, dentro de los límites de recursos y tiempo fijados en un semestre.

el trabajo de cada alumno.

como anotaciones de los profesores.

Objetivo No. 2 Descripción: . “Acción y efecto de describir, o sea, delinear, dibujar, figurar una cosa, representándola de modo que dé cabal idea de ella”. El DRAE también incluye una definición menos ligada a la plástica y que, en cierto modo, la enmarca en una categoría instrumental de segundo orden respecto a sistemas simbólicos más unívocos o diferenciados, tales como el lenguaje y las matemáticas. Reza así: “definir imperfectamente una cosa, no por sus predicados esenciales,

Descripción: Con el auxilio de memoria, apuntes, fotografías y dibujos, en suma, con un conjunto de medios disponibles, pintar al lector, a modo de un relato, preservando objetividad y con el propósito de extraer enseñanzas, ciertos eventos acaecidos durante el período de docencia en que el presente estudio enfoca.

Registros históricos

Ordinal, si se ha de medir la cantidad de material existente.

Acumulación, ordenamiento del material.

Restos escritos y gráficos.


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sino dando una idea general de sus partes o propiedades” (DRAE, 19 Ed., p. 448). Procedimientos: Pueden equipararse a métodos y técnicas. 11Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es el que da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Se da el nombre de método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración del material hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje. Técnica de enseñanza es el

Procedimientos: Guiado por el ciego empeño de encontrar nuevas experiencias, distintas a atender a cada alumno como en una clínica ante un paciente, ante una audiencia habituada a someter en privado un trabajo individual desigual, ante una clase desmembrada, desintegrada, el autor de este estudio buscó maneras de cambiar la enseñanza del diseño. Se inspiró en lineamientos y experiencias documentadas para desarrollar operaciones mentales y habilidades e ideó diversos ejercicios, que podemos calificar como “procedimientos” de trabajo.

Registros históricos.

Nominal. Hubo clases especiales y otras comunes.

Ideados e implementados en foma individual, con escasa o nula asesoría o crítica

Hojas escritas y dibujos hechos a veces por los alumnos.

11 También procedimiento es la manera de aplicar el método.


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recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza.” (Nérici, p.237). Práctica: “Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas. ║2. Destreza adquirida con este ejercicio. ║3. Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.║4. Modo o método que particularmente observa uno en sus operaciones.║5. Ejercicio bajo la dirección de un maestro y por cierto número de años que tienen que hacer algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión. U.m.en pl.║6. Aplicación de una idea o doctrina; contraste experimental de una teoría.” (DRAE, p.1056).12

Práctica: Aplicación de ideas del autor para llevar a cabo las clases de Diseño Arquitectónico en el Curso Integrado Roberto Aycinena Echeverría, CIRAE, o sea, durante el período de tiempo de que este estudio se ocupa.

Actividades posibles gracias a la agrupación encomendada a cada catedrático del CIRAE.

Nominal. Según cada actividad.

Material preparado para cada actividad, cuando correspondía o era posible.

Convergencia de Ideas: . Convergencia de Ideas: Comprensión, Ordinal. Verbales, En ausencia de

12 En inglés, “Practice makes perfect”. “La práctica es la que hace al maestro.”


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Convergencia es acción o efecto de converger o convergir, o sea, concurrir al mismo fin los dictámenes, opiniones o ideas de dos o más personas” (DRAE, 19 Ed., p.357)

Transmisión, comunicación, diálogo, relación bidireccional entre el autor y los grupos de alumnos que le fueron encomendados.

entendimiento, reconocimiento de comunicación efectiva.

escritos, gráficos, gesticulaciones, en suma, “el discurso pedagógico”.

encuestas o cuestionarios o de registros de evaluación, quedan alusiones en las evaluaciones de catedráticos efectuadas en el período de estudio en cuestión.

Diseño Arquitectónico: “El salto imaginativo desde la realidad presente a las posibilidades futuras” (Page, 1966) ~ “Una actividad creativa, que supone la consecución de algo nuevo y útil sin existencia previa” (Reswick, 1965) Véase Glosario. Tanto Page como Reswick son citados a su vez por Jones, en su obra “Métodos de Diseño”.

Diseño Arquitectónico: Actividad privilegiada de estudiantes y profesionales de la arquitectura, consistente en planificar viviendas, edificios y conjuntos urbanos, a través de dibujos y maquetas, a mano y con la computadora u otros recursos. Materia que se enseña y practica en las Facultades de Arquitectura, en torno de la cual giran todas las demás de los planes de estudio, ya que nutren y apuntalan los productos de dicha materia y definen mejor que

Proyectos funcionales, que responden a las necesidades planteadas y que reúnen cualidades de interés plástico.

Ordinal.

Evaluaciones, análisis de plantas, vistas y maquetas.

Cuando se ha trabajado con esmero, se emplean “matrices” de evaluación de los proyectos.


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ninguna, la tarea del arquitecto como “profesional integrador” de especialistas del ramo de construcción, ingeniería y otros. ) Véase Glosario.

Objetivo No. 3 Expresión: “Especificación, declaración de una cosa para darla a entender. ║2. Palabra o locución. ║ 3. Efecto de expresar algo sin palabras. ║4. Viveza y propiedad con que se manifiestan los afectos en la oración o en la representación teatral, en la pintura y en las demás artes.”(DRAE, p.599)

Expresión: Exponer, mostrar a las Autoridades de la Facultad de Arquitectura y Diseño resultados o sugerencias considerados de valor para mejorar la Enseñanza del Diseño Arquitectónico.

Claridad, profundidad, justificaciones.

Ordinal.

Reunión de resultados, vertidos en una forma legible clara y comprensible.

Este estudio.

Administración: “Acción o efecto de administrar, o sea, servir o ejercer algún ministerio o empleo” (DRAE, 19 Ed., pp.26,27). Véase Glosario.

Administración: Manejo de los recursos con que la Facultad de Arquitectura y Diseño cuenta para la marcha de los cursos.

Convocatorias hacia el autor para prestar servicios de docencia.

Nominal. Gerenciales, contables.

Memos, Cartas, Correos Electrónicos, Recibos.

Planificación de Clases: El planeamiento didáctico o de clases es el proceso previo al desarrollo del aprendizaje, orientado al mismo, que parte del conocimiento del qué, por

Planificación de Clases: Trabajo previo al Inicio de cada semestre, que involucra al Departamento de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y

Sesiones de trabajo. Nominal.

Reuniones y trabajo individual de cada catedrático.

Programas de Cursos.


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qué, a quién y cómo enseñar y que culmina en la obtención de un programa de trabajo docente. Véase Glosario.

Diseño, así como a los catedráticos convocados, que consiste en determinar un cronograma de actividades para cada curso, sus métodos y técnicas didácticas, su bibliografía recomendada y su esquema de evaluación.

Actividad Docente: Actividad es “facultad de obrar; diligencia, eficacia; prontitud en el obrar; conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o entidad” (DRAE, 19 Ed., p. 21) Actividad docente será entonces la facultad, la prontitud en el obrar y el conjunto de operaciones relacionadas con la enseñanza.

Actividad Docente: La suma de esfuerzos e iniciativas, tanto de uno como del conjunto de catedráticos de la Facultad de Arquitectura y Diseño, en particular los que debieran trabajar estrechamente coordinados, para cumplir con los cometidos y objetivos de sus respectivos cursos.

Asistencia y concurrencia a los Centros de Estudios.

Nominal, a intervalos regulares de tiempo.

Comunicación entre docentes, entre alumnos y entre alumnos y sus docentes asignados.

Notas de asistencia, cuadernos de firmas para registrar asistencia a clases.

Objetivo No. 4 Proposición: “Parte del discurso, en que se anuncia o expone aquello de que se quiere convencer y persuadir a los oyentes.” Únicamente en nuestra situación, trátase de lectores, no de oyentes.

Proposición: Aporte para un intercambio abierto de ideas sobre Docencia en Diseño Arquitectónico.

Material escrito y gráfico.

Nominal. Redacción y lectura.

Documentos escritos.


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Discurso Pedagógico: “Entendemos por discurso una producción lingüística, en cuyo transcurso determinados enunciados, tomados del código de la lengua, son asumidos por un locutor, en circunstancias temporales y espaciales precisas. Se trata de un proceso que supone tres momentos: producción, circulación o distribución y consumo o uso (lectura)” Matizado con el epíteto de pedagógico, se aplica a la pedagogía, que es “la disciplina, el estudio o el conjunto de normas, que se refieren a un hecho o a un proceso de actividad, la educación”

Discurso Pedagógico: Diálogo deliberado e impulsado por el autor de este trabajo con sus respectivos grupos de estudiantes de Diseño Arquitectónico, organizado físicamente en formación de taller, en círculo, con énfasis en la conversación, en el intercambio de pareceres, basado hasta donde fue posible en nociones aprendidas en la obra “El Discurso Pedagógico” de Daniel Prieto Castillo. Debido a que en muchas situaciones las clases de Diseño no se dan en forma de transmisión de saber desde una cátedra, pareciera que se practica el discurso pedagógico, pero a lo más que llega es a una aproximación fortuita y que a muchos catedráticos entusiastas cuesta mucho implementar, aún bajo esa óptica, en especial por la falta de hábito, tanto de

Formación de grupo, diálogo.

Ordinal.

Relación dialógica que involucra a todo un grupo de estudiantes de Diseño Arquitectónico y no solamente encuentros secuenciales entre cada alumno y su asesor.

Guías para conversaciones, registros de aportes de alumnos, conclusiones de los diálogos.


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parte de alumnos como de docentes.13

Renovación Curricular: Proceso de cambio de un “currículum”, entendido como serie de cursos que definen la trayectoria y perfil de una carrera universitaria. Véase Glosario.

Renovación Curricular: Conjunto de esfuerzos, guiados por un grupo de arquitectos, docentes de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la URL, orientados a un cambio en objetivos, contenidos, interrelación y métodos de los cursos del plan de estudios de la Carrera de Licenciatura en Arquitectura, puesto en marcha durante el año 2001.

Reconocimiento de la consecución de sus objetivos. Véase Glosario.

De intervalo, por su grado de avance.

Nuevos y adaptados a los nuevos objetivos.

Deben diseñarse cimentados en el nuevo plan de estudios.

13 El profesor se luce cuando hace todo el trabajo. El alumno, en esos casos, sólo absorbe pasivamente, como una esponja, el conocimiento.


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Tratamiento de los Datos

Imagen 25 La composición incorpora la cabeza de un caballo japonés, como símbolo de fuerza. Dibujos orientales fueron compartidos con mis alumnos cuando nos correspondió diseñar un club hípico, alrededor del 13 de mayo de 1998. La cabeza del caballo corresponde a un fragmento de un grabado de la serie a color llamada Cincuenta y Tres Etapas del

Camino de Tokaido, creada en el siglo XIX por Utagawa Hiroshige. Aquí uno de los festivales del santuario de Atsuta: la persecución de caballos por las calles.

El presente estudio partió de varios hechos conjugados. La labor docente generó datos y su integración al estudio generó otros. Durante el año 1998 era el autor el más interesado en experimentar, trabajar, tabular y extraer conclusiones. Los otros colegas de docencia, jerárquicamente más altos, el Maestro Roberto Aycinena Echeverría y el Arq. Fernando Oberlin Porres acompañaban y eran tolerantes con el autor. Al final de dos semestres, como sabemos, el Maestro Aycinena se retiró definitivamente de la Facultad de Arquitectura y Diseño. Sus enseñanzas y su labor viven en nuestra memoria y continúan viviendo a través de la Cátedra honrada con su nombre y cuyo primer agente o depositario es el Arq. e Ing. Claudio Olivares Pitet.

El Maestro Aycinena y el Arq. Oberlin llevaban sus controles

con sus grupos de alumnos. El autor llevaba los propios, pero sólo con la distancia que dan el tiempo transcurrido y la madurez se demostró que a la par de algunos eventos que calificamos de “exitosos”, quedaron insatisfacciones y lagunas de información. A medida que comprendimos la seriedad que implica la sistematización nos dimos cuenta de nuestras carencias.

Cuando el autor comenzó a impartir clases de Diseño

Arquitectónico de acuerdo a las fuerzas que lo impulsaron y motivaron en esos meses de 1998, no contaba ni con los conocimientos ni con los recursos propios para crear un estudio de suficiente calidad. El material gráfico que producía era casi en su totalidad de carácter manual y contaba con los conocimientos que en ese tiempo dejaba en el plan de estudios la enseñanza de Computación, de acuerdo al Arq. Karel Richter y sus asistentes.

En ese tiempo el nombre que iba a llevar el presente estudio era

“Aprendizaje Significativo en la Cátedra de Diseño VII a la luz del Modelo de Enseñanza basado en Procesos”. Esos conceptos


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determinaban las lecturas que el autor efectuaba y la pauta de sus acciones e iniciativas.

Los datos de los alumnos durante los semestres de enseñanza

fueron consignados en:

1. Tablas 2. Registros de Alumnos 3. Registros Generales de Trabajo

El autor siente que invirtió tiempo y recursos en observar lo que

hacía cada alumno y lo que aportaba. Es notorio que durante el segundo semestre de 1998 los registros mejoraron. Quiere decir, en parte, que los datos para el presente estudio iban naciendo simultáneamente con el mismo, aunque la importancia que se le dio a éste último pasó a segundo plano. La docencia y las lecturas para mantener el rumbo propuesto y ganar en confianza propia y solidez consumieron las energías del autor.

Una parte del material de maquetas elaborado por el autor en

1998 fue tratado mucho tiempo después con el programa AutoCAD , parcialmente compensando la falta de planos y documentación precisa en el momento de su creación. Este material está constituído por vistas o perspectivas generadas con la computadora.

Así que el residuo esencial y casi único con que contamos,

aparte de los registros de alumnos, que en este momento no sabemos si vamos a reproducir parcial o totalmente, está consignado en la sección de resultados de este estudio y disperso en otras imágenes ilustrativas de otros segmentos del mismo.

Por último, hay un gran volumen de material impreso, que

quedó reunido en una serie que llevaba por abreviatura general la palabra “CIMATERIAL”, seguida de un número y otros códigos. Significaba “Curso Integrado Material”. Representa esa masa de información que el autor buscó, hasta cierto punto en vano, compartir con sus alumnos, no acostumbrados a los procedimientos y actividades que el autor buscó implementar.

En otros puntos del presente estudio hemos indicado que no

existen ni entrevistas ni cuestionarios pasados a los alumnos. Las circunstancias del curso, la marcha solitaria por un derrotero en el que el mismo autor sentía que no tenía el aplomo suficiente determinaban que varias de las iniciativas fueran enterradas prematuramente. Permanecen en nuestra mente sólo una gran satisfacción por haberlo intentado y una suerte de fuerza contenida para regresar algún día a la cátedra de Diseño Arquitectónico, con nueva visión. Sabemos que durante 1999 y 2000 el autor impartió la cátedra de Diseño Arquitectónico en compañía del Arq. Fernando Oberlin Porres, nuevamente, primero y, al siguiente año, bajo la guía del Arq. Héctor Rolando Bonilla Pivaral. El espíritu de la cátedra del CIRAE no ha muerto y lo único cierto es que el impartir clases de Diseño Arquitectónico es una de las tareas más difíciles de la docencia, cuando se desea hacer bien y, en especial, cuando se necesita coordinar horizontalmente el trabajo con otros profesores. La coordinación vertical es todavía más difícil. Sobre el particular veremos posiblemente algo más en las conclusiones del presente estudio.-


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MARCO TEÓRICO

Arriba a la Derecha: En el salón a oscuras, a la luz de veladoras, estudiantes en parejas o grupos se estudian entre sí e intentan dibujar las facciones de sus rostros iluminados desde abajo.


CAPÍTULO II


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Introducción

Imagen 26 En la composición observamos a Gabriela Garrido , entonces alumna en el grupo del CIRAE, hoy arquitecta, presentando su trabajo al Maestro Roberto Aycinena en el salón M-321, una de las aulas que sirvió de escenario para el CIRAE. Gabriela no fue alumna del autor de este estudio directamente. La admiré por su dedicación y su laboriosidad. Trabajó como Asesora de Diseño en CEMACO de la Zona 5, a cargo de las cocinas. Su trato cortés y delicado le valieron para abrirse camino hacia los corazones de los que la conocimos.

Es característico de los estudiantes de diseño apropiarse de las mesas que encuentran y prepararse con sus cartones para exponer sus proyectos. Quise interferir en ese procedimiento, para organizar mejor la exposición de cada alumno, pero no fui capaz de persuadir a mis dos compañeros de docencia para coordinar mejor la presentación de los proyectos. Pesan en los estudiantes bastante ciertos hábitos de supervivencia , adquiridos desde los primeros semestres de la carrera.

Penetremos ahora en el marco teórico de este estudio. Nace delimitado por determinantes reconocidas por los docentes a través de la práctica en la asesoría de trabajos de graduación. Llaman la atención en particular los parámetros de extensión y cantidad de fuentes de información o bibliográficas, que a su vez, en general, no debieran ser fechadas más allá de un lustro hacia atrás, a lo sumo, a partir de la fecha de creación del estudio.

El tiempo que media entre la experiencia sujeta a análisis ha sido aprovechada por el autor cada vez más en la enseñanza de las técnicas manuales de presentación arquitectónica y dibujo técnico recientemente. Estas materias se han visto beneficiadas, manteniendo como punto de referencia aquellas fallas y virtudes reconocidas en varios estudiantes en los diseños arquitectónicos V, VI y VII, que son en los que esencialmente el autor trabajó.

Sirva esta introducción para escudriñar los aspectos teóricos relevantes al trabajo docente desarrollado en el CIRAE, lecciones ganadas en el cual aún se proyectaron en práctica docente en Diseño Arquitectónico del autor por un año y medio más. Pienso que ocupan entre éstos una posición dominante el modelo educativo interesado en procesos, así como el proceso de enseñanza-aprendizaje, del cual destaca el aprendizaje significativo , tema que forma parte del currículo de la Maestría en Docencia que se imparte actualmente en la URL. La sistematización forma el marco de trabajo, el molde en el que la información y memorias del CIRAE son puestos a disposición de los actores y de quienes se desean informar sobre qué sucedió durante esa experiencia docente.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje nos comprometemos a abordar someramente algunos problemas de la enseñanza superior, es decir, a nivel universitario y, con esta tarea,


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recogemos los frutos de algunos intentos relativamente recientes de redefinir la mediación pedagógica.

El modelo educativo enfocado a procesos tiene en su mira la

potenciación de los individuos , a formar profesionales aptos no sólo como acumuladores de saber, sino poseedores de cualidades en el trato humano y conscientes de un compromiso de servicio para mejorar la sociedad y el país en que se desenvuelven.

El aprendizaje significativo se refiere no solamente a aprender y enseñar algo útil y anclado al contexto del individuo, sino al cómo se transmite y el porqué.

A través de estas páginas se va formando una invitación a que le demos una oportunidad a la sistematización. Pienso que no la hemos comprendido, mucho menos probado y perfeccionado como técnica o método.

La sistematización busca hacer conciencia, generar

conocimiento desde la práctica , lo cual es sano. Libros hay sobre docencia, pero los métodos y estrategias didácticas de cada Universidad le dan un sabor propio en cada caso.

Un estudio de tesis aporta para que no sólo el graduando se promueva y mejore, sino la Facultad que lo habilita. A través de la sistematización, una institución encargada de la educación en Arquitectura puede “proponerse recuperar y reflexionar críticamente la práctica para posibilitar un salto cualitativo” (Ghiso, 1998, p.3).

Los actores de la sistematización toman lo actuado, reflexionan y

sondean su significado, a partir de lo cual pueden vivir y medir sus efectos. Una de las ganancias es que “se puede intervenir nuevamente la práctica para ganar eficiencia y claridad” (Ghiso, 1998, p.5).

Abstrayendo más, citemos con fuerza al mismo autor: “Este

contexto, el actual, lleva a rupturas, a reorganizaciones y a replanteamientos en las propuestas de acción, moviendo además los ámbitos de lectura de las mismas y poniendo en entredicho los puntos de referencia desde donde se realizaban. Es por esto que surgen nuevas propuestas de sistematización que desmitificando, desmontando y

deconstruyendo lo que llamamos fundamentos raíces, reconocen un universo teórico plural, provisional y perfectible producto de la interacción con otros” (Ghiso, 1998, p.5).

Hay algo que no podemos perder de vista en este trabajo.

Tomada en serio la sistematización, aquél sólo nos encauza hacia ella, porque lo que tenemos entre manos es incompleto. Es un intento unipersonal de reflexión. Nos dice otro autor: “Tampoco ‘sentido’ de una experiencia es simplemente el relato consciente de uno de sus participantes, sino una construcción colectiva donde un grupo de intérpretes aporta su propia versión de lo sucedido tal como cada uno lo vivió.” (Leap B., José H., 1995+, p. 6) Así pues, como autor de este trabajo me doy cuenta que nombrándolo y enfocándolo como una sistematización, caigo en cuenta que no he abarcado sino un aspecto de todo lo que un proceso semejante implica. Sólo he pensado, investigado y escrito realmente, no he promovido una construcción colectiva. Contamos,al menos, con los elementos esenciales:

Una acción o experiencia, es decir, el año que duró el CIRAE y

una serie de experiencias posteriores. Este “hacer”, “que puede ser recuperado, recontextualizado, textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo largo del proceso.”. En esta marcha, podemos afirmar que nos encontramos en la textualización y que la entrega de este trabajo representa la reinformación.

Un sujeto, el autor, o sujetos, todas las autoridades de la Facultad

de Arquitectura y Diseño, situados con el saber en el punto de partida de la sistematización.

Ahora nos hace falta el resto, que es llevar la sistematización

completa a la práctica, hacer el enlace con el trasfondo, la búsqueda del aprendizaje significativo y el aprendizaje común.

Esto debe ser promovido deliberadamente. Cito a un gran

maestro distante y recientemente fallecido, manantial americano del que brota este trabajo en última instancia. Me refiero al brasileño Paulo


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Freire14 , autor de un libro famoso, que desconozco, llamado “Pedagogía del Oprimido”, cuando tomó las riendas de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. Él hablaba de “democratizar el poder pedagógico y educativo para que todos, alumnos, funcionarios, maestros, técnicos educacionales, padres de familia, se vinculen en una planificación autogestionada, aceptando las tensiones y contradicciones siempre presentes en todo esfuerzo participativo” (Freire, 1997, p.17). Más adelante, en un discurso que integra un componente que prudentemente no está explícito en estas páginas (implícito indudablemente que sí), como lo son la política o la afiliación política, indicaba: “La escuela como un espacio de enseñanza-aprendizaje será entonces un centro de debates de ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va sistematizando su propia experiencia”.

El punto no es Paulo Freire, ni la organización e impulso que él

dio a la escuela pública en una de las urbes más pobladas del orbe, sino el llamado a la participación y reflexión. En cualquier Universidad se dará siempre el problema de cómo reunir a profesionales o catedráticos para discutir, cuando de por medio está siempre el aspecto económico. La administración actual de la Facultad de Arquitectura y Diseño ha logrado circundar lo espinoso de este problema, en primer lugar, distanciando y aumentando las reuniones a través del tiempo. Ello les quita el peso y la inconveniencia. El diálogo fructífero es algo que muy poco a poco se va conquistando. Terminemos citando nuevamente a Alfredo Ghiso (1998, p.6) quien destaca con claridad el nexo entre la sistematización y el aprendizaje significativo. Es el autor quien aplica negrillas a lo que considera relevante del discurso de Ghiso:

• “Todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución entre sujetos en el que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales. Durante la

14 La madre del autor, cuando conoció este trabajo, hizo ver que ella leyó a Freire con cautela, debido a la amenaza comunista que se cernía antes sobre Guatemala, en tiempos del conflicto armado. “Yo leí a Freire para mi profesorado de Inglés. Con cierta desconfianza, por ser de izquierda. Había comunistas en la USAC y nos movíamos con pies de plomo.”

práctica existen múltiples lecturas que tienen que hacerse visibles y confrontarse con el fin de construir un objeto de reflexión y aprendizaje común.

• La sistematización como proceso de construcción de conocimiento sobre una práctica social, no es neutro; por el contrario el interés que lo direcciona y los principios éticos que lo enmarcan son eminentemente emancipadores y transformadores. La sistematización hace parte de las propuestas socio-críticas de construcción de conocimiento.

• En la sistematización interesan tanto el proceso como el

producto. El proceso vincula múltiples componentes; uno de ellos es el pedagógico; nos formamos para sistematizar y sistematizando nos formamos. Estamos hablando aquí de aprendizajes altamente significativos para los que participan”.

El elemento democratizador del saber halla en un proceso de

sistematización real un elevado, si no máximo, reflejo. Continúa aclarando Leap: “Si asumimos, además, que la sistematización es una labor interpretativa de todos los que participaron, tanto los instrumentos y modos de la investigación como los preconceptos y cosmogonías portados por el lenguaje de los investigadores y de los actores de la experiencia intervienen en la sistematización, convirtiéndose ésta en un proceso de construcción y negociación de cada una de las interpretaciones, incluídas las de los investigadores que pierden el carácter privilegiado de "interpretaciones científicas de la realidad".(Leap, 1995+, p.4)

Sin entrevistas a mano y ante un solo relato, menos alcanzamos

lo que Leap llama “unidades de contexto” en un proceso de sistematización, es decir al ramillete de relatos en el desarrollo de la investigación. “Esto quiere decir que los elementos en ellos contenidos deben interpretarse, en primera instancia, como constitutivos de ese relato y que la relación entre ellos, la forma del relato, es significativa para la investigación. (Leap, 1995+, p.9)


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Elementos de Pedagogía

Imagen 27 Aparece un gato echado sobre los discos que el autor preparó para analizar espacios con los alumnos de Diseño Arquitectónico. La escena tuvo lugar un domingo por la mañana, en la casa de una de las alumnas. En la parte superior vemos las piernas de Gerardo Porras y Waleska Sarti. Esta última fue quien más interés, colaboración y puntualidad mostró.

Estamos anuentes que el presente estudio descansa sobre la enseñanza–aprendizaje, una actividad particular de otra de mayor alcance, más general, tan antigua como el ser humano, a la que llamamos educación y, en su matiz para jóvenes y adultos, educación superior. Curiosamente, lo que corresponde que nos corroboren los biólogos y los etólogos, la enseñanza y el aprendizaje, o al menos éste último, se remonta a los orígenes de la vida misma, en el océano primigenio. Se da el aprendizaje en todas las especies animales. La educación, en cambio, es un fenómeno propio de la especie humana. Posee una ciencia propia que la estudia y ciencias que acuden en su auxilio en el panorama cultural surcado por cambios vertiginosos, en especial provenientes de la revolución tecnológica en plena marcha.

Pensamos que para robustecer el marco teórico del presente

estudio nos corresponde al menos dar unas pinceladas a lo que subyace, a lo que da sustento, a la concreta actividad de la enseñanza–aprendizaje del Diseño Arquitectónico.

Un catedráticos universitario se ocupa de estimular y guiar el

descubrimiento y la investigación en jóvenes y adultos, poseedores de


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una formación hogareña y colegial bastante acabadas, tanto así, que lo que viene mal cimentado al aula universitaria ya cuesta mucho enderezarlo. Típicamente a este respecto corresponden un lenguaje procaz y una ortografía pésima, indiferencia o ignorancia en política y religión, aparte de grados variables de preparación en materias fundamentales como las matemáticas, las ciencias naturales, la literatura y la historia. Actualmente atestiguan esta aseveración los cientos o miles de estudiantes que no aprueban los recientemente introducidos exámenes de admisión en la Universidad de San Carlos de Guatemala.

La Pedagogía es la ciencia en la que principalmente se apoya el

presente estudio. Muy bueno sería traer a colación y exponer metódicamente fundamentos de la educación. Esta tarea no es tan sencilla como parecería a primera vista, porque la misma educación ha sido debatida y planteada de nuevo, a lo largo de la historia por personas extraordinarias, iluminadas, como Platón, Aristóteles, Immanuel Kant, Juan Jacobo Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel (algunos de cuyos principios sabemos que la madre del gran arquitecto Frank Lloyd Wright supo aplicar con su hijo), María Montessori y John Dewey, entre las más conocidas.

Además, a partir del siglo XVIII aparecen en la historia de la

arquitectura diversos nombres de creadores que generaron en torno de sí escuelas y enfoques de trabajo que perfilaron una educación en Diseño Arquitectónico. Ejemplo de ello es Jacques François Blondel (1705-74) , autor del Cours d’architecture , así como sus contemporáneos Étienne Louis Boullée (1728-99) y Claude Nicolas Ledoux (1736-1806).

De gran influencia en Europa, desde Austria, actuó y plasmó sus

ideas Adolf Loos, autor de “Ornamento y Delito” y otros escritos. Y de Loos aprendió Richard Neutra, arquitecto que tan sutiles y bellas edificaciones legó a la humanidad en Estados Unidos de Norteamérica y algunos puntos de Latinoamérica. Uno de los fenómenos más cercanos a nuestra época lo tenemos en la Bauhaus, en la que abrieron camino en la educación artistas como Paul Klée y Lászlo Moholy–Nagy; en el campo de la arquitectura marcaron época y se prolongaron más allá de la

Bauhaus personalidades de la talla de Marcel Breuer, Walter Gropius, Ludwig Mies van der Rohe, Ludwig Hilberseimer y Hannes Meyer. Y de estos y otros grandes arquitectos y artistas el movimiento moderno derivó y adaptó a sus respectivos países planes de educación en arquitectura, los que con la imparable marea de avances tecnológicos y la globalización están sufriendo cambios constantemente.

La educación en Diseño Arquitectónico generalmente va

precedida y acompañada por la praxis. Se trata de una educación que se autodefine y se redefine a la par del artista o artista que va hallando su camino. Influyentes arquitectos como Le Corbusier y Paul Rudolph –

éste último fungió como decano de una prestigiosa Facultad de Arquitectura en Estados Unidos – irradiaron su personalidad a otros arquitectos y estudiantes en todo el mundo.

Muchas joyas del Diseño Arquitectónico y de Ingeniería se

deben a personas altamente educadas, constructores con refinada sensibilidad y habilidad matemática, pero no necesariamente versados en pedagogía. Su enseñanza está concentrada en su brillante obra física, no en estudios sobre cómo educar a los jóvenes para que aspiren a llegar a ser como ellos. Es más, no es raro enterarnos que algunas grandes personalidades del arte y la arquitectura hayan encontrado su camino solos, o casi solos, autodidactas a partir de ciertos momentos críticos en sus vidas.


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Oración Maravillosas Creaciones de Dios por Reinaldo Alfaro Palacios (guatemalteco)

I El mundo es pequeño ante el Universo los cielos, luceros y las estrellas admiro todas las creaciones bellas que salen a relucir en mis versos. Señor, todo lo creaste con tu omnipotencia al hombre hiciste a tu semejanza y le diste poder con la confianza para que adquiera una gran potencia. El Señor vigila a todas las naciones y odia a los hombres que aman la violencia a los buenos les da sus bendiciones, y a los malos que ensucian su conciencia les espera una tremenda sentencia que el Señor les da con su omnipotencia.

II

Señor, que estás en lo alto de los cielos y de la tierra en sus profundidades te pedimos por las comunidades para que se te acerquen sin recelos. A los que tienen en sus ojos velos al darles a conocer las verdades descúbrelos para que vean tus bondades y que en ti encuentren un grato consuelo. Que al contemplar tus grandes maravillas, el sol, la luna y las estrellas para que encuentren paz en estos días. Adorando a Dios en sus creaciones bellas pues yo pido en las oraciones mías que se conviertan las personas ateas.

Excursión por la Filosofía de la Educación

Permítaseme esbozar un pequeño análisis de ciertos elementos señalados por William K. Frankena en “Tres Filosofías de la Educación”, así como de otras fuentes, en su relación con el Diseño Arquitectónico.

Comentario [GS2]: El Sitio, Antigua Guatemala. Sáb.9.marzo.2002. Presentación de “Let’s save the scarlet macaws”, por Elizabeth Bell.

Comentario [GS3]: Dom 10.3.02. Para cerrar el marco teórico. Tal vez amerita cambiar este título. Escribo citas únicamente de la Introducción del Libro.


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“Mi opinión es que Aristóteles estaba en lo cierto al decir que nuestro fin, o nuestra misión, no podía

consistir únicamente en poseer determinadas excelencias o en ser excelentes, puesto que los hombres pueden ser excelentes o poseer todas las excelencias juntas aun estando dormidos o inconscientes. En una palabra, yo creo que la importancia de poseer una excelencia está en que la necesitamos para desempeñar actividades dignas, de tipo racional o consciente, así como el jugador de ajedrez no puede sacar partido a su aptitud sino ejercitándola en el momento debido. Al igual que el día del sábado, las excelencias están hechas para el hombre y no el hombre para las excelencias. Mas, aunque me equivocase yo en esto último, la adquisición de las excelencias que nos hacen falta seguiría siendo un problema para cada uno de los seres humanos.” (Frankena, p.2) � Reflexionemos: ¿Cuáles son estas excelencias con que desearíamos contara un diseñador? Pienso que en parte esto está determinado por factores humanos y sociales que matizan cada escuela de arquitectura. Esto se sustenta sobre un hecho vigente, real, que no necesariamente responde a un modelo ideal, y consiste en que la educación en arquitectura no es la misma en todo el mundo. ¿Hay entonces algún fondo común en el que además, por bienaventuranza, se promueva o se subraye el afinamiento de esas excelencias ? Habría que estudiarlo. Mucha de la formación de los futuros arquitectos se basa en las motivaciones o habilidades de sus maestros, en los estándares o notas mínimas en determinadas materias, en los idiomas en que se habla, se lee o se conversa en las universidades, en la influencia de las tradiciones y cultura imperantes en cada localidad, en las necesidades de un país. Podríamos decir, por ejemplo, que sepa dibujar, pero ¿dibujar qué y hasta qué grado de complejidad? O que sepa calcular, ¿con qué métodos?

¿mediante qué técnicas? Que pueda hablar sobre la historia de la arquitectura, que conozca métodos constructivos, que enfoque su carrera sobre lineamientos cristianos y no con fines de enriquecimiento ilícito y egoísmo ciego. En fin, la lista puede volverse interminable y choca con la tendencia a reducir la extensión o intervalo de tiempo que se desea. Hay hoy en día ya términos de referencia de carácter universal, propios de la globalización y de la revolución tecnológica, que incide sobre los aspectos cultural y comercial. Las excelencias o habilidades para diseñadores vienen trazadas por las posibilidades definidas en programas de dibujo para computadoras y literatura en el idioma imperante en el mundo, como es el inglés. Así pues, aunque las universidades en Guatemala y el resto del mundo difieran, ya hay nuevos parámetros absolutos de referencia de gran difusión. Un estudiante aprende a dibujar con AutoCAD en Guatemala y lo mismo puede ir a poner en práctica en Africa u Oceanía, porque además estos programas están redactados y documentados en inglés. Textos, imágenes y artículos son accesibles sólo por el dominio que tenga cada persona de idiomas.

“Así pues, una excelencia no consiste en una actividad, un acto, una experiencia o un sentimiento, sino en aquello que Aristóteles llamaba con el

nombre de hexis (εξισ) y Dewey con el nombre de “hábito”. La hexis (εξισ) es la disposición de una mente o de una persona, algo que no necesita llevarse a efecto para estar ahí presente. Es como saber jugar al ajedrez; se sabe jugar aunque no se esté frente al tablero y aunque ni siquiera se piense en ello. Pues bien, todas las habilidades, hábitos de conducta, artesanías dominadas y rasgos del carácter y de la personalidad encajan dentro de lo que hemos llamado disposiciones en este amplio sentido.” (Frankena, p.3) � Reflexionemos: Este pensamiento nos sitúa en los métodos de enseñanza, tanto en su naturaleza como en los resultados que con ellos conseguimos. Las habilidades llegan a brillar cuando a través de experiencias ricas y práctica logramos hacerlas nuestras. Repetición,

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evolución de lo simple a lo complejo, integración de materias en la solución de problemas, son algunas de las características de que la educación superior dispone para hacer que un estudiante realmente domine una técnica o una materia. Introduciendo el elemento tiempo, esto exige disciplina y una apertura o consenso a que tanto estudiantes como catedráticos coincidan en querer lograr determinada calidad o determinado nivel de trabajo.

“Ciertos escritores emplean el término “valores” para referirse a dichas cualidades deseables; por ejemplo,

cuando examinan los “valores morales y espirituales” de la educación. Pero el término “valores” es demasiado vago y amplio, pues no sólo sirve para designar actitudes y rasgos positivos del carácter, sino también lo que yo he nombrado actividades (es decir, no sólo lo que para Aristóteles era la hexis, sino también la energía (ενεργεια). Por consiguiente, he preferido adoptar el término “excelencias” como he venido haciéndolo. Esta palabra tiene también la ventaja de estar muy identificada hoy día con la preocupación que existe por elevar la educación a un nivel de excelencia.” (Frankena, p.4) � Reflexionemos: Este pensamiento no es tan simple u obvio. A mi manera de entenderlo hoy en día, a la altura en que me encuentro de mi existencia, en el caso específico de las universidades encomendadas a la Compañía de Jesús, la explicación de la fuente de esa energía, la razón de ser de mi proceder, el de dónde, el hacia dónde, el porqué tienen su centro en el servicio y el amor al prójimo. Ser excelente sólo por serlo no es una razón válida. Serlo en la lucha por la consecución del Reino de Dios aquí en la tierra ya difiere. El Magis de San Ignacio de Loyola es un porqué dictado desde una perspectiva de progreso social encauzado por mujeres y hombres de bien, cuyo foco y centro es Cristo mismo. Ser excelente en diseño sólo para acaparar y tener, para saturarme de bienestar material y lujo fue o es

posiblemente un valor premiado en ciertos círculos culturales, pero no en los definidos por una moral cristiana. Ampliando un poco más el punto, el diseñador manifiesta todo su ser en su creación. Su trabajo constituye una inspiración para los que lo viven y contemplan. Si su calidad es extraordinaria, pasa a ser un modelo, una referencia para su comunidad, se sitúa en la categoría del arte.

Citando a William James, de su “Compendio de Psicología”: “¡Ah, si los jóvenes pudieran

comprender cuán pronto se verán convertidos en manojos ambulantes de hábitos, y nada más, se afanarían por perfeccionarse mientras aún son moldeables…! La más tenue pincelada de vicio o de virtud deja su huella, que nunca es leve… Cada una de nuestras obras es indeleble, en un sentido estrictamente literal y científico.” (Frankena, p.5) � Reflexionemos: El párrafo anterior nos enfrenta a la deliberación sobre cómo puede o debería transcurrir la vida de un diseñador. Problemas de vicios o influencias nocivas, que distraigan o corrompan la trayectoria de un joven, que lo aparten de hábitos saludables de trabajo, se reducen en un ambiente de estudio propicio. En el caso de diseñadores o de estudiantes de diseño arquitectónico no se trata solamente de las trazas que dejan los actos nobles, los trabajos sobresalientes, o los desvaríos en drogas o desvelos y el descontrol, sino el ejemplo que sientan ante los alumnos quienes enseñan. Entre docentes intervienen los discursos verbales y escritos que acompañan a la entrega de notas, que es, para mí, un momento clave que se repite en todas las materias a lo largo de años de estudio. Este acto deja huella en las mentes de los jóvenes. Escuelas inspiradas en la Bauhaus cultivaron la creación de espectáculos y eventos que irrigaron y ocuparon las mentes y manos de los mismos estudiantes. En una universidad de corte jesuita, son las conferencias, las revelaciones, la influencia de las tareas de proyección social, por ejemplo, las que comienzan y terminan de formar los hábitos de vida de los futuros profesionales.

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“Si quiero jugar ajedrez o demostrar el teorema de

Pitágoras, me será indispensable el dominio de ciertas industrias preliminares. También tendré que haber aprendido a dominarme a mí mismo para no distraerme vanamente mientras juego o razono. Es más, considerando la finitud de mi naturaleza y mi incapacidad de realizarlo todo al mismo tiempo, sufriré el conflicto de querer hacer una cosa mientras tengo que hacer otra y me será preciso aprender a posponer una actividad — por decirlo así — hasta no haber cumplido con la del momento; y tendré que saber cómo reiniciar, en el momento oportuno, la actividad pospuesta.” (Frankena, p.6) � Reflexionemos: El anterior párrafo invoca al orden. Trabajar con orden, percibir el orden en el espacio de estudio, confirmar el orden que los maestros seguirán en sus cursos15. Enfocado el diseño desde el ángulo del orden, su dominio, su conveniencia, podrán ser subrayados en toda materia y toda actividad en la que estudiantes de diseño participen. Viviendo el orden capacita para producirlo y estimularlo, sin que por ello las personas deban esclavizarse al mismo.

Citando a Dewey, de su “Democracia y Educación”, “Comprendemos, pues, por qué razón

afirmaba Dewey que la sociedad tenía el deber de inculcar ‘hábitos de conducta, de pensamiento y de sentimiento, transmitiéndolos de las generaciones viejas a las más jóvenes. Sin esta comunicación de ideales, anhelos, esperanzas, normas y creencias que los individuos de la vieja

15 La abuelita del autor le escribía a su hija, mamá del autor, rotulitos que indicaban: “El orden es la primera ley del cielo.”

guardia transmiten a los que empiezan a vivir, la vida social acabaría por extinguirse.” (Frankena, p.7) � Reflexionemos: Pienso que en la educación de diseñadores juega un rol clave, vital, el contacto cercano con los maestros. No se trata de personas que comparten sólo su saber con los jóvenes, sino su forma de ser, su vocabulario, sus gestos, sus valores. Los jóvenes estudiantes observan la vestimenta de sus predecesores, sus instrumentos de trabajo, es decir, sus carpetas, sus plumas, aquello que es producto de su esfuerzo. Los maestros necesitan tener conciencia de todo esto, de lo que de ellos sus estudiantes asimilan y captan. Quisiera citar parte de un texto recibido en el Curso-Taller “Crecimiento Personal e Ignacianidad”, comentado en la revista de la URL “Vida Universitaria” de marzo de 2002, pág.5. El texto – “La Voz de mi Conciencia” – alude a la imagen del pozo de cada persona, manantial para otros, de indiscutible validez en la docencia, en la relación entre catedráticos y alumnos que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

“Lo que me hace bien es descubrir el Agua Viva… Captar la gran profundidad de la metáfora: ¡que soy

agua, que soy pozo! Y el agua nutre y limpia a todos, es bien de la creación para todos. Si soy agua y pozo, soy agua y pozo para sedientos, para sucios, para los que necesitan limpieza y curación. Es decir, mi metáfora de agua es vital para los demás, pues no me puedo contemplar ajeno a los demás…soy para servir y servir en lo esencial, soy para dar lo más vital16…La conciencia me abre a la perspectiva del servicio pero no como un voluntarismo sino como algo que nace de lo más profundo, de lo que soy como vitalidad para los demás. Por tanto, la metáfora del agua resalta mi valía personal para los otros porque resalta mi ser para otros.”

16 “El que no vive para servir, no sirve para vivir.” Refrán citado por la mamá del autor.

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Citando a Platón, quien pone en boca de Menón estos pensamientos, dirigidos a Sócrates: “¿Serías capaz de decirme si eso (las excelencias) es algo que se aprende, o si más bien se consigue con el ejercicio, no por el aprendizaje? O bien, en caso de que no se adquiera ni por el ejercicio ni por el aprendizaje, si es algo que lo reciben los hombres de la Naturaleza, o por algún otro medio… como sería la suerte o el favor divinos”, el autor reconoce cuatro caminos para las excelencias: “Vemos aquí establecidas cuatro posibilidades: que las excelencias:

a) se transmitan mediante la enseñanza y se adquieran por el aprendizaje,

b) que se transmitan y se adquieran por el ejercicio, c) que sean innatas o connaturales, d) que sean un don de la suerte o de los dioses (o de

Dios).” (Frankena, p.8) De lo anterior sigue una disquisición que comprende un análisis según la fe cristiana y su postura en lo tocante a la intervención divina en la posesión de las excelencias y considerando las opiniones de los filósofos que estudia Frankena. Concentrémonos en algunos de sus razonamientos de síntesis: “Por más que se crea, como de hecho creen los cristianos, que para ciertas excelencias como la fe, e inclusive para alcanzar el perfeccionamiento de cualquiera otra, es preciso la mediación de una gracia divina regenerante, no se impone la conclusión de que el esfuerzo humano puesto en la educación sea superfluo para formar

ciertas excelencias ni para el advenimiento de la gracia. Ciertamente no vemos que la tradición cristiana haya concluido jamás tal cosa sobre la educación; por más que muchas veces sí se haya mostrado muy estricta para determinar cuáles son las excelencias necesarias y dignas de buscarse. En efecto, la tradición cristiana más común ha sido considerar como un deber, y hasta como un prerrequisito para la gracia divina, “la propagación del evangelio entre los infieles”. Pero, en cualquier caso, para el hombre civilizado dentro y fuera del cristianismo, la duda no está en determinar si la educación hace falta y sirve para adquirir “excelencias”, sino en determinar cuáles son las excelencias dignas de cultivarse mediante la educación (enseñanza y ejercicio) y en determinar el cómo, cuándo y por qué del cultivo.” (Frankena, pp.9-10) � Reflexionemos: En lo concerniente a las “excelencias” viene en este punto a propósito una amplia explicación sobre la naturaleza de la educación en las Universidades encomendadas a la Compañía de Jesús. No está sujeto a cuestionamiento nuestro origen divino, nuestro creador. De inmediato se asevera que Dios está en todo y todos nosotros. En quien se educa para diseñador esta realidad cobra otra luz más intensa, porque de sus manos y de su mente y corazón, con el concurso de otras personas, hará manifiesta en sus trabajos la belleza que hay en el mundo, que procede de Dios. De la fuente de información “Cuaderno para el Educador No. 1”, preparado en la URL por PROFASR17 en el año 2000 leemos: “25 Dios se revela especialmente en el misterio de la

persona humana, «creada a imagen y semejanza de Dios», por ello, la educación jesuítica explora el

17 Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales, en la Universidad Rafael Landívar de Guatemala.


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significado de la vida humana y se preocupa por la formación total de cada estudiante como ser amado personalmente por Dios. El objetivo de la educación jesuítica consiste en ayudar al desarrollo más completo posible de todos los talentos dados por Dios a cada persona individual como miembro de la comunidad humana.” (PROFASR, op.cit., p.67)

Luego, penetrando al apartado “Naturaleza y fines de la educación”, el autor aclara ante nosotros: “Realmente la palabra “educación” es ambigua de por sí y puede significar cuatro cosas:

1. la actividad de la enseñanza que realizan los maestros, las escuelas, los padres de familia (o el propio individuo),

2. el proceso del aprendizaje que va realizándose en el alumno o el niño,

3. el fruto real o pretendido de la enseñanza (1) y del aprendizaje (2),

4. la asignatura o área de estudio que abarca todo lo anunciado anteriormente, en los artículos 1, 2 y 3 y que se enseña en las escuelas de enseñanza.” (Frankena, p.10).

Frankena opone el término “disposiciones” al de “carácter”, empleado por otro autor, para no caer en la debilidad de creer que la educación se circunscribe al cultivo de las excelencias de orden moral. Hecha esta distinción, pienso que podemos citar a uno de los discípulos de Dewey, W. H. Kilpatrick , de su “Filosofía de la Educación”:

“El propósito remoto que orienta todo el trabajo educativo es impulsar a la juventud hacia la consecución de una vida plena en el bien, entendiendo ésta en un sentido individual y también social. El propósito intermedio es estructurar ese carácter en los jóvenes para garantizar, hasta donde sea posible, que podrán y querrán vivir esa vida en el bien.” (Frankena, p.12) � Reflexionemos: Y la preocupación que la Educación encomendada a la Compañía de Jesús pone en la consecución del bien común es constante. La vida en el bien es inimaginable como gozo individual, con dolor, pobreza, hambre, destrucción del medio ambiente rodeando a la persona. La vida en el bien se comprende a la luz de la Educación Jesuítica compartiendo. El diseñador o arquitecto educado de esta manera procurará una transformación del mundo a todo nivel, a través de la obra creada y por los beneficios que su erección ofrezcan a quienes intervienen en ella. Volvamos a nuestro Cuaderno para el Educador No. 1, rico en criterios para encauzar una educación para cualquier asignatura, no solamente el Diseño Arquitectónico: “76 La meta de la fe que realiza la justicia y trabaja por la

paz es un nuevo tipo de persona y de sociedad, el que cada individuo tiene la oportunidad de ser plenamente humano y cada uno acepta la responsabilidad de promover el desarrollo humano de los demás. El compromiso activo pedido a los estudiantes – y practicado por los antiguos alumnos y por los miembros adultos de la comunidad educativa – es un compromiso libre de luchar por un mundo más humano y por una comunidad de amor. Para los cristianos, este compromiso es una respuesta a la llamada de Cristo, y se lleva a cabo en el reconocimiento humilde de que la


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conversión solamente es posible con la ayuda de Dios. Para ellos, el sacramento de la reconciliación es un elemento necesario de la lucha por la paz y la justicia. Pero todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos aquellos que no participan de la fe cristiana, pueden colaborar en esta tarea. Un sentido genuino de la dignidad de la persona humana puede ser el punto de arranque para trabajar juntos en la promoción de la justicia y puede convertirse en el comienzo de un diálogo ecuménico que considera la justicia como estrechamente ligada a la fe.” (PROFASR, op.cit., p.81)

� Reflexionemos: El Diseño Arquitectónico es una actividad rica, una aventura, que culminan primero en la obtención de un producto de oficina, una idea, un planteamiento, una maqueta, un conjunto de dibujos. Más allá alcanzan el punto culminante del proceso sólo ciertas ideas, que alcanzan plena madurez como obras físicas que alteran la faz de las ciudades, de las montañas, de los valles, con repercusiones sociales y ambientales a veces inimaginables. El diseñador educado en una Universidad Jesuítica podrá luchar por un mundo más justo y pacífico desde su mesa de dibujo. La elección de las técnicas constructivas, de los materiales, los procedimientos de licitación, la administración de la construcción, son procedimientos a veces dilatados en el tiempo, en los que muchas pequeñas situaciones ponen a prueba los principios morales de quienes participan en ellos.

Finalmente, asumiendo que hemos reconocido que existen dos aspectos o formas de la Filosofía de la Educación, la normativa y la analítica, Frankena nos pone de nuevo ante preguntas de interés que se aplican a nuestro ámbito de trabajo:

1. ¿Qué disposiciones hay que cultivar? ¿Cuáles de ellas habremos de considerar como excelencias?

2. ¿Por qué decimos que estas disposiciones son excelencias y deben cultivarse? ¿Cuáles serán las metas o principios pedagógicos que imponen ese cultivo?

3. ¿De qué manera o según qué métodos habrán de cultivarse?” (Frankena, p.14)

� Reflexionemos: El autor nos sale al paso inmediatamente al

afirmar que las dos primeras preguntas van juntas, ya que para decidir sobre las excelencias necesitamos un criterio o una mentalidad. La tercera compete a enfoques de procedimiento.

Todo el anterior ejercicio de reflexión, de citar y comentar a

Frankena y otras fuentes, no pretende ni de lejos ser una revisión completa y profunda de los problemas de la educación en Diseño Arquitectónico, y menos a la luz de los fundamentos trazados por la educación jesuítica. Esta, lo afirmamos con absoluta certeza, sí posee respuestas al qué, el cómo y el porqué de la educación. También estamos seguros que especialmente el camino de la educación en Diseño Arquitectónico, bajo cualquier lupa que se examine, no es una tarea fácil de definir ni de llevar a cumplimiento. Los productos del Diseño arquitectónico tienen puntos de contacto con valores permanentes, eternos podríamos decir, así como con valores concretos, locales, propios de cada cultura, que contemple o involucre a la fe cristiana o no. El Diseño arquitectónico apunta al uso correcto de enormes sumas de dinero y subraya la responsabilidad de sus agentes. Para que el proceso de diseño se cumpla y satisfaga, la educación jesuítica tiene a su alcance herramientas determinadas por principios cristianos, capaces de modelar la personalidad de los educandos, que los ayude a ser mejores seres humanos, capaces de ser felices y llevar la felicidad a otros.

Pienso que con esto cubrimos a grandes rasgos el problema

educativo, haciendo hincapié o énfasis en el aspecto o tópico del Diseño Arquitectónico.


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Espacio para apuntes del lector:

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Imagen 1 Estudiantes trabajan con las piezas de ...biblio3.url.edu.gt/Tesario/lote01/Sosa-Guillermo.pdf · Un Esfuerzo de Sistematización del Aprendizaje del Diseño Arquitectónico