Influencias da psicoloxía internacional na Psicoloxía Pedagógica … · 2017. 12. 21. · 7 revista galego-portuguesa de psicoloxÍa e educaciÓn vol. 16, (1,2), ano 12º-2008

7

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOGÍAPEDAGÓGICA (1919) DE XOÁN V. VIQUEIRA

INTERNATIONAL PSYCHOLOGICAL INFLUENCES ON X. V. VIQUEIRA´SPSICOLOGÍA PEDAGÓGICA (1919)

Antón COSTA RICOUniversidade de Santiago de Compostela

RESUMO

O prestixioso intelectual Xoán VicenteViqueira (1886-1924), humanista e unha daspersonalidades sobranceiras das Irman -dadades da Fala, un movemento pola recupe-ración da lingua galega que se activou en1916, gozou de alta formación filosófica etivo acceso directo e dominio dos desenvolve-mentos alcanzados en Alemania pola psicolo-xía experimental dos primeiros anos do sécu-lo XX, e das súas aplicacións ao campo peda-góxico. Dende unha sólida formación foi enEspaña, na “Institución Libre de Enseñanza”en Madrid primeiro, e en Galicia despois, unexperto formador do profesorado e ensaístadestacado. Así, se pon de manifesto en obrascomo Psicología Pedagógica (1919), ou Lapsicología contemporánea (póstumo, 1930),onde se examinan críticamente os problemas,as orientacións e a conflitividade teórica eparadigmática, afrontados naqueles momen-tos polo desenvolvemento científico da psico-

logía. Nesta contribución analízanse unhaparte dos tópicos máis destacados da súa obra,entrevista dende o ángulo psico-pedagóxico,revísanse os estudos a que tal obra foi someti-da e rastréxanse as fontes e os modelos consi-derados por Viqueira.

PALABRAS CLAVE: Psicoloxía experi-mental, psicoloxía pedagóxica, Alemania,conciencia

ABSTRACT

The prestigious intellectual Xoán VicenteViquieira (1886-1924) was a humanist and oneof the most outstanding personalities of theIrmandadades da Fala (Language Asso -ciations) – a movement in favour of recoveringthe Galician language which began in 1916.Besides being highly trained in philosophy, healso had direct access to and a good workingknowledge of the developments achieved in

Correspondencia:[email protected]

Data de recepción: 27/09/2007Data de aceptación: 14/03/2008

PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 11/12/08 12:18 Página 7

Germany in the field of experimental psycho-logy during the beginning of the 20th Century,and their applications in the field of pedagogy.Due to his solid training, he became an expertin teacher training at the “Institución Libre deEnseñanza” (Free Teaching Institute) first inMadrid and later in Galicia; he was also a lea-ding essayist, as revealed by his works such asPsicología Pedagógica (PedagogicPsychology) (1919), or La psicología contem-poránea (Contemporary Psychology) (posthu-mous, 1930). In the latter, he examined indetail the problems, the tendencies and the the-oretical and paradigmatic conflict, which at thetime were being challenged due to the scienti-fic development of psychology. In this work,we analyse one of the most remarkable sub-jects of his work, seen from a psycho-pedago-gic point of view, and we also revise the studiescarried out on his work as well as delving intothe sources and models which were consideredby Viqueira.

KEY WORDS: experimental psychology,pedagogic psychology, Germany, conscious-ness

RESUMEN

El prestigioso intelectual Xoán VicenteViqueira (1886-1924), humanista y una de laspersonalidades relevantes de las Irman -dadades da Fala, un movimiento por la recu-peración de la lengua gallega que se activó en1916, gozó de alta formación filosófica y tuvoacceso directo y dominio de los desarrollosalcanzados en Alemania por la psicologíaexperimental de los primeros años del sigloXX, y de sus aplicaciones al campo pedagó-gico. Desde una sólida formación fue enEspaña, en la “Institución Libre deEnseñanza” en Madrid primero, y en Galiciadespués, un experto formador del profesoradoy ensayista destacado. Así, se pone de mani-fiesto en obras como Psicología Pedagógica(1919), o La psicología contemporánea (pós-tumo, 1930), donde se examinan críticamente

los problemas, las orientaciones y la confliti-vidad teórica y paradigmática, afrontados enaquellos momentos por el desarrollo científi-co de la psicología. En la presente contribu-ción se analizan una parte de los tópicos másdestacados de su obra, entrevista desde elángulo psico-pedagógico, se revisan los estu-dios a que tal obra fue sometida y se rastreanlas fuentes y los modelos considerados porViqueira.

PALABRAS CLAVE: Psicología experi-mental, psicología pedagógica, Alemania,conciencia

INTRODUCIÓN

Xoán V. Viqueira (1886-1924), galego,familiar de Manuel B. Cossío e alumno deestudos secundarios da ILE en Madrid, reali-zou estudos universitarios de Filosofía, quepuido ampliar primeiro na Sorbona e máistarde en Alemaña e en Inglaterra, en parte coaaxuda das bolsas da JAE.

Na súa estanza alemá, en Berlín, enGöttingen e en Leipzig, introduciuse na for-mación no campo da psicoloxía, enriquecen-do as leccións que recibira do Dr. Simarrona Universidade de Madrid, coas contribu-cións de moi destacados profesores ale-máns. Os coñecementos adquiridos plas-mounos no Boletín de la Institución Libre deEnseñanza en 1915 e noutras publicaciónsperiódicas e académicas, dando tamén lugará súa obra póstuma e sempre ben ponderadaLa psicología contemporánea (Labor,1930), e á súa Introducción a la PsicologíaPedagógica (Beltrán, 1919, con reediciónen 1926).

No conxunto dos aspectos abordadosnesta obra detéctase un notable dominio docoñecemento psicolóxico, o que permite con-trastala con outras notables referencias relati-vas á psicoloxía pedagóxica enunciada enEspaña nos pasados anos vinte e trinta,

8


podendo observar os seus contrastes, conti-nuidade e innovacións, así como indagar nosparadigmas e puntos de referencia selecciona-dos por Viqueira para a composición dos seustextos.

Viqueira pretendía conxugar unha basefilosófica, unha sistemática psicolóxica naque procuraba conciliar a introspección e osexperimentos, e o desenvolvemento educati-vo, situándose entre a tradición alemá e asorientacións xenebrinas consolidadas por E.Claparède.

O que antecede, dicímolo dunha figuraintelectual rechamante pola súa complexidadeno seu curto período vital de só 38 anos deidade. Xoán V. Viqueira foi tamén profesor deInstituto, tradutor de textos filosóficos, mem-bro activo do nacionalismo político e culturalgalego dende 1918, autor de textos literarios,conferenciante e ensaísta, que propón un pro-grama educativo para Galicia e promove adefensa da súa lingua e da súa cultura.

¿Quen era esta personalidade, familiar deCossío e alumno da ILE?, ¿que aconteceupara que tan novo realizara estudios universi-tarios en París, en Berlín, en Götingen?,¿quen foron os seus profesores?, ¿cal é o inte-rese dos seus libros e demais achegas?

Xoán V. Viqueira non formaba parte máisque de modo lateral das nosas preocupaciónsintelectuais, aínda case nos anos centrais dapasada década. A intuición da súa probablecomplexidade facía que só o glosásemos nosseus textos máis “evidentes”; isto é, os rela-cionados co seu programa educativo paraGalicia; a súa complexidade viñánola a con-firmar en 1992 un, para nós prolixo, ensaiointerpretativo sobre a figura de Viqueira, exa-minado dende a óptica filosófica (Regueira,1992). Menos mal que dispoñiamos da apro-ximación biográfica preparada por AnxoPorto (Porto Ucha, 1986), e sobre todo, darealizada, tamén no plano bio-bibliográfico,por parte de Xesús Torres (Torres Regueiro,

1987), pero permanecía sen ser estudada aconsistencia da súa obra psicolóxica e peda-góxica.

O encargo que se me fixo dun relatorio en1993, ante unha homenaxe a Viqueira naFacultade de Psicoloxía da Universidade deSantiago, fixo que tivese que enfrontarme coaobra viqueiriana. Con tal ocasión creo estudara obra e os trazos do seu pensamento pedagó-xico1, obrigándome a algúns esforzos de estu-do2, que aínda aquí e agora continúo.Naqueles momentos descoñeciamos os traba-llos de análise que se emprenderan dende apsicoloxía e dende Madrid varios anos antes3.Foi ao longo dos anos 90 cando outros estu-dos e achegas virían confirmar a definitivaimportancia de Xoán V. Viqueira4.

Tendo todo isto presente, volvemos agorasobre el, en particular, para fixar a nosa aten-ción na súa Introducción a la PsicologíaPedagógica (1919), obra que Viqueira cons-trúe cos coñecementos que unha bolsa da JAElle facilita adquirir en Europa, coa preocupa-ción por comprender pola nosa parte o seusignificado como achega para a formacióndos docentes españois.

VOLVENDO SOBRE XOÁN V. VIQUEIRA

Trátase dunha personalidade pouco coñe-cida dende o campo da historia da educa-ción; por iso, quizais non sexa inoportunoreferirnos á súa biografía. Xoán VicenteViqueira López-Cortón nace en Madrid(22.X.1886) no seo dunha familia burguesa eliberal; neto do galego Xosé Pascual LópezCortón, un home con algunha conexión aorexionalismo galego decimonónico, e pai detres fillos, dous dos cales se ligarán directa-mente á ILE, Carmen, como esposa deManuel B. Cossío, profesora e colaboradorado Boletín da ILE, e José, que será profesorde traballos manuais. Xoán Vicente, seráfillo de Luisa, irmá dos anteriores, sendo,pois, sobriño de todos eles.

9


Aos poucos meses de nacer, os seus paistrasladaranse a vivir en Galicia (en SanVitorio, Vixoi, Bergondo5) onde vivirá ata os12 anos, podendo asistir no comezo da súaformación secundaria ás clases do “Colexioprivado de Betanzos” de claro acento institu-cionista6. En 1898 trasládase a Madrid paracontinuar a súa formación na ILE, logrando ograo de bacharel como alumno libre noInstituto de A Coruña en 1905, logo do quecomezou os seus estudos universitarios enFilosofía na Universidade Central.

Iniciaba con 19 anos de idade os estudosuniversitarios, aínda que xa a súa formaciónera ben notable, tamén no literario, no musicale no dominio de linguas estranxeiras. Ao res-pecto, xa en 1902 debido ao inicio dunha oste-omilite, que non o abandonará nunca, tiveraunha primeira estanza médica en París. Os seusestudos en Madrid veranse por isto suspendi-dos durante o curso de 1908-09 ao trasladarsea París para seguir atención médica, aínda quealí asistirá a diversos cursos tanto en A Sorbonacoma no Collège de France, seguindo, entreoutras, as leccións de filosofía moral imparti-das por Levy-Bruhl, as de socioloxía imparti-das por Durkheim e polo seu discípulo Bougle,ou as pronunciadas por Bergson7.

De volta en Madrid puido continuar aquíos seus estudos de Filosofía, na proximidadede Giner de los Ríos, Caso e SimarroLacambra8, como algúns dos seus mestresmáis apreciados. En xuño de 1911 alcanzabaa súa licenciatura, e no outono, despois dunhabreve estanza en Londres, chega a Alemañacoa intención de mellorar a súa formaciónfilosófica na veciñanza con varios destacadosprofesores neo-kantianos marburguienses9,quizais polo que parece por consello de Ginerde los Ríos.

Dirixiuse á Universidade de Berlín, lugaronde asistiu, entre outras, ás leccións de E.Cassirer sobre Kant, aínda que ao pouco tempoViqueira expresa o seu desexo de incorporarseao estudio da psicoloxía, un dominio por el

pouco explorado previamente, acolléndosepara isto ao profesor Stumpf10 como o seu men-tor intelectual, sen abandonar, de todos os xei-tos, a súa formación filosófica, seguindo as lec-cións, entre outros, do sociólogo G. Simmel11,de Riehl e de Dessoir12. Isto acontece ao longode 1912, gozando, ao respecto, dunha pensiónconcedida pola JAE (R. O. do 22 de abril), queserá posteriormente prorrogada13.

Debeu ser cara ao final da primavera de1913 cando Viqueira se dirixiu a Leipzig paraseguir de preto algún dos traballos de psicolo-xía experimental do laboratorio de Wundt, oualgunha das súas ensinanzas14, aínda que vol-veu a Berlín, seguindo aquí as leccións deLipps, estudoso da “psicoloxía aperceptiva”,mentres redactaría a súa tese doutoral deFilosofía, que defende na Universidade deMadrid en outubro de 1913. Cunha prórrogade pensión da JAE volve Viqueira a Alemaña,dirixíndose a Göttingen, onde entra a traballarno Laboratorio de G. E. Müller15, ao tempoque aproveita para seguir as leccións de E.Husserl16 e establecer conexións intelectuaiscon D. Katz17 e con E. Jaensch18.

Viqueira, que previamente se formara conC. Stumpf, emprende no Laboratorio deMüller en Göttingen unha investigación expe-rimental sobre a influencia da localizaciónespacial das representacións mentais, nunhatarefa de memoria de recoñecemento. Un tra-ballo canónico no seu estilo, di FlorentinoBlanco (Blanco Trejo, 1993), no que “combi-naba un deseño experimental clásico co recur-so auxiliar ao método introspectivo”, quesupoñía a utilización dun modesto aparatoestatístico e se integraba coherentemente nunprograma de investigación propio do labora-torio. As súas conclusións19 entrañaban unhacrítica á noción de asociación e tamén ao ato-mismo wundtiano e aproximábanse á visiónholista da memoria implícita, formuladadende a Gestalt.

O estalido da Primeira Guerra Mundialprovocou a marcha de Viqueira de Alemania

10


no verán de 1914. Irase a Londres, onde viveunha tempada con Castillejo, para a continua-ción volver a Madrid, onde desenvolveráunha intensa actividade docente, en conexióncon Cossío e co Museo Pedagóxico Nacional:

• Entrega na JAE dúas memorias relativasaos seus traballos de estudo en Alemaña,que se publicarán, unha no BILE, e aoutra nos Anales da JAE (Viqueira, 1915).

• Pasa a formar parte do Consello deRedacción dos Archivos deNeurobiología, dirixidos en Madrid porRodríguez Lafora.

• Imparte no Museo Pedagóxico dez lec-cións teórico-experimentais sobre a psi-coloxía experimental para profesores(Viqueira, 1915 e 1916), que en 1919darán lugar ao libro Introducción a laPsicología Pedagógica.20

• Presenta dúas comunicacións noCongreso de Valladolid de la AsociaciónEspañola para o Progreso das Ciencias(AEPC), analizando o debuxo infantildende o punto de vista psicolóxico,mediante unha investigación empírica eunha revisión teórica.

• Traduce do alemán e introduce o ensaiode P. Natorp Kant y la Escuela deMarburgo de 191221, para achegar aorientación marburguiana aos lectoresespañois.

• E, tamén en 1915, publica unha serie deartigos que titula “Bosquejo dePsicología Infantil”, con algunhas inno-vacións con respecto ás súas leccións doMuseo Pedagóxico, na Revista Ge neralda editorial Calleja, un lugar onde publi-cará novos traballos en 1917 e 1919.

Sorteando as dificultades para o seu traba-llo derivadas da súa enfermidade, en 1917obtén por oposición a cátedra de Filosofía do

Instituto de Bacharelato de Santiago deCompostela, aínda que nun lapso de brevesmeses logrará o traslado ao de A Coruña, oseu lugar fundamental de acción ata a súamorte en 1924. No mesmo ano casa conJacinta Landa Vaz Coronado, quen, como oseu irmán Rubén, estaba igualmente vincula-da á ILE en Madrid22.

A finais de 1917 iniciábase a intensa novaetapa galega de Viqueira: pasa a formar partedas “Irmandades da Fala”, plataforma identita-ria e de normalización da lingua galega; ocu-parase dos problemas educativos e culturais deGalicia23, mediante escritos en A Nosa Terra ecomo conferenciante; exercerá un tempo comopresidente de La Antorcha Galaica do LibrePensamento, faro en A Coruña de laicismo e derepublicanismo, quizais facendo gala dunsocialismo ético, ao que en ocasións se aludiu,traído a escena dende influencías marburguia-nas; prepara e edita dous libros de texto para assúas clases no Instituto; envía algunhas colabo-racións e traballos á Revista de Pedagogía eaos Archivos de neurobiología, e en 1919 soli-cita de novo (como o fixera en 1917) unhanova axuda, tampouco concedida, á JAE copropósito de estudar asuntos de psicoloxía enXenebra, ou, no seu caso, en París ou enLondres. Todo iso no medio de frecuentes reca-ídas da súa saúde. En 1920 publica na RevistaEstudio “La psicología de W. James”, cele-brándoa, o que é para Florentino Blanco mos-tra da “inflexión intelectual” de Viqueira; en1921 publica a súa tradución da Historia de laFilosofía do marburguiano K. Vörlander(Vörlander, 1921); en 1923 oposita, aínda quesen éxito, á cátedra de psicoloxía daUniversidade de Madrid; imparte nese anovarias conferencias sobre a psicoloxía contem-poránea no Ateneo Madrileño e no mesmo anopublica as traducións de El tratado de la natu-raleza humana de Hume e dos Tres diálogosentre Hilas e Filomus de Berkeley24.

Poucos meses máis tarde, o 28 de agostode 1924 morría na súa casa de A Lagoa, parro-quia de Ouces, de Betanzos, sendo enterrado

11


civilmente por vontade propia. A súa esposaJacinta Landa regresaría a Madrid cos seustres fillos, para volver exercer como docenteno Colexio Plurilingüe, ata que estando enGalicia cos seus fillos en xullo de 1936,colleu o camiño do exilio político25.

A ELABORACIÓN PSICO-PEDAGÓXICAEN XOÁN V. VIQUEIRA

Aínda que coa excepción da súa obraIntroducción a la Psicología Pedagógica, aelaboración psico-pedagóxica de Viqueiranon será motivo da nosa atención aquí, ao telorealizado noutro lugar (Costa Rico, 1996),faremos, con todo, unha breve mención.Reunimos un total de 17 contribucións (unlibro e 16 artigos, unha parte deles en prensa)escritas por X. V. Viqueira en torno a diversascuestións psico-pedagóxicas. Dada a existen-cia de frecuentes repeticións de textos, redu-cimos tal conxunto ao seguinte:

• O libro Introducción a la psicologíapedagógica, de 1919.

• “Bosquejo de psicología infantil”, seriepublicada en Estudio, 1917-1918.

• “Aprender como problema psicológico”,BILE, 1919.

• “Las tendencias psíquicas y su educa-ción”, Revista de Pedagogía, 1922.

• “Sobre el dibujo de los niños”, 1915,

• e unha serie de varios traballos sobre osproblemas educativos en Galicia e osseus posibles horizontes de solución,publicados en A Nosa Terra.

Polos seus conceptos, métodos e datos,trátase dunha temática, con excepción dadesenvolvida para Galicia, moi marcada polodiscurso psicolóxico: a conciencia e o desen-volvemento mental, as perturbacións no

desenvolvemento psico-físico dos individuos,a intelixencia e a aprendizaxe, ou a psicoloxíaindividual e a pedagoxía experimental, son osasuntos máis frecuentemente abordados.

Na serie “Bosquejo de psicología infantil”perfilou o alcance pedagóxico das leccións queimpartira en 1915 no Museo Pedagóxico.Presentaba aquí a psicoloxía infantil como unharama da psicoloxía xeral que estuda a activida-de da conciencia do neno e que axuda a coñe-celo, “para poder cooperar ao seu libre e eficazdesenvolvemento”. Para isto, o neno debería serestudado de modo integral, como o fai o paido-loxía, sendo, pois, a psicoloxía infantil só unhaparte da fundamentación da pedagoxía.

Dende a pedagoxía, segundo Viqueira, erainteresante coñecer o que se sabe sobre assensacións e as percepcións ou as súas posi-bles anomalías, ou sobre a memoria e as súasdiferenzas individuais, co fin de empregar osprocedementos didácticos máis axeitados encada caso, e co fin de que a aprendizaxe sexaadaptada a cada un. Sería interesante, igual-mente, entender como é o coñecemento infan-til, ou saber que a linguaxe se desenvolve naetapa escolar baixo a influencia social, ou queos xogos son de grande importancia para odesenvolvemento infantil, pois “son un ensaioxeral da vida”. A vida afectiva, a educación dasensibilidade estética infantil, ou o desenvol-vemento da vontade, tamén deberían ser aten-didas dende a psicoloxía infantil.

Nas súas referencias á “pedagoxía de anor-mais” detívose Viqueira na consideración dacegueira e da xordomudez e nos suxeitos conperturbacións do sistema nervoso central,pasando revista ao seu diagnóstico, aos méto-dos de exame da intelixencia e á importanciada chamada “pedagoxía experimental”. Oscoñecementos médico-psicolóxicos haberíande colaborar para a mellor educación dossuxeitos afectados, facéndoos “útiles a si mes-mos e á sociedade na que viven”. A pedagoxíaexperimental, cos seus coñecementos sobre asdiversas formas da actividade psíquica infan-

12


til, e sobre as súas condicións, as leis e tiposespeciais da súa evolución e etapas, deberíaser de importante colaboración. Ao respecto,segundo Viqueira, debíase ter en conta a exis-tencia de potencialidades de desenvolvementoe de educación nas persoas con “anomalías”;así, por exemplo, sinala que os cegos posúentodos os elementos para lograr un alto desen-volvemento mental se o que se lles ensina setraduce á súa representación do mundo funda-mentalmente táctil e ás súas potencialidades erecursos motores; os xordomudos poden sereducados, sostiña, mediante a mímica e asimaxes visuais e táctiles ou mediante a lingua-xe visual e muscular, en lugar da linguaxeoral; tamén os “anormais mentais” podían sereducados, tal como Decroly puxera de relevo.

Ao caso, os educadores deberían coñecer aconsistencia das anormalidades e os procede-mentos de diagnóstico, para efectuar o “con-creto réxime educador”. Neste contexto, valo-raba Viqueira a importancia dos tests, como aescala de Binet, por permitir o estudo dosestados da intelixencia (“un complexo de fun-cións intelectuais”), debéndose ter constancia,en calquera caso, de que cada individuo posúeun tipo persoal de intelixencia (de modo quenon todos aprendemos do mesmo modo e nosmesmos tempos), e unhas tendencias psíqui-cas singulares educables.

Por outra parte, dado que todo individuo éun ser con expansión constante, aínda que noncontinua, había que coñecer como acontecenos seus procesos de actividade física e mental,para colaborar no seu libre desenvolvementopotencial, mediante a psicoloxía infantil, apedagoxía experimental e diferencial, e a pai-doloxía ao servizo da pedagoxía.

X. V. VIQUEIRA NO CONTEXTO DASCONFRONTACIÓNS EPISTEMOLÓXI-CAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL

Nas súas conferencias no Ateneo madrile-ño en 1923 realizou Viqueira unha exposición

sistemática sobre as liñas dominantes dodesenvolvemento científico da psicoloxía, oque se habería de rematar configurando o seutexto La Psicología Contemporánea26, no quexunto á análise teórica da perspectiva wund-tiana aparecen outras perspectivas que, entodo caso e segundo Viqueira, atendían a“dominios parciais do suxeito..., que derivanesencialmente da elección exclusiva daintrospección ou da experimentación comométodos de análise” (Blanco, Rosa, 1989),inclinándose Viqueira por defender un eclec-ticismo integrador dos métodos anteriores, dadescrición e da explicación, “para melloracceder á mente humana na súa irredutiblecomplexidade”, debéndose ter presente, porfin, a súa distinción entre a psicoloxía e aCiencia da alma, que era para Viqueira unnecesario dominio coa pretensión de explorar,máis alá da psicoloxía, as relacións entre estae a filosofía, situándose deste modo, nocampo da metafísica “como ámbito de expan-sión natural da psicoloxía e o coñecementopor excelencia” Viqueira, 1919), aínda quenon sería labor do psicólogo, que se atén aunha ciencia empírica, a construción dunhatal metafísica.

Estas posicións condúcennos para a súamellor comprensión ao escenario das con-frontacións epistemolóxicas existentes nocampo da psicoloxía no tempo de Viqueira.“El foi -di Florentino Branco (1996)- un dospoucos españois que puido entender como unproblema prioritario o problema da diversida-de teórica e da necesidade de reflexionarsobre as súas posibles solucións”.

No escenario, podemos observar osseguintes paradigmas:

• A psicoloxía como ciencia (filosófica)metafísica do espírito; isto é, a psicolo-xía escolástica, tradicionalmente conci-bida como un coñecemento dedutivo dasfacultades da alma. Unha psicoloxíaracional, que a finais do século XIX deuentrada a diversos aspectos da psicoloxía

13


experimental, como neo-escolasticismo,sen por iso deixar de primar o caráctermetafísico e subxectivo da psicoloxía:aceptaba que o intelixible fose actualiza-do polos obxectos, pero seguía conside-rando á alma como forma e principio deanimación do corpo27.

• A psicoloxía como ciencia filosóficaempírica, como preconizaba a correnteespiritualista do eclecticismo francésdecimonónico.

• A psicoloxía como ciencia antropolóxicado espírito, racional e empírica, coninfluencias positivistas, situada entre ametafísica e o krausismo, nun intento deharmonización de posicións irreconcilia-bles; é dicir, unha ciencia analítica fun-damental da conciencia íntima, opostaao kantismo pola súa negación da meta-física, pero que garda reservas respecto áformulación da psicoloxía como cienciaindependente.

• A psicoloxía como ciencia experimentale psico-fisiolóxica, constituída baixo oinfluxo do naturalismo e do positivismocientífico, paradigma no que se situaronWundt e os seus discípulos, como taménunha parte considerable do krauso-posi-tivismo hispano.

• A psicoloxía como ciencia natural feno-menolóxica, seguindo as formulaciónsde Husserl, como entre nós fixo Ortega eGasset.

Viqueira sitúase no paradigma da psicolo-xía como ciencia experimental e psico-fisio-lóxica28, se ben, como vimos, ensaia unhaposición de diálogo metafísico, coa Cienciada Alma, na busca dunha fundamentaciónfilosófica funcionalista. Dende aquí faiViqueira a súa presentación da psicoloxíacontemporánea, manifestando tamén as súascoincidencias e as súas discrepancias.

Fronte ás formulacións metafísicas e idea-listas que escindían a realidade espiritual dacorporal, entre os anos de 1860 e 1880 descu-bríase no ámbito da neuroloxía que os estímu-los eléctricos aplicados ao cerebro provoca-ban movementos dos músculos e que osdevanditos movementos dependían da locali-zación do estímulo. O afondamento no coñe-cemento do sistema nervioso por parte dosfisiólogos permitía pasar da fisioloxía á psico-loxía e analizar (e medir) a relación existenteentre un fenómeno físico considerado comoexcitante causal e o fenómeno psíquico resul-tante29.

Dende o postulado da experiencia, comoúnica fonte de verdade, abriuse entón paso apsicofísica, e en 1873 Wundt publicaba osseus Principios de psicoloxía fisiolóxica, esta-blecendo unha relación entre o fisiolóxico e aconduta, á vez que constituíndo a psicoloxíacomo ciencia autónoma con respecto á filoso-fía e como ciencia rigorosamente experimen-tal dos procesos e fenómenos psíquicos30.Como “o estudio científico da vida da alma”;a análise dos fenómenos psíquicos a travésdos compoñentes fisiolóxicos da conduta. Aaposta de Wundt era importante, pero limita-da por atender só ao estudo dos procesos oufuncións psicolóxicas inferiores, coa atenciónfundamentalmente posta na análise dainfluencia das sensacións (externas, ou inter-nas, é dicir, quinestésicas) e das percepciónsna vida representativa, destacando, en todocaso, o concepto de “apercepción”31.

Wundt procedía de forma analítica aobuscar e estudar illadamente do conxuntocada un dos elementos que compoñen os pro-cesos psíquicos elementais que constitúen aexperiencia do suxeito, aínda que defendeu aunidade da conciencia e considerou comounha totalidade o conxunto dos datos fisioló-xicos e psíquicos obtidos fundamentalmentemediante observación experimental. Ao res-pecto, sostén Cerezo Manrique (1994) que “seatendía moito á descrición e medida dos fenó-menos sensoriais”, bastante menos á memoria

14


e á asociación de ideas e case nada á abstrac-ción, á imaxinación e ás funcións lóxicas”.Con todo, Wundt distanciábase da psicoloxíamecanicista e asociacionista inglesa, e conce-día maior importancia aos fenómenos de sen-timento32 e vontade, que, segundo el, incidíanna apercepción.

Este estudo das funcións psicolóxicas farí-ase mediante dous procedementos de análise:a experimentación e a observación propia ouintrospección, tendo en conta neste caso queos contidos de conciencia analizados repre-sentan o mundo exterior e que é posible refle-xionar sobre as observacións propias, a dife-rencia da tradicional psicoloxía filosóficaintrospectiva, na que a alma non se enfronta-ba á realidade exterior, senón consigo mesmae coa pegada que nela puideran deixar as cou-sas, como sialou Barnés (1932).

Ao contrario de Wundt, que sostiña que osprocesos psicolóxicos superiores, como opensamento -situado máis alá do espazo e dotempo-, non podían estudarse no laboratorio,discípulos seus, como Oscar Külpe (1862-1915) e, en certo modo, tamén Binet, rompe-rían tal suposto. Segundo eles, a elaboraciónde conceptos, xuízos e razoamentos, a facul-tade de comprender, a memoria na súa varie-dade ou a linguaxe, poderían ser analizados através da chamada “introspección sistemáti-ca”33, ou tamén “método de Wurzburgo”,defendido, así mesmo, por K. Bühler34. Osanteriores, influenciados por Ebbinghaus35,non obstante asociacionista, por Stump36 oupor G. E. Müller, desenvolveron, pois, a “psi-coloxía de pensar”37, segundo analizaou PérezDelgado (Pérez Delgado, Moltó, García Ros,1989).

Nesta perspectiva, Binet levou a cabo unimportante traballo centrado no estudo expe-rimental da intelixencia (1903: L´étude expé-riméntale de l’intelligence) despois de aban-donar o estudo cefalométrico e de substituilopor unha “escala” (1905, 1911) de probasrelativamente sinxelas, nas que a “capacidade

de xuízo” aparecía como o factor primordialda intelixencia. Neste sentido, a el se lle debe,sobre todo, o método dos tests mentais (crea-do polo psicólogo americano Mc. K. Catell,en 1890), entendendo que este modo de análi-se das funcións psíquicas superiores permiti-ría diferenciar moito mellor os individuos38,que non a análise da súa acuidade táctil ouolfactiva, como era habitual nos laboratoriosde Psicoloxía.

En todo caso, era a de Binet unha concep-ción xenetista da intelixencia, que impediupercibir outros posibles “factores ( sociais e dedesenvolvemento) de máis peso ou diferencia-ción individual” (Cerezo, 2001), que condicio-nou o modo de diagnosticar a intelixenciaxeral dos suxeitos39. O seu método de escalapor idades para o exame da intelixencia teríaunha considerable influencia no terreo esco-lar40 e sería precisado posteriormente41. Polasúa parte G. Stern, o precursor da psicoloxíadiferencial, que estudara con Stumpf e conMüller e que sucede a E. Meumann noLaboratorio de Pedagoxía Experimental deHamburgo, avanzará na definición da inteli-xencia como capacidade ou “facultade xeral -dun individuo- de adaptación a novos proble-mas e circunstancias da vida”; propoñendo asúa máis axeitada medida mediante o concep-to de Coeficiente de Intelixencia (CI), quedesigna a relación entre a “idade da intelixen-cia” e a idade cronolóxica do individuo, esta-blecendo un continuo que oscila entre a nor-malidade e a desviación da normalidade, nunsentido superior ou inferior.

Nunha perspectiva diferente, menos preo-cupada pola análise estrutural dos procesospsicolóxicos, desenvolveuse dende finais doséculo XIX en Norteamérica e baixo ainfluencia de Stanley Hall a corrente funcio-nalista, promovida dende 1890 por W. James;apoiándose no evolucionismo e nunha inter-pretación principalmente biolóxica do psíqui-co atende, en particular, ao estudo das fun-cións dos procesos mentais conscientes -queson de índole psicofisiolóxico- e das condutas

15


que as persoas realizan para adaptarse ao seumedio, definindo neste caso a conciencia noncomo a “función de enlace dos contidos psí-quicos”, como indicaba Wundt42, senón comoun instrumento para a adaptación, “un recursodesenvolvido para gobernar un sistema nervo-so demasiado complexo para autodirixirse”,interesando máis a comprensión das opera-cións mentais, que a definición dos elementosestruturais, pois os contidos da conciencia sonvistos como un constante fluír.

Esta perspectiva funcionalista mobilizou oestudo do desenvolvemento evolutivo infantile xuvenil -a tamén chamada psicoloxía dodesenvolvemento-, dende o que se elaboraronmúltiples probas ou tests para o exame deaptitudes e de intereses, do comportamentoinfantil, e da paidoloxía. Foi, así mesmo, paraCarpintero (2003), o contexto dende o queBühler (en 1929) e Gesell (en 1930) construí-ron as súas “escalas de desenvolvemento”, edende o que se promoveu, con Claparède,Bovet e máis tarde con Piaget, a “Escola deXenebra”, coa súa marcada visión funciona-lista de saber.

Un camiño de observación diferente foi oseguido polo ruso I. Paulov (1903) co seuestudo dos reflexos condicionados da condutae a súa teoría das leis do condicionamento,que permitía concluír que toda conduta eraunha resposta a un determinado estímulo ouaxente do ambiente. Unha posición que sesitúa na base do chamado condutismo ouobxectivismo (behaviorism), formulado poloamericano Watson, quen, - dende a súa posi-ción tamén elementarista ou atomista-, afir-maba que a conduta dos suxeitos debía serentendida como unha resposta do organismoenteiro, que por iso podía ser observada emedida obxectivamente, pero non así os pro-cesos mentais superiores, o que lle levou aapartar das súas preocupacións o estudo daconciencia e a metodoloxía introspectiva.

Contrariamente ao obxectivismo condutis-ta, pero tamén ao estudo elementarista dos

wundtianos e á Escola de Wurzburgo, desen-volveuse dende os anos 20 unha perspectivamáis próxima á filosofía fenomenolóxica: a daGestalt. En lugar de observar sensacións, ima-xes e sentimentos, os gestaltistas propoñíanobservar os fenómenos mentais de modo estru-turado e non como elementos independentes,baixo o suposto de que a mente percibe totali-dades, o que lles levou a revitalizar a metodo-loxía introspectiva. A Gestalt afirma que aexperiencia do suxeito é unha totalidade estru-turada; é máis que a suma de partes elementaise sensoriais, rexeitando por isto o método ana-lítico de Wundt, que é substituído polo feno-menolóxico. Esta liña de estudo dos individuosna súa “totalidade”, tendo en conta como indi-caba Koffka, a “progresiva estruturación daconciencia”, deixaba ao descuberto os límitesdos tests mentais, mentres a Gestalt acentuabaa solidariedade entre a estrutura e a función, ea unión entre estrutura e aprendizaxe.

Noutra orde de cousas, o médico vienésSigmund Freud coa súa obra A interpretacióndos soños (1900) poñía de relevo que os con-tidos da conciencia son máis amplos que ospropiamente conscientes; que hai contidosinconscientes e que a conduta está continua-mente condicionada por forzas interiores (opsiquismo inconsciente) e por conflitos emo-cionais da personalidade, facendo destacar aimportancia dos impulsos sexuais. Con todoiso, construía unha teoría global daPersonalidade (“Psicoanalítica”), coa queabriu paso á chamada “psicoloxía profunda”.Os conceptos que dende aquí se elaboraron(“Principio de pracer”, “principio de realida-de”; “complexos de...”, “compensación”, ...) eas análises propiciadas con eles tiveron unhaforte incidencia nos estudos de psicoloxíainfantil, de psicopatoloxía e de psicoloxíasocial.

Ten razón Florentino Blanco ao falar doeclecticismo integrador de Viqueira “paramellor acceder á mente humana na súa irredu-tible complexidade”. Concédelle importanciaá psicoloxía wundtiana, pero discrepa da súa

16


concepción estática da vida da conciencia, dasúa limitación aos procesos psicolóxicos infe-riores e do seu pouca consideración da intros-pección e, por isto inclínase polos autores daEscola de Wurzburgo. Coincide co dinamismoe a temporalidade da conciencia preconizadospolo funcionalismo de W. James, aínda quenon exclúe, como recolle Carpintero na súaHistoria de la Psicología ao falar de Viqueira,a posibilidade dalgún tipo de medida, e consi-dera que hai en James unha minusvaloracióndo contido afectivo da conciencia (Viqueira,1930), mentres aínda aceptando o dinamismobergsoniano se distancia do seu enfoque neta-mente filosófico. Defende como base da psi-coloxía a introspección, aínda que combinadacos métodos obxectivos e experimentais, poloque considera inadecuados o enfoque obxecti-vista (coa súa visión mecanicista dos suxei-tos), e concede unha limitada atención tanto áGestalt coma á Psicanálise, a pesar de que asúa visión da vida mental como unha totalida-de o predispoñía á aceptación da gestaltheorie.W. James, coa súa proclamación do dinamis-mo da conciencia, O. Külpe coa súa reclama-ción da análise introspectiva e G. Stern, cosseus traballos de psicoloxía diferencial e coasúa definición funcional da intelixencia43,quen ademais, e xunto con C. Bühler, propug-nou a complementación e a síntese entre unhapsicoloxía científico-natural e unha psicoloxíacientífico-espiritual, quizais foran os autoresde maior resonancia en Viqueira. Ao respecto,di Carpintero (1994) que “Viqueira represen-tou a posibilidade dunha integración” entre aexperimentación alemá (descrición e métodoobxectivo), o pensamento comprensivo deBergson e a fenomenoloxía de Husserl (expli-cación e introspección)”.

A OBRA INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA

A obra (222 pp.), que se desenvolve a tra-vés dun esquema de dez capítulos, de vinte oumáis páxinas cada un, faino dun modo nondesconforme con outras obras recoñecibles na

súa época sobre psicoloxía pedagóxica, se benpresenta unha ordenación non suficientementeclara e precisa en todo o seu percorrido, comocreo que tamén Florentino Blanco detectou.

Despois do seu capítulo primeiro en queaborda o concepto de psicoloxía e as súascorrentes e unha reflexión sobre a súa posibleutilidade para os mestres, fai a presentacióntemática que se indica:

2º Descrición da conciencia

3º As sensacións

4º (A súa) localización. Sentimentos

5º Os procesos de conciencia e a percepción

6º A memoria

7º Pensamento e fantasía

8º O aspecto afectivo dos procesos de con-ciencia

9º A vontade e a atención

10º A personalidade.

É máis unha obra que realiza a presenta-ción, como el a entende, do campo da psico-loxía coa posible aplicación das súas conclu-sións á educación, que unha obra de investi-gación ou un ensaio interpretativo, e é de inte-rese sinalar as súas apoxaturas e autores dereferencia. Son 77 os distintos autores, nontanto citados, que son moitos menos, comoreferenciados na bibliografía final, se ben sóde 27 deles se citan dous ou máis dos seus tra-ballos (libros e artigos). Moitos dos citadosson na actualidade autores de menor transcen-dencia e entre eles o que detectamos, funda-mentalmente, son psicólogos que escribenmaioritariamente en alemán, por menos dedez que o fan ou en inglés, ou en francés ouen castelán. Os máis referenciados son Wundtcon 10 traballos; Ebbinghaus, con 9; G. Stern,

17


con 7; Meumann, con 6; Binet e W. James con5; Tichener, con 4; Nagel, con 4; e con trescada un: Th. Lipps e Claparède.

Nunha presentación sintética, sinalamosque a obra parte de que a “psicoloxía” seocupa da conciencia, é dicir, da experiencia devida interior na súa totalidade -”o que existe,pasa e transcorre no noso espírito”-, e en rela-ción a un organismo que vive nun medio exte-rior, algo que pode ser analizado, ou a travésdun método experimental, asentado no parale-lismo psicofísico, para uns, ou, para outros, sóa través de observación interna (introspectiva),non medible fisicamente, o que conduciu áexistencia de varias correntes de estudo, unhadelas mesmo negadora da conciencia, e a posi-cións eclécticas, entre as que Viqueira se acha.

A psicoloxía axuda a coñecer diversascaracterísticas dos individuos e a súa evolu-ción, e sendo a educación unha intervenciónconsciente sobre eles, hai que convir, segundoViqueira, que a psicoloxía pode vir en axudada pedagoxía, sen descoñecer por iso, sostiña(p. 22), que a educación supón un ideal segun-do o cal se educa, que é filosófico, e que nonse fundamenta na psicoloxía.

A psicoloxía axuda, dito de modo concre-to, no exame dos órganos dos sentidos, o queé importante dende o punto de vista percepti-vo e educativo; axuda a diagnósticar procesosde conciencia ou as súas alteracións (examesde intelixencia, diagnóstico da fatiga, tipos dememoria, ...), e infórmanos sobre o cursoxeral da evolución mental, ou as súas inciden-cias en relación coa afectividade, o medio ouas diferenzas sexuais. De todos os xeitos, osmestres non poden ser tamén psicólogos, oque xa alcanza unha constatable complexida-de, aínda que é positivo que teñan unha axei-tada información sobre o que é o espírito dunser humano, o que é posible ou imposible, ouo que é normal ou anormal44.

A conciencia, sostén no capítulo 2, é uni-dade na medida en que é persoal (“cualitati-

va”), pero tamén multiplicidade sucesiva,sendo esta os diversos procesos de concien-cia, que son as diversas clases da “actividadeda alma”. A través dos nosos sentidos recibi-mos impresións complexas do mundo que nosrodea e que son de distinta intensidade: refe-rímonos ás sensacións diversas, como, porexemplo, as auditivas ou as visuais, que é borecoñecer para a educación; sensacións que seatopan afectadas nos cegos e nos xordos, oque impón, segundo o grao percibido, modifi-car os procedementos e recursos de ensino.Ao mesmo tempo, sabendo que os sentidos seeducan (a través do traballo manual, do debu-xo, da música, ...) hai que incidir niso.

Neste sentido, é oportuno coñecer paraunha mellor educación as conclusións queofrece a investigación sobre a localización dassensacións como elemento de representación,ou sobre o que se pode pensar sen imaxes, ousobre o papel xogado polos sentimentos e osfenómenos fisiolóxicos acompañantes.

Entre os procesos de conciencia podemosdistinguir: uns lóxicos e representativos,como son a percepción, a reprodución de algonon percibido no presente, a imaxinación ou opensamento e outros afectivos (os sentimen-tos), e ambos os dous poden darse unidos.

En canto á percepción hai que referirse ápercepción do espazo no neno (G. Stern), á dotempo e á do movemento, e o seu coñece-mento pode axudar igualmente na interven-ción educativa.

No capítulo 6º fala Viqueira sobre amemoria: os seus tipos, as leis de asociación,a súa evolución e o problema do testemuño, esobre a importancia de coñecer os datos ache-gados pola psicoloxía.

Sobre o pensamento e a fantasía discorre ocapítulo 7º: conceptos, xuízos e razoamentos.As teorías explicativas da elaboración dosconceptos, o pensamento sen imaxes, a xéne-se dos conceptos (de acción e de relación), e a

18


súa relación coa linguaxe e o desenvolvemen-to deste, son aquí abordados, como tamén afantasía ou a súa relación coa realidade, ou aimportancia do xogo e da arte infantil conreferencias á educación do gusto estético.

Todos os procesos de conciencia mostranaspectos afectivos, con diversas formas deemoción e de sentimentos que evolucionan noneno. Por outra banda, a vontade ou as súasperturbacións, como a fatiga, inciden na aten-ción e en procésos de conciencia.

No capítulo 10º ocúpase da personalidade,das disposicións innatas como determinantesda evolución mental, do influxo dos factoresexternos, dos períodos ou etapas da evolucióndo espírito cara á súa madureza, ou das súasalteracións, facéndose eco das investigaciónslevadas a cabo por Stern ou Binet en canto ápsicoloxía individual.

Nunha valoración descritiva da obra diCerezo Manrique (2001):

A Introducción a la psicología pedagógica,considerada a primeira monografía especia-lizada en psicoloxía educativa, en sentidomoderno, publicada en España, entendía apsicoloxía pedagóxica como o conxunto decoñecementos psicolóxicos referidos aoindivíduo, no seu desenvolvemento indivi-dual e diferencial, que lle permitían ao edu-cador dirixir e estimular activamente o pro-ceso educativo. Constaba, polo tanto, a psi-coloxía educativa de varias ramas psicolóxi-cas, como a psicoloxía xeral que versabasobre a organización xeral do espírito, a psi-coloxía evolutiva ou do desenvolvementopersoal, a psicoloxía diferencial e tipolóxicae, finalmente, a psicoloxía do diagnósticomental ou medición das aptitudes.

Como obra de carácter introdutorio e didác-tico para mestres e profesionais da educa-ción, achegaba a estes, non só unha serie decoñecementos xerais e teóricos sobre a psi-coloxía xeral e as ramas da psicoloxía xené-

tico-evolutiva e diferencial, senón taménsobre a aplicabilidade educativa destas45.

Pola súa parte, e nun ton crítico e valorati-vo desta obra de Viqueira di FlorentinoBlanco (1993):

A descrición das implicacións educativas daanálise psicolóxica dos elementos, procesose outros factores da vida de conciencia segueen Viqueira un curso un tanto arbitrario. Nonatopamos un criterio conceptual ou metodo-lóxico claro polo que Viqueira puido selec-cionar os datos que ofrece ao longo do libro.Máis ben hai que pensar, que a selección domaterial empírico está forzada por dous fac-tores, un formal e outro pragmático. Por unlado, selecciónanse aqueles datos que cadranformalmente, á marxe da súa coherencia teó-rica, coa organización do texto, que depen-de, como sabemos, da súa concepción daPsicoloxía Xeral. Por outro lado, hai quepensar que o libro,ou, polo menos o curso enque se basea, estaba destinado a unhaaudiencia cunha escasa ou nula, formaciónpsicolóxica, de maneira que Viqueira nonpodía optar por un discurso empírico excesi-vamente sofisticado.

Non cremos, non obstante, que estas consi-deracións permitan explicar totalmente osdesequilibrios aparentes entre as distintaspartes do texto nas que se intenta ilustrar aaplicabilidade da investigación psicolóxica áeducación, e a ausencia, en xeral, dunha uni-dade orgánica entre o aspecto xeralista e oaspecto aplicado do libro46.

Por todo iso, di, “a psicoloxía pedagóxicaviqueiriana non é a obra dun psico-pedagogo;é máis, unha psicoloxía xeral aplicada, en sen-tido estrito”47, valoración que creo é acertadocompartir. En efecto, ofrece reflexións e datosempíricos que nalgunha medida podían axu-dar a resolver problemas escolares, peroqueda lonxe do que coetáneamente ofrecíanxa outras obras, como as de Meumann, Lay,Simon, Binet, ou Claparède.

19


UN ENSAIO DE COMPARACIÓN DAINTRODUCCIÓN Á PSICOLOXÍA PEDA-GÓXICA NO MARCO DA PUBLICÍSTICACOETÁNEA.

¿Onde se sitúa a obra de ViqueiraIntroducción a la Psicología Pedagógica poloseu tratamento temático e achegas, nun inten-to de comparación coa publicística similar ecoetánea?

Nun intento de calibración e sobre osuposto da súa adscrición ao paradigma quedefine a psicoloxía como ciencia experimen-tal, creo oportuno sinalar que no interior desteparadigma é preciso dicir que foron varias ascorrentes que o tipificaron. Poderiamos falardas seguintes correntes:

– Psicoloxía wundtiana

– Psicoloxía do pensamento

– Gestalt

– Obxectivismo

– Psicanálise

– Funcionalismo

– Posicións eclécticas

Correntes que poderiamos agrupar e dis-tribuír nas seguintes categorizacións:

- Punto de vista elementarista e estático.

- Punto de vista estrutural.

- Punto de vista dinámico e orgánico.

Dende o punto de vista elementaristaencadraríanse: a psicoloxía wundtiana, apsicoloxía do pensamento e algunhas posi-cións eclécticas. Dende o punto de vistaestrutural situariamos a Gestalt. Dende opunto de vista dinámico e orgánico encadra-riamos aquí o funcionalismo, o obxectivis-mo e a psicanálise.

Dende outra óptica, como psicoloxías daconciencia falariamos da psicoloxía wundtia-

na, a psicoloxía do pensamento, a Gestalt e ofuncionalismo. Como corrente que non reco-ñece a conciencia debemos referirnos aoobxectivismo (Paulov, condutismo). Polo seurecoñecemento do inconsciente é precisoreferirse á psicanálise.

Dende a óptica investigadora e metodoló-xica podemos falar das correntes en que pre-domina a experimentación (psicoloxía wund-tiana, obxectivismo), e daquelas outras en quepredomina a introspección (psicoloxía dopensamento, a Gestalt, o funcionalismo e apsicanálise).

Nunha apertada síntese esquemática des-tacaremos o que segue:

– Na psicoloxía wundtiana destaca o inte-rese polo estudo dos procesos psíquicosinferiores asociativos e reprodutivos,entendendo os elementos simples comoa verdadeira realidade da conciencia,sendo autores importantes, entre outros,Wundt e E. Meumann.

– Na psicoloxía do pensamento destácasea análise dos procesos de pensamento(abstracción, imaxinación, razoamento exuízo, funcións lóxicas,...) e os voliti-vos, sendo autores a considerar, entreoutros, O. Külpe, K. Bühler, Binet, ouG. Stern.

– Na psicoloxía funcionalista destacamoso dinamismo e a fluencia da concienciae o carácter orgánico e adaptativo docomportamento humano e das manifes-tacións da intelixencia, sendo autoresreferentes, entre outros, W. James, E.Claparède ou O. Decroly.

– Na psicoloxía da Gestalt destácase o seuenfoque estrutural dos fenómenos men-tais e a súa crenza na progresiva estrutu-ración da conciencia e na unión entreestrutura e aprendizaxe, destacandoKoffka entre os autores principais.

– Na psicoloxía obxectivista destaca o seuentendemento da conduta como unharesposta do organismo enteiro obxecti-vable, o que debería aconsellar a renun-

20


cia ao estudo das sensacións, o pensa-mento e os sentimentos, debéndose citarentre outros a Paulov e a Watson.

– Na psicoloxía psicanalítica é precisoreferirse á visión integral e complexa dapersonalidade, condicionada por forzasinteriores non conscientes e por posiblesconflitos emocionais, segundo a pers-pectiva aberta por S. Freud.

A obra de Viqueira adopta unha posiciónecléctica máis próxima do punto de vista ele-mentarista que do estrutural, ao mesmotempo máis próxima da psicoloxía do pensa-mento que non da psicoloxía wundtiana, ecunha visión máis dinámica que estática daconciencia, baixo a influencia de G. Stern e

de W. James, e de Bergson dende o planofilosófico.

Dito isto, poderiamos preguntarnos polasúa achega e posición no marco da publicísti-ca coetánea, para alcanzar dende unha visióncomparativa a certeza dunha axeitada inter-pretación, e a ese respecto fixemos unhaselección posible e non arbitraria de obras desimilar temática (entre a psicoloxía pedagóxi-ca, a pedagoxía experimental, a psicoloxíainfantil e a pedagoxía) que pola súa autoría ecirculación poderían considerarse de referen-cia nestes campos entre os anos 10 e os apro-ximadamente anos 40 do século XX, tal comopodemos ver no cadro 1.

21

Fonte: elaboración propia

CADRO 1: Obras referentes da relación entre psicoloxía e pedagoxía. 1910-1940

BARNÉS, D., La Paidología, Espasa-Calpe, Madrid, con edics. de: 1918, 1924, 1932 y 1936.BARNÉS, D., El desenvolvimiento del niño, Labor, Madrid, 1928.BIERVLIET, J.J.V., Primeros elementos de pedagogía experimental, Reus, Madrid, 1925 (orig: 1911).Traduc. de Rodolfo Llopis.BINET, A., Les idées modernes sûr les enfants, Flamarion, París, 1911.CLAPARÈDE, E., Psicología del niño y pedagogía experimental, Francisco Beltrán, Madrid, 1910(orig: 1904).CLAPARÈDE, E., Psychologie de l ‘enfant et Pédagogie Expériméntale, Kunding, Geneve, 1916, 6ªedic.CLAPARÈDE, E., A escola e a psycologia experimental, Melhoramentos, Sâo Paulo, 1928 (orig:1925). Traduc. De Lourenço Filho.DECROLY, C., Psicología aplicada a la educación, Francisco Beltrán, Madrid, 1934. (Traduc. deJacobo Orellana).FARIA DE VASCONCELLOS, Liçoes de Paidología e Pedagoxía Experimental, Libraría Bertrand,Lisboa, 1914. Consultamos a 3ª edición con 420 pp. As súas referencias bibliográficas chegan a 1912.FINGERMANN, G., Psicología pedagógica e infantil, El Ateneo, Bos Aires, 1975.JAÉN, J., PEINADO ALTABRE, J., Manual de Paidología, Ferreira, Madrid, 1933.JAÉN SÁNCHEZ, J., PEINADO ALTABRE, J., Psicología Pedagógica, Aguilar, Madrid, 1932.KLEMM, O., Psicología para maestros, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1924 (3ªedic. en 1935). (Trad. Emilio Mira).PLANCHARD, E., Introduçao à psicoloxía das crianças. Armenio Amado, Coimbra, 1942.PLANCHARD, E., A investigaçao em Pedagogía, Armenio Amado, Coimbra, 1974, 4ª edic. revisadae aumentada.RICHARD, G., Pedagogía experimental, D. Jorro, Madrid, 1913 (orig: 1911). (Traduc. AnselmoGonzález)SIMON, Th., Pedagogía experimental. Escritura, Lectura, Ortografía, Madrid, 1929 (orig.: 1922).(Traduc. de Anselmo González).VIQUEIRA, J.V., Introducción a la Psicología Pedagógica, Beltrán, Madrid, 1919.


A análise realizada da súa temática concre-ta, da súa organización e das súas fontes e apo-

xaturas lévanos a posicionar as anterioresobras do seguinte modo no cadro 2 construído:

Este cadro reflicte unha considerable coe-xistencia entre a posición estática e mentalista ea dinámica (xenética) e orgánica, aínda que cotranscorrer dos anos apréciase algunha maiorafirmación desta última. A este respecto, paga apena que fagamos unha breve explicación enmaior detalle de, polo menos, unha parte dasobras e autores citados neste anterior segundocadro, procurando evitar a redundancia.

Binet (1911) escribe dende as posicións daEscola de Wurzburgo, como unha psicoloxíaaplicada ao servizo da educación, se ben ponatención ao desenvolvimiento físico e ás cues-tións de desenvolvemento moral, como mos-

tra da incorporación á súa teorización da psi-coloxía funcionalista. A obra de Simon(1922), colaborador do anterior, procuradesenvolver en varias disciplinas académicasunha pedagoxía experimental, ou mellor unhadidáctica experimental -a imaxe do alemán W.A. Lay-, sobre os supostos da psicoloxía dopensamento (a diferencia de E. Meumann), aomostrar os varios posibles procedementosdidácticos a utilizar en atención á diversidadede grupos escolares. A obra de Richard, apesar de titularse Pedagogía experimentalaborda fundamentalmente os máis usuais con-tidos dunha psicoloxía pedagóxica, neste casobaixo a declarada influencia de Binet.

22

Fonte: elaboración propia

CADRO 2: distribución das obras segundo corrente de pertenza

Posición elementarista

Ps. wundtiana Ps. do pensamento Enfoque ecléctico

Meumann, 1914 Binet, 1911

Simon, 1922

Richard, 1911

Biervliet, 1911

Klemm, 1935

Lippmann, 1924

Planchard, 1974

Posición estrutural (Gestalt)

--------------------------

Posición dinámica e orgánica

Funcionalismo Obxectivismo Psicanálise

Claparède, 1910, 1916

Decroly, 1934

Barnés, 1918, 1928

Jaen e Peinado, 1932, 1933

Planchard, 1942

------------------ ------------------

Enfoque ecléctico xeral

Claparède, 1925

Faria, 1915

Viqueira, 1919

Fingermann, 1975


Diciamos que adoptaban un enfoqueecléctico: Biervliet (1911), cunha obra moidifundida, que está conectada coas posiciónsde Wundt e de Meumann, se ben incorporaalgúns elementos relacionados coa psicoloxíado pensamento; Klemm, aínda difundido enEspaña en 1935, é tamén un autor elementa-rista, aínda que aberto cara ao estruturalismo;Lipmann mostra unha confluencia entre a psi-coloxía wundtiana e a do pensamento, etamén Planchard, na súa obra A investigaçaoen Pedagoxía. Unha obra que comeza coaexposición da psicoloxía wundtiana (asocia-cionista) e que se acha próxima á Biervliet,pero que é debedora en maior medida deBinet. Este eclecticismo non nos impide situaroutra das obras de Planchard na corrente fun-cionalista, como veremos.

Falemos xa das obras que situamos naposición dinámica e orgánica. Adscribímolastodas elas á corrente funcionalista. Falamosen primeiro lugar da grande obra deClaparède sobre psicoloxía infantil e pedago-xía experimental, con varias e renovadas edi-cións. Na fundamentación da devandita obrapesan de modo sobresaínte a psicoloxía dopensamento, a Gestalt e o funcionalismo, perocreo que este lle dá a máis acabada tonalida-de, sobre todo a partir da sexta edición de1916; unha edición na que se rexistran cam-bios en canto ao capítulo sobre os métodos eo dedicado ao desenvolvemento mental, con-cedendo crecente protagonismo á concepciónpsico-biolóxica dos intereses, e á súa evolu-ción. Tamén o tratamento do desenvolvemen-to evolutivo goza de maior protagonismo oude novo protagonismo en comparación contextos anteriores. Nunha liña nitidamente fun-cional, aínda máis nas edicións de 1932 e1936, sitúase La paidología de Barnés, comoestudo do neno en todos os aspectos somáti-cos e psíquicos para a súa axeitada educa-ción48, o que igualmente pon de manifesto noseu El desenvolvimiento del niño (1928), unhaobra na que se consideran a conduta do neno,os instintos, unha teoría xeral dos movemen-tos, o desenvolvemento físico e varias etapas

para o seu desenvolvemento psíquico; comovemos, o seu temario está definitivamenteafastado, e non incorrectamente, de tratamen-tos anteriores, para dar lugar a un tratamentopaidolóxico, asentado no funcionalismo49.

Creo que menor forza ten o funcionalismo,tanto na obra citada de Decroly, coma na sina-lada de Planchard, por canto que os modos detratamento propios da psicoloxía do pensa-mento, como os da Gestalt son moi importan-tes no conxunto de cada unha das obras; aíndaasí, o funcionalismo, coa súa decantación poloevolutivo, a pegada biolóxica, ou polo com-portamento, marca o punto de arranque decada unha destas dúas obras. Son exemplares,neste sentido, os textos de difusión elaboradospor Juan Jaén e José Peinado -este alumno dePiaget en Xenebra- nos anos 1932 e 1933. APsicología Pedagógica, construída dende acorrente funcionalista, non se detén nas cues-tións psicofisiolóxicas e psicométricas, e si ofai, en troques, no que significan para a educa-ción a Gestalt e aínda máis a psicanálise,falando, por iso, das súas aplicacións pedagó-xicas. O funcionalismo é clave para a formu-lación do Manual de Paidología, aínda que nelestea moi presente, en particular, a psicoloxíado pensamento; un manual que aparece orga-nizado con esta clara perspectiva:

I: a construción das bases bio-psicolóxi-cas.

II: a construción da imaxe do mundo (per-cepcións estruturais, diversificación,desenvolvemento das funcións mentaisreceptivas, desenvolvemento das fun-cións mentais de elaboración, e medidado desenvolvemento mental);

III: a expresión da imaxe do mundo (lin-guaxe, xogo, fantasía,...), e

IV: o eu do neno e o mundo circundante(afectividade, vontade, personalidadee carácter, psicoloxía evolutiva,...).

23


Pechamos cunha referencia a textos queconsideramos eclécticos no seu enfoque e tra-tamento das cuestións: o de Viqueira estáconstruído baixo a marca da psicoloxía dopensamento, aínda que non están nel ausentesas preocupacións funcionalistas e algúns ele-mentos gestálticos. Isto, creo que de modomáis marcado, está a rexer a boa organización(ecléctica) da obra de Faria. Se G. Stern apa-rece modulando a obra de Viqueira, na obrade Faria, e xunto co Claparède anterior a1916, faino moito máis. O Claparède de 1925,á hora de estudar experimentalmente opera-cións mentais ou aptitudes implicadas endiversas aplicacións pedagóxicas parte, sendúbida, dunha posición funcionalista, perovolve a vista cara a Meumann e cara a Binet eSimon dun modo similar ao que víramos en

Viqueira (1919). Unha referencia final reali-zaremos á obra ecléctica de Fingermann(1975), na que nos chama a atención que osseus referentes se sitúen substancialmenteentre Meumann e Claparède, a pesar de serescrita moitos anos despois.

Noutra orde de cousas, hai que sinalar queunha parte dos libros anotados compartíantemáticas complementarias: antropolóxicas,psicolóxicas, pedagóxicas ou sociolóxicas,que hoxe se unificaron parcialmente en tornoao xenérico concepto de psicopedagoxía.Conscientes disto, presentaremos, finalmente,a adscrición predominante das obras citadasaos campos da psicoloxía pedagóxica50, apedagoxía experimental51 e a paidología52,como o sinalamos no cadro 3.

Ata aquí chegou a nosa revisión suscitadapola obra de Xoán Vicente Viqueira, destaca-do filósofo, pedagoxista e sobre todo psicólo-go do noso País.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barnés, D. (1932). La Paidología. Madrid:Servizo de Publicacións da Revista dePedagoxía.

24

Psicoloxía pedagóxica Pedagoxía experimental Paidoloxía

Binet

Richard

Klemm

Lippmann

Claparède

Jaen, Peinado (1932)

Planchard, 1942

Faria

Viqueira

Fingermann

Meumann

Simon

Biervliet

Planchard

Claparède (1925)

Decroly

Barnés

Barnés (1928)

Jaén, Peinado (1933)

CADRO 3: campos de estudio de diversas obras

Fonte: Elaboración propia.


25

Blanco Trejo, F. (1989). La visión de Viqueirasobre la psicología infantil y pedagógica.Revista de historia de la psicología, 10,pp. 117-125 (coa colaboración de A. Rosa)

Blanco Trejo, F. (1993). Juan VicenteViqueira y la psicología espàñola de prin-cipios de siglo. Tesis Doctoral,Universidad Autónoma de Madrid,Madrid.

Blanco, F.(1996). Xoán V. Viqueira. EnSAIZ, M., SAIZ, P. (Coords.) (1996).Personajes para una historia de la psico-logía en España ( pp. 269-282). Madrid :Pirámide.

Carpintero, H. (2003). La influencia daEscuela de Ginebra en la PsicologíaEspañola. Revista de Historia de laPsicología, 24, pp. 255-271.

Carpintero, H. (1994). Historia de la psicolo-gía en España (pp.177-183). Madrid:Eudema Universidad.

Cerezo Manrique, M. A. (2001). Los comien-zos de la psicopedagogía en España.Madrid: Biblioteca Nueva,

Costa Rico, A. (1986). A reforma da educa-ción. X. V. Viqueira e a historia da psico-pedagoxía en Galicia (1906-1936). Sada:E. do Castro.

Pérez-Delgado; Moltó, J., García-Ros, R.(1989). Los comienzos del estudio experi-mental del pensamiento: el método deWurzburg e el método de París, a princi-pios del siglo XX. Revista de Historia dela Psicología, 1-4, pp. 11-18.

Porto Ucha, A. (1986). La Institución Libre deEnseñanza en Galicia (pp. 319-333 ynotas). Sada: E. do Castro.

Regueira, R. (1992),.X. V. Viqueira. Teoría eprase, Novo Século, Padrón.

Torres Regueiro, X. (1987). Xoán VicenteViqueira e ou nacionalismo galego. Sada:E. do Castro.

Viqueira, J. V. (1930). La psicología contem-poránea. Barcelona: Labor.

Viqueira, J. V. (1915). La psicología en lasUniversidades alemanas. Anales de laJunta para Ampliación de Estudios.Memoria 1ª., XV, pp. 7-28.

Viqueira, J.V. (1915). La psicología experi-mental y el maestro.BILE, XXXIX, pp.193-199, 236-240, 273-276, 332-339, eXL (1916) 137-141, 193-201, 233-238,296-300, 332-335 e 362-369.

VÖRLANDER, K. (1921). Historia de laFilosofía. Madrid: Beltrán, Madrid, 2 Tt.;tradución da sexta edición alemá, con pró-logo de Ortega e Gasset.

NOTAS

1 Mediante un texto que titulei: “Xoán V.Viqueira: un profesor formador; un reforma-dor da educación”, que publiquei como partedun ensaio (COSTA RICO, A. (1986), Areforma da educación. X. V. Viqueira e a his-toria da psicopedagoxía en Galicia (1906-1936). E. do Castro, Sada, pp. 63-103), pre-tendendo ofrecer algúns materiais documen-tais históricos, nuns momentos en que se ini-ciaban os estudos de psicopedagoxía nasUniversidades de Galicia.

2 Tiven que introducirme, por vez primeirapara min, nas cuestións relativas ás interrela-cións históricas ente a psicoloxía infantil e apedagoxía no tempo final do século XIX e nasprimeiras década do XX, tendo que enfrontarasuntos en absoluto doados nin evidentes.

3 Só tempo máis tarde cheguei a coñecer epuiden consultar a magnífica tese doutoral,realizada en 1993 dende a Universidade


Autónoma de Madrid, por Florentino BrancoTrejo co título Juan Vicente Viqueira y la psi-cología española de principios de siglo, asun-to do que fixera un adianto en BLANCOTREJO, F. (1989), “La visión de Viqueirasobre la psicología infantil y pedagógica”, enRevista de historia de la psicología, 10, pp.117-125 (coa colaboración de A. Rosa). Polasúa banda, Helio CARPINTERO (1994) dedi-cara seis coidadas páxinas (da 177 á 183) dasúa ben ponderada Historia de la psicologíaen España (Eudema Universidad, Madrid) áfigura de Viqueira, “unha das personalidadesmáis interesantes da psicoloxía española”.

4 Con posterioridade, Florentino Branco vol-vería sobre Viqueira, en “J. V. Viqueira” enSAÍZ, M., e SAÍZ, P. (Coords.) (1996),Personajes para una historia de la psicologíaen España, Pirámide, Madrid, pp. 269-282, eTENA-DÁVILA, Mª J. e F. BRANCO,(2005), “Apuntes sobre el lugar de la psicolo-gía infantil y pedagógica en la obra deViqueira”, en Revista de Historia de laPsicología, 26, pp. 111-138; unha breve refe-rencia fíxoa, pola súa banda, CEREZO MAN-RIQUE, M. A. (2001), en Los comienzos de lapsicopedagogía en España, BibliotecaNueva, Madrid, pp. 56-57.

5 Un lugar onde tanto Manuel Cossío, comoD. Francisco Giner farían períodos vacacio-nais, como tempo de escritura e de madura-ción de ideas e proxectos.

6 Isto puxémolo de relevo en COSTA RICO,A. (1988), “A presenza da ILE en Betanzos”,Anuario Brigantino, 11, pp. 61-68.

7 O filósofo H. Bergson (1859-1941) realizouunha reconstrución dunha psicoloxía filosófi-ca, fronte á “experimental”, orientada cara aosaspectos máis dinámicos e cara á dimensióntemporal da conciencia, sinalando como ver-dadeiro tempo real o tempo humano; é dicir, avida como un continuado fluír. En sintonía coidealismo alemán, Bergson non acepta a teseevolucionista de que a vida puidese xurdir de

algo inferior (“non vida”) e combate enMateria e memoria a identificación psicofísi-ca da conciencia coa actividade cerebral, aoafirmar que o anímico posúe unha efectivaautonomía, como o expresou no seu Essai surles données inmediates da conscience (1889),ao falar dun “eu profundo”. Viqueira, que sesentiu intelectualmente atraído por esa pers-pectiva que afirmaba a enerxía creadorahumana, o élan vital (1907), - próxima á“fluencia da conciencia” de W. James-, man-tería, non obstante, a existencia de “estados deconciencia”, afirmando, así, o valor e correc-ción da “intropección”, orientada cara a con-cepcións estáticas da vida da conciencia” (Lapsicología Contemporánea, op. cit., p. 347),en coincidencia aquí coa psicoloxía wundtia-na.

8 O neurohistólogo Dr Simarro Lacambra,profesor da Universidade Central foi o direc-tor do Laboratorio de Antropometría e dePsicoloxía Experimental do MuseoPedagóxico Nacional, á súa vez, dirixido porCossío dende 1883. Máis tarde, converteuse(1902) no primeiro catedrático de PsicoloxíaExperimental, sendo un dos maiores divulga-dores hispanos das posicións psicolóxicas deWundt. En Simarro uníanse o evolucionismoespenceriano e o funcionalismo, para aludir áadaptatividad psico-biolóxica dos individuos,tal como sinalou Helio Carpintero (Historiade la psicología en España, 1994, p. 147) nocontexto de análise do seu significado (“ElDr. Simarro y la psicología científica enEspaña”, pp. 136-147). Simarro, que en 1878e 1879 publicou no BILE varios artigos sobrea fisioloxía xeral do sistema nervioso, defen-deu un principio unitario e monista para aconciencia, a partir da fisioloxía, afirmandodeste modo a base biolóxica dos procesos psi-colóxicos básicos. Esta concepción monistada psicoloxía, naturalista e materialista tivoentre nós, como sinalou Carpintero (op. cit.,pp. 119-135), como antecedentes a NicolásSalmerón, que propuxo “estudar inseparable-mente o organismo corpóreo e a alma” tratan-do de superar o tradicional dualismo entre o

26


empirismo e o idealismo metafísico; a UrbanoGonzález Montañés, discípulo do anterior eautor de La psicología fisiológica (1888), naque defendía a unidade psico-física e a D.Francisco Giner de los Ríos, quen nas súasLecciones sumarias de psicología enunciabaa “unidade composta” psicofísica do home,no sentido de que corpo e espírito se comuni-can a través do sistema neuropsíquico, aíndaque introducindo as perspectivas antropolóxi-cas krausistas, que modificaban o naturalismoe o materialismo monista que defenderíaSimarro. Este último, posterior nas súas ela-boracións, consideraba a psicoloxía, segundorecolleu Xoán V. VIQUEIRA (1930) (La psi-cología contemporánea, Labor, Barcelona, p.64), como “ciencia dos feitos que constitúenfluír da conciencia; seguindo aquí a perspecti-va funcionalista e pragmatista de W. James.Viqueira, un dos discípulos de Simarro(outros serían Lafora, Santamaría, FermínHerrero, ou Martín Navarro, o autor doManual de psicología experimental, de 1914)remataría afastándose de Simarro, ao nonaceptar a súa concepción “radicalmentemonista”, como expuxo Florentino Branco, omáis profundo analista do Viqueira psicólogona súa tese J. V. Viqueira y la psicología... (op.cit. p. 68); investigación que o autor puxoao noso alcance, do que queremos deixarconstancia de recoñecemento.

9 Fronte ao idealismo metafísico hegeliano ouao simplificado positivismo predominantes,un grupo de pensadores xurdidos na pequenae histórica Universidade de Marburgo, reivin-dicaron a renovación da crítica do coñece-mento, de matriz kantiana, dende a concienciadas limitacións naturais de coñecer humano.Con isto, fronte ao absolutismo metafísicoaceptaban o primado da razón práctica.Falamos de autores como H. Cohen, P.Natorp, E. Cassirer ou K. Vörlander, que reto-man a Kant como unha pauta orientadora noseu exercicio epistemolóxico preocupado pordescubrir as leis nomotéticas sobre as queasentar o coñecemento científico, coa con-ciencia da necesidade de fundamentar a cien-

cia positiva nunha epistemoloxía ou teoría docoñecemento científico. As súas reflexiónsestenderanse cara á ética, o dereito, os valo-res, a filosofía social, a filosofía transcenden-tal da historia, a pedagoxía social (conNatorp) e a educación en relación coa cultura.

10 O antimarburguiano Carl Stumpf, fundadorda Escola de psicoloxía experimental deBerlín, o que abriu as portas á Gestaltheorie,mostrou grande atención pola metodoloxíaempírica e foi un dos pioneiros da psicoloxíaexperimental. Os seus estudos, di FlorentinoBranco en J. V. Viqueira y la psicología espa-ñola,.... (p. 89), fixéronlle catalizador de dousmovementos transcendentes, a psicoloxía daGestalt e a fenomenoloxía de Husserl, sendoprofesor ou director de tese de varios dos pro-motores deses dous movementos. Coa colabo-ración do seu axudante Rupp realizouViqueira a aprendizaxe das técnicas experi-mentais no laboratorio de C. Stumpf.

11 G. Simmel destacou pola súa filosofía prag-mática e utilitarista do coñecemento.

12 Max Dessoir foi estudoso dos problemas daestética e autor dunha notable obra de historiada psicoloxía en 1911; con el seguiu Viqueiraun curso sobre a Ética de Spinoza.

13 Entre as múltiples referencias: HERRERO,F., GARCÍA, E., CARPINTERO, H. (1995),“Psicopedagogía en España (1900-1936).Becarios españoles en centros europeos”,Revista de Historia de la Psicología, 16, pp.181-200.

14 Quizais con algún dos seus axudantes;sendo certa a súa presenza en Leipzig, non sepuido documentar fehacientemente, como nocaso do outro galego, Eloy Luis André, un tra-ballo académico de Viqueira baixo guía deWundt.

15 Florentino Branco referiuse na súa tese áimportancia de Müller en canto ao desenvol-vemento da psicoloxía experimental.

27


16 Edmund Husserl (1809-1937) abre a pers-pectiva filosófica da fenomenoloxía coa súainvestigación científica, non dos feitos comoproclamaban as correntes positivistas, senóndas “formas de conciencia” dos obxectos,sendo estes definidos por un acto de concien-cia. Husserl, ademais, considera a concienciacomo un fluxo de vivencias intencionais, ase-gurando, por un lado, a súa temporalidade, esuperando, por outro, a contraposición filosó-fica entre obxectividade e subxectividade (ouentre realismo e idealismo), se ben deixoupendente a explicación da unidade do devan-dito fluxo.

17 Segundo Florentino Branco fixo algunhaamizade con D. Katz, psicólogo que destacoupolos seus traballos sobre a percepción da cor.Xa en Madrid, Viqueira traduce en 1915 a súaobra ¿Foi El Greco astigmático?

18 Erich Jaensch (1883-1940) fundou naUniversidade de Hamburgo en 1913 unInstituto de Psicoloxía e desenvolveu o con-cepto dos “tipos eidéticos”.

19 O informe oficial en alemán apareceu enZeitschrift für Psychologie, a revista oficialdo Instituto de Müller, en marzo de 1914 eViqueira publicou unha versión no BILE en1916 como “Un novo factor na memoria deidentificación”.

20 Beltrán, Madrid, 1919, con reedición en1926.

21 NATORP, P. (1975), Propedéutica filosófi-ca. Kant y la Escuela de Marburgo. Curso dePedagogía Social, Porrúa, México. Textointrodutorio de Viqueira con respecto a Kant yla Escuela de... en pp. 70-97. Presentaciónxeral de Francisco Larroyo. O Curso dePedagoxía Social de Natorp, exposto por vezprimeira en 1899, foi traducido por María deMaeztu da edición de 1905.

22 A familia dos Landa, de ascendencia portu-guesa tiña unha notable implicación na ILE.

Jacinta Landa, ademais, era profesora daEscola Plurilingüe que en Madrid fundaraCastillejo. Non está demais recordar que afilla de Cossío, Natalia, prima de Viqueira,casará con Alberto Jiménez Fraud, tamén pro-fesor da ILE, e co tempo director daResidencia de Estudantes.

23 Quizais baixo a influencia da “psicoloxíados pobos” wundtiana fala Viqueira dos “tra-zos psicolóxicos fundamentais da alma gale-ga” (1919), da “alma colectiva dos galegos”,da lingua galega como un tesouro, “fonte defraternidade universal”, e de Galicia como“parte do dinamismo da Humanidade”, prelu-diando nesta fórmula, a definición de Galiciaque en 1931 faría o Partido Galeguista como“célula de universalidade”. Unha parte destestraballos serán recollidas na súa obra póstumade 1930, introducida por Ramón Tenreiro,Ensayos y Poesías. Esta obra foi reeditada poreditorial Galaxia (Vigo, 1974) con ocasión dorecoñecemento de Xoán Vicente Viqueiracomo autor do “Día dás Letras Galegas”

24 Na editorial Calpe de Madrid.

25 Cos seus fillos e unha decena de nenos facíaunha estanza de colonias. Ante a situaciónbélica creada e mediante axuda de cuáquerosingleses, todos os nenos e Jacinta Landa foronembarcados nun navío militar inglés dende ACoruña para Francia. Dende alí faise o regre-so familiar a Madrid. Aquí, Jacinta atendenenos orfos. Un dos fillos alístase no exércitorepublicano. A filla María Luisa permanecerána Unión Soviética durante varios meses.Despois de dolorosas e complexas peripeciasnai e fillos poden reunirse finalmente no exi-lio mexicano. Alí Jacinta Landa viviu ata os100 anos e os tres fillos viven aínda comooctoxenarios avanzados.

26 Labor, Barcelona, 1930, póstumo.

27 Con algunha readaptación, tomamos enconsideración a contribución de S.RODRÍGUEZ, S. (1989), “Confrontaciones

28


epistemológicas en la psicología españolacontemporánea”, Revista de Historia de laPsicología, 1-4, pp. 235-247.

28 A psico-física abría perspectivas acerca domodo de unión -unión psico/física- do espíri-to co organismo fisiolóxico. CEREZO MAN-RIQUE, M. A., Los comienzos de la psicope-dagogía en España (1882-1936), op.cit., p.42. Segundo Wundt todos os procesos men-tais estaban relacionados cunha base orgánicaou física: sen interacción entre materia e espí-rito, pero con paralelismo entre os procesospsicolóxicos e os procesos físicos.

29 Se calquera manifestación psíquica seacompáñase dalgún tipo de fenómeno corpo-ral mensurable, mediante a linguaxe do espa-zo, entón indirectamente poderíanse medirprocesos mentais, foi a conclusión á que sechegou.

30 Na súa obra Sistema de lóxica (1843) J.Stuart Mill reivindicara para a psicoloxía ocarácter de ciencia independente, baseada naobservación e na experimentación. A súametodoloxía de estudio, o asociacionismo,dividía a conciencia en “ideas” elementais,elaboradas a partir das percepcións, que pode-rían formar unidades asociativas. Parte destaspropostas foron recollidas por H. Spencer nasúa Psicoloxía, quen ademais introduciu oevolucionismo, ao sinalar un papel esencial áheredabilidade das calidades adquiridas, e aosinalar que a vida psíquica se organizabadinamicamente, mediante sucesivos acrecen-tamentos. Con todo iso, Spencer abría paso ápsicoloxía xenética e á comprensión da vidapsíquica como proceso de adaptación e deevolución. Un camiño que, en parte Wundt, emáis o pragmatismo, continuarían logo.

31 Herbart falara da estreiteza da concienciapolo que esta non podería abranguer a untempo demasiadas sensacións ou imaxes.Entón, a “apercepción” ou atención é a quepermitiría o paso dunha parte delas ao focovisual da conciencia, idea que Wundt desen-

volveu ao falar das conexións activas (aper-ceptivas) e das pasivas ou asociacionistas

32 O coñecemento pode acompañarse conexcitacións químicas de pracer ou desagrado,como fenómenos fisiolóxicos concomitantes,que se agrupan baixo o nome de sentimento.

33 Unha técnica experimental baseada no frac-cionamento da conciencia en períodos, paraunha máis exacta percepción por parte dequen realiza unha introspección despois dunexperimento de reacción.

34 Para Bühler os pensamentos, como contidosmentais non sensoriais - ou non formados porimaxes-, serían algo distinto que as imaxesrepresentativas e os sentimentos que as acom-pañan; serían procesos-fenómenos inmediatosou estados de conciencia - que non son repre-sentacións, pois as leis do pensamento nonson idénticas ás leis da asociación, aínda queteñan a súa base nelas-; que habería que ana-lizalos, entón, dende a autoobservación siste-mática.

35 Realizou estudos sobre as condicións deaprendizaxe e sobre a memoria dende 1885.

36 Co seu traballo de 1907 sobre “manifesta-cións e funcións psíquicas”.

37 PÉREZ-DELGADO; MOLTÓ, J.,GARCÍA-ROS, R. (1989), “Los comienzosdel estudio experimental del pensamiento: elmétodo de Wurzburg e el método de París, aprincipios del siglo XX,”, Revista de Historiade la Psicología, 1-4, pp. 11-18.

38 Este interese pola detección das diferenciasindividuais con respecto á conduta ou com-portamento púxoo inicialmente de manifestoF. Galton dende Inglaterra cunha obra de1883, que é punto de partida da elaboracióndos tests mentais, baixo a influencia do evo-lucionismo, que apelaba á variabilidade entreos individuos. Catell, Pearson, Spearman, coasúa “Análise factorial da Intelixencia” (1927),

29


ou máis tarde Thurstone, coa súa atención ádiferenciación na capacidade de aprendizaxe,afondarían estes estudios.

39 A Escala de Binet e o seu texto posterior Asideas modernas sobre os nenos foron dadas acoñecer en España por Jacobo Orellana,Sidonio Pintado, Juan Comas, ou ReginaLago, entre outros.

40 Tiveron tamén forte incidencia escolar ostraballos de H. Münsterberg sobre a fatiga, apsicoloxía e o mestre (1909) e a organizaciónda instrución segundo as diferenzas indivi-duais, que xunto cos de Binet e Henri ou os deClaparède, incidiron na determinación dehorarios escolares e das aprendizaxes discipli-narias, e así mesmo os de E. Meumann, quen,en particular entre os anos 1911 e 1915, tratoude sinalar vías para a construción dunha peda-goxía/didáctica experimental, deixándonos assúas Leccións de Pedagoxía Experimental e oseu Compendio de Pedagoxía Experimental(1914), traducido ao castelán e editado porRuíz Amado en 1924, en Barcelona, e os deW. A. Lay, de quen destacamos a súaDidáctica experimental (1920), como unnotable exercicio de pedagoxía experimental.Cunha parte dos anteriores autores abriusepaso a chamada antropometría escolar ( coas“follas antropométricas” ou “paidolóxicas”),elaborada sobre a base da comparabilidadeentre suxeitos, unha vez establecidas as medi-das correspondentes á “normalidade” en cadacircunstancia ou caso examinado.

41 Con adaptacións como as de Terman(1916), de Goddard e de Stanford, elaborán-dose igualmente os tests de rendemento endiversas disciplinas.

42 Segundo recolle X. V. Viqueira en La psico-logía contemporánea, op. cit, p. 32.

43 G. Stern tamén destaca pola súa psicoloxíadas diferenzas individuais.

44 Isto, dito en termos de máis alcance, expre-saríao igualmente Barnés: “el maestro necesi-ta preparación científica paidológica”, en(“La paidología como ciencia independente”en Ensayos de Pedagogía y Filosofía, LaLectura, Madrid, pp. 67-73).

45 CEREZO MANRIQUE, Los comienzos dela psicopedagogía en España, op. cit., p. 56.

46 BLANCO, F., p. 427.

47 Ibid. P. 442. Un estudo dos procesos psico-lóxicos básicos que subxacen á condutahumana.

48 Como “unha rama da antropoloxía” diBarnés; onde aparecen tratamentos, sen dúbi-da, debedores da psicoloxía do pensamento,pero outros como “paidoloxía e pedagoxíasocial” ou “desenvolvemento e aprendizaxe”,sostidos pola nova orientación.

49 Na edición de 1932 da Paidología dáimportancia aos aspectos biolóxicos e sociais,incorpora o principio de actividade no desen-volvemento, e aborda o debate herdanza eambiente, dando conta tamén da Gestalt, apsicanálise e o condutismo.

50 Fundamentalmente, como unha psicoloxíaaplicada á educación.

51 Que é, sobre todo, unha didáctica experi-mental.

52 Que desenvolvía os termos máis acordescon todo o que quería significar a EscolaNova.

30


Documents

Influencias da psicoloxía internacional na Psicoloxía Pedagógica … · 2017. 12. 21. · 7 revista galego-portuguesa de psicoloxÍa e educaciÓn vol. 16, (1,2), ano 12º-2008