Introduccion a La Motivacion y Emocion de Logro

8/18/2019 Introduccion a La Motivacion y Emocion de Logro

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INTRODUCCIÓN A LA MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN DE LOGRO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

Teoría de metas de logro y Teoría de control-valor de las emociones de logro

Javier Sánchez Rosas

El concepto de “logro” (achievement) no está definido claramente en las diferentes teorías sobre

motivación y emoción. Esta falta de claridad en su conceptualización conlleva dificultades al momento

de considerar lo que será considerado “Motivación de logro” y “Emoción de logro”. La ausencia de

una definición precisa ha propiciado que los investigadores orienten sus esfuerzos teóricos y empíricos

guiados por un sentido intuitivo y genérico del término logro. A los fines de alcanzar una mejor

comprensión, Elliot (2005) propone remplazar progresivamente el término “Logro” por el de“Competencia”, el cual puede ser entendido como la condición o cualidad de efectividad, habilidad,

suficiencia o éxito (Webster’s Revised Unabridged Dictionary & Oxford English Dictionary).

No obstante esta redefinición propuesta, en la actualidad la literatura sobre motivación y

emoción de logro continúa haciendo uso del término logro. En consecuencia, los párrafos siguientes

continuarán esta tradición, aunque para facilitar la comprensión se invita al lector a pensar el logro en

términos de competencia o incompetencia.

La conducta diaria es energizada o dirigida por la posibilidad de competencia o incompetencia

por lo que la motivación y emoción de logro están presentes en la vida cotidiana. Los esfuerzos,

objetivos y reacciones emocionales de competencia están presentes en acciones mundanas (preparar

una buena comida), al igual que en metas más grandes (llegar a ser un deportista profesional). De igual

manera se encuentran en dominios sociales (mejorar las habilidades conversacionales), como en

dominios de logro específicos (aprobar un examen). También están presentes ante objetivos internos

(alcanzar el control de los propios pensamientos), como en confrontaciones públicas (obtener el

reconocimiento por el cumplimiento de una meta).La motivación y la emoción de logro están mutuamente relacionadas. Las reacciones afectivas

que las personas tienen en respuesta a los resultados positivos y negativos en contextos de logro

reflejan las intenciones de alcanzar competencia y evitar la incompetencia. Los resultados positivos

suelen producir alegría, orgullo y felicidad, mientras que los resultados negativos producen tristeza,

vergüenza y ansiedad (Heckhausen, 1984; Lewis, Alessandri, & Sullivan, 1992; Stipek, Recchia, &


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McClintic, 1992). Los investigadores han demostrado que la naturaleza precisa de las experiencias

afectivas que devienen tras la obtención de resultados positivos o negativos puede variar en función de

la motivación de aproximación y evitación (orientación hacia estímulos, objetos o situaciones

apetitivas, positivas o agradables vs evitación de estímulos, objetos o situaciones aversivas, negativas o

desagradables). La combinación de aproximación y la obtención de resultados positivos producen

alegría y orgullo, mientras que la combinación evitación y resultados positivos produce alivio. La

combinación de aproximación y la obtención de resultados negativos producen tristeza y confusión, en

tanto que la combinación evitación y resultados negativos producen vergüenza y distress (Higgins,

Shah, & Friedman, 1997; Roseman, 1991; Stein & Levine, 1989; Carver & Scheier, 1998; Mowrer, 1960).

Dentro de la motivación de logro, un área de investigación intenso está abocada actualmente al

estudio de las metas de logro (objetivos de logro que los individuos buscan alcanzar en contextos de

logro; Pekrun, Elliot, & Maier, 2009). La teoría de metas de logro y la teoría de control-valor relacionanlas metas de logro con las emociones de logro (Elliot & Dweck 1988; Elliot & Pekrun 2007; Pekrun,

Elliot, & Maier, 2006, 2009), que son las emociones que se activan ante las actividades y resultados de

logro (Pekrun, 2006).

A continuación, se presenta un esbozo de los desarrollos conceptuales e instrumentales de las

metas de logro y posteriormente se analizan aspectos relacionados al estudio actual de las emociones

de logro y su relación con el aprendizaje, motivación y logro.

Teoría de metas de logro personal

El constructo metas de logró fue desarrollado a través del trabajo independiente y colaborativo

de Carol Ames, Carol Dweck, Marty Maher y John Nicholls. De particular influencia fueron los

desarrollos teóricos que brindaron Dweck y Nicholls, por lo que se presenta su trabajo conceptual a

continuación.

La conceptualización sobre metas de logro de Dweck emergió de su investigación sobre

indefensión en situaciones de logro con niños en edad escolar. En un conjunto de estudios Dweck y sus

colaboradores (Diener & Dweck, 1978, 1980; Dweck, 1975; Dweck & Reppucci, 1973) demonstraron quelos niños con igual habilidad responden de manera diferente al fracaso en tareas de logro. Algunos

niños muestran un patrón de respuesta adaptativo de maestría caracterizado por atribuir el fracaso al

esfuerzo insuficiente, seguido de emociones y expectativas positivas, persistencia y rendimiento

sostenido o mejorado y la búsqueda de desafío posterior. Por otro lado, otros niños muestran un patrón

de respuesta desadaptativo de indefensión, caracterizado por atribuir el fracaso a una falta de


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habilidad, emociones y expectativas negativas, disminución de la persistencia y el rendimiento y la

evitación del desafío posterior.

Dweck (1986; Dweck & Elliott, 1983) buscó explicar por qué los niños con igual habilidad

demostraban respuestas divergentes ante el fracaso y adoptó el constructo metas de logro como

variable explicativa. La meta de logro de una persona representa el propósito de la conducta en una

situación de logro (Dweck & Leggett, 1988). Dos tipos de metas se identificaron: metas de aprendizaje,

en las que el propósito de la conducta es desarrollar la propia competencia y el dominio sobre la tarea y

metas de rendimiento, en las que el propósito de la conducta es demostrar la propia competencia (o

evitar demostrar la propia incompetencia).

Los niños adoptarían diferentes metas en los entornos de logro, y estas metas conducirían a

distintas interpretaciones de la tarea y a diferentes patrones de emoción, cognición y conducta. Las

metas de rendimiento conducirían a un patrón de respuesta de indefensión ante el fracaso debido a queel fracaso implica directamente una falta de habilidad normativa (comparada con a otros); por otra

parte, las metas de aprendizaje conducirían a un patrón de respuesta de maestría porque el feedback

de fracaso sería interpretado como información valiosa en el proceso de desarrollar competencia o

dominar una tarea. Al predecir la emoción, cognición y conducta de logro, las metas de logro

interactuarían con la confianza en las propias habilidades. Las metas de rendimiento llevarían al patron

de maestría cuando es acompañado con confianza elevada en la habilidad y al patrón de indefensión

cuando son acompañadas con baja confianza en la habilidad. Las metas de aprendizaje conducirían al

patrón de “maestría independientemente del nivel de confianza en la habilidad.

Para Nicholls (1984) una meta de logro es el propósito de la conducta de logro y supone que su

propósito es demostrar o desarrollar habilidad (o evitar demostrar habilidad baja). Dos tipos de metas

fueron identificados. El término “implicación en la tarea” (task involvement) se refiere a buscar

desarrollar habilidades mediante el aprendizaje o dominio de las tareas y el término “implicación del

yo” (ego involvement) se refiere a intentar demostrar que uno tiene capacidad para desempeñarse

mejor que otros, especialmente con un gasto menor de esfuerzo.

Estos dos tipos de metas conducirían a diferentes patrones de procesos y resultados de logro. Laimplicación en la tarea y la implicación del yo fueron descriptas como estados motivacionales que

llevan a una emoción, cognición y conducta de logro positivos y negativos, respectivamente. Al

predecir algunos procesos y resultados (elección de una tarea, por ejemplo), estas metas interactuarían

con la habilidad percibida. Cuando la implicación del yo es acompañada con elevada habilidad

percibida conduciría a consecuencias positivas (elegir tareas moderadamente desafiantes, por ejemplo),


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y cuando es acompañada con baja habilidad percibida a consecuencias negativas (elegir tareas muy

fáciles o muy difíciles, por ejemplo). La implicación en la tarea conduciría a consecuencias positivas a

través de todos los niveles de habilidad percibida.

Al desarrollar sus conceptos de metas de logro tanto Dweck como Nicholls las describieron de

manera aplicable a niveles de análisis situacionales y dispocisionales (Dweck & Leggett, 1988), aunque

remarcaron las limitaciones de los constructos disposicionales (Dweck & Elliott, 1983; Maehr &

Nicholls, 1980) y transmitieron la importancia de atender a constructos mas bien orientados

situacionalmente.

Dentro de la literatura, la distinción aproximación-evitación fue incorporada en el primer

modelo formal de motivación de logro (Teoría de la valencia resultante de Lewin, Dembo, Festinger, &

Sears, 1944), y ha ocupado un lugar fundamental en muchas otras explicaciones influyentes de laconducta de logro desde entonces (Alpert & Haber, 1960; Atkinson, 1957; Covington & Beery, 1976;

McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953; Weiner, 1972). Elliot fue el primer teórico que introdujo

tal distinción en su “modelo tricotómico de las metas de logro” (Elliot, 1994; Elliot & Harackiewicz,

1996). Específicamente, formuló la existencia de las metas de maestría focalizadas en el desarrollo de

competencia o consecución del dominio sobre la tarea, las metas de aproximación-rendimiento

centradas en la consecución de competencia normativa (respecto a otros) y las metas de evitación-

rendimiento focalizadas en la evitación de incompetencia normativa. Las metas de maestría y

aproximación-rendimiento fueron caracterizadas como metas de aproximación debido a que se enfocan

en los potenciales resultados positivos (mejora/maestría y competencia normativa, respectivamente),

mientras que las metas de evitación-rendimiento fueron caracterizadas como metas de evitación debido

a que se centran sobre los potenciales resultados negativos (incompetencia normativa).

El foco sobre las posibilidades positivas en ambas metas conduciría a procesos y resultados

positivos semejantes, aunque se esperan algunas diferencias en el perfil predictivo dado los estándares

utilizados para evaluar el logro. Por ejemplo, el foco evaluativo externo inherente a las metas de

aproximación-rendimiento limitaría el alcance sobre los procesos y resultados positivos, comparadascon las metas de maestría. Sin embargo, esta misma característica de las metas de aproximación-

rendimiento las convertiría en mejores facilitadores de la consecución del rendimiento que las metas de

maestría, particularmente en situaciones donde tal consecución depende de seguir criterios impuestos

externamente en vez de aspectos inherentemente interesantes de la tarea en sí (Elliot, 1994; Elliot &


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Harackiewicz, 1996). El foco en las posibilidades negativas de las metas de evitación-rendimiento

conduciría a un rango amplio de procesos y resultados negativos.

A diferencia de otros teóricos, Elliot planteó que la competencia percibida sería un antecedente

de la adopción de metas de logro, en vez de ser un moderador de los efectos de las metas de logro

(Elliot, 1994; Elliot & Church, 1997). La elevada competencia percibida orientaría hacia la posibilidad

de éxito y facilitaría la adopción de metas de aproximación (maestría y aproximación-rendimiento),

mientras que la baja competencia percibida orientaría hacia la posibilidad de fracaso y facilitaría la

adopción de metas de evitación-rendimiento. De esta manera, las expectativas de competencia

ejercerían sus efectos sobre los procesos y resultados indirectamente a través de su influencia sobre las

metas de logro.

Posteriormente, Elliot (1999) propuso el “modelo 2 × 2 de las metas de logro” que incorporó la

distinction aproximación-evitación dentro de las metas de maestría al igual que en las metas derendimiento. Mientras las metas de aproximación-maestría implican desarrollar las propias

habilidades, avanzar en el aprendizaje, comprender el material o dominar una tarea, las metas de

evitación-maestría implican evitar perder las propias habilidades, olvidar lo aprendido, comprender

erróneamente el material o dejar una tarea incompleta. Estas metas fueron caracterizadas como metas

de maestría debido a su foco en el desarrollo y dominio de una tarea y como metas de evitación debido

a su foco en un potencial resultado negativo. En general, se espera que las metas de evitación-maestría

produzcan consecuencias menos óptimas que las metas de aproximación-maestría, pero consecuencias

menos perjudiciales que las metas de evitación-rendimiento (Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001).

Evaluación de las metas de logro

Existe una amplia variedad de instrumentos de auto-informe que permiten evaluar la tendencia

a adoptar metas de logro (Elliot & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; Greene & Miller, 1996;

Harackiewicz et al., 2008; Midgley et al., 1998; Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985; Skaalvik, 1997).

De acuerdo a un meta-análisis reciente (Chiungjung Huang, 2011) los instrumentos más

utilizados son el AGQ (Achievement Goals Questionnaire, Elliot & McGregor, 2001) y su versiónrevisada el AGQ-R (Elliot & Murayama, 2008), seguido por la PALS (Patterns of Adaptive Learning

Scales) y sus versiones modificadas (Midgley et al. 1996, 2000, 1993).

La versión original de la PALS (Midgley et al. 1993) fue desarrollada siguiendo el modelo de

dos factores de metas de maestría y rendimiento. Esta versión fue mejorada al incluir las subescalas

para evaluar las metas de aproximación-rendimiento y evitación-rendimiento, eliminando los ítems


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que medían valor intríseco y removiendo las referencias a conductas específicas (Midgley et al. 1996,

2000).

La versión original del AGQ estuvo basada en el modelo de 3 factores y, posteriormente, la

versión revisada dividió la meta de maestría en dos subescalas para evaluar los componentes

aproximación-maestría y evitación-maestría (Elliot & McGregor 2001). Elliot y Murayama (2008)

realizaron un análisis integral de diferentes escalas para medir metas de logro y recomiendan que los

cuestionarios que evaluen metas tengan el cuidado de medir adecuadamente el constructo sin

confundir la medición de metas al incluir otros constructos en los ítems que componen las escalas. En

este sentido, Hulleman et al. (2010) identificaton 243 estudios correlacionales que medían metas de

logro usando inventarios de auto-informe y realizaron un meta-análisis para determinar la validez de

constructo de los instrumentos de metas de logro y concluyeron que los investigadores utilizaban

nominaciones similares para constructos conceptualmente diferentes. Elliot y Murayama (2008)subsanaron este tipo de error, por ejemplo, cambiando el ítem “It is important for me to do better than

other students” por el ítem “My goal is to perform better than the other students” . Adicionalmente,

plantearon que las mediciones de metas de logro deberían mantener la meta u objetivo separados de

las razones para perseguir estas metas, tener comparaciones normativas incluidas en ambas

dimensiones de las metas de rendimiento (aproximación-evitación) dada la definición de este tipo de

metas y no incluir reacciones afectivas como parte de los ítems que miden metas. Estos investigadores

definieron las metas de logro como objetivos centrados en la competencia (siendo la maestría y el

rendimiento los dos tipos primarios de la competencia), y definieron la valencia de la competencia de

acuerdo a las tendencias individuales de aproximación y evitación. Sus escalas contienen tres ítems que

miden cada una de las cuatro metas, con frases como ‘‘My aim is”, ‘‘I am striving to”, y ‘‘My goal is”.

En su versión final el “Achievement Goal Questionnaire-Revised” (AGQ-R, Elliot & Murayama,

2008) permite evaluar las 4 dimensiones del modelo 2x2 de metas de logro personal. El instrumento

posee estudios de validez estructural obtenida mediante análisis factorial confirmatorio y se obtuvieron

evidencias de su utilidad predictiva a través del modelado de ecuaciones estructurales (SEM). Los

estudiantes deben responder a 12 ítems expresando el grado de acuerdo con cada ítem, con una escalade 1 (Muy en desacuerdo) a 5 (Muy de acuerdo). Las subescalas son: aproximación de maestría (α

=.84), evitación de maestría (α =.88), aproximación de rendimiento (α =.92) y evitación de rendimiento

(α =.94) (ver Tabla 1).


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Tabla 1. Items del Achievement Goal Questionnaire–Revised (AGQ-R, Elliot & Murayama, 2008).

Metas de aproximación a la maestría

1 Mi objetivo es llegar a dominar completamente el material presentado en esta clase.

7 Mi propósito es comprender el contenido de esta asignatura tan completamente como sea posible.

3 Mi meta es aprender tanto como sea posible.

Metas de evitación de la maestría

5 Mi objetivo es evitar aprender menos de lo que podría.

11 Mi propósito es evitar una comprensión incompleta del material de la asignatura.

9 Mi meta es evitar aprender menos de lo que es posible aprender.

Metas de aproximación al rendimiento

4 Mi objetivo es desempeñarme bien con respecto a otros alumnos.

2 Mi propósito es que me vaya bien comparado con otros alumnos.

8 Mi meta es desempeñarme mejor que los otros alumnos.

Metas de evitación del rendimiento

12 Mi objetivo es evitar que me vaya peor que a otros alumnos.

10 Mi propósito es evitar desempeñarme peor que otros.

6 Mi meta es evitar desempeñarme mal comparado con otros.

Emociones en el ámbito académico

La investigación básica en psicología y neurociencias ha demostrado que las emociones son de

importancia fundamental para el aprendizaje, memoria, motivación, desarrollo, salud psicológica y

funcionamiento neuroinmunológico (Lewis & Haviland-Jones, 2000), entre diferentes grupos etáreos,

géneros y culturas (Shweder & Haidt, 2004) y están siempre presentes en contextos educacionales. Por

ejemplo, las emociones pueden impactar sobre el aprendizaje y el rendimiento académico al cambiar

los niveles cerebrales de dopamina que afectan la memoria a largo plazo (Ashby, Isen, & Turken, 1999),

al dirigir los procesos atencionales y el uso de recursos cognitivos (Meinhardt & Pekrun, 2003), al

inducir y sostener el interés en el material de estudio (Ainley, Corrigan, & Richardson, 2005; Krapp,

2005), al activar diferentes modos de procesamiento de la información y resolución de problemas (Isen,

1999), y al facilitar o impedir la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento (Pekrun, Goetz, Titz,& Perry, 2002).

A pesar de la relevancia de las emociones académicas (de logro y sociales, Tabla 2), la

investigación sobre las emociones en contextos educacionales, más allá de notables excepciones (teoría

de la atribución: Weiner, 1985; ansiedad ante los exámenes: Zeidner, 1998), recientemente ha


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comenzado a emerger (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002). La ansiedad ante los exámenes (AE) es la

única emoción dentro de este campo que ha atraído el interés permanente de los investigadores. Los

innumerables estudios empíricos realizados en las últimas cinco décadas, han provisto evidencia

acumulada sobre las estructuras, antecedentes y efectos de esta emoción, al igual que acciones

destinadas a prevenir su desarrollo excesivo en entornos académicos y modalidades de tratamiento

asistencial. La literatura de la AE, con sus orígenes en la década de 1930 (e.g., Brown, 1938; Stengel,

1936), creció rápidamente en la década de 1950 (Mandler & Sarason, 1952) y ha continuado siendo un

área de investigación activa hasta la actualidad (Zeidner, 1998, 2007).

Tabla 2. Ejemplo de emociones académicas: emociones de logro y sociales

Positivas Negativas

Actividad Placer Aburrimiento

Resultado Prospectivo Alegría Desesperanza

Esperanza Ansiedad

Retrospectivo Alegría Tristeza

Satisfacción Decepción

Orgullo Vergüenza/Culpa

Alivio

Social Gratitud Enojo

Empatía Celos/Envidia

Admiración Desprecio

Simpatía/Amor Antipatía/Odio

Utilizando la base de datos PsycINFO, Pekrun (1992, 2002) logró identificar y cuantificar los

estudios relevantes sobre emociones que se relacionan a tópicos de aprendizaje, examen, rendimiento,

trabajo y logro. En la tabla 3 puede verse que aunque la AE ha sido analizada en más de 1000 estudios

empíricos, otras emociones como el entusiasmo, apenas fue contemplado en 16 estudios.

No obstante este desmesurado interés por el estudio de la AE, en la última década ha habido un

incremento notable en el interés de la investigación educacional por identificar y estudiar un espectro

más amplio de emociones académicas, más allá de la ansiedad ante los exámenes. Este interés creciente


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por las emociones en educación puede verse reflejado en la atención de revistas que han dedicado

números especiales al tópico (e.g., Educational Psychologist, 2002; Learning and Instruction, 2005;

Teaching and Teacher Education, 2005; Educational Psychology Review, 2006; Contemporary

Educational Psychology, 2011) o la aparición de los libros “Emotion in Education” (Schutz & Pekrun,

2007) y “Advances in Teacher Emotion Research” (Schutz & Zembylas, 2009) o el hecho de que 2005

fue el primer año en que el término Emociones y Regulación Emocional fue incluido en la lista de

descriptores para las propuestas presentadas en el encuentro anual de la Asociación Americana de

Investigación Educacional (AERA).

Tabla 3. Literatura 1974-2000: Estudios sobre emociones relacionados al aprendizaje y el logro.

Emoción 1974-1990 1991-2000 Tradición de Investigación

Alegría 32 29 Estado del ánimo

Entusiasmo 9 7 Entusiasmo docente

Esperanza 0 9

Alivio 2 1

Orgullo 17 10 Motivación de logro

Gratitud 2 1

Admiración 0 0

Tristeza 10 5 Estado del ánimo

Enojo 31 33 Personalidad tipo A

Ansiedad >700 >500 Ansiedad ante exámenes

Desesperanza 2 12 Teoría de desesperanza

Vergüenza y Culpa 24 20 Motivación de logro

Decepción 2 0

Aburrimiento 27 16 Monotonía del trabajo

Envidia 5 1

Desprecio 0 0

Sorpresa 6 1 Teoría atribucional

A continuación, se describe la teoría de control-valor de las emociones de logro (Pekrun, 2000),

la cual constituye uno de los modelos más promisorios en la identificación de la presencia,

antecedentes y efectos de emociones tales como: disfrute, orgullo, esperanza, alivio, ansiedad,

vergüenza, desesperanza, enojo, aburrimiento. Posteriormente, con la intención de ilustrar el avance en


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el conocimiento sobre las emociones en la investigación educacional, se describirá un programa de

investigación sobre emociones de logro (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002).

Teoría de Control-Valor de las emociones de logro

La teoría se basa en los supuestos compartidos de las teorías expectativa-valor de las emociones

(Pekrun, 1984, 1988, 1992a; Turner & Schallert, 2001), teorías transaccionales de las valoraciones de

estrés y emociones relacionadas (Folkman & Lazarus, 1985), teorías de control percibido (Patrick,

Skinner, & Connell, 1993; Perry, 1991, 2003), teorías atribucionales de las emociones de logro (Weiner,

1985) y los modelos que establecen los efectos de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento

(Fredrickson, 2001; Pekrun et al., 2002 a; Zeidner, 1998, 2007).

En la figura 1 puede observarse los principales elementos e implicancias conceptuales y

aplicadas de la teoría de control-valor de las emociones. En función de que las valoraciones (appraisals)son los determinantes proximales de las emociones humanas, incluidas las emociones de logro

(Scherer, Schorr, & Johnstone, 2001), la premisa principal considera que las valoraciones de las

actividades de logro y sus resultados pasados y futuros, son de importancia fundamental en la

activación de las emociones de logro (figura, efecto 1). Específicamente, establece que las valoraciones

de control (control appraisals) y de valor (value appraisals) son los determinantes proximales de las

emociones de logro. Los individuos experimentan emociones de logro cuando están en control de, o

fuera de control de, las actividades y resultados de logro que son subjetivamente importantes para

ellos (Pekrun 2000; Pekrun et al., 2002). Entre las valoraciones de control o factores que contribuyen al

control, están las expectativas causales (expectativas de autoeficacia y expectativas de resultado),

atribuciones causales del logro y creencias de competencia (autoconceptos de habilidad). Las

valoraciones de valor incluyen el interés en los contenidos de las asignaturas y las metas de logro que

involucran el deseo de conseguir el éxito o evitar el fracaso.

Antecedentes individuales distales (por ejemplo, metas de logro) también afectarían estas

emociones al influenciar las valoraciones de control y valor (efecto 2). No obstante, también se reconoce

que las emociones son influenciadas por factores no cognitivos (efecto 3) o factores contextuales queafecten a las valoraciones de control y valor (efecto 4). Las emociones influenciarían los recursos

cognitivos, motivación, uso de estrategias y regulación del aprendizaje (efecto 5), en tanto que los

efectos de las emociones sobre el logro serían mediados por estos procesos (efecto 6). Además, los

procesos de aprendizaje al igual que los resultados de logro retroactuarían sobre las emociones de los

estudiantes (efecto 7), y sobre el entorno dentro y fuera del aula (efecto 8). Esta reciprocidad tiene


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implicancias para la regulación y el tratamiento de las emociones de logro (efectos 9 a 11), y el diseño

de entornos de aprendizaje (efecto 12).

Figura 1. Teoría de control-valor de las emociones de logro: relaciones recíprocas entre antecedentes, emociones y

efectos (Adaptado de Pekrun, 2006).

Se describe a continuación un programa de investigación en el que Pekrun (Pekrun, Goetz, Titz,

& Perry, 2002) empleó metodologías cualitativas y cuantitativas con la finalidad de conocer el espectrode emociones académicas, evaluar y construir un instrumento para la medición de las emociones de

logro y explorar los antecedentes y efectos de estas emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.

En una serie de 5 estudios exploratorios, Pekrun evaluó mediante entrevistas y cuestionarios las

emociones de estudiantes de nivel medio y universitario, preguntándoles sobre sus experiencias


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emocionales en situaciones académicas, tales como estudiar, estar en clase o realizar evaluaciones.

Preguntó también sobre las características y elementos de estas experiencias y sobre sus orígenes y

consecuencias. En el primer estudio, los alumnos debían recordar episodios académicos típicos de sus

memorias autobiográficas e informar sobre las emociones experimentadas en esas circunstancias

(Pekrun, 1992 c). En los cuatro estudios restantes se realizaron entrevistas a los estudiantes

inmediatamente después de su participación en clases, después de sus evaluaciones o tras un día de

estudio, para obtener información descriptiva de los episodios emocionales (cf. Spangler, Pekrun,

Kramer, & Hofmann, 2002; Titz, 2001). Además, dos de estos estudios evaluaron las emociones durante

las evaluaciones mediante procedimientos de reconstrucción verbal por parte del estudiante tras

observar sus propias filmaciones y mediante el registro de la activación fisiológica (Spangler et al.,

2002).

Los resultados permitieron identificar un amplio espectro de emociones, sugiriendo laconveniencia de no limitar la investigación y la vida emocional de los estudiantes al estudio de la AE.

Diferentes categorías de emociones discretas aparecieron con diferentes frecuencias, dependiendo en

parte del tipo de situación académica considerada. La ansiedad fue la emoción que más se indicó y

explicó del 15% al 25% de todas las emociones informadas en estos estudios. Además fue mencionada

más a menudo no solamente en relación a los exámenes, sino también con relación a estar en clases o

estudiando en el hogar. No obstante, las emociones positivas fueron mencionadas con frecuencias

similares a las emociones negativas. Después de la ansiedad, las emociones más informadas fueron

disfrute, esperanza, orgullo, alivio, enojo, aburrimiento y vergüenza. También, aunque menos

frecuentes, aparecieron emociones sociales de gratitud, admiración, desprecio y envidia. Las

frecuencias relativas de las emociones difirieron a través de tres tipos de situaciones académicas

especificadas. En el aula y al estudiar, las emociones positivas explicaron algo más del 50% de las

emociones informadas, mientras que las emociones negativas predominaron notablemente al realizar

exámenes. Esto resulta comprensible por el hecho de que asistir a clases y estudiar implica menor

presión y mayor autonomía para la autorregulación que realizar un examen.

Evaluación de las emociones de logro

La diversidad de componentes que integran el complejo proceso de experiencia emocional

(afectivo, cognitivo, motivacional, fisiológico, expresivo) implica que existen múltiples vías para medir

las emociones, incluyendo autoinformes, métodos de neuroimagenes, análisis de los procesos

fisiológicos periféricos y la observación de la conducta no verbal como las expresiones faciales,


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gestuales y posturales o la expresión vocal de las emociones. En la actualidad, con excepción de los

instrumentos de autoinforme, la mayoría de estos métodos están subutilizados en la investigación

educacional. Por ejemplo, mientras que la investigación basada en filmaciones de video sobre la

interacción en el aula prospera, estos estudios aún deben analizar los procesos emocionales que

caracterizan a las interacciones entre el docente y el alumno. Esto podría realizarse mediante la

adaptación de métodos en investigación de las emociones tal como el Sistema de Codificación de la

Acción Facial (Ekman & Rosenberg, 1997) para su uso en observaciones del aula. Igualmente, los

métodos de neuroimagen podrían ser empleados para analizar indicadores de las reacciones

emocionales de los estudiantes cuando son confrontados con tareas académicas, en tanto que la

medición de los procesos fisiológicos periféricos podría ser utilizada para analizar la activación

emocional en diferentes situaciones académicas (grabando la tasa cardíaca, respuesta galvánica de la

piel, niveles de cortisol, etc; ver Spangler et al., 2002).Mientras que la medición de la AE hizo avances sistemáticos en las últimas cinco décadas, son

escasos los inventarios que exploran otras emociones más allá de la AE. Una excepción a esto consiste

el trabajo realizado por Pekrun y sus colaboradores. Basado en los resultados exploratorios

mencionados previamente, desarrollaron un instrumento de autoinforme multidimensional para medir

un conjunto de emociones de logro (Achievement Emotions Questionnaire, AEQ; Pekrun, Goetz et al.,

2002b; Pekrun, Goetz & Perry, 2005) en tres situaciones académicas principales: estar en clase, estudiar

y realizar exámenes. La selección de las emociones estuvo basada en la frecuencia y relevancia teórica.

La validez de la estructura interna del AEQ en relación a las estructuras de los componentes afectivo,

cognitivo, fisiológico y motivacional de cada emoción, ha sido analizada mediante análisis factorial

exploratorio y confirmatorio (Goetz, 2004; Molfenter, 1999; Pekrun et al., 2004; Pekrun, Goetz, Frenzel,

Barchfeld, & Perry, 2011; Titz, 2001). La confiabilidad de las escalas se muestra en la tabla 4.

El AEQ tiene estudios de validez discriminante y externa, demostrando ser predictivo del

rendimiento, inscriptos a una materia y deserción. Además, las emociones medidas por este

instrumento se relacionan a los componentes del proceso de aprendizaje tales como interés, metas de

logro, motivación intrínseca y extrínseca por aprender, estrategias cognitivas y metacognitivas deaprendizaje, esfuerzo al estudiar y autorregulación del aprendizaje académico (Goetz, 2004; Goetz,

Pekrun, Hall, & Haag, 2006; Kleine, Goetz, Pekrun, & Hall, 2005; Molfenter, 1999; Pekrun, Elliot, &

Maier, 2006; Pekrun et al., 2002a, b; Pekrun et al., 2004; Perry, Hladkyi, Pekrun & Pelletier, 2001; Perry,

Hladkyj, Pekrun, Clifton, & Chipperfield, 2005; Spangler et al., 2002; Titz, 2001). Género, feedback

social, conducta docente, composición y clima social del aula han demostrado también ser correlatos


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14

importantes de las emociones de logro medidas por el AEQ (Frenzel, Pekrun, & Goetz, 2007; Pekrun,

2000; Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2006).

Tabla 4. Cuestionario de Emociones de Logro (AEQ): escalas y confiabilidad*.

Escalas

Clase Estudio Examen

Emociones Ítems Ítems Ítems

Disfrute .85 10 .78 10 .78 10

Esperanza .79 8 .77 6 .80 8

Orgullo .82 9 .75 6 .86 10

Alivio - - - - .77 6

Enojo .86 9 .86 9 .86 10

Ansiedad .86 12 .84 11 .92 12

Desesperanza .89 11 .86 11 .87 10Vergüenza .90 10 .90 11 .92 11

Aburrimiento .93 11 .92 11 - -

* Coeficientes alfa para la versión en ingles del AEQ.

Efecto de las emociones de logro en el aprendizaje autorregulado y el logro

Las emociones tienen las funciones de preparar y sostener las reacciones a los eventos

importantes, promoviendo la energía motivacional y fisiológica, focalizando la atención y modulando

el pensamiento e incitando las intenciones relacionadas a la conducta. Esto implicaría que lasemociones pueden afectar profundamente los pensamientos, motivación y acciones de los estudiantes.

Mediante estudios transversales (7), longitudinales (3) y registros diarios (1), Pekrun evaluó las

relaciones existentes entre diferentes emociones medidas con el AEQ y la motivación, estrategias de

aprendizaje, recursos cognitivos, la autorregulación versus regulación externa y el rendimiento

académico (Pekrun, Hochstadt, & Kramer, 1996; Pekrun & Hofmann, 1999; Pekrun, Molfenter, Titz, &

Perry, 2000; Titz, 2001). En la tabla 5 pueden observarse algunos ejemplos de los resultados empíricos

de estos estudios (Titz, 2001).

Si bien las correlaciones bivariadas permiten verificar las asociaciones independientes entre dos

variables, este tipo de análisis no representa adecuadamente el comportamiento humano puesto que

omite el efecto que sobre ellas tienen otras variables. El análisis de regresión múltiple posibilita

ponderar la contribución conjunta de dos o más variables independientes a la explicación de una

variable dependiente, así como estimar la contribución independiente realizada por cada predictor a la


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explicación de la variable dependiente. Además, si existen evidencias empíricas concurrentes y un

adecuado marco teórico, permite inferir relaciones causales.

Tabla 5. Correlaciones entre emociones y aprendizaje autorregulado.

Motivación Estrategias Recursos Regulación

Emoción Interés Esfuerzo Elaboración RepeticiónPensamiento

Irrelevante

Auto-

ReguladoExterno

Placer .62*** .43*** .44*** .04 –.38*** .43*** –.08

Esperanza .44*** .49*** .33*** .13 40*** .46*** –.07

Enojo –.42*** –.26*** –.21** .05 .41*** –.13 .27***

Ansiedad –.21** –.19** –.22*** .12 .45*** –.26*** .27***

Aburrimiento –.63*** –.50*** –.26*** –.06 .72*** –.21** .17*

Siguiendo el esquema de los supuestos establecidos del modelo de la figura 1, Pekrun, Elliot y

Maier (2009) evaluaron mediante regresión múltiple un modelo en el que las metas de logro predecían

las emociones y estas a su vez influían sobre el rendimiento. En la figura 2 se puede observar los

efectos de las metas y emociones sobre el rendimiento académico y el rol mediador de las emociones.

-.22*

-.30**

.21**

RA

Mer

Mm

EnojoMar

.38**

-.35**

.28**

.40**

RA

Mer

Mm

EsperanzaMar

.30**

.27**

--.14**

-.20**

RA

Mer

Mm

AburrimientoMar

.40**

-.22**

.44**

RA

Mer

Mm

DisfruteMar

.39**-.43**


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Figura 2. Efectos de las metas y emociones sobre el rendimiento académico y el rol mediador de las emociones conlos betas significativos. Los betas de las metas como predictores del rendimiento en ausencia de las emociones, no son

incluidos. * p < .05. ** p < .01, (Adaptado de Pekrun, 2009).

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-.15*

.29**

RA

Mer

Mm

VergüenzaMar

.33**

-.44**

.27**

-.26**

RA

Mer

Mm

DesesperanzaMar

.32**

-.41**

-.28**

.44**

.32**

RA

Mer

Mm

OrgulloMar

.25**

.29**

.29**

RA

Mer

Mm

AnsiedadMar

.36**

-.26**


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Introduccion a La Motivacion y Emocion de Logro