2.1 Introducción

El desafío que confronta la capacitación profesional en la gestión de los recursos hídricos para uso agrario, es promover que los profesionales que trabajan en este campo cambien de una conducta protagonica hacia una conducta de facilitador y orientador de procesos participativos en la gestión del agua. Dicha conducta tiene tres componentes: Mejor concepto de gestión, mejores habilidades de facilitación, y actitudes que refuerzen el protagonismo requerido en los usuarios para la gestión de sus recursos.

La metodología-para guiar a los participantes de una situación actual a una situación deseada-, evolucionó bajo la influencia de (i) las diferentes fuentes de inspiración sobre aprendizaje y capacitación que conocemos; y de (ii) las lecciones aprendidas durante la ejecución de eventos de interaprendizaje. En éste capítulo se presenta dicha metodología, y-en los cuadros al lado del texto- las influencias que han contribuido a darle la forma que tiene en la actualidad.

Hablamos de una metodología de interaprendizaje, porque la interacción entre los participantes es un elemento esencial para construir los conoci- mientos y habilidades requeridas, para apoyar a que los participantes adecuen sus actitudes, y les permita integrar los elementos de aprendizaje en una nueva conducta profesional. Se utiliza aveces instrucción y de- mostración, pero el insumo más importante en los cursos son lasvivencias de los participantes, los cuales forman la base del intercambio entre ellos.

El valor agregado que tiene dicha metodología, es su propuesta para promover la gestión local a través de la formación de conductas orientadoras yfacilitadoras en los profesionales que intervienen en la gestión del agua. La metodología entiende por conductas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, y promueve su integración en nuevas conductas.

En tal sentido hemos invertido dos años de preparación, antes de probar- la. Las instituciones ejecutoras han delegado personal para formar un equipo técnico. Este equipo ha producido elementos para la metodología: asesores, materiales de referencia y talleres. Afines de 1998 se contrató el equipo defacilitación para la ejecución de un módulo de prueba. En los primeros meses de 1999, el asesor del proyecto elaboró una versión en borrador de la metodología.

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Con este avance, se inició la ejecución de los cursos -abril de 1999-. La metodologíafue aplicada en un curso para los equipos de facilitadores del proyecto, y en dos cursos de facilitación de la gestión de agua, en Cajamarca y Lambayeque, respectivamente.

Dichas experiencias fueron incorporadas en la metodología. En el párra- fo (2.2) se describe los principios básicos: conocimientos, habilidades y actitudes; la importancia de una tarea de aplicación; y la de trabajar en grupos. Los siguientes párrafos describen la aplicación: el diseño curriwlar (2.3), los diferentes tipos de actividades que constituyen este curriculum (2.4), y los diferentes roles que tienen los facilitadores en el proceso de interaprendizaje (2.5).

2.2 Los principios de la metodología

Este párrafo describe los principios básicos de la metodología: Mejorar los conocimientos, habilidades y sobre todo actitudes para cambiar conductas profesionales; centrar el pro- ceso de aprendizaje en una tarea que integre los diferentes elementos de dicho proceso; y promover interacciones constructivas a través del trabajos en grupos.

2.2.1 Los elementos de interaprendizaje

La mayor aspiración del proyecto es que los profesionales que trabajan en la gestión del agua, cambien su conducta profesional hacia la de facilitador de la gestión por los usuarios de los sistemas de riego. Por ello, es importante entender, qué son conductas, y con qué aprendizaje podemos influirlas. Las conductas son conjuntos personales de tres elementos: conocimientos, habilidades y actitudes. Para llegar a un cambio de conducta, tenemos que cambiar los tres elementos básicos.

Conocimiento, es lo que podemos memorizar y luego reproducir en forma escrita u oral. Las clases de teoría ayudan a aprender conocimientos Habilidad, es lo que podemos reproducir a través de nuestra capacidad de ver algo y luego hacerlo. Demostraciones y clases prácticas ayudan a aprender habilidades. Actitud, es una parte de nuestra personalidad individual. No es posible- ni deseable- reducirla a un aprendizaje a través de la memoria. Tampoco es posible aprender una actitud a través de la práctica de una serie de instrucciones. El cambio de actitudes no es fácil. No es posible, cambiar conductas sin cambiar actitudes.

El aprendizaje de conocimientos y habilidades es algo con lo cual nuestros lectores sin duda tienen una experiencia grande, porque las escuelas, los colegios y las universidades están dando mucha atención a estos dos elementos de aprendizaje. Queremos aplicar en nuestros cursos una perspectiva moderna sobre aprendizaje que la define como la cons- trucción de tramas mentales por los participantes tomando como base lo que ellos ya saben y lo que está presentado en el curso. La consecuencia es que el curso tiene que dar a sus

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participantes la oportunidad de adecuar nuevas ideas a su experiencia. Existen investigaciones que muestran que las discusiones en grupos y la realización de tareas de aplicación son métodos eficaces en la cons- trucción de tramas mentales. El mayor énfasis en la metodología, es la interacción entre los participantes, lo que ha permitido denominarla cómo interaprendizaje.

Referente a las actitudes, en la introducción (Ver capítulo 1.2), se conclu- ye que los avances en la promoción de una gestión local se debe al reto de reforzar las actitudes de protagonismo requerida por los usuarios con actitudes profesionales de facilitación. De tal manera que los profesiona- les aceptan el concepto de gestión, y utilizan técnicas participativas, pero no han logrado adecuar su rol: de protagonista, a facilitador del protagonismo de los usuarios.

El cambio de actitudes es un proceso que necesita:

+ Una motivación para querer cambiar actitudes. + Uno o más ejemplos para inspirar el cambio de actitud (socializa-

ción) Un ambiente para experimentar con nuevas conductas, (internalización)

+ Tiempo para seguir internalizando la nueva actitud en la conducta, confrontando situaciones progresivamente difíciles, y adaptando la actitud a su estilo personal.

Las actitudes son ((propiedad privada., no es posible -ni deseable- cambiarlas a través de instrucciones. Cada persona es única y construye actitudes que coinciden con su estilo personal. Reconocer dicho estilo es importante para fortalecer su autoestima, que le permita al mismo tiempo cambiar sus actitudes. Las actitudes no son visibles, salvo a través de interacción social. Para realizar el proceso de cambio de actitudes, es esencial reflexionar sobre las interacciones que han ocurrido. Los desafíos que tienen los participantes en el cambio de actitudes son individuales. Mientras un participante tiene que superar su timidez para ser un facilitador más eficaz, otro participante tiene que superar su actitud dominante. Para que los participantes en nuestros cursos puedan cambiar sus con- ductas profesionales, es necesario que nuestra metodología de inter- aprendizaje complemente al desarrollo de conocimientos y habilidades con reflexiones sobre actitudes personales. Ello exige que facilitemos durante el curso:

8 Situaciones parecidas a la situación del trabajo profesional, que permitan a los participantes reflexionar sobre su conducta profesio- nal, y las actitudes que forman parte de ella. (Ver capítulo 2.2.2)

L a Me todo log ía d e ln teraprend iza ie - CGRH

Q lnteracciones constructivas entre los participantes, entre ellos y los facilitadores en un ambiente que aporte a la socialización e internalización de nuevas actitudes.(ver capítulo 2.2.3)

2.2.2 Tareas

El trabajo en tareas- como parte del aprendizaje es importante para facilitar la construc- ción por los participantes de tramas mentales que concilian su saber, con los nuevos elementos de aprendizaje. Las tareas permiten incluir en los cursos situaciones parecidas a las que se dan en vida real. De esta manera, se otorga a los participantes insumos para reflexionar sobre su conducta profesional y las actitudes que sostienen esa conducta. Por último permite a los participantes, integrar conocimientos, habilidades y actitudes en su conducta profesional. En cada uno de los 3 módulos, se trabaja una tarea:

Módulo 1 :Analizar - con base a la información proporcionada por los usuarios- la impor- tancia del riego dentro de los diferentes sistemas de producción agraria.

Módulo 2:Facilitar en las organizaciones de regantes, la planificación de su trabajo. Módulo 3:Capacitar dirigentes de organizaciones de riego, para establecer relaciones

ventajosas con el entorno institucional

Através de los módulos, la atención por el tema de facilitación aumenta gradualmente: En el primer módulo se aprende a mejorar lacomunicación, con individuos (entrevistas) y con grupos (presentaciones). En el segundo módulo, los participantes asumen el rol de mode- rador frente a los regantes. En el tercer módulo, los participantes asumen todos los roles que un facilitador desarrolla para guiar un proceso de interaprendizaje. (Ver capitulo 2.5)

Además de las tareas durante los módulos, los participantes formulan planes individuales para ejecutarlos durante el lapso de tiempo entre un módulo y otro. Para continuar mejo- rando sus capacidades de facilitación, después de cada módulo y al final del ciclo de capacitación -como se explica en el capítulo 2.2.1-, la internalización de actitudes en una conducta personal demanda tiempo, siendo importante que los participantes sigan el trabajo de integración e internalización fuera del ámbito de los cursos.

2.2,3 Grupos

La construcción de tramas mentales a través de la interacción en grupos es muy eficaz. Además, la interacción en grupos es esencial para el cambio de actitudes. Aprender en grupos permite un aprendizaje profundo dirigido al cambio de conductas. En el curso, casi no hay trabajo individual. Se utilizan las siguientes modalidades:

i La plenaria: Todas las actividades que introducen conocimientos y habilidades; y las reflexiónes sobre actitudes, ocurren en la plenaria. Se trabaja en parejas o pequeños grupos, pero las actividades se inician y concluyen con todos los participantes. Las plenarias son diferentes a las de la escuela tradicional, propiciándose en los partici- pantes un rol activo. Para facilitarla, se les ubica en semicírculos. Sin mesas, para que exista una comunicación abierta: verbal y corporal.

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Los grupos: En cada módulo tenemos tres grupos que trabajan paralelamente en la tarea central del módulo. Los grupos son respon- sables de ejecutar la tarea. Los tres grupos tienen momentos de intercambio y coordinación para que al fin del curso lleguen a un producto final. La composición de los grupos no cambia durante la duración del módulo, pero se cambia en el módulo siguiente. Su composición es diversa: de género, edad, profesión y carácter. De tal manera que existan diferentes ejemplos de estilos personales de conducta, para facilitar en cada participante la identificación con la que más le agrade.

Las parejas: En los trabajos de reflexión se respeta el carácter personal, de las actitudes, trabajandolas en parejas formadas por afinidades personales.

Es importante que el trabajo de los diferentes grupos, esté basado en interacciones constructivas.Con la finalidad de facilitar una situación de complementariedad entre los participantes, el curriculum desarrolla en cada módulo una plenaria, dónde se formulan las reglas de interacción.

Trabajar con grupos tiene su propia dinámica. Los grupos tienen fases de madurez. Sin embargo en el momento del cambio de una fase a otra suceden las crisis, cuyo concepto se detalla en el capítulo 2.4.4

2.3 Diseñar eventos de interaprendizaje

¿Cómo conciliamos la atención en conocimientos, habilidades y sobre todo en actitudes, con el trabajo en tareas y la interacción constructiva en grupos; en un diseño curricular? La respuesta a esta pregunta, se describe en los cuatro pasos seguidos para elaborar el diseño cürricular. Aunque los pasos son secuenciales, el proceso de diseño es altamente iterativo, y es aconsejable seguir todos los pasos para asegurar la coherencia entre los resultados.Los cuatro pasos se- guidos en el diseño curricular de los eventos de interaprendizaje son los siguientes:

1. Delimitar la temática del módulo, utilizando un marco lógico del interaprendizaje

2. Establecer la secuencia de actividades, utilizando un flujograma de actividades.

3. Definir la esencia de cada actividad, utilizando una matriz de dise- no integral.

4. Describir cada actividad al detalle, en forma de guiones

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Cuadro 2.- Marco Lógico de lnteraprendizaje

l Objetivo general Los objetivos a los cuales quiere contribuir la capacitación, y que son validos para todos los módulos que comprende elciclo

objetivo especifico

I Resultados

L a s cond ic iones que deben s e r realizadas antes de iniciar la ejecución del módulo.

ES e l objetivo que describe lo que los participantes pueden lograr, utilizando los resultados delmódulo.

Elementos

2.3.1 Marco Lógico del lnteraprendizaje

Las condiciones que permiten lograr los objetivos generales, cuando e l objetivo especifico es asegurado.

Los conocimientos, habi l idades y actitudes y su integración, obtenido por los participantesduranteelmódulo.

Se utilizó una versión adaptada del marco lógico para delimitar la temática de cada módulo de interaprendizaje. El marco consiste en cinco niveles y dos columnas principales. Ver cuadro 2.

Las condiciones que permiten e l logrode los participantes, cuando los resultados del cursoson asegurados.

Los elementos que tiene que incluir el módulo para obtener los resultados definidos.

o Con este marco Iógico,no se identifica actividades del aprendizaje, sino elementos que deben ser incluidos en dichas actividades. Los siguientes pasos del diseño de los eventos de interaprendizaje, darán más atención a la formulación de actividades.

o En cada curso tenemos cinco resultados: los tres elementos de aprendizaje (conoci- mientos, habilidades y actitudes) y los dos elementos de integración (la tarea del módulo y el plan individual para el periodo luego del módulo)

o Aunque es posible predeterminar cuáles son los conocimientos y habilidades a incluir- se en un módulo, no es lo mismo con las actitudes. Cada participante tiene que descubrir sus fortalezas y debilidades, sus valores y sus desafíos personales. No existe el perfil ideal de un facilitador.

Las condic iones que permi ten la realización de los resultados, cuando los elementos son asegurados.

Al respecto se debe mencionar que con el marco lógico de interaprendizaje, se hace una primera aproximación de la temática del curso. Con estas ideas en mente, se puede seguir el diseño haciendo una primera aproximación de las actividades que constituyen el diseño curricular. En anexo 2, se presentan los marcos lógicos de los tres módulos de interaprendizaje.

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2.3.2 Flujograma de actividades

El segundo paso, en el diseño curricular es la definición inicial de actividades y su ordenamiento en un flujograma. El punto de partida es la tarea central del módulo. Con base a ello, se define los pasos del trabajo en los grupos. Estos pasos forman el hilo conductor en el ordenamiento de las actividades didácticas.

, I , I inicio I

Figura 1.- Flujograma - - - m -

6 simple 7 , I

1 Conocimiento1 1 ' q+ '

Para facilitar el trabajo de los grupos, es importante introducir conocimien- tos y habilidades antes que el grupo los requiera. En tal sentido , si el grupo tiene que analizar un sistema de producción agraria, los facilita- dores del curso tienen que introducir conocimientos sobre la teoría de sistemas, sus conceptos, y habilidades para el diagnóstico participativo de la producción agraria. Utilizando este principio, es posible ordenar las actividades de enseñanza del curso, en beneficio de la ejecución de la tarea por los grupos. En la figura 1, se observa el flujograma dónde se ubican las actividades de conocimientos a la izquierda, y las habilidades a la derecha. (Ver anexo 2)

Habilidad 1

Las actividades de reflexión sobre actitudes se realizan al finalizar el día. Para colocarlas en el flujograma es necesario estimar la duración de las actividades de enseñanza y de los grupos, para establecer la programación en días. Los flujogramas ayudan a establecer un orden secuencia1 en las actividades de cada módulo. Es importante que las actividades identifica- das coincidan con la temática identificada en el paso anterior. Podría ser, que sea necesario adecuar el marco lógico a los resultados del flujograma.

3 1 I

2.3.3 Matriz de Diseño Integral

Para compatibilizar el énfasis puesto en la interacción entre los participan- tes, con los resultados y métodos esperados por cada actividad se descri- be una matriz de diseño integral. (Ver cuadro N" en la siguiente página). Dicha matriz tiene cinco columnas y un número de filas que coincide con

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Detiniciones L Presentación

Los logros esperados de la actividad.

La manera en que actúan los partici- pantes.

El procedimiento a través del cuál se ejecuta la actividad.

Cada participante ha contribuido a la plenaria.

No existen impe- dimentos para la comunicación entre los participantes.

Cada participante hace contacto con todos sus colegas

Acercamiento físico entre los partici- pantes.

Una 'recepción' en que se presentan todos los asistentes

Presentación de un colega a la plenaria (sin saber de antemano a quien tiene que presentar).

el número de actividades del módulo. En ellas se observa las definiciones de los conceptos utilizados en la matriz con un ejemplo simple.

La formulación de la matriz es difícil y exige concentración. Elaborarla en grupo es más fácil, que individualmente. A continuación se mencionan algunas observaciones sobre su uso:

Para las personas con una formación técnica es difícil captar el sentido del concepto 'interacción'. Es un concepto nuevo, para entenderlo y sentirse cómodo con su uso, hay que practicarlo. Utilizarlo correctamente fue el mayor reto en nuestros equipos de facilitadores, pero lograr un uso correcto nos ayuda mucho a prever situaciones difíciles e intervenir en estas (Ver capítulo 2.4.4). La matriz debe ser coherente en ambas direcciones (horizontal y vertical). La cohe- rencia horizontal es la coherencia entre resultados esperados, las interacciones de los participantes y el método aplicado. Un ejemplo de ello es que para realizar un inven- tario de las dudas que tienen los participantes sobre ciertos conceptos (resultado), ellos deben expresar libremente sus opiniones (interacción) a través de una lluvia de ideas (método). La coherencia entre los resultados es, en gran parte realizada a través del ordena- miento secuencia1 de las actividades, lo cual no significa una secuencia lógica en las interacciones. Muchas veces hemos visto que la primera actividad obtenida del flujograma requiere de una activa participación. Sin embargo, no es posible obtenerla debido a que los participantes no muestran mayor disposición en intervenir en la primera actividad. Si necesitamos un alto nivel de participación, hay que establecerlo a través de una secuencia de pasos. La coherencia en las interacciones requiere la formulación de actividades adicionales en el curso.

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69 Para observar esta coherencia vertical, es útil formular en la primera línea de la matriz los resultados, interacciones y métodos generales del módulo. Los resulta- dos coinciden con los resultados del marco lógico. Los métodos generales real- mente son los principios generales de la metodología: facilitar la integración de conocimientos, habilidades y actitudes a través de una tarea ejecutada por gru- pos. La interacción a nivel general consiste en la participación activa, buscando complementarse con sus colegas, mostrando y discutiendo progresivamente su conducta personal. En el anexo 2, se presentan ejemplos de las matrices de los tres módulos.

2.3.4 Guiones

La matriz de diseño integral provee la esencia de cada actividad permitiendo lafor- mulación de guiones. En ellos se describe cómo preparar y ejecutar cada actividad, los materiales requeridos, y su duración. Se debe tener en cuenta, que escribir los guio- nes permite:

o Sistematizar las actividades del curso, y la inclusión rápida de observaciones y sugerencias

o Ayudar al facilitador a internalizar el diseño de la actividad, permitiéndole más libertad de improvisación durante la ejecución. Esta ventaja no existe en el mismo grado cuando un facilitador ejecuta una actividad descrita por otro facilitador.

En el anexo 3, muestra ejemplos de guiónes por cada tipo de actividad del curso.

2.4 Las actividades de lnteraprendizaje

El proceso de capacitación, consiste en diferentes actividades. El hilo conductor en la ejecución de una tarea central en cada módulo es el trabajo en grupos. Las acti- vidades de los grupos son aportadas por la ejecución de actividades de enseñanza, en las cualesse tratan conocimientos y habilidades en sesiones plenarias. El cambio de actitudes es aportado por actividades de reflexión, que también se realiza en sesiones plenarias. La última actividad son las crisis. El fuerte énfasis en el trabajo de grupos provoca que pase por un proceso común. Tal como se menciona en la dinámica de grupos, y conforme a nuestra experiencia durante el proceso de un grupo, ocurren momentos de crisis. Son momentos en que el grupo pone en duda su tarea o el rol que tienen los participantes. Las crisis marcan los saltos en la capacidad del grupo hacia trabajar en una forma más autónoma.

2.4.1. Actividades de enseñanza

A través de estas actividades, los participantes construyen nuevos conocimientos o habilidades ofertadas por los facilitadores con base a su experiencia y al intercambio de experiencias entre ellos.

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Las actividades de enseñanza consisten en una mezcla de po- nencias, ejercicios de aplicación en pequeños grupos y discusión de los conceptos. Trabajar de manera activa con los conceptos o técnicas permite asegurar un aprendizaje eficaz. Muchas veces, las perspectivas teóricas son introducidas a los participantes con ejemplos, fuera de la temática del curso, con un ejercicio que permitaverificar la utilidad de dichos conceptos. La enseñanza de habilidades es activa, siendo realizada por los participantes luego de una breve introducción. Al finalizar las prác- ticas se analizan en la plenaria. En el anexo 3, se presenta un ejemplo de una actividad de enseñanza.

I 2.4.2Actividades de Grupos

La integración de conocimientos, habilidades y actitudes en ensayos de aplicación de una nueva conducta, ocurren durante la ejecución de las tareas que tienen los grupos. En el trabajo de grupos, los participantes son los protagonistas asumiendo su responsabilidad para ejecutar las tareas y organizar su grupo. Se mencionan dos mecanismos que asegu- ran el éxito del trabajo en los grupos:

o Realizar regularmente actividades plenarias de intercambio de los avances entre los grupos, asegurando resultados comunes entre los tres grupos al finalizar el método.

o Proveer tutoría a los grupos por parte del equipo de facilitadores, a través de la cual ayudan a los grupos a aclarar dificultades en la ejecución de la tarea y - lo más importante- superar las dificultades surgidas en la organización interna del grupo.

I En el anexo 3, se incluye un guión sobre tutoría a grupos:

2.4.3 Actividades de reflexión

Para el cambio de conductas profesionales es esencial que los partici- pantes se den cuenta de sus actitudes, e identifiquen otras. Las activida- des de reflexión son dirigidas a discutir en forma explícita las actitudes actuales y las deseadas.

Trabajar las actitudes requiere cuidado y sobre todo respeto. Una condición para cambiar actitudes es tener una buena auto estima.

El cambio de actitudes requerido no es universal. Cada participante tiene que encontrar su propio desafío que le permita mejorar sus actitu-

des, así como fortalecer su estilo personal en su manera de facilitar a usuarios en la gestión local de sus recursos.

Las primeras reflexiones son dirigidas a fortalecer el autoestima de los participantes. Los participantes necesitan conocer sus fortalezas como base para trabajar en mejorar sus debilidades. Las siguientes actividades buscan confrontar debilidades, con el fin de formular desafíos personales.

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Una reflexión se inicia con una breve introducción en una sesión plenaria. Sin embar- go, las actitudes personales no pueden ser discutidas en una plenaria. Los participan- tes trabajan en parejas o grupos pequeños, realizando ejercicios guiados en el cual participa el equipo de facilitadores. La participación en actividades de reflexión es voluntaria. Los participantes que no intervienen, observan el proceso, compartiendo sus impresiones. En el anexo 3, se muestra un ejemplo de una actividad de reflexión.

2.4.4 Crisis

El concepto 'crisis' proviene de la dinámica de grupos, y se refiere a los inrpkrdón Y 10 momentos difíciles que tiene un grupo antes de aceptar tareas o roles

W e n dlfarentes ' ' en el nuevos. Las crisis ocurren antes de una nueva fase en el funcionamiento w ~ a b ~ ~ . de un grupo. Superarlas es igual a aumentar la calidad de la participa- aa,coinddsnendertos~inapisw

ción. mks: ,

Existen crisis de roles y tareas. En los cursos se pudo observar casi i ~ ~ o b e g u p o a s e r ~ ~ ~ y a e n

siempre una crisis de autoridad al inicio del trabajo del grupo, cuando los difermtsfasas dedesanoHo. O

facilitadores asumen un rol de aporte, dejando el protagonismo a los carrdXodeunafaseaiasi@hte es conocida m 'crisis'

participantes. Otra crisis frecuente es el momento en el cual los participan- tes analizan qué es más importante: el trabajo en la tarea o su propio * ~ ~ ~ p N " e F 8 f ~ l o s i n t B -

aprendizaje. ~ d e l g u p o m 9 > t a r e a . Pero la soluci6n a la pregunta ~ C ú a i es la tarea?'. inme- dlgtamente pmduce ta siguiente Se puede prever en cierto grado, cuando ocurrirá una crisis. En los ~ 6 b Q u i h v a a h m l a , , .

módulos ocurrían cada 2 - 3 días. Porque la crisis es un salto potencial , ,~llhaamescawaredeaieribidsi, er6ste una msk de autaidad en en el desarrollo de las capacidades del grupo. es importante que la crisis lacual el wiulitador su

sea expresada en una sesión plenaria. Muchas veces las actividades de central, permitiiendo et potago- intercambio entre los 3 grupos se convirtieron en momentos de crisis. Es riismods([pupo,haciaunmlmás

activo. importante que el grupo en pleno resuelva la crisis, para lo cual el . m ,~wserresueKapwei facilitador tiene que cuidar el proceso de interacción. Aquí es importante gupo. pemtiéndoles hacer un

al0 en su a p c e n d i i La e&- aclarar cuáles son las dudas, y resolverlas una por una a través de un ~deuiacit8samenudoasune proceso de decisión bien estructurado y facilitado.(Ver capítulo 3.3.1) . ~ c l e d e l hUenvrrs b pimefa aisis de un

2.5 Roles de facilitación gupc nuwo se refwe a las rsla- donesenet~,lasegondase W e al entend[mlenfo y USO be

La facilitación del interaprendizaje no es fácil, y exige un proceso de caiaeptasLaterceraMatas ~ & . G 8 f S a ~ t a s

interaprendizaje en el mismo equipo de facilitadores. a[ske/udantmihmmbaade- ir ambos acpeaos m funcb fwnimm de un grupo: procesos y

Como facilitadores tenemos diferentes roles, en diferentes momentos de m-. la ejecución de cada módulo. Una actividad de ensenanza necesita un WsteunairBeguriMgrendeen

rol de capacitador. Los grupos requieren tutoría del facilitador. En las bspsirtiQpantssenelmQnentOde crkls, por lo cual el faaütadorrie-

crisis y las reflexiones, el facilitador sólo interviene en la moderación del ~cpleasUnrmrdcenbalenfacC ~IarlasohicitnCietfaoli$d~~da debate, sin dar orientaciones sobre el contenido. Retroalimentar a los

. k-alaw,estaaw participantes individuales, requiere un rol de confidente. e nudosigniRcaq~eeiguponoha

superado!aalss.

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Estos roles reflejan de manera concisa el proceso de interaprendizaje. En el cuadro 4, se describen los roles de facilitación.

Cuadro 4.- Resumen: Roles de Facilitadores de lnteraprendizaje

Función

Responsa- bilidad

Actividades

Resultados

Interacción

Método

Apoyar a todos los participantes en la plenaria en recon- ci l iar los nuevos c o n c e p t o s o habilidades con sus propias experiencias.

Todos los partici- pantes entienden los conceptos y manejan las técnicas ense- ñadas.

Enseiianza

Define y enseña los resultados; o sea, conocimientos y habilidades.

E x i g e a l o s ~ar t i c ipan tes que aprendan de una nanera activa.

J s a p o n e n c i a s ~isualizadas, trabajo ?n pequeños g ~ p o s y lebate en plenaria )ara entender e n t e r n a l i z a r l o s esultados.

Apoyar a un g ~ p o de p a r t i c i p a n t e s a o r g a n i z a r s e d e manera eficaz para ejecutar su tarea.

Todos los integrantes d e l g r u p o s o n respetados y pueden identificarse con los resultados del grupo.

Trabajo de grupos.

Ayuda al grupo a analizar y resolver sus problemas y en reali- zar su tarea. Esto puede incluir cambiar a un rol de capacita- dor por un tiempo corto.

Ayuda al g ~ p o en analizar y resolver sus p r o b l e m a s d e cooperación interna. Esto puede incluir cambiar a un rol de facilitador por un tiempo corto.

O b s e r v a c i ó n reflexiva. Comparte con el grupo sus observaciones ('yo veo ..') antes de inter- pretarlas (yo pienso ..'), y averigua su in- terpretación antes de pedir al grupo sus c o n c l u s i o n e s ('concluimos ..O)

Apoyar a la plenarii en resolver duda! comunes y en forma un ambiente positivc para reflexión sobre actitudes.

Todos los participan, tes en la plenaria sé sienten respetados ) pueden identificarse con las decisiones de la plenaria.

Crisis y reflexiones.

Facilita al grupo a llegar a sus conclu- siones, sin imponer sus propias ideas.

Facilita interacciones constructivas en el g ~ p o , y está tratando con prioridad los problemas en las interacciones del grupo.

Estructura el debate de la plenaria como un proceso de decisión (Ver capitulo 3.3.1). En caso de reflexio- nes, dará un método para rea l i za r la reflexión.

Apoya a participante! individualmente en e proceso de cambio de su: actitudes.

Todos los participantes sor estimulados a mejorar s i conducta profesional.

Encuentros del facilitadoi con los ~artici~antes.

Fortalecimiento de la autc estima del participante.

Discusión entre dos con ret roa l imentac ión de nanera constructiva.

2 o r n p a r t e c o n e l i a r t i c i p a n t e s u s )bse~aciones ('yo veo ..') intes de interpretarlas (yo iienso ..'), y averigua su nterpretación antes de )edir al par t ic ipante ormular sus conclusiones 'concluyo')