ISSN 0185-2698...ERA DE LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL: AMÉRICA LATINA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARATISTA” en Perfiles Educativos, Vol. 23 No. 92 pp. 6-31. PPEERRFFIILLEESS EDUCATIVOS

Torres, Carlos Alberto, Schugurensky, Daniel (2001)

“LA ECONOMÍA POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA ERA DE LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL: AMÉRICA LATINA

DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARATISTA” en Perfiles Educativos, Vol. 23 No. 92 pp. 6-31.

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ISSN 0185-2698

Centro de Estudiossobre la Universidad Banco de Datos sobre Educación

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Los cambios actuales en la educación latinoamericana no pueden estudiarse sin considerar los cambios políticos y económicos generales

en la región, a su vez inscritos en la dinámica de la globalización. Después del declive de los modelos socialistas del Estado de bienestar social, los gobiernos

neoliberales dominan en muchas partes del mundo. En la mayoría de los países, los cambios en los acuerdos financieros, aunados a mecanismos de rentabilidad, han obligado a las universidades

a reconsiderar su misión social, sus prioridades académicas y sus estructuras organizativas. Este artículo describe el contexto en el que se dan los cambios en la universidad,

centrándose en aspectos relacionados con la globalización y el neoliberalismo; asimismo, examina las características principales de las reestructuraciones

universitarias desde una perspectiva comparatista, con especial énfasis en el caso de América Latina.

Current changes in Latin American higher education cannot be examined in isolation from larger politicaland economic changes in the region, which in turn are related to the dynamics of globalization. After the declineof socialist and welfare-state models, neoliberal regimes have become hegemonic in many parts of the world. In

most countries, changes in financial arrangements, coupled with accountability mechanisms, have forced universitiesto reconsider their social missions, academic priorities and organizational structures. The paper describes the context

of university change, focusing on issues of globalization and neoliberalism; also, examines the main featuresof university restructuring in comparative perspective, with a particular focus on Latin America.

Libertad académica / Universidad / Conocimiento / Control / Aula / Catedrático / RegímenesAcademic freedom / University / Knowledge / Control / Classroom / Professor / Régimes

La economía política de la educación superioren la era de la globalización neoliberal:

América Latina desde una perspectiva comparatistaCARLOS ALBERTO TORRES*

DANIEL SCHUGURENSKY**

A R T Í C U L O S

La economía política de la educación superior... C. A. Torres y D. Schugurensky (2001), vol. XXIII, núm. 92, pp. 6-31

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Durante las últimas dos décadas, las uni-versidades latinoamericanas han sufri-do presiones para abandonar los princi-pios fundamentales establecidos por laReforma de Córdoba de 1918 (es decir,la autonomía y la autarquía). Así, mien-tras los fondos destinados a financiar laeducación superior han disminuido demanera constante, las universidades hansufrido presiones para renunciar a granparte de su autonomía institucional, conel propósito de responder a las deman-das del mercado y a una nueva serie deestrategias de control que emanan delEstado.

Problemas como la equidad, la accesi-bilidad, la autonomía o la contribuciónde la educación superior a la transforma-ción de la sociedad, predominantes en lasdécadas anteriores, se han visto eclipsadospor preocupaciones como la excelencia, laeficiencia, los gastos y las tasas de rendi-miento académico. La noción de que laeducación es antes que nada un derechodel ciudadano y una inversión social —lacual se tomó como una verdad incuestio-nable durante décadas— ha sido seria-mente desplazada en la agenda neoliberal,que se caracteriza por una confianza ciegaen los mercados.

Aunque nos concentramos en la di-mensión internacional de los cambios enla universidad, es importante tomar enconsideración el hecho de que las tenden-cias globales se ven promovidas, contra-rrestadas y negociadas de manera distintaen cada uno de los contextos nacionales y

en cada institución particular. En la socie-dad basada en el saber, que vemos emer-ger, la polarización entre el Norte y el Surcrecerá aún más si las brechas científicasy tecnológicas no se reducen. A este res-pecto, las universidades latinoamericanasdesempeñan un papel fundamental.

EL CONTEXTO SOCIALDEL CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD:GLOBALIZACIÓN, REESTRUCTURACIÓNY PRIVATIZACIÓN

Las presiones para reestructurar la educa-ción superior no se encuentran sólo enLatinoamérica; de hecho, las encontra-mos en el mundo entero. La reestructura-ción de la educación universitaria —lacual implica cambios drásticos no sólo enel modo en el que se financia y gobiernaa las universidades, sino también en lalógica que guía las actividades académicasy no académicas— ocurre de forma simi-lar en muchos países que tienen, sinembargo, regímenes sociales, políticos yeconómicos distintos. Esta sorprendentesimilitud tiene mucho que ver con laconsolidación de una comunidad episté-mica internacional que busca respuestascomunes a problemas comunes. Sinembargo, las comunidades epistémicas nooperan en el vacío, puesto que los diag-nósticos de los problemas con los que seconfrontan las instituciones de educaciónsuperior se ven altamente influenciadospor las burocracias internacionales (enparticular los organismos de BrettonWoods) y poderosos grupos de presiónrelacionados con el mundo empresarial.Por ello, en nuestra opinión, un estudiodetallado del proceso de convergenciainternacional de los sistemas de educa-ción superior no puede hacer a un ladolas dinámicas de la globalización y la

* Profesor en la Escuela de Posgrado en Estudios sobre laEducación y la Información. Director del Centro deEstudios sobre América Latina, UCLA. Director del InstitutoPaulo Freire, Sao Paulo (Brasil), [email protected]

** Profesor-asistente, Ontario Institute for Studies in Educa-tion (OISE-University), Toronto (Canadá), [email protected]

hegemonía de los discursos y de las polí-ticas neoliberales.

LAS DINÁMICASDE LA GLOBALIZACIÓN

Se ha definido a la globalización como “laintensificación de las relaciones socialesen el plano mundial que une localidadesdistantes de un modo tal que los aconte-cimientos locales son determinados porsucesos que ocurren a muchos kilómetrosde distancia y viceversa” (Held, 1991, p.9). Held sugiere, entre otras cosas, quela globalización es el producto de la apa-rición de una economía global y dela expansión de las conexiones transna-cionales entre unidades económicasque crean nuevas formas de toma de de-cisiones colectivas, apoyan el desarrollode instituciones intergubernamentalesy cuasi-supranacionales, dan lugar a laintensificación de las comunicacionestransnacionales y a la creación de unnuevo orden regional y militar.

La globalización es vista como un pro-ceso en el cual los límites nacionales se vuel-ven borrosos, lo que cambia el juego deuniones dentro de y entre las naciones-esta-dos y afecta profundamente la constituciónde identidades nacionales basadas en gru-pos de intereses comunes. Lo nuevo aquíno es tanto su forma como su escala. A par-tir de la conferencia de Bretton Woods,durante la cual se fundaron el Fondo Mo-netario Internacional y el Banco Mundial,las fronteras nacionales del comercio no handejado de erosionarse y las fuerzas económi-cas globales han desempeñado un papelcada vez más importante en las economíaslocales. En las cinco décadas que siguierona la fundación de dichos organismos, lascifras del comercio internacional se hanmultiplicado por doce y la inversión ex-

tranjera directa duplicó o triplicó la tasade inversión comercial (Séller, 1996;Korten, 1996; Burbules y Torres, 2000).

Durante los años setenta y ochentatuvo lugar un nuevo proceso de reorgani-zación de la división internacional del tra-bajo y del capital. La hegemonía estadou-nidense empezó a decaer, incluso despuésde empujar a la Unión Soviética a la quie-bra mediante la carrera armamentista.Japón y Alemania se irguieron como posi-bles competidores de la posguerra. Laproducción internacional, el comercio ylas inversiones alcanzaron dimensionesinauditas y las experiencias exitosas de lospaíses de industrialización reciente(Newly Industrialized Countries, conoci-dos por sus siglas en inglés como NIC)basadas en costos de producción bajos sevolvieron el modelo para los nuevos inte-resados en ingresar al sistema internacio-nal (Petras y Morely, 1990).

Mientras las compañías multinaciona-les adoptaban estrategias globales de pro-ducción y creaban un mundo más inter-dependiente en los ámbitos económico ypolítico, surgieron fuertes presiones paradisminuir el valor de la fuerza laboral yalejarse de las políticas económicas keyne-sianas, haciendo cada vez más difícil laalianza entre el trabajo y el capital en elcontexto de la reorganización industrial.En todos los rincones del planeta, inclui-dos los países otrora socialistas y los quebasaron su gobierno en el modelo delEstado de bienestar, las políticas socialesse han visto influidas por nuevas ortodo-xias económicas en las que predomina elmonetarismo, economías en las que lariqueza cae a gotas desde las capas socia-les más altas hasta la más bajas.

En las sociedades que presentan unaindustrialización avanzada, y particular-mente en las que tienen un sistema de

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asistencia social amplia, la gestión capita-lista se emprendió en un esquema dereducción de beneficios, teniendo quelidiar por un lado con los trabajadoresque luchaban por conservar sus salariosaltos y por el otro con la competenciaextranjera que obligaba al mundo empre-sarial a mantener precios bajos. Cuandola economía se ralentizó, los ingresos delEstado no pudieron mantener los gastossociales y los contribuyentes empezaron aexpresar su resentimiento con los que másse beneficiaban de los ingresos del Estado(la burocracia estatal, los destinatarios dela asistencia social, las instituciones subsi-diadas por el Estado, etc.). Esto llevó auna ruptura del consenso social imperan-te y a una nueva disposición de las rela-ciones sociales de producción: el Estadoabandonó su papel de árbitro entre el tra-bajo y el capital e hizo alianza con el capi-tal para poner al mundo del trabajo enuna posición defensiva.

En los países en vías de desarrollo, estoha llevado en las últimas dos décadas a unmarcado declive del sector estatal, a lacaída de las tasas fijas de inversión enbruto, a la reorientación de las políticaseconómicas (la producción, antes dirigidaa un mercado interno, se orienta hacia elmercado internacional), al crecimiento dela deuda externa y de una clase mediaaltamente diferenciada, cada vez másestratificada, sofisticada y vinculada conel sistema internacional, paralelamente auna disminución constante de la pobla-ción campesina y de las clases trabajado-ras, y a una expansión sin precedente delos sectores urbanos marginados y delcomercio informal en la mayor parte delas grandes urbes. Las políticas económi-cas y sociales se regulan, por lo general, apartir de las condiciones que se fijanen los programas de reajuste estructural

que acompañan los préstamos otorgadospor las organizaciones internacionales,incluyendo el Fondo Monetario Interna-cional y el Banco Mundial. Los propó-sitos principales de los programas de rea-juste estructural son la reducción drásticadel sector estatal y la nueva orientaciónde la producción industrial y agrícola ha-cia la exportación.

Para lograr estas metas, dichos progra-mas incluyen paquetes de condicionestales como el control del déficit, la reduc-ción del gasto público, políticas mone-tarias estrictas que permitan controlar lainflación, devaluaciones para fomentar lasexportaciones, la reducción de los impues-tos sobre importaciones, la liberaliza-ción de los salarios y de los precios, y unaumento del ahorro tanto público comoprivado (Bitar, 1988). La mayor parte delos programas de reajuste estructural,voluntarios o impuestos por los organis-mos internacionales, pone el énfasis enel corto plazo, con la esperanza de que elproblema de la deuda se pueda arreglarlogrando cierto equilibrio en la balanza depagos y cerrando la brecha fiscal.

La dinámica globalizadora se puedeobservar en una multiplicidad de ámbi-tos. Uno de ellos es el ya mencionadoaumento de la internacionalización de laproducción y del comercio. Por lo quetoca a la producción, la integración de laseconomías ha llegado a niveles sorpren-dentes, de tal modo que es difícil, hoy endía, determinar el porcentaje de produc-ción nacional en un automóvil armado enuna fábrica de Kentucky. En cuanto alcomercio, la globalización se refleja en lasiempre mayor capacidad para conectarmercados sin intermediarios y para trasla-dar el capital. Actualmente, 600 grandescorporaciones multinacionales (majormultinational corporations, MCN) con-

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trolan 25% de la economía mundial y80% del comercio mundial (World Bank,1995). Otra característica de la globaliza-ción es la integración de las economíasnacionales, particularmente mediante lacreación de mercados comunes regionalesy de bloques de comercio como la UniónEuropea, el Tratado de Libre Comerciode América del Norte, la Asociación delas Naciones del Sureste Asiático, el Mer-cosur, etcétera.

Al mismo tiempo, se puede observarun abandono progresivo del modelo for-dista de producción, caracterizado por unalto grado de rigidez, hacia un modeloconocido como el “toyotismo”, que im-plica una gran flexibilidad en el uso de lafuerza laboral, de las existencias, de losprocesos laborales y de los mercados. Elnuevo modelo de producción se basa enla reducción de costos, y la mayor veloci-dad en la movilización de los productos yde la información de un lugar a otro delplaneta tiene implicaciones importantespara los mercados laborales (Wilms,1996). Los progresos tecnológicos y laproducción intensiva de capital llevan aun superávit en ciertos sectores de la fuer-za laboral, lo que aumenta el número dedesempleados o de subempleados. Esto,aunado a la intensificación de la compe-tencia (y la disminución de los márgenesde beneficio que ésta implica), los contra-tos de trabajo menos protectores, el reem-plazo de los salarios/hora por remunera-ciones a destajo y la institucionalizaciónde las estrategias de trabajo en equipo,permite una disminución de los conflic-tos entre el capital y el trabajo —puestoque el poder de los sindicatos es sustitui-do por una desregulación de la legislaciónlaboral— y una polarización del mercadolaboral en el que se observa, por un lado,un sector poco numeroso, altamente cali-

ficado y bien remunerado y, por el otro,una inmensa masa de trabajadores nocalificados y con bajos ingresos. A medi-da que las industrias adoptan métodos deproducción de alta tecnología para incre-mentar su competitividad en el planointernacional, el diseño de las políticaseducativas tiende cada vez más hacia unmercado laboral proporcionalmente mássegmentado que requiere, al parecer, deun pequeño cuadro de personal de super-visión, directivo y orientado hacia el sis-tema, con aptitudes flexibles y conoci-mientos extensos, y una gran masa detrabajadores de nivel inferior con habili-dades laborales muy especializadas. Eneste contexto, las universidades son vistaspor los dirigentes políticos como fuentesde innovación, especialmente en las áreascientíficas y tecnológicas de las que senutre la productividad de alta tecnología.

En el Norte, este proceso se ve acom-pañado por el surgimiento de una socie-dad basada en el saber, surgimiento quese refleja en el desarrollo de nuevas fuer-zas de producción (la industria cambia deun modelo industrial-mecánico a otroregido por microprocesadores, robótica yautomatización, máquinas autorreguladasbasadas en computadoras y tecnologíasdigitales) y en el aumento proporcionaldel sector de los servicios, a expensas de laagricultura y la manufactura. Estas di-námicas no implican forzosamente unaumento de los salarios y de las capacida-des para la mayoría de los trabajadores.Mientras algunos analistas —RobertReich a la cabeza— predicen que la mareade la sociedad basada en el conocimientollevará a una mejora del bienestar socialgeneral y de la productividad de la socie-dad, otros —entre los cuales podemosmencionar a Jeremy Rifkin— piensan queestas mareas desiguales implicarán la pro-

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letarización y la desfuncionalización degran número de profesiones. Ambos enfo-ques admiten, sin embargo, que se crearánmuchas fuentes de trabajo en las indus-trias de alta tecnología, pero sobre todo enlabores de oficina y de ensamblaje, quepagan salarios inferiores al promedio y norequieren de aptitudes especiales (Reich,1992; Rifkin, 1995; Levin, 1998).

La globalización económica respondea una ofensiva del mundo empresarial lle-vada a cabo para reactivar las tasas de uti-lidades. Por lo tanto, va de la mano conun proceso de desregulación que exigerecortes drásticos en el gasto social, ladestrucción del medio ambiente, revisio-nes regresivas de los sistemas de impues-tos, la disminución de las restricciones alpoder corporativo, una nivelación a labaja de los salarios y de las condiciones detrabajo, ataques generalizados al trabajoorganizado y un aumento del presupues-to destinado a la compra de armas (Dale,1989). En efecto, una de las críticas másimportantes a las políticas neoliberales esque la mayoría de la población, que pagaaltos costos por lo que respecta al deterio-ro drástico del poder adquisitivo de lostrabajadores, recortes presupuestales enlos rubros de educación, salud e infraes-tructura y altos índices de desempleo, noha notado aún sus beneficios. También seafirma que la reestructuración económicalleva a un modelo de exclusión social querelega de los derechos cívicos, económi-cos y sociales básicos a amplios sectoresde la población mundial. Otra crítica esque, con la aplicación de las políticasneoliberales, el Estado se aparta de su res-ponsabilidad de administrar los recursospúblicos y de la premisa liberal de lucharpor la igualdad entre los ciudadanos,dejando en su lugar una fe ciega en elmercado y la esperanza de que el creci-

miento económico genere, si acaso, unexcedente suficiente para poder ayudar alos pobres y a los marginados.

La globalización se expresa no sólo enel ruedo económico, sino también en laesfera cultural y política. En el campo dela cultura encontramos una dimensióndemocrática de la globalización en elacceso masivo a la internet y al correoelectrónico, pero al mismo tiempo seobserva una vertiente homogeneizadoracomo resultado del carácter unidireccio-nal de la televisión por cable, por mediode la cual unos pocos conglomerados demedios de comunicación promueven laamericanización de los gustos y de losvalores. En el mundo de la política, sepuede ver un dominio cada vez mayor delpoder por parte de las institucionessupranacionales para establecer las políti-cas y vigilar su buena aplicación. Unavisión crítica ha calificado de “capitalismoinstitucional” estas nuevas formas de de-sarrollo capitalista vinculadas sólo de lejoscon la experiencia histórica de la globali-zación, y esto, a su vez, tiene importantesconsecuencias para la transformación dela educación superior.

EL CAPITALISMO INSTITUCIONAL

Empecemos con una premisa para nues-tro análisis. La convergencia de las refor-mas de la educación superior en distintassociedades puede explicarse, en su mayorparte, por los imperativos económicosinternacionales que piden una competiti-vidad constante en el mercado global.Desde este punto de vista, las reformasson el resultado de un proceso de difu-sión cultural en el que las estrategias vue-lan de país en país mediante redes deespecialistas que toman prestadas polí-ticas alternativas de una agenda de políti-



cas dominante. Esta explicación, la de ladifusión de innovaciones técnicas y orga-nizativas, aunque útil como punto departida, sólo nos ayuda parcialmente aentender el cambio en el mundo univer-sitario. El problema con una explicaciónexhaustiva basada en la premisa de ladifusión es que se asume desde un princi-pio que todas las partes son socios concapacidad para efectuar tomas de decisiónequitativas y, por lo tanto, se subestimanlos problemas que plantea el poder insti-tucional. Si se asume que la difusión delas innovaciones técnicas es un resultadonatural de la dinámica del sistema, esteenfoque pasa por alto el poder, tanto delas agendas de las políticas y de la planifi-cación de las investigaciones, como de lasinstituciones. A nuestro parecer, aunquelos imperativos económicos internaciona-les desempeñan un papel muy importan-te, un análisis de las reestructuracionesuniversitarias debe tomar en cuenta elcontexto de las dinámicas del poder en elsistema económico mundial, y particular-mente el papel de las empresas corporati-vas y de los organismos supranacionalesen el fomento de reformas particularesque atañen directamente a la educaciónsuperior.

Para resumir, afirmamos que la concu-rrencia simultánea de paquetes de refor-mas universitarias similares en distintospaíses, gobernados por directrices parale-las y similares, no se puede explicar satis-factoriamente como una simple coinci-dencia y difusión de una agenda similarde investigación y de políticas que reper-cute en todos los circuitos de educaciónsuperior en el mundo —aunque dichaagenda sí existe— ni por el hecho de quereflejan un resultado serendipidoso delas respuestas institucionales a problemas“comunes” sacadas de un sentido común

comercial imperante. Aunque sin recu-rrir a una “teoría del complot”, pensamosque gran parte de las reestructuracio-nes actuales de las universidades se debea un esfuerzo consciente de grupos deinterés específicos para adaptar la uni-versidad a la nueva era de acumulaciónflexible. Tales grupos de interés, cabeprecisar, no son forzosamente parte inte-gral de instituciones de educación supe-rior, sino de un conjunto considerable defuerzas exógenas. Para asegurarse de queesta tarea se lleva a cabo, se ejerce ciertapresión en los ámbitos internacional ynacional por medio de arreglos institu-cionales concretos. Gracias al desarrollode un nuevo consenso institucional in-ternacional, las nuevas agendas para lainvestigación, las políticas y la planifi-cación empiezan a difundirse, al mismotiempo que se desarrolla un nuevo “sen-tido común institucional” y se imple-mentan para la educación superior nue-vas rutinas, leyes y normas de alcancemundial.

Michael Useem (1984) desarrolló elconcepto de “capitalismo institucional”para aprehender esos cambios. En lugarde atribuir los recortes de gastos para elbienestar social a un aumento repentinoy bastante nebuloso del disgusto públicohacia el modelo de Estado intervencionis-ta, Useem afirmó que dichos recorteseran en gran parte el producto deliberadode una red organizativa que unía entre sílas mayoría de las grandes corporaciones,tendencia que constituía una nueva etapadel desarrollo capitalista. Useem identifi-ca tres etapas en la evolución del capita-lismo, y distingue entre el “capitalismoinstitucional” y el de las épocas anterioresde capitalismo “familiar” y “gerencial”.La transición del capitalismo gerencial alcapitalismo institucional se debió a la for-



mación de una red de administraciónintercorporativa de propiedad y gestión,relacionada a su vez con la evolución delos mercados y condiciones burocráticaspropicias.

Según Useem, cuatro elementosesenciales caracterizan el capitalismoinstitucional:

● Antes que nada, se observa un debili-tamiento de la alianza entre clase y cul-tura, y la consolidación de una alianzaentre negocio y cultura. Esta tendenciaes evidente en la participación cada vezmayor de los miembros de la red inter-clasista de ejecutivos corporativos enlos consejos de administración deorganizaciones culturales como lasuniversidades y los museos.

● En segundo lugar, está la aparición deuna comunidad corporativa relativa-mente unida y organizada que repre-senta los intereses de un grupo exclusi-vo de compañías.

● Podemos ver, en tercer lugar, un au-mento de la intervención política enel mundo de los negocios y la intensifi-cación de la alianza entre las grandescompañías y el Estado. Useem sostieneque uno de los criterios de promociónmás importantes para los altos ejecu-tivos es su aceptación por parte deun círculo interno formado tanto porla comunidad corporativa como por sucontraparte estatal. Así, mientras elmundo de los negocios se organizamejor para influir en la agenda polí-tica, las compañías privadas invitanabiertamente a sus altos ejecutivos aparticipar en las áreas consultivas delgobierno, estableciendo contactos regu-lares con los miembros de los partidosoficiales y cobijando a los políticos dela oposición. La movilización política

del mundo del negocio es consideradapor los directivos empresariales comoun elemento fundamental para resta-blecer los beneficios de las compañíasy para reducir los gastos del gobierno(justamente porque una regulaciónexcesiva de las actividades empresaria-les y su fracaso en el control del traba-jo organizado fue visto como el obs-táculo principal para la acumulacióncapitalista).

● Finalmente, el capitalismo institucio-nal se puede definir como un principiointerclasista de organización que es

el producto de redes inclusivas y con estructu-ras difusas de propiedad y de administraciónintercorporativa que vinculan entre sí unida-des cada vez más concentradas de actividadeconómicas. Estas redes caracterizan un seg-mento de la comunidad empresarial quepuede, gracias a su colocación estratégica y suorganización interna, impulsarse en un papelde liderazgo político en beneficio de la comu-nidad corporativa (Useem, 1984, p. 194).

En resumen, si seguimos con nuestrorazonamiento, la aparición del capitalis-mo institucional y la proliferación finalde redes de gran alcance y coherencia queagrupan a los representantes del mundoempresarial y de la política han propor-cionado a los intereses políticos y econó-micos dominantes un nuevo medio paraimponer su influencia (Slaughter, 1990).La capacidad que tiene esta red parainfluir o incluso desarrollar las políticaspúblicas que el crecimiento capitalistamás necesita y para darlas a conocer enlas campañas políticas, el cabildeo guber-namental, las cumbres internacionales oel comportamiento institucional, ha sidouno de los factores que impulsó diversasreformas orientadas al mercado.



A pesar de su naturaleza internacional,el capitalismo institucional tiene expre-siones distintas en el centro y en los paí-ses semiperiféricos o periféricos. En lospaíses centrales, una clase capitalista fuer-te y madura y un Estado relativamenteautónomo intentan influir en el cambiouniversitario mediante la asociación degrupos de investigación colectiva, congre-sos y foros de discusión. En la periferia,cuando una clase capitalista débil y sub-ordinada y un Estado endeudado sonincapaces de formular una política uni-versitaria compatible con el nuevo para-digma económico, quien enfrenta estatarea es una red de agencias internaciona-les encabezadas por el Banco Mundial(Samoff, 1992; De Tomassi et al., 1996;Mander y Goldsmith, 1996; Coraggio yR.M. Torres, 1997; Tussie, 1997).

Como ejemplo de una reestructuraciónuniversitaria institucionalizada en el Nor-te, podemos mencionar el estadouniden-se Business-Higher Education Forum (Fo-ro sobre Comercio y Educación Superior),establecido en 1978 para unir los esfuerzosde las corporaciones y de las universidadesen las actividades científicas y tecnológi-cas, con el propósito explícito de orien-tar en la misma dirección la educaciónsuperior, el mundo del negocio y el sec-tor corporativo, y de recuperar cierta ven-taja competitiva en el ámbito internacio-nal (Slaughter, 1990). Desde sus inicios, elForo —que recibió en aquel entoncesel apoyo incondicional del presidenteReagan— se interesó por influir en la for-mación de las políticas y en la creaciónde cierta hegemonía ideológica, poniendodel mismo lado la educación superior, elmundo del negocio y el sector corpora-tivo (Bok, 1982; Baron, 1983). El Foro seha preocupado por lograr un consensonacional para reconocer la importancia del

sector privado en la economía nacionaly en la educación superior, y para crearun ambiente ideológico favorable para lasoperaciones comerciales. El Foro promo-vió una ideología de pericia basada en suscontribuciones al éxito comercial y exaltóuna cultura empresarial en la que el sectorprivado es presentado como una fuente deexcelencia, calidad, innovación, indepen-dencia y creatividad, con una perspecti-va diversificadora y capacidad para atenderlas necesidades de la sociedad.

Según Slaughter (1990), sin embargo,más allá de la retórica de excelencia, cali-dad y diversificación, los objetivos realesdel Foro son las ganancias y el control. Alpedir el apoyo de la opinión pública parael bienestar general, el sector privado y laideología empresarial son presentadascomo esenciales para la salvación de lasociedad mediante la reconstrucción deuna economía fuerte y el incremento delos niveles de vida. Por lo tanto, ha habi-do un esfuerzo importante por parte delForo para reorientar la función pública dela universidad principalmente hacia eldesarrollo económico, el cual incluye unaamplia gama de beneficios para la educa-ción superior. En un modelo como éste,las universidades deben competir entreellas y con la industria por los mismosfinanciamientos del gobierno. Además, elmismo gobierno ha creado una legiónespecializada de institutos de investiga-ción que operan independientemente delas universidades y, al mismo tiempo, elnegocio de los especialistas privados seha disparado, en parte como resultado dela disminución del número de institu-ciones de gobierno y de la transferenciade muchos puestos consultivos al sectorprivado mediante el fomento de las ac-tividades por cuenta propia (Business-Higher Education Forum, 1983; Ful-



ton, 1986; Johnston y Edwards, 1987;Slaughter, 1990).

Nos parece interesante llamar la aten-ción sobre el hecho de que la estrategiadel Foro se concentra en el profesorado ylos administradores como el principalgrupo de aliados. Aunque la divulgaciónde los beneficios se hace de maneraamplia y para un público general, susesfuerzos van dirigidos sobre todo hacia laclase profesionista y empresarial, prestan-do menos atención a la participación delmundo laboral y de otros grupos que for-man parte de la alianza entre el mundodel negocio y la universidad. Al contrariode lo que pasa con otras organizaciones,el Foro no tiene como objetivo la crea-ción de un consenso que identifique dis-tintos grupos de interés y los integreluego a un proceso cultural y político des-tinado a articular una nueva hegemoníamediante la incorporación de elementosque provienen de las visiones del mundoy de los intereses de los grupos aliados.En lugar de ello, recurre al temor; paraasegurar la alianza entre el profesorado ylos administradores, la argumentacióndel Foro pone el énfasis en la posibilidadde que el profesorado podría, si la com-petitividad global no se mantiene, per-der sus niveles de vida (Giroux, 1981;Slaughter, 1990).

Esta situación no se presenta única-mente en la dinámica institucional deEstados Unidos. Pocos años después desus inicios, el Foro estadounidense sirvióde inspiración para el lanzamiento de unCorporate-Higher Education Forum (Fo-ro sobre Empresa y Educación Superiorcanadiense), creado en 1983 para armo-nizar las actividades de las universida-des con el mercado. La alianza que esteForo logró entre una parte escogida delmundo del comercio y los dirigentes de

las universidades fue tan intensa que,como observó el presidente del Foro,durante las discusiones era casi imposibledistinguir quiénes eran los rectores de lasuniversidades y quiénes los presidentes delas empresas (Newson y Buchbinder,1988). Los recortes presupuestales yahabían dejado a muchas universidadescon números rojos. En respuesta a estasituación, desde el Foro canadiense sedijo que las universidades tenían que bus-car más fuentes privadas de ingresos (locual incluye el cobro de matrículas y decuotas, regalías, contratos con el mundoempresarial o donaciones) y optimizar susoperaciones (principalmente medianterecortes de personal y, en unos pocoscasos, fusiones). El Foro canadiense tam-bién puso el énfasis en la competenciaentre instituciones, aunada a un meca-nismo de monitoreo y de análisis del ren-dimiento de las universidades y de loscentros de educación superior no univer-sitaria para la asignación de los recursos(Cameron, 1987, p. 18). Esta recomen-dación iba acompañada de la promociónexplícita de un modelo, puesto a pruebaen la Universidad de Waterloo, en el queempresas privadas dotaban a las universi-dades de capitales o de donaciones parasu explotación, y a cambio pedían el de-recho de ejercer influencias en el rum-bo de las investigaciones y para adquirirlicencias exclusivas sobre los descubri-mientos patentables hechos en los la-boratorios (Axelrod, 1986; Newson yBuchbinder, 1988). Como parte delmismo proceso, no sólo el presupuestoasignado a los distintos centros de exce-lencia en investigación han padecidorecortes drásticos, sino que es cada vezmayor la presión sobre éstos para pasar dela investigación básica a la investigaciónaplicada.



A partir del caso específico de Canadá,afirmamos que para los países en vías dedesarrollo el papel de estos foros esdesempeñado principalmente por organi-zaciones internacionales, en particular elBanco Mundial. En los últimos decenios,la importancia del Banco Mundial en elcampo de la educación no ha dejado decrecer: mientras en los años setenta losprincipales proveedores de asistencia ofi-cial y multilateral para el desarrollo eranorganizaciones de las Naciones Unidas,en los ochenta los desembolsos conjuntosdel Banco Mundial han duplicado los delas Naciones Unidas y sus organizaciones;esto, sin embargo, no se debe tanto a unincremento considerable en el financia-miento otorgado por el Banco Mundial ala educación, sino más bien a una reduc-ción significativa a finales de los añosochenta y principios de los noventa de losfondos destinados para la educación porlas instituciones de las Naciones Unidas.También los modelos de financiamientopara las cooperaciones técnicas han expe-rimentado en el mismo periodo cambiosradicales, y el Banco Mundial se ha vuel-to la fuente aislada de cooperación técni-ca multilateral más importante y la prin-cipal encargada de establecer las agendaspor lo que toca a la educación y el desa-rrollo (Samoff, 1992; Hennes y Schumm,1992; Ivíc, 1991).

Aunque el poder extraordinario delBanco Mundial para el establecimientode políticas en el campo de la educaciónse atribuye por lo general a su capacidadpara mover fondos e imponer condicio-nes, no debería subestimarse la calidad desus recursos humanos y materiales. ElBanco Mundial afirmó recientemente quees una agencia de consulta técnica quecuenta con conocimientos impresionan-tes, aptitudes analíticas y la experiencia de

su equipo profesional, y que está portanto en posibilidad de influir sobre todotipo de iniciativas en la formulación depolíticas. Del mismo modo, su capacidadpara recopilar datos en el mundo entero,su considerable biblioteca y su buena dis-posición para distribuir sus documentosa los dirigentes clave de la educación y dela política en los países en vías de desarro-llo, han destacado al Banco Mundialcomo una referencia insoslayable paraquienes establecen políticas. Por ejemplo,entre 1972 y 1982 el Banco Mundialllevó a cabo 272 estudios sobre educa-ción, cifra que creció a 436 para el perio-do 1982-1989. En este lapso, los gastosdel Banco Mundial para la investigacióneducativa sumaron unos 9.5 millones dedólares (Samoff, 1992).

Dado su poder financiero y sus aptitu-des técnicas, el diagnóstico del BancoMundial sobre lo que son los problemasmás urgentes en el terreno de las políticasy cómo deberían resolverse, siempre pasaal primer plano. En los documentos delBanco Mundial, se tiende a considerar losproblemas educativos de los países en víasde desarrollo como el resultado de inver-siones inapropiadas, deficiencias en la pla-nificación, falta de eficiencia institucionaly una asignación equivocada de los recur-sos. El lenguaje de la reforma educativaes sumamente técnico, con análisis his-tóricos que muestran una insuficientefamiliaridad con el contexto social de laeducación, las dinámicas políticas o lascuestiones de poder. Por ejemplo, los pro-gramas de reajuste estructural se suelenatribuir a decisiones voluntarias de losgobiernos y no a las condiciones impues-tas por agencias internacionales, parti-cularmente el Fondo Monetario Inter-nacional. Por si todavía necesitáramosevidencias, la crisis asiática de 1998 mues-



tra el papel tan importante que desempe-ñó el FMI en el sistema global. Para hablarde un caso más específico, podemos afir-mar que el desafortunado deterioro de lacrisis indonesia mostró cómo algunasrecetas estándar del FMI podían, en vez desolucionar la crisis, empeorarla aún más.

La influencia cada vez mayor delBanco Mundial suscita inquietudes encuanto a la concentración del poder dedecisión en las organizaciones donantesque pueden establecer agendas educativasen el ámbito internacional. Samoff(1992, p. 67) afirma que la fusión delfinanciamiento, de la investigación y dela formulación de políticas en el BancoMundial como una sola organización (fe-nómeno al que llamó “the intellectual-financial complex of foreign aid”, es decirel complejo intelectual-finaciero de ayudaexterior) conlleva algunas consecuenciasproblemáticas. Para Samoff, este “comple-jo” impone su influencia y su fuerza sobrelos discursos acerca de la educación y eldesarrollo y define muchas veces el tono,el rumbo y los objetivos de los discursoslocales. Asimismo, la combinación definanciamiento e investigación puede lle-var a legitimar propuestas débiles o inter-pretaciones erróneas, dándoles el mismoestatuto oficial que a propuestas llenas desentido común. Consideremos, por ejem-plo, dos prescripciones estándar que sue-len encontrarse en los documentos delBanco Mundial: la propuesta cuasisuprahistórica de que la inversión en laeducación superior en los países en víasde desarrollo es siempre, por definición,un subsidio para las élites, o la que afirmaque las tasas de rendimiento social para laeducación superior son siempre más bajasque las de la educación primaria. Además,Samoff sostiene que esta agenda fomenta-ría la existencia de modas teóricas y ana-

líticas al abordar la educación como si setratara de técnica o de administración.

En resumen, la influencia del capitalinternacional sobre los estados nacionalesse refleja no sólo en la movilidad cada vezmayor del capital, sino también en laspresiones políticas externas mediadas porlas organizaciones bilaterales y multina-cionales que vinculan investigación,inversión y ayuda, así como en la inyec-ción de todo un conjunto de valores queapelan más al interés individual que a losderechos colectivos, todo lo cual produceun contexto que restringe drásticamenteel abanico de opciones a las que puedenacudir los encargados de establecer laspolíticas educativas en los países en víasde desarrollo. Veamos los cambios en laeducación superior.

LA REESTRUCTURACIÓNDE LA EDUCACIÓN SUPERIOREN LOS AÑOS NOVENTA

Una breve descripción de las iniciativasen materia de políticas educativas toma-das por los gobiernos del mundo enterodeja ver tanto el alcance sin precedentedel cambio que tiene lugar actualmenteen la universidad como el impresionanteparecido de las tendencias que se expre-san en una variedad tan grande de nacio-nes con distintas características socia-les, políticas, históricas y económicas.Aunque el ritmo y la dinámica de estoscambios puede variar en consonancia conlas condiciones históricas y la formaciónsocial específicas de cada país, el rumboque toma el cambio parece seguir uncamino análogo (Rodríguez, 1995;McMahon, 1992; Schwartzmann, 1993;Kent, 1993; Ivic, 1991, 1993).

Los gobiernos latinoamericanos, delmismo modo que sus homólogos en



Europa, África, América del Norte, Asiay Australia, han reducido drásticamentelos subsidios, obligando a las institucio-nes de educación superior a dependerdel financiamiento privado y a compe-tir entre ellas para conseguir los finan-ciamientos y atraer a los estudiantes.Actualmente se desarrollan nuevos mar-cos legislativos para impulsar la reestruc-turación de las universidades, y unanueva oleada de planes, acciones, norma-tivas y recomendaciones gubernamenta-les empujan las universidades hacia elmundo del comercio, promoviendo cam-bios radicales en todos los aspectos de lavida académica, desde las finanzas hastalos planes de estudio y las prioridades enel campo de la investigación. Con elargumento de que las universidades debe-rían ser competitivas, perseguir la exce-lencia y buscar medios que permitansatisfacer las exigencias y los requisitos delmundo del negocio, en muchos países seestablecen sistemas nacionales de evalua-ción para fungir como base de la asigna-ción de los recursos.

Estos sistemas de evaluación se basanen indicadores de rendimiento que fo-mentan la competencia para las becasde los estudiantes y los subsidios de losproyectos de investigación, y podrían, enun descuido, llevar a la fusión de depar-tamentos en los periodos de crisis fiscal—por ejemplo, a causa de la falta de li-quidez fiscal, en 1994 la Universidad deCalifornia de Los Angeles cerró o fusionóocho escuelas; la Universidad Estatal deCalifornia de San Diego propuso la su-presión del Departamento de Sociología;la Universidad de Chicago cerró en 1997su Escuela de Posgrado en Educación, apesar de su larga y distinguida tradi-ción—. La generalización de procedi-mientos administrativos y la aplicación

de la planificación estratégica (orientadahacia los resultados) y del sistema de fi-nanciamiento condicionado son tambiénproductos derivados de estos nuevos siste-mas de evaluación (Aamodt et al., 1991).

En la mayoría de los países, estos nue-vos sistemas de evaluación son promovi-dos por los consejos nacionales de cienciay tecnología, por los ministerios (o lassecretarías) de ciencia y tecnología o bienpor grupos especializados que pertenecenal ministerio (o a la secretaría) de educa-ción. Uno de los pioneros en la instala-ción de este tipo de evaluación fue GranBretaña, donde el gobierno de Thatcherredujo durante los años ochenta el presu-puesto destinado para la educación, vol-vió a enfocar el sistema educativo hacialas necesidades de la industria, promoviófuertes apoyos del gobierno para las uni-versidades privadas e intentó transformarlas instituciones de educación superior enempresas privadas con fines lucrativos(Graves, 1988, p. 108; Walford, 1991, p.176). El resultado fue un aumento consi-derable de la dependencia fundamentalde fuentes alternativas de recursos (comolas donaciones para la investigación, loscontratos y el pago de matrículas). Secreó un Organismo de Consulta Nacional(National Advisory Body) con el fin dellevar a cabo la planificación para las uni-versidades de financiamiento público y laasignación de recursos se volvió más se-lectiva, favoreciendo a las ciencias, la tec-nología y las ingenierías en detrimento delas artes, las humanidades y las cienciassociales.

El gobierno propuso también la priva-tización de algunas disciplinas, abandonópor completo el financiamiento públicopara esas actividades y lo reemplazó pormatrículas, donaciones y contribucionesdel sector privado y de los negocios. Al



mismo tiempo, implantó una fórmula definanciamiento para asignar los recursos ala investigación según clasificaciones ins-titucionales. Los criterios empleados enlas evaluaciones para clasificar la produc-ción de las investigaciones institucionalesincluía el número de publicaciones, elnúmero de citas en índices especializados,el éxito en la obtención de donaciones yde becas para los estudiantes, evaluaciónpor parte de colegas y evaluaciones insti-tucionales exhaustivas.

El hito de la política universitaria deThatcher fue la Ley de Reforma de laEducación (Education Reform Act), queredujo considerablemente el subsidio gu-bernamental para la educación superior ytenía como propósito aumentar el sentidode responsabilidad en el uso de los fondospúblicos. Exigía de las instituciones deeducación superior que se volvieran insti-tuciones preocupadas por el consumidor,interesadas por las necesidades de suspatrones y de sus consumidores o clientesy con una mentalidad empresarial, queproporcionara bienes de calidad superioral precio más bajo y compitiera por losestudiantes y los proyectos de investiga-ción. El resultado de dicha ley fue queahora, además de competir entre sí, lasuniversidades tienen que competir conalgunas escuelas politécnicas a las que elConsejo de Estado ha otorgado el rangode universidad. Mientras presionaba a lasuniversidades para que éstas atrajeran fon-dos de otras partes, y particularmente delsector privado, la Ley de Reforma incor-poraba miembros de la industria y de losnegocios en los organismos de gobierno.Además, estipulaba que las condiciones detrabajo y los salarios del personal académi-co cesarían de formar parte de una con-vención nacional y suprimió el conceptode “profesores numerarios” o de “plaza”

para todas las nuevas contrataciones,reemplazándolo por una política de con-tratación caracterizada por una total liber-tad para contratar y despedir a los em-pleados (“hire and fire” policy).

Estas medidas, aunadas a la reduccióndel apoyo financiero del gobierno para laeducación superior, parecen haber tenidoconsecuencias importantes sobre la cali-dad del servicio. Los salarios han perdidogran parte de su valor en términos reales,lo cual afecta directamente el bienestar delos profesores y los obliga a alquilar susservicios como asesores de medio tiempo.Son cada vez menores las oportunidadesde promoción, lo que reduce no sólo elentusiasmo del profesorado para su voca-ción, sino también la misma noción de laprofesión académica como algo gratifi-cante y perjudica gravemente el recluta-miento de nuevas generaciones de acadé-micos. El personal de apoyo también seha visto reducido de manera drástica(reducción en parte justificada por losprogresos en la tecnología que han vueltomás autónomos al profesorado y menosrelevante el personal auxiliar), mientrasque las responsabilidades docentes yadministrativas han ido en aumento(Whitty, 1998). Como resultado de estastendencias, la carrera académica conoceserios problemas para atraer a los mejoresestudiantes, las bibliotecas no puedenpermitirse más la compra de los libros ypublicaciones periódicas necesarios —engran parte porque el costo de las revistascientíficas, que pertenecen a corporacio-nes editoriales multinacionales, como laempresa de origen holandés Elsevier, hancuadriplicado sus precios en los últimosquince años, lo cual va más allá de cual-quier esquema razonable de recuperaciónde costos—, el número de estudiantespor docente es mayor, el equipo se vuelve



obsoleto y, en muchos países, incluidaslas naciones que presentan un alto gradode desarrollo industrial, con excepción delas universidades clave en el campo de lainvestigación, la infraestructura univer-sitaria sufre un proceso gradual de dete-rioro. En mayor o menor medida, el ca-mino recorrido por Inglaterra es el quesiguen muchos países industrializados oen vías de desarrollo, incluido, y tal vezde manera más drástica, el antiguo blo-que socialista.

Si tomamos en cuenta el liderazgoejercido por Estados Unidos en diversoscampos que van desde la investigaciónmilitar hasta las políticas económicas, lareestructuración de la educación superioren ese país merece un comentario espe-cial. Los especialistas en educación de dis-tintas partes del mundo escriben sobrela “americanización” de sus respectivossistemas universitarios nacionales y, porextensión, sobre la americanización de lacultura y del gusto —algunos dirían quese trata más bien de una “californianiza-ción” de los gustos culturales (Ohmae,1995). Guy Neave (1991, p. 68), porejemplo, sugiere que en Europa el con-senso neokeynesiano ha sido reemplazadopor cierto conservadurismo de derecha,con fuerzas que presionan a muchos paí-ses europeos para seguir el modelo esta-dounidense de sistema universitario. Estemodelo es visto como un modelo que seconcentra en la reducción del papel delEstado en la educación superior y sureemplazo por el mercado como instru-mento para darle forma a la institución,la cual tiene que competir con otrasinstituciones para obtener fondos yatraer a los estudiantes. A pesar de quehay gran parte de verdad en este análisis,se encuentran en él grandes brechas yomisiones que es conveniente corregir.

Por ejemplo, no se menciona para nadael hecho de que los fondos destinadospara organismos públicos de referencia (laFundación Nacional para la Ciencia,la Fundación para el Patrimonio Nacio-nal, el Ministerio de Energía, el Pentá-gono y las distintas ramas de investiga-ción del Ministerio de Marina, el Ejércitoy la Fuerza Aérea, el Ministerio de Edu-cación, el Ministerio del Transporte yde la Vivienda) y muchas iniciativas definanciamiento tomadas por el Congresomediante el desvío de fondos provenien-tes de la Partida VI son absolutamentedecisivas para la estabilidad financiera delas universidades privadas y públicasde Estados Unidos. El desastre que a me-diados de los ochenta provocaron en laUniversidad de Stanford las estimacionesy los gastos generales, y la amenaza quecasi orilló a esa universidad a devolver algobierno federal más de 500 millonesde dólares es un ejemplo contundente decuán sensible es la cuestión del financia-miento federal, estatal o local en EstadosUnidos. Sin duda, el financiamiento pri-vado sigue siendo una fuente de vitalimportancia para los objetivos universi-tarios —los más de 12 mil millones dedólares en concepto de donaciones querecibe la Universidad de Harvard es unejemplo revelador.

En muchos países, las universidadespúblicas han empezado a implantar polí-ticas de admisión más selectivas. EnEstados Unidos, los gobiernos estataleshan reducido paulatinamente las ayudaseconómicas para las universidades públi-cas, dejando para el sector privado unvacío que llenar. Por ello, a principios delos noventa mucho menos de la mitad delpresupuesto de las universidades estatalesmás importantes provenía de los recursospúblicos de los estados. Una destacada



universidad pública enfocada a la inves-tigación, como la Universidad de Ca-lifornia en Los Ángeles, recibe su fi-nanciamiento mediante una complejaestructura de créditos gubernamentales,donaciones, matrículas y colegiaturas eingresos generados por actividades comer-ciales, patentes e ingresos provenientesdel cobro de intereses, fondos de los cua-les las aportaciones del gobierno no reba-san 34.3% del total. En los años noventa,la mayoría de los ingresos de las universi-dades públicas estadounidenses proveníade las matrículas y de las colegiaturas, dedonaciones, de las contribuciones de losalumnos, de subvenciones y de contratoscon las empresas y el gobierno federal(Yudof, 1992, p. A48). Esto representaun cambio importante con respecto a loque pasaba en los ochenta, cuando losgobiernos estatales eran la fuente másimportante de ingresos para las universi-dades estatales. Al contrario, las institu-ciones privadas, que obtenían sólo 2% desus ingresos de los gobiernos estatales enlos años ochenta, reciben cada vez mássubsidios públicos. El resultado es que seborran progresivamente las distincionesentre el sector público y el sector privado,puesto que el primero busca con másinsistencia ayuda económica no guberna-mental y el último pide una cantidadsiempre mayor de recursos públicos(Berdahl y Millett, 1991, p. 215). Estatendencia es muy importante, pues el sis-tema estadounidense de educación supe-rior funge como modelo para quienes seencargan de formular las políticas educa-tivas en América Latina (Altbach).

En Estados Unidos, las presiones paraexigir responsabilidad a las universidadesse han disparado desde mediados de losaños ochenta y suelen expresarse median-te la exigencia de una evaluación perma-

nente de los resultados de la educaciónsuperior, para tener así un control másfirme sobre el uso de los recursos públi-cos. Es más, las universidades se han vistoobligadas a competir con la industria porlos subsidios gubernamentales (Slaughter,1990). Al mismo tiempo, las políticassalariales han agrandado la brecha entrelos profesores que reciben salarios másaltos (ingeniería, medicina, derecho,administración) y los que reciben salariosmás bajos (enfermería, humanidades,educación). Un elemento de desarrollomás reciente en el sistema universitarioestadounidense es el poder cada vez másimportante ejercido por actores externosen la definición de las reglas y normas dela vida universitaria, sobre todo en cues-tiones relacionadas con la equidad y ladiversidad étnica del cuerpo estudiantil.Los programas para tomar medidas enfavor de las minorías, por ejemplo, hansido cuestionados con cierto éxito por laspolíticas electorales, casos judiciales y laparticipación de líderes empresariales y dealtos representantes de la política estatalen los organismos universitarios con lacapacidad de tomar decisiones. Exami-nemos ahora lo que pasa en la región que,sea cual sea el criterio observado, tieneuno de los índices más elevados de ins-cripción per capita en la educación supe-rior mundial: América Latina.

UNA MIRADA A LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

Los sistemas de educación superior lati-noamericanos no han permanecido aje-nos a los cambios mencionados arriba. Endicha región, los esfuerzos realizados paramoldear la universidad según el modeloamericano pueden rastrearse por lomenos hasta el Informe de Atcon en los



años sesenta, el cual recobra actualidaden los documentos que elaboran organis-mos como el Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional (Puiggrós, s. f.;Petras y Morely, 1990; Ribeiro, 1971;Atcon, 1963). Las presiones ejercidas paraimplantar el modelo estadounidense sehacen patentes en la distinción cada vezmás borrosa entre el ámbito público y elprivado, en la puesta en práctica delcobro de colegiaturas en las universidadespúblicas, en la subvención a cargo delerario público de las instituciones priva-das, en la alianza entre las universidades yel mundo de los negocios y en las nuevasiniciativas para crear establecimientos deeducación superior no universitaria (losasí llamados “community colleges”).

Las últimas décadas vieron, junto conla multiplicación de las universidades, unincremento impresionante del número deinscritos en las mismas, una voluntad dediferenciación entre las instituciones yuna regionalización y privatización cadavez mayores. Las estadísticas para todo elsistema educativo, y en particular la edu-cación superior, hablan por sí solas: laexpansión educativa en América Latinaentre 1960 y 1970 presenta los índices decrecimiento educativo más elevados en elmundo. En ese periodo, el índice de cre-cimiento para la educación primaria fuede 167.5%, 247% para la educaciónsecundaria y 258.3% para la educaciónsuperior (Torres, 1990). En México, sepuede decir que entre 1960 y 1980 lapoblación estudiantil creció 700%. Apesar de ello, como señala Pablo Latapí,entre 1952 y 1972 la proporción de estu-diantes matriculados en la educaciónsuperior sólo aumentó de 2.4% a 3.8%,lo cual muestra el carácter fuertementeselectivo del mecanismo de acceso al sis-tema de educación superior (Latapí,

1982). Otra tendencia fue el crecimientorápido del sector privado en la educaciónsuperior latinoamericana: entre los añoscincuenta y los noventa, la proporción dela educación privada en el total de lasmatrículas creció de 7% hasta cerca de40%. Esto ha ayudado a que los gobier-nos reduzcan las presiones para la accesi-bilidad sin incurrir en incrementos pre-supuestales, o inclusive a disminuir losgastos. Un buen ejemplo es el de Chile,donde, como resultado del importantedesarrollo de las instituciones privadas, elgasto público en la educación superiorbajó de 171 millones de dólares en 1981a 115 millones en 1988 (Schiefelbein,1990, 1996).

En el mismo periodo, el análisis delpapel de las universidades democráticasmuestra un cambio que va de un énfasisen las relaciones entre las universidades yel Estado hacia un énfasis de las relacio-nes entre las universidades democráticasy el modelo de industrialización imperan-te en la región. El modelo de la industria-lización y del desarrollo económico queprevaleció en América Latina entre losaños cuarenta y los ochenta, según elsociólogo chileno José Joaquín Brunner,tenía como piedra de toque una partici-pación en el mercado internacional basa-da casi exclusivamente en la exportaciónde recursos naturales, en una estructuraindustrial orientada hacia la sustituciónde las importaciones y el mercado inter-no, en un modelo de consumo parecidoal de los países industrializados y en unavaloración limitada del papel del sectorcomercial nacional (tanto público comoprivado). Para Brunner, dicho modelo deindustrialización volvió difícil el desarro-llo de las bases científico-tecnológicasendógenas, y se combinó esta situacióncon una educación superior basada en



carreras “ligeras” de calidad desigual yorientadas hacia la integración de lasmasas (Brunner, 1988, p. 15; 1990a,1990b).

Más recientemente, las universidadespúblicas latinoamericanas han vivido unaépoca de reducciones presupuestales debi-das a una disminución del financiamien-to por parte del Estado, y se les ha orilla-do, por tanto, a buscar fuentes privadasde recursos o a ampliar la proporción delas que ya tenían (incluyendo la aplica-ción de las tan controversiales matrículasen las instituciones autónomas que ofre-cen tradicionalmente una enseñanza debuena calidad a precios simbólicos).Mucha gente, y sobre todo líderes estu-diantiles, se queja de que la introduccióndel cobro de matrículas y de colegiaturasconstituye una privatización de facto delas universidades públicas. Al mismotiempo, igual que en otros continentes,las universidades latinoamericanas se vencada vez más en la obligación de aceptarpolíticas y directivas definidas por elEstado. Esta interesante combinación deprivatización y de control gubernamentales justamente lo que le da a la reestructu-ración universitaria su sello personal.

En América Latina, la reestructuraciónuniversitaria sigue un modelo de priva-tización del cual el representante másavanzado es sin duda Chile, donde lareforma de 1981 impuesta por el gobier-no militar de Augusto Pinochet puede serinterpretada como la derrota de la refor-ma universitaria argentina de 1918, lacual se anunció al mismo tiempo comoun modelo para la democratización radi-cal del conocimiento y para el acceso a laeducación. Antes de 1981, la educaciónsuperior chilena era un sistema igualita-rio. Las instituciones gozaban de un reco-nocimiento legal como organismos autó-

nomos, los estudiantes no pagaban dere-cho de inscripción y el financiamiento delas universidades era protegido medianteun sistema de subsidios públicos incre-mentales. En 1981, el sistema de educa-ción superior conoció una diversificacióninstitucional, mediante el establecimientode tres niveles verticales y de articulaciónjerárquica poco precisa (universidades,institutos profesionales y centros de ense-ñanza técnica). Al mismo tiempo, elpoder institucional de las dos universida-des de Estado tradicionales se redujo: seles obligó a abandonar sus centros regio-nales, proceso que dio pie a la creación de14 nuevas instituciones públicas. Laexpansión del número de inscritos en laeducación superior se dejó al cuidado delas instituciones privadas, que prolifera-ron en un contexto carente de normas enel que los requisitos para establecer insti-tuciones de educación superior eran ver-daderamente mínimos. Se suprimió elestatuto de funcionario para el personalacadémico y fue reemplazado por un sis-tema basado en salarios diferenciales.

Al mismo tiempo, las universidadespúblicas tuvieron presiones para diversifi-car sus fuentes de ingresos, compitieronpor los fondos destinados a la investiga-ción, buscaron contratos externos y esta-blecieron el cobro de matrículas. A fina-les de los años ochenta, las universidadesobtenían más de 25% de sus ingresostotales de las matrículas y de las colegia-turas, y un porcentaje cada vez mayor desus presupuestos operativos se conseguíapor medio de contratos con la industria.Para fomentar la iniciativa empresarial,muchos organismos públicos otorgaronfondos directamente a investigadores o agrupos de investigación pasando porencima de los organismos universitariosestablecidos. Como parte de la reforma,



el gobierno estableció un sistema nacio-nal de admisión —basado en los mejoresresultados— que abarca tanto las institu-ciones públicas como las privadas, y unnuevo sistema mixto en el que las univer-sidades privadas y públicas compiten porlos subsidios públicos (Brunner, 1993).Otros gobiernos latinoamericanos hanobservado con mucha atención la rees-tructuración del sistema universitario chi-leno como un posible modelo. Aunqueno se puede negar su impacto negativo encuestiones de igualdad, la presunta efi-ciencia y optimización de recursos del sis-tema chileno suena como canto de sirenaspara la mayoría de los burócratas guber-namentales. Por ejemplo, los procedi-mientos de corte empresarial y los incen-tivos presupuestales para la reducción decostos que se aplicaron en distintas uni-versidades chilenas son tomados en con-sideración en toda América Latina, dondelos cambios hacia el modelo chileno seestán dando de manera acelerada pero,eso sí, con la idiosincracia y las particula-ridades políticas de cada país y, en el con-texto nacional, de las universidades públi-cas más importantes.

¿REESTRUCTURACIÓNO PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR? UN RESUMEN

Las universidades públicas experimentanactualmente recortes financieros, por loscuales se ven obligadas a diversificar susfuentes de ingresos, a llevar a cabo pro-gramas de recuperación de costos y acerrar contratos con el sector empresarial.Al mismo tiempo, la obtención de fondosestá cada vez más condicionada, con elénfasis puesto en la noción de responsa-bilidad. Por lo tanto, el financiamiento sevuelve cada vez más dependiente de la

evaluación hecha según criterios de per-formatividad definidos por el gobierno ylas fuerzas del mercado. Las universidadesse ven también obligadas a aplicar proce-sos de autoevaluación que deben ser com-plementados con evaluaciones externas.Las universidades son autónomas paradecidir cuestiones internas y elegir losmedios necesarios para lograr las metasestablecidas (control del proceso), pero elgobierno es el que tiene el poder de fijardichas metas (control del producto). Estesistema se conoce como “evaluación a dis-tancia” (Neave y van Vught).

En los últimos años se ha podidoobservar un incremento de la participa-ción privada en las universidades públicas(sobre todo en el ámbito de las finanzas yde la administración), lo cual representaun paso más hacia la disolución de la dis-tinción entre lo público y lo privado. Taldistinción también ha sido borrada porel aumento del financiamiento y del con-trol estatal en las universidades priva-das, haciendo desaparecer aún más lasfronteras entre lo público y lo privado.También se ha hecho patente una presen-cia cada vez mayor de cierta optimizacióncorporativa en los asuntos universitarios,que va desde el énfasis en el profesionalis-mo gerencial en la toma de decisiones(que ha llevado a la creación de estructu-ras administrativas aisladas del mundoacadémico), hasta fusiones entre departa-mentos, facultades e instituciones. Estatendencia incluye una presencia cada vezmayor de los valores y de las fuerzas delmercado en la academia. Los profesores,los departamentos y las facultades delas universidades públicas y privadas ter-minan reproduciendo comportamientoscompetitivos similares a los que imperanen el mercado para conseguir subsidios,donaciones, contratos y para la selección



de los estudiantes y la obtención de becasy subvenciones que los benefician. Losacadémicos se ven en la obligación dedesarrollar un enfoque empresarial, situa-ción ante la cual no se hicieron esperarlas reacciones que afirman que las plazasde profesor numerario inhiben este espí-ritu comercial y deberían por lo tanto sereliminadas.

Lo que se ve es, al fin y al cabo, unénfasis puesto sobre la eficiencia, más quesobre la igualdad de oportunidades; comoresultado de ello, se considera a los estu-diantes como clientes y tienen que pagarmatrículas cada vez más altas. La basemercantil también incluye una orienta-ción dirigida por la demanda, que intro-duce ciclos cortos y pone el acento sobrela orientación vocacional. Por lo que con-cierne al sistema, las instituciones adop-tan progresivamente un enfoque coordi-nado, que fomenta la distinción y laposibilidad de elegir. Esto lleva a una seg-mentación del sistema, con políticas deadmisión más restrictivas en las institu-ciones de primera calidad y más asequi-bles en las instituciones de menor presti-gio. El denominador común de estastendencias es una pérdida progresiva de laautonomía institucional y un aumentopaulatino del poder de las fuerzas exter-nas (sobre todo el Estado y el mundofinanciero) para influir en la dirección delas políticas universitarias, proceso queha sido descrito en otra parte como elcambio de la universidad autónoma a launiversidad heterónoma. Todavía no sepuede decir con claridad si las universida-des latinoamericanas afrontarán con máso menos autonomía el reto del nuevomundo globalizado y las demandas de laeconomía basada en el conocimiento. Enefecto, algunos analistas han afirmadoque la única opción para las universidades

en cuanto a su nueva misión es la forma-ción de analistas simbólicos, tema del quenos ocuparemos ahora.

LOS ANALISTAS SIMBÓLICOSY LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS

Milton Friedman ha llamado la atenciónsobre el hecho de que nada es más impor-tante para el desarrollo económico a largoplazo de un país que el aumento de laproductividad. Así, la reducción de la pro-ducción laboral ha sido considerada comouno de los elementos detonadores de lacrisis estadounidense desde los años seten-ta hasta principios de los noventa. El eco-nomista político de Harvard, Robert B.Reich, quien fue secretario del trabajo enla administración del presidente Clinton,señaló que aunque la productividad en laindustria manufacturera ha experimenta-do una ligera mejoría gracias a los progre-sos en la automatización y a los esfuerzospor reducir costos, al tomar en considera-ción el sector terciario la productividadglobal se reduce a 1% por año, en com-paración con 3% que alcanzaba hace cin-co años. Reich (1998) afirma que existeuna nueva economía global, muy distintade la antigua economía capitalista basadaen la competitividad. La antigua econo-mía se basaba en grandes volúmenes yen una producción altamente estandariza-da, con pocos peritos en administraciónque controlaban el proceso de produccióndesde arriba y gran número de trabajado-res que seguían órdenes en procesos deoperación preestablecidos y estandariza-dos. Se trata de un sistema altamentejerárquico y rígido en el que se deja muypoco espacio para la innovación.

Reich parece estar de acuerdo con elanálisis clásico de Bowles y Gintis (1976)según el cual el sistema educativo público



se orientó hacia la producción de jóvenesque podían recibir instrucciones y lle-varlas a cabo concienzudamente. La dis-ciplina y la confianza en la lealtad deltrabajador fueron virtudes supremas. Estaantigua economía basada en la produc-ción masiva se mantuvo estable y compe-titiva mientras pudo reducir sus costosde producción (incluyendo el precio de lafuerza laboral) y cambiar constantementesu línea de productos. La nueva economíaglobal es bastante distinta, en compara-ción con la antigua: gracias a los avancesen la transportación y la tecnología delas comunicaciones, particularmente lascomputadoras, el proceso de producciónse ha parcelado y fragmentado en el mun-do entero; así, los distintos productospueden ser fabricados en cualquier partedel mundo de la manera más eficiente yeconómica. La producción se hace básica-mente para la exportación, en vez de diri-girse hacia el mercado interno.

El argumento sugerido por Reich conrespecto a Estados Unidos es que nopuede ya contentarse con competir sólopor medio de reducciones de costos,puesto que hay en otras partes del mundotrabajadores dispuestos a producir lo mis-mo con salarios más bajos que sus homó-logos estadounidenses. Según Reich, laventaja relativa de Estados Unidos radicaen su capacidad para depender de traba-jadores altamente calificados que presen-tan una alto grado de flexibilidad, preci-sión y especialización. Puesto que en laeconomía global los nuevos descubri-mientos científicos y las innovaciones sonaprovechadas globalmente con una rapi-dez sorprendente y se aplican en produc-tos estandarizados, el único factor de pro-ducción que es relativamente estable sonlos trabajadores. Lo más importante enrelación con la fuerza de trabajo interna-

cional es su competitividad, su visión defuturo y su capacidad para trabajar encolaboración.

Reich (1992) distingue tres tipos detrabajadores o de empleos en una econo-mía globalizada: los trabajadores de ser-vicios de producción rutinaria, los tra-bajadores de servicios personales y lostrabajadores de servicios simbolíco-analí-ticos. Los trabajadores de servicios deproducción rutinaria son los clásicos tra-bajadores manuales de las empresas deproducción en serie, aunque incluye tam-bién supervisores y oficinistas que llevana cabo actividades monótonas. Los traba-jadores de servicios personales realizantareas sencillas y repetitivas, se les pagapor hora, están bajo supervisión perma-nente y generalmente no necesitan másque estudios de bachillerato, salvo casosexcepcionales de capacitación profesional.Las exigencias principales para este grupoes que sean puntuales, confiables y ama-bles con el público. Finalmente, los traba-jadores de servicios simbólico-analíticosson todos los que trabajan en la identifi-cación y la resolución de problemas y enactividades de reflexión estratégica (o denegociación). Pueden formar parte deeste último grupo científicos e investiga-dores, ingenieros industriales, ingenierosen sistemas, asesores financieros, asesoresfiscales, abogados especializados, especia-listas en organización, ejecutivos de rela-ciones públicas, directores, productores oeditores de películas, inversionistas de labanca, inversionistas en bienes raíces, etc.La mayor parte de los integrantes de estacategoría cuentan con estudios univer-sitarios, y a veces con un diploma deposgrado.

El punto medular de la propuesta deReich es que sólo los analistas simbólicostienen un papel activo en la economía



globalizada. Una de las razones históricaspara la alta concentración de ese grupo detrabajadores en Estados Unidos es el vín-culo entre la industria, las áreas residen-ciales protegidas y las universidades deorientación internacional (las universida-des de Silicon Valley y de Stanford son unexcelente ejemplo de este tipo de víncu-lo). Si Reich no se equivoca, una de laspreocupaciones más importantes para eldesarrollo de las universidades públicas enAmérica Latina, y sin duda un elementofundamental para promover su propiacredibilidad debe ser, aunado al cumpli-miento de su papel tradicional en elámbito de las ciencias y tecnologías, delas letras y de las humanidades, su capa-cidad para producir un número cada vezmayor de analistas simbólicos.

LA PRODUCCIÓN DE ANALISTASSIMBÓLICOS EN AMÉRICA LATINA

Siguiendo las premisas de Reich, parececlaro que los analistas simbólicos deAmérica Latina también participan de losbeneficios de la economía globalizada einterdependiente. Mandan a sus hijos aestudiar en Estados Unidos o en Europao apoyan el desarrollo de escuelas priva-das y de universidades serias y de buenacalidad en sus propios países. General-mente, suelen contar con gran parte de lainfraestructura necesaria para llevar acabo sus actividades (aeropuertos, áreasresidenciales de alta seguridad, faxes,computadoras y teléfonos) y lo más segu-ro es que ejerzan gran influencia en laélite política que se desarrolla a cobijo delcorporativismo latinoamericano —note-mos aquí que las características del cor-porativismo latinoamericano difieren delas del estadounidense, lo que Reich notomó en cuenta para su análisis, y por

ello sus premisas no se pueden aplicar enbloque a la situación latinoamericana.

Un elemento que debería tomarse encuenta es el hecho de que los analistassimbólicos latinoamericanos no tienenaún a su alcance la mancuerna área resi-dencial-universidades públicas (o privadascon inversión pública en aumento) decalidad internacional que se encuentra enEstados Unidos. Por ello, carecen de losestímulos necesarios para apoyar el desa-rrollo de una universidad pública de cali-dad. Después de todo, esas institucionesno sólo se han masificado, sino que care-cen por lo general de los recursos materia-les y financieros mínimos para atraer aotros analistas simbólicos de prestigiointernacional, y se ven por lo tanto limi-tadas en su capacidad para producirconocimientos capaces de incorporarsenueva y rápidamente al circuito de pro-ducción. Además, las universidades públi-cas tienen en su seno facultades y estu-diantes con opiniones polémicas quetienden a involucrarse en actividades rela-cionadas con el activismo político.

Según este enfoque, la calidad de laeducación se ha deteriorado por una fal-ta de eficiencia en los sistemas. De estemodo, lo que se necesita para mejorarson normas comunes y comparativas derendimiento escolar, la expansión de laeducación primaria hasta un mínimoaceptable y la reasignación de los recur-sos en esa dirección. En efecto, inclusoparte de los recursos que se dan a la edu-cación secundaria y superior deberían serasignados a la educación primaria. Noparece haber serios riesgos de que la rea-signación de los recursos en esos nivelesponga en peligro su rendimiento a largoplazo y su posible contribución al desa-rrollo científico y tecnológico. En efecto,queda muchas veces sobreentendido que



la educación superior en el llamado ter-cer mundo no tiene representatividad entérminos de producción de ciencia y tec-nología y que es, más que nada, una sub-vención para la élite.

Aunque no se puede negar que losresultados científicos y tecnológicos dela educación superior en los países endesarrollo son bastante exiguos y que,en los hechos, la educación superior es enmuchos casos una subvención públicapara el sector privado y las élites estatales,este enfoque impide reconocer que in-cluso en condiciones institucionales y po-líticas muy adversas, la Universidad deBuenos Aires, por ejemplo, logró produ-cir en las últimas cuatro décadas tres pre-mios Nobel de ciencias; se trata de los tresúnicos premios Nobel de la región, perono hay que perder de vista el hecho deque algunos científicos formados en lasuniversidades latinoamericanas y que tra-bajan ahora para Estados Unidos hanrecibido también el premio Nobel deCiencias o de Medicina. Además, es ra-zonable suponer que, a pesar del carác-ter desigual de la educación en AméricaLatina, un número importante de pre-mios Nobel de Literatura y un Nobel deEconomía pueden haber aprovechado surelación con las universidades públicas.En lugar de desechar desde un principiouna posible contribución de la educaciónsuperior para la ciencia y la tecnología enAmérica Latina, se puede hablar, con másrazón, de eficiencia marginal. Con unainversión continua y razonable de recur-sos, una administración y una planifica-ción serias y una política clara para lasciencias, la tecnología, las ciencias socia-les y las humanidades, no parece dema-siado optimista pensar que la serendipiafuncionará y que los descubrimientos sis-temáticos empezarán a proliferar. En ese

contexto, las instituciones de educaciónsuperior pueden hacer contribucionesimportantes tanto a la investigación y aldesarrollo como al análisis crítico de mo-delos de desarrollo.

A modo de conclusión, se puede decirque América Latina se encuentra proba-blemente frente a una nueva coyunturahistórica, con nuevos mecanismos deincorporación y de exclusión de la clasemedia y de los distintos sectores de laclase trabajadora. Las políticas de reajusteestructural y la reforma estructural delEstado en América Latina han sidofomentadas por los gobiernos neolibera-les con una firme orientación hacia elmercado. Dentro de este contexto neoli-beral, el pensar que las universidades pue-dan estar vinculadas tanto con la consti-tución de identidades democráticas comocon la producción y la reproducción delsaber con miras a incrementar la produc-tividad podría considerarse una actitudromántica. Y esto sucede porque, para laeconomía del neoliberalismo y su homó-logo cultural, el neoconservadurismo, lademocracia es sólo una característica dis-tintiva de un sistema político en la me-dida en que puede facilitar un proyec-to político-económico particular (SousaSantos, 1998). De lo contrario, la vidademocrática dependerá del modo en quelas vicisitudes de la acumulación del capi-tal y de la legitimación política son vistaspor los sectores dominantes, y no seránconsideradas como la característica prin-cipal de la vida política que dichos secto-res dominantes pretenden mantener enla era posmoderna. Sin embargo, la de-rrota electoral reciente de las ideologíasneoliberal y conservadora (el caso deInglaterra, Francia, Italia, Estados Uni-dos, las elecciones municipales en la ciu-dad de México y la derrota del peronismo



de Menem en 1999, por citar sólo algu-nos ejemplos) abre nuevas posibilidadespara el cambio progresivo en los alboresdel nuevo siglo.

En esta situación, las alternativas alargo plazo para las universidades públi-cas dependerán de una compleja conste-lación de factores, entre los cuales pode-mos mencionar: el papel del Estado y delas universidades públicas en el periodoque sigue a la estabilización; la fuerza, lacompetitividad, la diversidad y la viabili-dad de las economías latinoamericanasen un sistema económico mundial en ple-na transformación; posibles nuevas alian-zas políticas (con orientaciones políticascontradictorias) en las que se tendrán queenfrentar las consecuencias sociales ypolíticas de las dinámicas de reajusteestructural y de privatización (como lapobreza y la violencia urbana), y, final-mente, el dinamismo, la fuerza y la ima-ginación social de movimientos socialesy de protestas populares en el seno de de-mocracias frágiles.

No se nos malinterprete: las uni-versidades públicas latinoamericanas nopueden evitar las contradicciones del ca-pitalismo. Están condenadas a la moder-nidad. Incluso en un contexto de demo-cracia institucional —y esperando quetenga vigencia este modelo de gobiernoen los países latinoamericanos— las uni-versidades públicas seguirán siendo orga-nizaciones (pequeñas, grandes, abiertaspara las masas o elitistas) dedicadas a la

cultura, a la ciencia y a la política. Segui-rán proporcionando un espacio para dis-cutir, intercambiar ideas, establecer con-tactos, mover los hilos del poder, teorizar,llevar a cabo análisis empíricos y prácti-cas políticas en un contexto de desarrollotecnológico y de creación científica ohumanística. Seguirán siendo habitadaspor personas e ideas. Seguirán albergandojuntos al intelectual oscuro y al brillanteorador. El poeta inspirado, el académicometódico y el científico imaginativo reco-rrerán los mismos pasillos y se sentaránen las mismas aulas y en los mismos espa-cios públicos con el estudiante idealista ocínico, el político oportunista, el burócra-ta discreto y el alumno apasionado quebusca la manera de producir conocimien-tos con una efervescencia y una creativi-dad sin límites.

Sin embargo, se les debería recordar alos actores clave de las universidadespúblicas que, como bien dijo MarshallBerman, “even in the midst of a wretchedpresent, they could imaginate an openfuture” (“incluso en medio de un presenteespantoso, podrían imaginar un futuroabierto”). Aunque confinado tras las rejasde la posmodernidad y del reajuste estruc-tural, incluso en el contexto de la globali-zación de las economías y de las culturas,ojalá no deje de resonar nunca en las ins-tituciones y entre los actores de la edu-cación superior el lema acuñado porGramsci que habla del “pesimismo de lainteligencia y optimismo de la voluntad”.

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ISSN 0185-2698...ERA DE LA GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL: AMÉRICA LATINA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARATISTA” en Perfiles Educativos, Vol. 23 No. 92 pp. 6-31. PPEERRFFIILLEESS EDUCATIVOS