José Amozurrutia y Campos - Construcción de una unidad de análisis para procesos cognoscitivos en el marco del sistema SiAs

7/30/2019 Jos Amozurrutia y Campos - Construccin de una unidad de anlisis para procesos cognoscitivos en el marco del

1/35

Construccin de una unidad de anlisis para procesos

cognoscitivosen el marco del sistema SiAs1

Jos A. Amozurrutia

LabCOMplex-CEIICH-UNAM

Resumen:

En este documento sintetizo el procedimiento para construir la unidad de anlisis

que permite hacer inferencias sobre procesos bsicos en la construccin de

conocimiento. La estructura generada puede aplicarse de manera general como

aqu se presenta- o aplicada a un tema de inters, como tambin se desarrolla

para el caso de un tema asociado con el mbito de la educacin: el tema de los

procesos cognoscitivos en la enseanza-aprendizaje. El cuerpo terico de

referencia est basado en la Epistemologa gentica de Piaget y la forma de

construir y operacionalizar la unidad de anlisis a partir de la cual se llevan a

cabo inferencias, se deriva de una forma de aplicar un constructivismo

epistemolgico mediante el Sistema Adaptivo para el Anlisis Social SiAs-.

La secuencia de actividades que describo, deriva de una metodologa general,asociada a dicho sistema adaptativo. En la primera parte sintetizo los conceptos

bsicos as como las explicaciones asociadas al proceso de investigacin

interdisciplinaria que implica el uso del sistema SiAs. En la segunda que ser de

inters para los usuarios del SiAs-, describo con ms detalle la construccin de la

unidad de anlisis asociada a la perspectiva sistmica. En la tercera incluyo tres

anexos que complementan explicaciones relacionadas con el espacio cognoscitivo

donde aplican las operaciones epistemolgicas Piagetianas, una breve sntesis del

concepto de triada en la concepcin del modelo adaptativo anexo 2- y la trada

para la configuracin de unidades de observacin complejas anexo 3-

1 Versin en desarrollo, para los tesistas del taller de Desarrollo de Proyectos deInvestigacin a partir de la perspectiva del SiAs, en el marco de la Cibercultur@ y laSociociberntica.

1


2/35

1.0 Estrategia general y primeros pasosPerspectiva heurstica

Recordemos el proceso implicado en la metodologa de tipo heurstico que

estamos aplicando (figura 1.). Apreciemos que se hay tres fases generales, que sibien se pueden diferenciar en tres momentos, en realidad se presentan integradaso complementarias en forma permanente. La manera de explicitar este reto de altainterdefinibilidad es mediante el concepto de sincronizacin dialctica, que masadelante desarrollo.

Figura 1: Tres fases en la metodologa del sistema SiAs

La primera fase va del problema a una primera definicin de las preguntas deinvestigacin y planteamiento de hiptesis. La segunda fase se centra en integrarla unidad de anlisis a partir de la cual se dar respuesta al problema planteado, yla tercera fase, integra en forma coherente el material emprico en la unidad deanlisis. En las tres fases hay un desarrollo de sistemas (conceptual, emprico y

2


3/35

de investigacin) asi como una permanente documentacin y comunicabilidad delos resultados generados a lo largo del proyecto.

Sintetizo las principales actividades de la primera fase:1. Primera definicin de un problema prctico con un lenguaje de sentido

comn- desde dos o ms disciplinas,2. Primeras preguntas al problema prctico,3. Delimitacin de complejo emprico: aproximacin a la unidad de

observacin y definicin de propiedades y/o atributos estables variablesindependientes- y de inters (dinmicos) variables dependientes-,

4. Definicin de los marcos tericos a partir de los cuales se responde a laspreguntas de investigacin

5. Primera definicin de la perspectiva de conocimiento: las preguntas deinvestigacin y el problema de investigacin,

6. Primera definicin de las tcnicas de investigacin en funcin de laspropiedades de las variables independientes y de las dependientes.

7. Primera definicin de una hiptesis de investigacin8. Elaboracin del primer documento del proyecto

Del problema al proyecto de investigacin

El problema que genera el proyecto de investigacin y nos permite dar forma aeste documento, es un problema esencialmente de la educacin superior enMxico: los ndices de valoracin del proceso educativo son cada vez ms crticos

mayor desercin, terminacin e incapacidad para desempear satisfactoriamenteactividades profesionales-, as como una fuerte y evidente percepcin, por partede investigadores, maestros y alumnos, de una insatisfaccin creciente en todos

los actores implicados en este proceso, derivada del uso incorrecto de las nuevastecnologas, as como de las inconsistencias en el modelo educativo en casi todasla actividades asociadas al proceso de enseanza-aprendizaje. De lasinconsistencias en la interpretacin y puesta en marcha del modelo impuesto,derivan problemticas de interaccin entre directores, coordinadores, maestros yalumnos, que analizadas de manera incipiente, son las que estn determinandonuevas problemticas en el campo de la educacin superior.

La unidad de anlisis propuesta para el proyecto en su conjunto deriva de unaparte de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de un proyecto deinvestigacin2 asociado al anlisis de las condiciones cognoscitivas y de

2 Este proyecto nace de la reflexin compartida en el Doctorado en Ciencias yHumanidades para el Desarrollo Interdisciplinario (Uadec-Ceiich), sobre los campos dela educacin, el arte y las nuevas tecnologas. Originalmente los integrantes sonSantiago Chio (de la Universidad autnoma de Coahuila), Blanca E. Gonzlez (de

Tecnolgico de Quertaro), Norma Martnez y Abril xxx (de la Benemrita UniversidadAutnoma de Puebla), Juan C. Prez, (de la Universidad del Altiplano en Tlaxcala), ElenaRomn (de la Universidad de la Ciudad de Mxico), y Cesar Cortes y Javier Avila (de laUNAM)

3


4/35

interaccin socio-culturalde actores vinculados al campo de la educacin superiormediada por objetos virtuales en el mbito de internet. En este documento, solonos centramos en el componente cognoscitivo de los actores, haciendo a un ladoel componente social y cultural, que describimos en otro documento.

Sin embargo, para dar mayores posibilidades de aplicacin de la unidad deanlisis centrada en propiedades cognoscitivas, la planteamos desde laepistemologa y el pensamiento sistmico- en forma independiente a cualquiertema. No por ello es posible complementar los enunciados en la definicin devariables para aplicarla a otras temticas y conservar los elementos comunesderivados de esta perspectiva general. De igual forma, el material emprico quepuede estar asociado a ella, puede ser de diferentes fuentes, principalmente detranscripciones de entrevistas o discusiones de grupo, como respuestas abiertasen una encuesta o de informacin de documentos.

De la unidad de observacin ntimamente asociado al problema prctico se encuentra la unidad de observacin,esto es, la instancia a la que nos interesa investigar su comportamientopsicolgico, social y/o cultural. Dicha instancia generalmente es un actor socialindividual (persona, trabajador, migrante, etc) o un actor social grupal: asociadoa un tipo de comportammiento colectivo que puede ser a nivel reducido familias,grupos y/o comunidades sociales- o mas amplias, como grupos tnicos, naciones,regiones del mundo.

En cualquier caso, podemos distinguir un gradiente de propiedades ocaractersticas que van de lo mas visible en ellos (propiedades externas, desuperficie) y explcitas por la facilidad de su percepcin, y, propiedades no visiblesen ellos (internas, de profundidad) e implcitas por la dificultad de percibirdirectamente las relaciones de inters que las determinan. Generalmente lasprimeras son estables y fijas (estatura, color de piel, sexo, etc) y las segundasmas dinmicas (conductas, tendencias, trayectorias). De aqu que al estableceruna distincin entre ambos tipos de variables, nos sea posible establecerrelaciones claras entre las estables o fijas y las dinmicas. De esta manera, entrminos generales, una investigacin se centra en los atributos dinmicos de launidad de observacin.

De las variables independientes

Desde el punto de vista de las correspondencias entre estas variables nospermiten establecer funciones matemticas para determinar el nivel de correlacinque tienen y de ah poder hacer inferencias con base en ciertos principios de laprobabilidad y estadstica clsica. En nuestro caso la atencin se centra endeterminar la pertinencia para integrar observables en categoras y analizar lastrayectorias y patrones de comportamiento. Para ello, habremos de distinguir a lascaractersticas estticas o fijas de la unidad de observacin como Variables

4


5/35

independientes y las caractersticas o atributos implcitos, y de inters especial,precisamente en su dinmica, como variables dependientes.

Entre las caractersticas importantes que podemos obtener de las variablesindependientes es su vnculo con el espacio, el tiempo y un modo dentro del

contexto en que se manifiestan. De esta manera, toda accin relacionada a launidad de observacin la podremos vincular tanto a la dinmica de las variablesdependientes como al contexto espacio-temporal de las acciones implicadas enellas.En el apndice xx sintetizo los criterios para definir las variables independientes ela unidad de anlisis y asociadas al tema de la educacin. Especial atencin le doya la definicin de lo que denomino una unidad de observacin compleja, que estcentrada no ya en las caractersticas de una accin asociada a un sujeto o actor,sino a la interaccin de dos sujetos y a la presencia de un objeto mediador. Esteltimo atributo deriva de la importancia de explicitar una segunda evidenciaemprica en la conceptualizacin del sentido de la accin, una realidad empricaque exige una concepcin constructivista propia no solo de Piaget (1981, 2005) yde Vygotzky (1995), sino de cuerpos tericos como los de Bourdieu (1999, 2012) yMoscovici (en Wagner y Hayes, 2011). En el anexo 3 sintetizo su origen, definiciny las potencialidades que encierra su aplicacin dentro de su relacin con launidad de anlisis.

De las preguntas de investigacin

La pregunta inicial es Cul es el nivel de conocimiento bsico que disponen losactores para asimilar, procesar y aplicar los lineamientos de un tema de inters?(educacin, salud, migracin, etc). El cuerpo terico que consideramos pararesponder a dicho conocimiento bsico asociado a la unidad de anlisis es laepistemologa gentica propuesta por J. Piaget, principalmente en Piaget (1981 y2005), que permite enfrentar la naturaleza de los procesos cognoscitivos bsicos ylas formas para pasar de un nivel de conocimiento a otro. Investigacionesanteriores nos han permitido considerar que mediante la perspectiva Piagetiana,es posible establecer una continuidad3 y coherencia entre el desarrollo yconstruccin de conocimiento que integra todo el ciclo cognitivo de los actores.

Delimitacin de complejo emprico

3Cabe hacer la siguiente reflexin que exige de mas espacio- sobre el significado que doy al concepto de

continuidad en procesos cognoscitivos: no por asumir una continuidad funcional en los procesos bio-sico-socio-culturales, deja de haber rupturas epistemolgicas (Bachelard, 1995) en la construccin deconocimiento no solo individual, si no cientfico (Garca, 2000). El principio de continuidad cognitiva permiteestablecer diferentes tipos de relaciones que explican tanto el paso de un momento a otro a lo largo de losprocesos cognoscitivos incluyendo retrocesos o ciclos semi-permanentes, como los brincos ydiscontinuidades en dichos procesos, que son los que permiten explicar nuestra relacin con la realidadexterna. En este mbito de materialidad externo a los procesos neurales, pueden presentarse otras formas decontinuidad-discontinuidad, como son los cambios en los estados de fase de fenmenos naturales. Pero estasinflexiones o cambios de estado fsico son construidos dentro de una racionalidad que presenta procesosevolutivos con direccin arborescente pero continua- dentro de un modelo de construccin de conocimientoque asume relaciones entre diferentes estados de equilibracin.

5


6/35

A partir de la primera definicin del problema, de las preguntas y de una primeraespecificacin de los atributos que deseamos conocer de la unidad de observacindelimitada, es posible hacer un primer recorte del universo de universos de datosque deseamos investigar. Dadas las mltiples interdefiniciones heterogneas que

se presenta en la mirada de un observador atento a lo complejo, es evidente queel recorte preciso del espacio de investigacin se vuelve muy difcil de precisar. Deacuerdo a Rolando Garca (2006), denominaos Complejo emprico a ladelimitacin que iremos haciendo del problema conforme lo vamos conociendo yacotando por razones conceptuales, metodolgicas y presupuestales (recursos ytiempo disponible).

Con estos elementos, precisemos que entenderemos como unidad de anlisis:

De la unidad de anlisisConsideramos a la unidad de anlisis como la estructura categrica a partir de lacual podemos responder a las preguntas formuladas a un problema prctico ascomo a las preguntas de investigacin. En ella se conjuga el material empricoasociado al problema y un cuerpo terico a travs del cual llevamos a caboinferencias con mayor coherencia y consistencia.

Cuando el problema es observado y analizado desde dos o ms disciplinas, esposible que haya ms de una unidad de observacin, y ello implica generalmentela aplicacin de dos o ms tcnicas de investigacin. En estos casos, la unidad deanlisis puede configurarse como una integracin de dos o ms cuerpos tericosque en forma complementaria ofrezcan mejores respuestas al problemaplanteado. De aqu que la investigacin se encuentre inmersa en la necesidad dellevar a cabo una investigacin necesariamente interdisciplinaria.

De ello emerge el reto de construir de manera conjunta y desde varias disciplinasla unidad de anlisis, que a su vez enfrenta dos retos: ser definida como el objetode estudio4 de la investigacin y saber establecer y conducir una metodologa detrabajo comn que vaya delimitando espacios de interseccin entre las unidadesde observacin, entre las tcnicas y especialmente, entre los cuerpos tericosseleccionados.

De las tcnicas de investigacin

4

Hago la distincin entre unidad de anlisis compleja y objeto de estudio, paradeslindar las implicaciones que tiene la ltima expresin sobre la objetividadexplicitada en el sujeto que investiga objetos y/o sujetos de estudio, en contrapuntocon el carcter de un observador constructivista (von Foerster, 1973,1984 y 1987),(Piaget 2005) y (Garca, 2006) entre otros,que se ubica explcitamente dentro de unadinmica permanente como observador cognoscente con otros sujetos / objetoscognoscibles, explicitando una dialctica permanente en ocasiones distante a laobjetividad deseada, especialmente en las reflexiones de una investigacin de tipoheurstico y que enfrenta lo complejo.

6


7/35

La orientacin que dar a la aplicacin del sistema SiAs en el anlisis deproblemas sociales, implica las siguientes consideraciones respecto a las tcnicasde investigacin:

Es posible aplicar tcnicas de primer orden -meramente cuantitativas-,

basadas en la estadstica clsica, pero ello no lo desarrollamos en estasnotas. En el caso de encuestas, se asume la validez de la muestra,independientemente de los casos faltantes. Solo recordamos que alasignar funciones de interfase de 2,3 o 4 opciones de valores y asignandopesos (niveles de significacin iguales en la integracin de categoras,obtenemos resultados de esta perspectiva estadstica.

Es posible aplicar tcnicas de segundo orden meramente cualitativas-basadas en las propuestas de autores diversos, en donde la valoracin acada unidad de observacin desde la perspectiva del SiAs- se lleva a cabomediante el establecimiento de funciones de interfase normalizadas y

juegos de pesos de ponderacin derivados de diferentes perspectivas yniveles de valoracin. La validez del material emprico (prototextos), cobrasentido cuando se presenta saturacin en el anlisis, o se dispone de algncriterio en el nmero de unidades de observacin analizadas.

Es posible integrar dos o ms tcnicas de primero y segundo orden- apartir del criterio de niveles de significacin de la valoracin de observablesderivados de tcnicas especficas, del SiAs

Dadas las caractersticas de la ltima versin del SiAs, es posible llevar acabo estimaciones valorativas en cada unidad de observacin que no

disponga de todos los valores de las variables dependientes. Tambin sepueden hacer valoraciones en grupos de unidades de observacin condiferentes niveles de contenido en los registros de variables en las unidadesde observacin considerados.5 Estos casos permite hacer valoraciones deuna a nueve variables infinitos casos- en el caso de un subsistema.

De las hiptesis

A partir de las preguntas de investigacin, es posible formular hiptesis que nospermitirn ofrecer una segunda respuesta a las preguntas de investigacin que

5Los casos de esta ltima opcin ameritan una explicacin: en el proceso de integracin de las variables ensub-categoras y de estas en categoras, se toma en cuenta ocho casos los derivados de las interseccionesentre 3 conjunto (anexo2). De los ocho, cuatro casos incluyen la construccin de inferencias dada la ausenciade una, dos o tres variables. En el primer caso, se generaliza la integracin indicando la variables que nocontribuye, en el siguiente caso, se explicita qu variable es la que contribuye y en el ltimo caso, se explicitaque no hay informacin. Esto permite explicitar generalizar- el comportamiento de dicha categora,

justificando con ello, el valor que asume, ya por derivar de las tres variables, de dos, una o ninguna. Esteltimo caso es diferente al de reconocer que las tres variables tienen un valor bajsimo o nulo, en cuyo caso elenunciado deriva del cdigo establecido en la valoracin de la categora.

7


8/35

habremos de hacer a partir de la unidad de anlisis depurada. El criterio devalidacin de dichas hiptesis puede ser el clsico de la estadstica (aceptacin deuna correlacin de variables por criterio de muestreo y a partir de valoresaceptados en los coeficientes de correlacin), o a partir de criterios establecidospor el equipo de investigacin. En este ltimo caso existen dos posibilidades:

cubrir los criterios de validacin de muestreo en caso de tcnicas de primer orden,y/o fundamentar una explicacin basada en los niveles de significado obtenidos enla unidad de anlisis, as como de la justificacin coherente y consistente de suformulacin terica y de su vinculacin con cada una de las unidades deobservacin consideradas. La orientacin del sistema SiAs, est orientada a estesegundo criterio de explicacin de un problema social.

2.0 Construccin de la unidad de anlisis.

Tomando en cuenta la importancia de la unidad de anlisis, nos centramos enexplicitar la construccin de una unidad de anlisis que permita analizar algunosprocesos de conocimiento asociados a un tema de inters. En esta seccin,sintetizo la estrategia de construccin para el caso general del anlisis deprocesos cognoscitivos desde la Epistemologa Piagetiana, y posteriormente laparticularizamos para el subtema de la enseanza-aprendizaje, en el gran tema dela educacin. Dicha estrategia deriva de la fase dos del esquema de la figura 1 eimplica una actividad que denomino como sincronizacin dialctica ntimamenteasociada al trabajo en equipo.

Sincronizacin dialctica

Partimos de una primera delimitacin del problema que permite acotarlo a partir de

la unidad de observacin y de la seleccin de cuerpos tericos asociados a ladinmica de las variables independientes previstas. A partir de este momento, seinicia un proceso permanente de sincronizacin dialctica entre las actividadesdescritas, especialmente cuando el problema de investigacin es abordado por unequipo de investigacin. La sincronizacin dialctica es un proceso decoordinacin de actividades y configuracin de conceptos de diversa naturaleza ynivel de interdefinicin. Implica resolver las tensiones y desequilibrios derivados deintegraciones heterogneas entre los cuerpos tericos-, y entre la teora y laprctica.

Las tensiones y los desequilibrios se deben al ajuste permanente en alguno de los

aspectos de cualquier actividad problema / preguntas prcticos y deinvestigacin, cuerpos tericos, y unidades de observacin y de anlisisesencialmente y en segunda instancia, problemas de recursos humanos, detiempo, de la perspectiva sistmica y de interaccin interdisciplinaria. Ello implicaactualizar y/o modificar otro aspecto del proyecto: por ejemplo, si redefino unapregunta de investigacin, puedo modificar el cuerpo terico y ajusto la pregunta alproblema prctico; si incluyo un nuevo atributo a la unidad de observacin, deboactualizar la forma de aplicar la tcnica y ampliar el cuerpo terico, etc

8


9/35

De las preguntas a las categoras

El reto se centra entonces, en configurar la unidad de anlisis, -recordemos que setrata de un esquema categrico a partir del cual responderemos a las preguntas al

problema prctico, que es el objetivo mayor de la investigacin, dado que siestn bien respondidas las preguntas, daremos propuestas o criterios paraintervenir en el problema y modificarlo en la direccin deseada, yconsecuentemente, confirmar o no, las preguntas al problema o la hiptesisplanteada.

Propongo la siguiente estrategia para configurar esta unidad de anlisis:

1. A partir del problema prctico como afirmacin, configurar tres preguntas6 adicho problema desde tres disciplinas diferentes, dando por sentado de quesi son respondidas, logramos el propsito bsico de la investigacin,

2. Transformar las preguntas a tres enunciados afirmativos, de cuyaintegracin como nuevo enunciado- contenga la estructura racional de larespuesta al problema, y

3. Transformar los tres enunciados a sub-categoras que al ser integradasdefinan la categora que los integra y representa,

En la siguiente figura sintetizo el proceso:

Figura 3: Transformacin de enunciados y preguntas a categoras.

Si la diferenciacin inicial es de una categora a tres variables, tambin puede serde una categora a tres sub-categoras o de una meta categora a tres categoras.6 La razn por la cual propongo tres preguntas, que se convertirn en tres categoras, ycada una de ellas nuevamente podr estar configurada por tres sub-categoras y encada una de ellas tres variables, tiene varias razones. En el anexo 3 describo dichasrazones.

9


10/35

En todos los casos, se puede ver tambin como una integracin de tres variablesen una subcategora de 3 sub-categoras en una categora y tres categoras enuna meta-categora. El conjunto de esta integracin determina desde laperspectiva del SiAs, un sistema. Este sistema tendr entonces tres sub-sistemasde tres subcategoras y nueve variables, que en total son nueve categoras y 27

variables, pero tambin tres de estos sistemas configuran un meta-sistema de 31categoras y 81 variables. Todos ellos se configuran como una problema inicial otres caras de un problema inicial, que se descompone en grupos de tres preguntasy que se transforman en categoras y variables.

Para nuestro ejemplo sobre el tema de la educacin tendramos:

Problema: Los procesos de enseanza-aprendizaje en modelos semi-presenciales con uso de tecnologas digitales- son crticos en el nivel deenseanza superior.

Pregunta 1: qu capacidad tienen los actores para apertura en suaprendizaje y procesos de enseanza tienen? Pregunta 2: qu capacidad que tienen los actores para integrar nuevas

ideas en su aprendizaje y procesos de enseanza? Pregunta 3: qu capacidad que tienen los actores para poner en prctica

su aprendizaje y procesos de enseanza?

Enunciado problema: El nivel cognoscitivo bsico de los actores.

Enunciado 1: Dicho nivel depende de su motivacin para emprender retos Enunciado 2: Tambin depende de su capacidad de integrar y comprender

los retos en los nuevos conocimientos Enunciado 3: Y depende de su capacidad para ponerlos en prctica

Categora: Indicador del nivel cognoscitivo bsico de los actores

Sub-categora 1: capacidad de apertura en su aprendizaje y procesos deenseanza

Sub-categora 2: capacidad que tienen los actores para de integrar nuevasideas en su aprendizaje y procesos de enseanza

Sub-categora 3: capacidad que tienen los actores para poner en prctica

su aprendizaje y procesos de enseanzaDe manera semejante se desarrollan las tradas de variables asociadas a cadasub-categora. Ello genera 9 definiciones de variables, que requieren todava deun desarrollo para ser usadas en el sistema SiAs. La estructura categrica de launidad de anlisis en trminos de categoras, sub-categoras y variables(mostrada en la figura 4) la podemos describir de la siguiente manera:

10


11/35

Figura 4: esquema categrico de la unidad de anlisis.

La categora (CC) refiere al Nivel cognoscitivo bsico de actores y se deriva de lassubcategoras: capacidad de apertura a nuevas ideas (que la asociamos a losprocesos de asimilacin / acomodacin), capacidad de abstraccin y capacidad deponer en prctica ideas (relacionada con procesos de generalizacin). Cada unade ellas tiene las siguientes variables:

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA),o La variable nivel de asimilacin (AS),o La variable nivel de acomodacin (AC) yo La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC

Sub-categora capacidad de abstraccin (CB),o La variable nivel de abstraccin emprica (AE),o La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) yo La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR,

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG)o la variable nivel de generalizacin inductiva (GI)o la variable nivel de generalizacin completiva (GC),

o la variable nivel de equilibrio (EG) entre GC y GI.

Las definiciones, derivadas de la conceptualizacin que hacemos de Piaget (1981,2005) sin aplicarlas a un tema especfico y usando solamente trminosepistemolgicos-, son las siguientes7:

7Estas definiciones se pueden incluir como fichas de un documento del investigador para serinsertadas en el sistema de investigacin, como fundamento de las definiciones de la unidad de

11


12/35

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas (CA): como la motivacinpara ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos asimilacin-y/o el ajuste que deben tener acomodacin- para lograr un nivel de equilibracindinmico estable equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

La variable nivel de asimilacin8 (AS), la definimos como la capacidadpara asumir nuevos retos, para ampliar las perspectivas, asociadas a laspercepciones a travs de los sentidos (auditivas, tctiles, de la visin, delolfato y gusto). Esto implica un saber hacer por primera vez algo, y repetirloy asimilarlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado quenecesariamente genera nuevos significados. Se traduce en una personadispuesta a colaborar, a ayudar, a modificar sus hbitos.

La variable nivel de acomodacin (AC) est asociada a retos sobreaperturas-previamente realizadas y a su ajuste, modificacin, de

acomodacin a los propios esquemas o a los de otros y consecuentemente,actualiza los significados. Se traduce en una persona flexible.

La variable nivel de equilibrio (EA) entre AS y AC , implica un estado denimo que ignora el conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustarlo que ya asimil. Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideasy acciones. Se traduce en una persona no angustiada, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin (CB), la definimos como la capacidadde identificar elementos comunes derivados del estableciendo relacionesempricas, de implicacin y lgicas9, para integrarlos dentro de un nuevo concepto

que a su vez presenta una nueva propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica (AE), est asociada al deseo onecesidad de encontrar elementos comunes derivados de las relacionesempricas asimiladas y acomodadas por el sujeto, respecto a la diversidademprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/oredefinir formas previamente integradas, abstradas. Se basa en establecerrelaciones de implicacin para establecer los nuevos significados.

La variable nivel de abstraccin reflexiva (AR) est asociada al deseo onecesidad de encontrar elementos comunes en la propia diversidad

construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posiblesy/o construir nuevas formas previamente integradas o no. Se basa en

anlisis.8Ver anexo 2 para ms informacin sobre asimilacin /acomodamiento.9 La distincin entre las relaciones referidas, deriva del nivel de interaccin entre el sujetocognoscitivo y el objeto cognoscente en el apndice dos se sintetizan las definiciones de dichasrelaciones (ver anexo 2).

12


13/35

establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevossignificados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR , implica un estado denimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de la

abstraccin basada en relaciones empricas y una abstraccin basada enrelaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados eideas propias y expresadas por otros. Se traduce en una personacomprensible, serena, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas (CG) la definimos como lacapacidad de diferenciar conocimientos adquiridos y hacer inferencias a partir delestableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas en anexo 2-. Dichasinferencias se ponen en prctica mediante un lenguaje expresiones visuales,orales y/o sensoriales-.

La variable nivel de generalizacin inductiva (GI) est asociada al deseoo necesidad de seleccionar abstracciones lgicas y de sensomotores enlenguajes propios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basaen aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a lasperturbaciones externas o reflexiones derivadas de necesidades internas.

La variable nivel de generalizacin completiva (GC), est asociada aldeseo o necesidad de seleccionar abstracciones empricas y de implicacinen esquemas sensomotores asociados a los lenguajes propios para llevara cabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI,implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferenciasderivadas de la abstraccin para hacer inferencias y de ellas para llevar acabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiestauna capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje hablado,escrito, corpreo, especializado- de los significados e ideas propias yexpresadas por otros. Se traduce en una persona comprensible, serena,confiable.

Hasta aqu lo concerniente a la construccin de una unidad de anlisis que puedeservir para cualquier proceso en donde se desee conocer la capacidad de

apertura, de ajuste, de comprensin y de explicacin de personas ante lasacciones que realizan. Las preguntas, basadas en un tema de inters, cobran unaforma determinada a partir de dicho tema. Esto es lo que har en el siguienteapartado.

Aplicacin al tema de la educacin

13


14/35

Estas definiciones las podemos adaptar al tema de la educacin en relacin conlos procesos de enseanza-aprendizaje (E-A)- y quedaran de la siguientemanera:

Sub-categora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)

(CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobreaspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograrun nivel de equilibracin dinmico.

La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimoscomo la capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas enprocesos de (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sinorepetirlo dentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A quenecesariamente genera nuevos significados. Se traduce a una personadispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/o ensear.

La variable nivel de acomodacin en procesos de (E-A) , (AC) estasociada a retos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadasy a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas deaprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza lossignificados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender o ensear.

La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entreAS y AC,implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre lasimposiciones a cambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de(E-A) . Manifiesta claramente el significado prctico de sus ideasaprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en un alumno dispuesto

y/o en un maestro sereno y confiable.

Sub-categora capacidad de abstraccin en procesos de (E-A) (CB), ladefinimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivada delestableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlosdentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta unanueva propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica en procesos de (E-A) (AE),est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunesderivados de las relaciones empricas asimiladas y acomodadas por el

sujeto que aprende y/o ensea, respecto a la diversidad empricacognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o redefinirformas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecerrelaciones de implicacin para establecer los nuevos significados.

La variable nivel de abstraccin reflexiva en procesos de (E-A) (AR)est asociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en lapropia diversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones

14


15/35

nuevas y posibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/oenseadas. Se basa en establecer relaciones lgico-matemticas paraestablecer los nuevos significados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A) ,

implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferenciasderivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas yabstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensinclara de los significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce enun alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Sub-categora capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A)(CG) la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/oenseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas yrelaciones empricas. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante unlenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseanza.

La variable nivel de generalizacin inductiva en procesos de (E-A) (GI)est asociada al deseo o necesidad de seleccionar abstraccionesaprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes propios para hacerinferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a preguntas del maestro y de los alumnos.

La variable nivel de generalizacin completiva (GC), est asociada aldeseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadascon base en relaciones empricas y de implicacin asociadas a loslenguajes aprendidos y/o enseados para llevar a cabo acciones con toma

de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI enprocesos de (E-A), implica un estado de nimo que no evidencia conflictoentre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A parahacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma dedecisiones racionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacinclara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado enlos significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Se traduceen alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

Generacin de las funciones de interfase.Recordemos que la forma de modelar las variables en el sistema SiAs esmediante el establecimiento de correspondencias entre los enunciados quedefinen los matices y posibilidades de las variables y un valor entre cero y uno,cuya normalizacin implica una valoracin entre los enunciados mas significativos(1) hasta los menos significativos, respecto a la categora asociada. Sintetizamos

15


16/35

estos criterios a travs de funciones de interfase10 considerando los siguientesaspectos:

1. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor ms deseadode la variable asignarle el valor de 1.0- , y que est en consistencia con el

calor ms deseado de la categora a la que pertenece.2. Definir como afirmacin el enunciado que representa el valor menos

deseado de la variable asignarle el valor de 0.0-, y que est enconsistencia con el calor ms menos deseado de la categora a la quepertenece,

3. Establecer como afirmacin el enunciado que representa el valor central de0.5 el quinto de nueve- como caso no resuelto pero que equivale a unvalor intermedio,

4. Proponer enunciados que representan los valores entre dicho valorintermedio y los limites superior e inferior, esto es, valores para los casos 3y 7

5. Adecuar el par de enunciados a la estructura semntica que se dispone enel SiAs, con ello ser posible generar de manera muy rpida el conjunto delos matices en las funciones de interfase esquemas de accin- delsistema. Para nueve variables habr que generar 81 matices.

6. Cada enunciado puede tener una recomendacin que sera una primerarespuesta del sistema, ampliar su definicin o explicitar las implicaciones,condiciones o complementos al enunciado base. En ambos casos seregistra como un segundo enunciado.

Esto constituye el comportamiento lineal de la funcin de interfase. Es posiblecambiarlo por otros comportamientos de la funcin de interfase (optimista,pesimista, de dos o tres estados). A continuacin muestro una forma posible delos enunciados mas deseable y menos deseable de cada variable. En negritasestn las partes del enunciado que se modificarn para cada matiz de la variable.Estos enunciados se debern generar mediante los recursos del sistema SiAs.

Aqu los mostramos como ejemplo de lo que se podr emular con el sistema.

Subcategora capacidad de apertura a nuevas ideas en procesos de (E-A)(CA): como la motivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobreaspectos nuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograrun nivel de equilibracin dinmico.

10 La funcin de interfase es la correspondencia que se establece entre los enunciadosque matizan las posibilidades que tiene cada variable, con valores numricosnormalizados a uno. Representa lo que podra ser un esquema de accin e incluye laposibilidad de tener procesos de acomodamiento / ajuste de valores y enunciados.

16


17/35

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constantemotivacin para ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectosnuevos en procesos de (E-A) y/o el ajuste que deben tener para lograr unnivel de equilibracin dinmico.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivadopara ampliar las capacidades cognoscitivas sobre aspectos nuevos enprocesos de (E-A) y/o el ajustarse para lograr un mejor nivel deequilibracin dinmico

La variable nivel de asimilacin en procesos de (E-A) (AS), la definimos comola capacidad para asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de(E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlo dentro deun esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamente genera nuevossignificados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar, ayudar a aprendery/o ensear.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constantemotivacinpara asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesosde (E-A). Esto implica no solo hacer por primera vez algo, sino repetirlodentro de un esquema cognoscitivo ampliado de E-A que necesariamentegenera nuevos significados. Se traduce a una persona dispuesta a colaborar,ayudar a aprender y/o ensear.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivadopara asumir nuevos retos, y ampliar las perspectivas en procesos de (E-A).Esto imposibilita a hacer por primera vez algo, a poderrepetirlo dentro de un

esquema cognoscitivo ampliado de E-A y no genera nuevos significados. Setraduce a una persona no dispuesta a colaborar, ayudar a aprender y/oensear.

La variable nivel de acomodacinen procesos de (E-A) , (AC) est asociada aretos aperturas- en procesos de (E-A) previamente realizadas y a su ajuste omodificacin, dentro de sus propios esquemas de aprendizaje o a los del que leensea y consecuentemente, actualiza los significados. Se traduce en unapersona dispuesta a aprender o ensear. Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene una fuerte y constante

motivacin para enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A)

previamente realizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propiosesquemas de aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente,actualiza los significados. Se traduce en una persona dispuesta a aprender oensear.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto est fuertemente desmotivadopara enfrentar los retos aperturas- en procesos de (E-A) previamenterealizadas y a su ajuste o modificacin, dentro de sus propios esquemas de

17


18/35

aprendizaje o a los del que le ensea y consecuentemente, actualiza lossignificados. Se traduce en una persona no dispuesta a aprender o ensear.

La variable nivel de equilibrio (EA) en procesos de (E-A) entre AS y AC,

implica un estado de nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones acambiar y/o a ajustar lo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiestaclaramente el significado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones deenseanza. Se traduce en un alumno dispuesto y/o en un maestro sereno yconfiable. Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto transmite un excelente estado de

nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustarlo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Manifiesta claramente el significadoprctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Se traduce en unalumno dispuesto y/o en un maestro sereno y confiable.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto transmite un psimo estado de

nimo que no evidencie conflicto entre las imposiciones a cambiar y/o a ajustarlo que ya se asimil en procesos de (E-A) . Le es imposible manifestar elsignificado prctico de sus ideas aprendidas y/o acciones de enseanza. Setraduce en un alumno inestable y/o en un maestro no confiable en susconocimientos.

Subcategora capacidad de abstraccin en procesos de (E-A) (CB), ladefinimos como la capacidad de identificar elementos comunes derivada delestableciendo relaciones empricas, de implicacin y lgicas, para integrarlosdentro de un nuevo concepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta unanueva propiedad.

Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto muestra una gran capacidad paraidentificar elementos comunes derivada del estableciendo relacionesempricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevoconcepto por aprender y/o ensear que a su vez presenta una nuevapropiedad.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidadpara identificar elementos comunes derivada del estableciendo relacionesempricas, de implicacin y lgicas, para integrarlos dentro de un nuevoconcepto por aprender y/o ensear que a su vez presentara una nueva

propiedad.

La variable nivel de abstraccin emprica en procesos de (E-A) (AE) , estasociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes derivados de lasrelaciones empricas asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/oensea, respecto a la diversidad emprica cognoscible, para re-significarintegraciones nuevas y posibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o

18


19/35

enseadas. Se basa en establecer relaciones de implicacin para establecer losnuevos significados

Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto muestra una gran capacidad paraencontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricas

asimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a ladiversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas yposibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o enseadas. Se basaen establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevossignificados.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidadpara encontrar elementos comunes derivados de las relaciones empricasasimiladas y acomodadas por el sujeto que aprende y/o ensea, respecto a ladiversidad emprica cognoscible, para re-significar integraciones nuevas yposibles y/o redefinir formas previamente aprendidas y/o enseadas. Le es

imposible establecer relaciones de implicacin para establecer los nuevossignificados.

La variable nivel de abstraccin reflexiva en procesos de (E-A) (AR) estasociada al deseo o necesidad de encontrar elementos comunes en la propiadiversidad construida y cognoscible, para re-significar integraciones nuevas yposibles y/o construir nuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Sebasa en establecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevossignificados

Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto muestra una gran capacidad para

encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida y cognoscible,para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construir nuevas formaspreviamente aprendidas y/o enseadas. Se basa en establecer relacioneslgico-matemticas para establecer los nuevos significados.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra una gran incapacidadpara encontrar elementos comunes en la propia diversidad construida ycognoscible, para re-significar integraciones nuevas y posibles y/o construirnuevas formas previamente aprendidas y/o enseadas. Le es imposibleestablecer relaciones lgico-matemticas para establecer los nuevossignificados.

La variable nivel de equilibrio (EB) entre AE y AR en procesos de (E-A),implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entre las inferenciasderivadas de aprendidas y/o enseadas basadas en relaciones empricas yabstracciones basadas en relaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara delos significados e ideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/omaestro comprensible, sereno, confiable.

19


20/35

Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto muestra un estado de nimo queno evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de aprendidas y/oenseadas basadas en relaciones empricas y abstracciones basadas enrelaciones lgicas. Manifiesta una comprensin clara de los significados eideas aprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro

comprensible, sereno, confiable.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto muestra un estado de nimoconflictivo entre las inferencias derivadas de aprendidas y/o enseadasbasadas en relaciones empricas y abstracciones basadas en relacioneslgicas. Manifiesta una incomprensin sobre los significados e ideasaprendidas y/o enseadas. Se traduce en un alumno y/o maestro en conflictointerno.

Subcategora capacidad de poner en prctica ideas en procesos de (E-A) (CG)la definimos como la capacidad de diferenciar conocimientos aprendidos y/o

enseados y hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas yrelaciones empricas. Dichas inferencias se ponen en prctica mediante unlenguaje aprendido y/o utilizado en procesos de enseanza.

Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto tiene gran capacidad de poner enprctica ideas en procesos de (E-A) la definimos como diferenciar y explicarcorrectamente conocimientos aprendidos y/o enseados y hacer inferencias apartir del estableciendo relaciones lgicas y relaciones empricas.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad de poneren prctica ideas en procesos de (E-A) la definimos como para no

diferenciar y poder explicar conocimientos aprendidos y/o enseados y nopoder hacer inferencias a partir del estableciendo relaciones lgicas yrelaciones empricas.

La variable nivel de generalizacin inductiva en procesos de (E-A) (GI) estasociada al deseo o necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/oenseadas a partir de lenguajes propios para hacer inferencias racionales /valorativas. Se basa en aplicar relaciones lgico-matemticas para responder apreguntas del maestro y de los alumnos.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene gran capacidad paraseleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajespropios para hacer inferencias racionales / valorativas. Se basa en aplicarrelaciones lgico-matemticas para responder a preguntas del maestro y de losalumnos.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad paraseleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas a partir de lenguajes

20


21/35

propios, gran dificultad para hacer inferencias racionales / valorativas. Le esimposible aplicar relaciones lgico-matemticas para responder a preguntasdel maestro y de los alumnos.

La variable nivel de generalizacin completiva (GC), est asociada al deseo o

necesidad de seleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base enrelaciones empricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/oenseados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales /valorativas en procesos de E-A.

Enunciado ms deseado (1.0): El sujeto tiene gran capacidad paraseleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relacionesempricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/oenseados para llevar a cabo acciones con toma de decisiones racionales /valorativas en procesos de E-A.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto tiene gran incapacidad paraseleccionar abstracciones aprendidas y/o enseadas con base en relacionesempricas y de implicacin asociadas a los lenguajes aprendidos y/oenseados. En consecuencia una incapacidad para llevar a cabo accionescon toma de decisiones racionales / valorativas en procesos de E-A.

La variable nivel de equilibrio de generalizacin (EG) entre GC y GI enprocesos de (E-A), implica un estado de nimo que no evidencia conflicto entrelas inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-A para hacerinferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma de decisionesracionales / valorativas. Manifiesta una capacidad de explicacin clara con base

en un lenguaje aprendido o usado para ensear basado en los significados e ideaspropias y/o en los expresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestrocomprensible, sereno, confiable. Enunciado ms deseado (1.0):El sujeto presenta un excelente estado de

nimo que no evidencia conflicto entre las inferencias derivadas de laabstraccin de procesos de E-A para hacer inferencias y de ellas para llevar acabo acciones con toma de decisiones racionales / valorativas. Manifiesta unagran capacidad de explicacin clara con base en un lenguaje aprendido ousado para ensear basado en los significados e ideas propias y/o en losexpresadas por otros. Se traduce en alumno y/o maestro comprensible,sereno, confiable.

Enunciado menos deseado (0.1): El sujeto presenta un conflictivo estado denimo entre las inferencias derivadas de la abstraccin de procesos de E-Apara hacer inferencias y de ellas para llevar a cabo acciones con toma dedecisiones racionales / valorativas. Manifiesta una gran incapacidad deexplicacin clara con base en un lenguaje aprendido o usado para ensearbasado en los significados e ideas propias y/o en los expresadas por otros. Setraduce en alumno y/o maestro comprensible, sereno, confiable.

21


22/35

3.0 Puesta en prctica en el sistema SiAs.

A partir de la informacin precedente, en la siguiente figura vemos el formatodonde se registra el nombre y sigas del categoras y variables. Para mas detallesver el instructivo de usuario.

Figura 3.1. Formato de registro de categoras y variables de la unidad de anlisisde un subsistema en SiAs.

A continuacin mostramos los valores de la primera funcin de interfase.

Figura 3.2: Registro de una funcin de interfase (zona inferior) y elcorrespondiente enunciado valorativo generado.

22


23/35

Variables independientes

Recordemos que cada variables independiente tiene un nombre y opciones, cadaopcin debe ser identificada por una sigla de dos caracteres y una o dos palabrasclave que la describen Por ejemplo, la variables independiente sexo se identificapor las siglas sx, tiene el nombre sexo de la persona y sus opciones son mupara mujer y ho para hombre.

Para la definicin de las variables independientes el proceso puede tener lassiguientes partes:

Los lmites para estas variables son: registro de hasta 12 variablesindependientes por sistema, dentro de 3 juegos de 4 variables cada uno yhasta un mximo de 35 combinaciones entre las combinaciones en lasopciones de dos variables, y

Cada juego de variable debe sumar hasta 18 opciones, juegos posibles: por

ejemplo, si la variable V1 tiene 3 opciones, la V2 tiene 8, la V3, 4 y V4 tiene3, el total de combinaciones son: 3 x 8 x 4 x 3 = 288 y solamente se puedenseleccionar 35 combinaciones porcada juego de 4 variables.

Estas posibilidades permiten hacer muchas combinaciones. Para el ejemplo delanlisis de operaciones epistemolgicas en 4 tipos de actores relacionados con eltema de la educacin en instituciones de educacin superior, las variablesindependientes seleccionadas fueron:

Id_universidad, id_carrera, id_nivel_estudios, sexo ,Tipo de Trada, objetomediador, tema_subtema, id_documento, id_epacio e id_tiempo. Estas variablesse organizaron en 3 juegos. Cada juego debe tener cuatro variables, si no se

completa, se pueden usar variables nulas, con una opcin solamente. La tablacon tres juegos de variables y opciones es la siguiente:

Figura 3.3: tres juegos de variables independientes y opciones para ejemploilustrativo sobre el tema de educacin

23


24/35

Los valores que tienen las variables independientes se presentan en la siguientefigura. Se puede apreciar en la parte superior al centro, la lista de variables, y en laparte derecha, entres sub-tablas, los tres juegos de valores. En la parte izquierdase muestran los valores vigentes (hasta la izquierda) y su traduccin de siglas atexto que identifica a cada unidad de observacin.

Figura 3.4 Valores que tienen las variables independientes.

Hasta aqu el registro de variables independientes, dependientes y categoras enel contexto de la unidad de anlisis. Estas actividades son la mdula espinal yconfiguracin del cerebro inferior y medio del SiAs.

24


25/35

Bibliografa: Almager P. Amozurrutia J.A. Gonzlez L., Maass M. Meza M. (2012). Sociociberntica,

Cibercultur@ y Sociedad. Mxico. CEIICH-UNAM Almaguer-Kalixto, P. (2011) Cibercultur@ and action research strategies to deal with complex

environmental controversies: a case of waste disposal management. 10th InternationalConference in Sociocybernetics. University of Economics, Cracovia, Polonia. Amozurrutia J.A. (2008). Genetic Epistemology, Mathematics and Systemic Thinking: As

essential disciplines for social research interdisciplinary. Artculo presentado en la OctavaConferencia Internacional de Sociociberntica. Mxico DF. http://www. labcomplex.net .

Accessed 1 June 2009

----------------------- (2009). Cibercultur@ as an Interdisciplinary activity in Local Communities.An Information / Communication / Knowledge system development. Journal ofSociocybernetics. Vol1, No.2 http://www.unizar.es/ sociocybernetics/ Journal/JoS7-2-2009.pdf(accesed, may 2011)

----------------------- (2010). Social Representations through time: An Approach to a Better

Understanding from Cibercultur@l System Construction. 10th Internacional Conference inSociociberntics. Gotemburg, Sweden.

-------------2011). COMPLEJIDAD Y CIENCIA SOCIALES. Un Modelo Adaptativo para lainvestigacin interdisciplinaria. Mxico. CEIICH-UNAM.

Amozurrutia, J.A., Marcuello Ch. (2011). Excel spreadsheet as a tool for social narrativeanalysis. Springer_Verlag

Bourdieu, P.(2012) La Distincion. La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Espaa.Taurus Pensamiento.

.-----------------------(1999). Meditaciones Pascalianas. Espaa, Anagrama

Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a lateora de Sistemas Complejos. Espaa. Gedisa. -------------- (2004). Epistemologa y teora del conocimiento. Mxico, Ediciones del CEIICH de

la UNAM --------------(2006) Sistemas Complejos. Gedisa, Espaa. Gonzlez J.A. (2008a). Digitalizados por decreto. Cibercultur@: incluso forada na Amrica

Latina. Matrizes, Vol. 2, Nm. 1, 2008, pp. 113-138. Universidad de So Paulo, Brasil --------------------(2008b). Pantallas vemos, sociedades no sabemos. Barruntos sobre

temporalidades progresivamente apantalladas y Cibercultur@. Comunicar 30, XV, 2008,Revista Cientfica Iberoamericana de Comunicacin y Educacin, Espaa.

--------------------(2008c). De la cultura a la cibercultur@, La Plata, EDULP. Piaget, (1976). La construccin de lo real en el nio. Argentina; ediciones nueva edicin. ----------(1978). Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia. Mxico Siglo XXI ----------(1981). Biologa y Conocimiento. Mxico. Siglo XXI ----------(2005). La equilibracin de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo.

Argentina. Siglo XXI Editores. Piaget, J. y Garca, R. (1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico; Siglo XXI editores. ----------------------------- (1987). Hacia una lgica de las significaciones. Espaa; Gedisa. Vygotzki, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Mxico. Ateneo Wagner, W. y Hayes, N. (2011). El discurso de lo cotidiano y el sentido comn. La teora de

las representaciones sociales. Mxico- Anthropos.

25
http://www.unizar.es/%20sociocybernetics/%20Journal/JoS7-2-2009.pdfhttp://www.unizar.es/%20sociocybernetics/%20Journal/JoS7-2-2009.pdf


26/35

Anexo 1: Espacio cognoscitivo y conceptos Piagetianos

A continuacin sintetizo11 una primera propuesta del modelo lgico que representa

del espacio cognoscitivo que nos facilitar explicar la relacin de las categoras yvariables de la unidad de anlisis con los conceptos de la epistemologa gentica.Har referencia a conceptos Piagetianos, que estarn asociados a conceptos deuna fisiologa bsica del cerebro para que el modelo lgico que delimito, tengaelementos que lo refuercen desde la perspectiva de la fisiologa bsica del sistemanervioso.

De la representacin del espacio cognoscitivo

En la figura A1, presento: a) un espacio de tipo hiperboloide que representa eldominio donde podemos ubicar los elementos / relaciones como redes neurales, y

estructuras / procesos, como subsistemas cognoscitivos, dentro de un sistemacomo totalidad relativa. Dicho sistema, no-trivial, es una aproximacin comomodelo lgico- al sistema nervioso que tomamos como referencia para establecerla unidad de anlisis.

El corte transversal b) en la parte media, representa las zonas ms densas deintegracin de redes y subsistemas, y corresponden a los niveles inferior, medio ysuperior del cerebro. Dichos subsistemas vinculan, desde los extremos delhiperboloide, redes neurales de las extremidades del cuerpo dendritas- con laspartes centrales del cerebro. En el esquema c) indico dos trayectoriasrepresentativas de la comunicabilidad entre el nivel de percepcin externa de

materialidades A1 y el nivel de respuesta o reaccin A2 del sistema.

Dichas trayectorias pueden tener origen en una perturbacin al sistema y generaruna respuesta o reaccin con su propia construccin de inferencia, y estar enpartes inmediatas del cuerpo veo /odo y respondo / voz-de y1 a y2 o en partealejadas escucho y muevo el pie- de x1 a x2. Dentro de una continuidadentrelazada y densamente tejidas de las redes neurales en la zona -A1- seencuentran subsistemas neurales para cada uno de los sentidos del cuerpo, yanlogos a los esquemas de accin Piagetianos.

11 He empleado el uso del plural para hacer referencia al trabajo conjunto del equipo deinvestigacin. Utilizo la primera persona cuando asumo la responsabilidad de loestablecido en el marco de un trabajo ms individual que enmarco dentro deldesarrollo de la lnea de investigacin de los sistemas adaptativos y el desarrollo demodelos matemticos para su operacionalizacin. Esta lnea forma parte del programade desarrollo de Cibercultur@, y en continuidad con los avances de investigacinmostrados en las jornadas anuales de investigacin de este Centro.

26


27/35

Figura A1: representaciones del espacio cognoscitivo.

En las zonas B1 de la misma figura, se encuentra integraciones de racimosneurales que representan las abstracciones empricas y reflexivas, entrelazadascon redes neurales C1 asociadas a las operaciones de generalizacin inductiva ycompletiva, de acuerdo a la conceptualizacin Piagetiana12. Los entrelazamientosal interior de A1 y conB1 estn representados de manera ms explcita en la zonaD1. Esta zona est constituida por un tejido complejo en el que las integracionesderivadas de las abstracciones, no solo generan nuevos significados, sino quegeneran formas de reaccin y respuesta dentro de un lenguaje especfico y que setraducen en generalizaciones que accionan mecanismos de reaccinmaterializada en el sistema muscular y sensitivo.

En trminos generales, existe una correspondencia entre las caractersticas en lazona externa y relaciones empricas con operaciones de asimilacin configuracin de estructuras especficas- y de acomodacin adecuacin deestructuras a casos ms generales- dentro de esquemas de accin. Entrelazadasa los subsistemas correspondientes, se gesta el desarrollo del mbito de lasemociones y sentimientos en donde se integran relaciones de implicacin

asociadas a un primer nivel de abstracciones empricas y generalizaciones

12 En el mismo esquema c) es posible diferenciar las relaciones empricas en la zonaexterior, de implicacin en la media- y lgicas en la interna, as como la analoga deconstruccin de significados y memoria dinmica en los nodos de la red- anlogos a lassinapsis en los cuerpos neuronales-. Las diversas formas de asimilar, acomodar,anticipar y lograr integraciones y diferenciaciones en las estructuras y procesosneurales, genera una dinmica que deriva en formas de desequilibracin y re-equilibracin que se llevan a cabo a lo largo de la vida del sistema.

27


28/35

completivas. Igualmente entrelazadas y sin un inicio claramente demarcado, sevan diferenciando y constituyendo relaciones lgicas que permiten la conformacinde abstracciones reflexivas y generalizaciones inductivas ya en la zona interna delespacio hiperboloide, correspondiente a los niveles internos del cerebro.

En la siguiente figura A2 muestro la relacin entre los procesos de abstraccin ygeneralizacin: desde el establecimiento de las relaciones de implicacin en losprimeros procesos de abstraccin emprica, se presentan vnculos con lasrelaciones equivalentes en la generalizacin completiva, esto es, que en el mismomomento en que se inician los procesos de abstraccin, se van configurando loasrelaciones que permiten asociar los primeros elementos de la respuesta del sujetoal entorno ya como perturbacin o ya como deseo- y ello inicia la construccin deun lenguaje propio y derivado de las caractersticas y potencialidades del sujeto.

Figura A2: Interaccin e interdefinibilidad entre procesosde abstraccin (comprensin) y generalizacin (explicacin)

Si bien toda accin depende del espacio y tiempo donde se realiza, laconformacin de redes de significados especficos a cada persona representadospor las integraciones y diferenciaciones dentro de los nodos / sinapsis en lasredes-, quedan configurados encarnados- inicialmente en la zona asociada a laspercepciones y a travs de los sensores de los sentidos.

La continuidad de estos procesos queda exhaustivamente explicada por lasoperaciones epistmicas que van de la configuracin de esquemas de accin,

28


29/35

hasta la dinmica de equilibracin maximizada en los niveles de abstraccin ygeneralizacin ms elaborados de la perspectiva Piagetiana.

Interaccin cognoscitiva

En la parte inferior d) de la figura A1, muestro la forma de interaccin entre losespacios cognoscitivos EC1 y EC2 de dos sistemas no-triviales. El asterisco *representa una accin directa entre ambos como darse la mano. En cada casohay una percepcin (p1 y q1), que tiene un trayecto especfico en la zona externay media cada uno percibe e inicia una respuesta de acuerdo a sus propiasrelaciones de implicacin a nivel afectivo. Casi simultneamente, hay unarespuesta en torno a dicha accin (r1 y s1).

Entre ambos sistemas tambin muestro diferentes formas de percepcin yrespuesta sobre el acontecer representado por el signo #, que si bien es elmismo para ambos actores un hecho social-, en un caso es recibido de una

manera diferente aunque con elementos comunes, que en el interlocutor. Amboslo procesan de manera semejante y generan respuesta dabf y abcx conelementos comunes ab.

En la medida en que EC1 construye estructuras cognoscitivas anlogas a las deEC2, hay una resonancia entre ellos, que permite inferir que comprende a EC2. Silas resonancias entre las estructuras cognoscitivas internas se hacen evidentesentre ambos actores a travs de un proceso de comunicacin, ambos sistemaspueden inferir que participan de un conocimiento comn, basado en relacioneslgicas independiente a las percepciones especficas encada uno de ellos.

Espacio cognitivo

Con esta apretada sntesis de conceptos integrados dentro de un espaciocognoscitivo, la pregunta de investigacin puede comprenderse con mayorconsistencia al participar de un modelo lgico de espacio cognoscitivo- yparticipar de una explicacin coherente y consistente.

De aqu la pertinencia de reconocer procesos especficos en la construccin deoperaciones de asimilacin y acomodacin (descritas mas adelante),conformacin conceptos integrados a la transformacin de estructuras dentro deprocesos gestados colectivamente en trminos de abstracciones y

generalizaciones-descritas ms adelante- que generan tensiones, desequilibriosen el campo de la educacin. Desequilibrios, tensiones y gradientes entre ellos,pueden ser valorados dentro de un espacio socio-cognoscitivo que representaconfiguraciones pasadas, actuales y sus transformaciones.

La valoracin puede estar orientada al desarrollo de procesos de diversos temascomo la complementariedad enseanza-aprendizaje, o temas asociados alconocimiento que tienen sobre sus campos de trabajo, en todos los casos lo mas

29


30/35

coherentes y consistentes con un marco epistmico que se compromete con loscriterios que determinan las formas de equilibrio deseable y los gradientesasociados a las re-equilibraciones.

Conceptos Piagetianos

Recordemos que desde la epistemologa gentica, lo que conocemos son solorelaciones y relaciones de relaciones. Los objetos con configurados a partir derelaciones, y los conceptos son relaciones de relaciones identificadas lingstica ydiscursivamente mediante diferentes signos y palabras relaciones- en diferentescontextos ms relaciones de relaciones. Es una construccin que va de lossignificados derivados de una causalidad emprica, a la construccin de signos,palabras, conceptos y finalmente categoras y smbolos. La primera parte de esteanexo sintetiza los tres tipos de relaciones piagetianas.

Y cmo conocemos?, mediante operaciones epistemolgicas que van desde las

distinciones e imitaciones ms elementales, hasta las abstracciones ygeneralizaciones en procesos de equilibracin. La segunda parte de este anexosintetiza los procesos de asimilacin / acomodamiento, as como abstracciones /generalizaciones. Explicitamos la diagonal entre ellos, como una forma decomplementariedad que exige siempre uno del otro en forma dialctica.

Y cmo pasamos de un nivel de conocimiento a otro?, precisamente medianteprocesos de equilibracin, que no solo resuelven momentos incmodos de undesequilibrio tejido en la gnesis de procesos de cada individuo / entorno social,sino que tambin incluye proceso de transformacin evolutiva deseable, quedesde el lenguaje piagetiano son las equilibraciones maximizadoras (Piaget,

2005), sntesis que hago en la tercera parte de este anexo 13.

Con estas definiciones deseo explicitar los fundamentos que dan consistencia a launidad de anlisis y estn en correspondencia con el modelo de espaciocognoscitivo del primer anexo.

Relaciones y relaciones de relaciones

13En esta seccin no incluyo la perspectiva Intra, inter y trans objetual y/o sistmica propuesta deRolando Garca (1982), dado que ello implicara una construccin ms elaborada de la unidad deanlisis. Dos aplicaciones de dichos conceptos estn en (Almager, Amozurrutia, Gonzlez, L.Maass y Meza, 2012) y en Sociocybernetic Approach to Enhance Research Reflexivity: AnEpistemology Model for Social Analysis de prxima publicacin.

30


31/35

En la figura A2 mostramos la ubicacin de los tres tipos de relaciones quepermiten matizar a su vez, los conceptos asociados a dichas zonas o procesoscognoscitivos.

Relaciones empricas

Las relaciones empricas derivan de establecer un vnculo entre el nivel sensomotor delindividuo con la materialidad explcita, exterior de las evidencias empricas. Estnubicadas en el nivel de los esquemas de accin y dentro de las operaciones deasimilacin y acomodamiento. (zona A1 y A2 de la figura A1)

Relaciones de implicacin

Las relaciones de implicacin derivan de establecer un vnculo entre las relacionesempricas asimiladas y un nivel cognoscitivo / neural contiguo y ms interior. El vnculosiempre es condicionado por tener muchas posibilidades de interaccin entre esquemasde accin, y depende de las combinaciones posibles que construya el sujeto en laintegracin de relaciones empricas, esto es, de la integracin de relaciones auditivas,visuales, tctiles, etcen sus diferentes niveles de asimilacin / acomodacin. Estnubicadas en el nivel de las operaciones de abstraccin emprica, y en forma paralela ygradual con las generalizaciones completivas. (zona B1 de la figura A1). Las relaciones deimplicacin prximas a las relaciones lgicas, tienen implicaciones ms restringidas yderivadas de opciones lgicas. En Piaget (1973:112) recuerda que un estado deconciencia expresa esencialmente un significado, y un significado no es causa de otro,sino que lo implica (ms o menos lgicamente): los conceptos 2 y 4 no son causa de laproposicin 2+2=4 sino que la implican necesariamente, lo cual no es lo mismo, y si enuna mquina de calcular se puede obtener 4 a partir de 2 y 2, este producto causal noconstituye un estado de conciencia, a menos que el que utilice la mquina le atribuyasignificados y lo traduzca a implicaciones conscientes.

Relaciones lgico-matemticas

Las relaciones lgico-matemtico derivan de establecer un vnculo entre las relacionesde implicacin y un nivel cognoscitivo / neural interior ms profundo. El vnculo siempre esparcialmente condicionado en ocasiones apriorstico- y depende de las combinacionesposibles en la integracin de relaciones de implicacin condicionadas o relaciones nocondicionadas. Estn ubicadas en el nivel de las operaciones de abstraccin reflexiva, yen forma paralela y gradual con las generalizaciones inductivas. (zona C1 de la figura 1)

Procesos de Asimilacin / Acomodamiento

Piaget refiere este proceso en varios textos. Partimos de (Piaget, 2000) en que describe

con detenimiento las operaciones de un primer estadio o etapa de construccin deconocimiento, especficamente del smbolo en el nio. A partir de los esquemas deaccin, que seran permanentes imitaciones a nivel de reflejos puros en cada uno de lossentidos tctil, visual,-, refiere Piaget las primeras manifestaciones de la asimilacin,ya a partir de una excitacin inicial en el sujeto asimilacin funcional- o de maneraparalela, por incorporacin de reflejos exteriores al esquema reflejo mismo, en la que sepresenta una asimilacin reproductiva y solo entonces, es posible el inicio de las primerasimitaciones.

31


32/35

A partir de ello, inicia una segunda etapa en la que se asimilan elementos exteriores y a laampliacin de una experiencia adquirida bajo la forma de reacciones circularesdiferenciadas (Piaget, 2000: 21). En el marco de estos esquemas y de toda unaconfiguracin de transductores neurales en el dominio de la percepcin, la inteligenciasenso-motora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende aincorporar los objetos exteriores a sus esquemas de accin- acomodando stos a

aquellos.

Mas adelante enfatiza: toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc), se nosmostr no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa susceptible deejercicio o de repeticin y por tanto de reconocimiento y generalizacin. La acomodacinde los rganos de los sentidos al objeto y a los movimientos de estos rganos a los de lascosas no podra por tanto constituir, si es as, un primer dato, pero es por lo menoscorrelativa con la asimilacin del objeto a la actividad misma del sujeto. (Piaget, 2000;28).

Pero no solo es la asimilacin el proceso que determina las nuevas posibilidadescognoscitivas, sino que es la primera que otorga significado a las experiencias del sujeto.Piaget integra los componentes interno/externos del sujeto en un discurso que a toda

costa explicita la no separacin de ambos componentes para la construccin inicial deconocimiento. Veamos cmo incluye permanentemente ambos lados de la moneda: loprimero no es, ni la percepcin, ni el movimiento, ni la asociacin entre los dos, sino laasimilacin del objeto percibido a un esquema de accin, el cual es a la vez reproduccinmotora y reconocimiento receptivo, es decir, asimilacin reproductiva y re-cognoscitiva.

Asi la asimilacin es la que confiere significaciones e intereses y determina la repeticin.(Piaget, 2000:34-35)

Esta primera fase del proceso de construccin de conocimiento, Piaget lo integramediante los conceptos de una reaccin circular del proceso de imitacin del modeloexterior ya visual o sonora, principalmente- que coincide con los esquemas circularesderivados de la convergencia objetiva con el gesto o sonido ya conocidos y asimilados y

que permite una repeticin inmediata siempre ajustada a lo asimilado por acomodacin.

En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacinprecisamente la tercera variable de la categora sobre la capacidad de apertura| , sepuede, pues, hablar de adaptacin propiamente inteligente..., y en la medida en que laacomodacin est primero que la asimilacin, la actividad se emprende en la direccin dela imitacin: sta constituira asi el simple prolongamiento de los movimientos deacomodacin, y cuando la asimilacin esta primero que la acomodacin, la actividad delsujeto se orienta por medio de sta en el sentido del juego, que viene a constituir como uneco de la imitacin. (Piaget, 2000: 17). De la imitacin Piaget conduce el proceso hacia larepresentacin y de aqu a los mecanismos de la representacin simblica, precisamentela abstraccin y generalizacin (Piaget, 2000: 18).

Recordemos que el sentido de estos dos conceptos asimilacin / acomodamiento- secomprende mejor en forma dialctica y para establecer el primero proceso en laconstruccin de conocimiento, la imitacin a partir de reflejos, momentos espordicos ysistemticos- y el establecimiento de primeros significados. A partir de ella sern posiblesmecanismos y procesos de aprendizaje.

En una obra muy posterior, en donde da forma integral a su teora de las equilibraciones como una versin depurada planteada aos atrs-, Piaget refiere a la asimilacin como

32


33/35

la incorporacin de un elemento exterior (objeto, acontecimiento, etc) en un esquemasensorio-motor o conceptual del sujeto, y la acomodacin como la necesidad en que seencuentra la asimilacin de tener en cuenta las particularidades propias de los elementosque hay que asimilar (Piaget, 1978:8). Incluso esta definicin la propone como su primerpostulado de su teora en los siguientes trminos: Todo esquema de asimilacin tiende aalimentarse, es decir, a incorporar los elementos exgeriores a l y compatibles con su

naturaleza, implica por s mismo la construccin de novedades.., y un segundopostulado complemente el concepto: Todo esquema de asimilacin se encuentraobligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin desus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por tanto a su cerramientoen cuanto a ciclo de procesos interdependientes), ni a sus anteriores poderes desimilacin. este postulado afirma la necesidad de un equilibrio entre asimilacin yacomodacin (Piaget, 1976:9).

Procesos de equilibracin

La definicin de estos procesos queda ampliamente asentada en la segundateora de la equilibracin (Garca, 2000). En ella Piaget distingue Tres clases oformas de equilibracin que habremos de ubicar en las zonas A1, B1 y C1 de lafigura A1 del texto.

La primera forma se ubica en los procesos de equilibracin entre lasoperaciones de asimilacin y acomodacin que se presentan en losesquemas de accin (Piaget, 1976:10).

La segunda forma de equilibracin se presenta en las interacciones de lo quedenomina como subsistemas. Estos son integraciones derivadas de los esquemasde accin, integraciones que se dan a diferentes velocidades dadas las diferentes

tipos de combinaciones entre esquemas de accin visuales, tctiles, sonoros,etc)

La tercera forma abarca la equilibracin entre diferenciaciones e integracionespropia de los subsistema relacionados con procesos de abstraccin ygeneralizacin, as como su fuerte interdependencia.

Las tres formas de equilibracin estn interrelacionadas, dado el principio de continuidaden la conectividad de los sistemas neurales. Sin embargo es obvio que necesariamentepresentarn formas de discontinuidad rupturas- por las diversas formas de accin ycomportamiento que formalmente se traducen en formas de contradiccin, de asimetrasentre significados construidos por el sujeto y conflictos en las velocidades de reaccinentre los esquemas las asimilaciones, abstracciones y generalizaciones-, que el sujetolleva a cabo en relacin al medio donde cohabita (Piaget, 1976:14-20).

El desarrollo de los criterios para comprender y explicar los procesos de desequilibraciny re-equilibracin, estn sintetizados en dos conceptos: el de las regulaciones y el de lascompensaciones. Las primeras tienen una correspondencia exacta con la concepcinciberntica de las retroalimentaciones negativas v-homeostticas- y las segundas, lascompensaciones- tienen una correspondencia con las retroalimentaciones positivas

33


34/35

homeorreicas. En el primero caso, se trata de procesos que permiten el control de loslmites establecidos para na equilibracin en estado normal entre los subsistemas. Elcaso de las compensaciones, son mecanismos para modificar los lmites decomportamiento de un subsistema y posibilitar nuevas formas de equilibrio, no sosteniblespor el establecimiento de los primeros lmites. Incluso, Piaget propone una forma deequilibracin maximizada que corresponde a la posibilidad de encontrar nuevas formas

de equilibrio que superen a las anteriores. (Piaget, 1976:21-44)

34


35/35

Anexo 2: componente tradico en la unidad de anlisis

El concepto de trada que sintetizar, esta enmarcado en la construccinmodular del SiAs (Sistema Adaptativo para el Anlisis Social) que he venidodesarrollando desde 2006. Este atributo de modular, tiene su origen en el uso dedicha palabra en el contexto sistmico. Un componente modular, es un conjuntode elementos / relaciones con un propsito u orientacin que puede ser aplicadoen varias partes de un sistema. Es mas amplio que la especificidad de unafuncin. No tiene los atributos de un objeto. El nfasis que le doy se ha centradoen las operaciones epistemolgicas que implica el trmino.

De esta manera, la forma como represento la trada modular es mediante lainterseccin de tres crculos y mejor, como su redefinicin como las posibilidadesde conjugacin de dicha interseccin.

Anexo 3: Hacia una vinculacin macro-meso-micro mediante unaunidad de observacin compleja.

Documents

José Amozurrutia y Campos - Construcción de una unidad de análisis para procesos cognoscitivos en el marco del sistema SiAs