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REPRESENTACIONES DE LA MASCULINIDAD EN JOVENES DE SECUNDARIA
DE CINCO INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DEL DEPARTAMENTO DEL
HUILA
KAREN SARMIENTO MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN SUJETO – SUBJETIVIDADES - IDENTIDADES
BOGOTÁ, COLOMBIA
ENERO DE 2018
2
REPRESENTACIONES DE LA MASCULINIDAD EN JOVENES DE SECUNDARIA
DE CINCO INSTITUCIONES EDUCATIVAS RURALES DEL DEPARTAMENTO DEL
HUILA
KREN SARMIENTO MARTÍNEZ
TRABAJO DE GRADO
Para optar el título de Magister en Investigación Social Interdisciplinaria
DIRECTOR
GARY GARI MURIEL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN SOCIAL INTERDISCIPLINARIA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN SUJETO – SUBJETIVIDADES - IDENTIDADES
BOGOTÁ, COLOMBIA
ENERO DE 2018
3
AGRADECIMIENTOS
A Dios por iluminarme este camino de resistencia y lucha popular.
A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por ser fuente inagotable para la
construcción de saberes.
A la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria por ampliar mis horizontes de
pensamiento y nutrirme con ideas y teorías nuevas.
A mis queridos profesores Gary Gari Muriel y Alfonso Torres Carrillo porque a pesar del
tiempo, la distancia y las incertidumbres, siempre creyeron en esta propuesta investigativa y
mantuvieron su apoyo firme y constante.
Al Colectivo Hombres y Masculinidades por propiciar el espacio para esta investigación y
por la complicidad.
A Javier Omar Ruiz y a Sandra Enciso Galindo por sus aportes.
A la Sociedad Colombiana de Estudios para la Educación.
EN DEDICATORIA
A mi familia, fuente de inspiración permanente.
Quienes aún sin comprender del todo mi forma de
relacionarme con el mundo, me acompañan y
enriquecen con sus puntos de vista.
A las y los docentes que van encontrando en la
perspectiva de género, un camino para una educación
más justa y pertinente.
A la juventud y su enorme capacidad de resiliencia,
que en tiempos inciertos crean formas de reinventarse
y resistir.
A mis amigas, cómplices de mis luchas y sueños.
4
Nota de aceptación
Presidente del Jurado
Jurado
Jurado
Bogotá, Enero de 2018
5
La Universidad no será responsable
de las ideas expuestas por el
graduado en el presente trabajo de
grado. Según el artículo 117, del
acuerdo 029 del Consejo Superior
de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, expedido en Junio
de 1988.
6
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ________________________________________________________ 9
JUSTIFICACIÓN ________________________________________________________ 12
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ______________________________________ 17
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN _____________________________________________ 20
OBJETIVOS ____________________________________________________________ 21
OBJETIVO GENERAL ________________________________________________________ 21
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ____________________________________________________ 21
ANTECEDENTES _______________________________________________________ 22
MARCO DE REFERENCIA _______________________________________________ 32
De la identidad a la Subjetividad _________________________________________________ 32
Sujetos que producen género ____________________________________________________ 37
Las representaciones de la masculinidad como representaciones sociales _________________ 47
METODOLOGÍA ________________________________________________________ 53
ETNOGRAFÍA ______________________________________________________________ 54
SISTEMATIZACIÓN _________________________________________________________ 55
DISEÑO METODOLÓGICO ___________________________________________________ 57
TALLER PARA EL DESARROLLO Y FORMACIÓN ESPECÍFICA EN LAS NUEVAS
MASCULINIDADES Y NUEVAS FEMINIDADES DIRIGIDOS A HOMBRES Y MUJERES
ESTUDIANTES DEL DEPARTAMENTO DEL HUILA ___________________________________ 58
INSTRUMENTOS ____________________________________________________________ 66
7
FASES DE LA INVESTIGACIÓN _______________________________________________ 68
CRONOGRAMA _____________________________________________________________ 69
ANALIZANDO LAS REPRESENTACIONES DE LA MASCULINIDAD __________ 70
RELACIONES INTERPERSONALES ____________________________________________ 71
RELACIONES ENTRE HOMBRES ___________________________________________________ 71
RELACIONES ENTRE MUJERES Y HOMBRES ________________________________________ 74
CUERPO ___________________________________________________________________ 79
BAILE __________________________________________________________________________ 79
AUTORECONOCIMIENTO _________________________________________________________ 83
EFECTOS COLATERALES ____________________________________________________ 85
CONCLUSIONES _______________________________________________________ 87
BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS CONSULTADAS _________________________ 90
8
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas
Anexo 2. Análisis 1_Karen_Marzo 27 - Abril 7
Anexo 3. Video Baile Descanso_6_San Gerardo_Garzón_Marzo 31
Anexo 4. Video Baile Descanso_7_San Gerardo_Garzón_Marzo 31
Anexo 5. Video Baile Descanso_9_San Gerardo_Garzón_Marzo 31
Anexo 6. Video Baile Descanso_11_San Gerardo_Garzón_Marzo 31
Anexo 7. Fotos Suaza Marzo 27
Anexo 8. Fotos Guadalupe Marzo 28
Anexo 9. Fotos Tarqui Marzo 30
Anexo 10. Fotos Garzón Marzo 31
Anexo 11. Fotos La Plata Septiembre 26
Anexo 12. Otras fotos y videos
9
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolla en el marco de la investigación cualitativa, como
una aproximación de las ciencias sociales a las representaciones de la masculinidad como
representaciones sociales que se construyen en la escuela, haciendo de estas una categoría
analítica y a su vez, entendiendo las masculinidades como categoría política, con la
convicción de que analizar el contexto escolar y todos los proceso que allí ocurren, con la
lupa de la perspectiva de género, abre los caminos a la comprensión de las necesidades de
cambio del modelo educativo colombiano, en aras de contribuir en la formación de
ciudadanos y ciudadanas que estén en la capacidad de enfrentar la vida de manera
equitativa, responsable, respetuosa y honesta, en el actual contexto del posconflicto.
Emprender estudios acerca de la representación de un objeto social —relaciones entre
mujeres y hombres, por ejemplo— permite reconocer los modos y procesos de constitución
del pensamiento social, por medio del cual se articulan las relaciones intersubjetivas que
dan lugar al tejido social.
El documento de esta investigación presenta la justificación del estudio que nace no solo
como un interés particular de la autora sino que hace parte de una serie de interrogantes
propios de los estudios de género a nivel mundial y particularmente en Colombia en el
contexto cultural y educativo, para desde allí presentar el problema centrado en la
representación de las masculinidades en el contexto Colombiano, particularmente en
algunos municipios del Huila donde las estadísticas han manifestado una amplia presencia
de violencia contra la mujer (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses,
10
2016). Del problema se derivan los objetivos y para poder abordarlos se realiza una
investigación tanto de los antecedentes que lo enmarcan y se establece un marco de
referencia que no será deductivo, ni inductivo, sino transductivo en tanto su función será
generar una relación dialéctica entre la comprensión de lo particular y la interpretación de
lo general, abriendo el camino a la creación conceptual y la comunicación entre otras
realidades semejantes. (Barragán & Torres, 2017), que permitirá analizar la propuesta
metodológica, su aplicación y resultados.
En este sentido es indispensable desarrollar conceptos como género, y desde él acercarse al
concepto de las masculinidades, para lo cual es indispensable realizar un análisis
interdisciplinario de las ciencias sociales con aportes de la antropología, la psicología, la
sociología y con ello poder acercarse al concepto de subjetividad y su relación con la
categoría de representaciones de la masculinidad como campo de estudio.
Con el desarrollo conceptual se puede categorizar desde el análisis etnográfico y la
sistematización investigativa crítica los resultados obtenidos, en donde al responder nuestra
pregunta de investigación se logran identificar las representaciones de la masculinidad
presentes en estudiantes de cinco instituciones educativas rurales, ubicadas en los
municipios Suaza, Guadalupe, Garzón, Tarqui y La Plata del departamento del Huila.
Esta investigación hace parte de un proyecto amplio de trabajo conjunto entre el Colectivo
Hombres y Masculinidades, la Secretaría de Educación del Huila y la Sociedad Colombiana
de Estudios para la Educación, que se desarrolló entre marzo y octubre del 2017, bajo el
nombre Programa para el fortalecimiento en equidad de género y nuevas masculinidades a
11
la comunidad educativa en el departamento del Huila. Jóvenes huilenses le apuestan a la
paz desde las nuevas masculinidades y feminidades, que tuvo como objetivo realizar un
taller en una institución educativa de cada municipio del departamento, taller por medio del
cual se pretendía sensibilizar a hombres y mujeres jóvenes del contexto escolar (estudiantes
de grado sexto a grado once) frente a las violencias contra las mujeres y el impacto de las
masculinidades producto del sistema patriarcal en las prácticas violentas, así mismo generar
acciones de empoderamiento y resistencia desde la perspectiva de las masculinidades y
feminidades libertarias (en el proyecto denominadas nuevas masculinidades y nuevas
feminidades).
Si bien la presente investigación hace parte del proyecto citado anteriormente y la
investigadora es miembro de la organización Colectivo Hombres y Masculinidades, la
producción académica resultante de dicho proceso obedece a los intereses particulares de la
investigadora; a lo sumo, el alcance del proyecto tanto económicamente, como
conceptualmente no es de carácter académico, por tal motivo, los hallazgos de la
investigación son aportes de la investigadora a la construcción conceptual de las
masculinidades como campo de estudio de las ciencias sociales. Adicionalmente, se
sostiene en la plataforma política de la corriente en construcción de las masculinidades
libetarias, que promueve la organización Colectivo Hombres y Masculinidades, como
forma de resistir al sistema patriarcal desde la subjetividad masculina.
12
JUSTIFICACIÓN
“Otros, como el tema de las masculinidades, van
cobrando vigencia a medida que la historia los va
poniendo a circular, no solo por su pertinencia, sino
por la necesidad de que su voz ocupe un lugar en el
devenir de los futuros, al lado del que ocupan el
movimiento social de mujeres y el movimiento
feminista.”
Javier O Ruíz
El interés en el desarrollo de esta investigación nace de la experiencia propia de ser tanto
investigadora como sujeto permeado por el problema de investigación; surge de la reflexión
años después de haber hecho parte un proceso de formación en género durante 2005,
llevado a cabo como parte del desarrollo de la Campaña Mundial del Lazo Blanco en
Colombia (proceso de formación que se abordará en los párrafos siguientes), que influyó en
las decisiones tanto académicas, como laborales y de vida de la investigadora; lo que
permitió notar que desarrollar dichos procesos en la escuela genera cambios sociales que
empiezan en lo subjetivo y en esa medida dan otros puntos de partida para la toma de
decisiones que se pueden llegar a ver reflejadas inicialmente en los contextos escolares y
posteriormente en la transformación de las realidades de los sujetos.
A finales del año 2004 llegó a Colombia la campaña mundial del Lazo Blanco por la No
Violencia contra las Mujeres, en el marco de un proyecto de cooperación internacional en
13
el que participaron Colectivo Hombres y Masculinidades, la Corporación Opción Legal y la
Agencia Colombiana de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR (Colectivo
Hombres y Masculinidades, 2009), en ese momento el Colectivo Hombres y
Masculinidades asume el desarrollo pedagógico de la campaña y se plantea como un
ejercicio de formación a formadoras en el que la idea era formar hombres en edad escolar
de instituciones educativas del Distrito Capital, sin embargo, hubo colegios que para la
fecha venían adelantado procesos de formación o campañas relacionadas con el tema, es así
como la campaña llega a la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes
Nariño con el apoyo de la orientadora escolar Ana Mercedes Díaz Blanco quien lideraba el
Proyecto Violeta “Educación sexual con equidad de género, construyendo proyecto de
vida” que fue una iniciativa para denunciar e incentivar la denuncia de las mujeres por
casos de violencia sexual en la localidad Rafael Uribe Uribe y posteriormente, tras su alto
impacto, respaldada por la Política Pública de Mujer y Géneros del Distrito Capital, puesta
en marcha durante la administración Bogotá sin indiferencia, de Luis Eduardo Garzón,
entre el 2004 y 2008.
El proceso formativo tuvo lugar entre abril y septiembre de 2005, posteriormente las
mujeres formadas iniciaron ejercicios de réplica con otras mujeres de la misma institución,
esos ejercicios se prolongaron hasta final del año escolar, esto permitió afianzar conceptos,
proponer metodologías y confluir con otras mujeres para proyectar acciones; en ese sentido
cabe destacar que los procesos organizativos de las mujeres del liceo femenino fueron muy
fuertes, pues venían del movimiento estudiantil promotor de la toma del colegio ocurrida
entre el 21 de noviembre y mediados de diciembre del 2001, esos acontecimientos fueron
fundamentales y muy influyentes en las ideas políticas de las estudiantes sobre todo en
14
temas de empoderamiento, toma de decisiones, argumentación y análisis crítico de las cosas
que ocurrían en la institución.
En el 2007, un año después de egresar del colegio y ya haciendo parte de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, la investigadora es invitada a acompañar una nueva
generación de promotoras y promotores de la Campaña del Lazo Blanco por la No
Violencia Contra Las Mujeres (en adelante CMLB), nuevamente liderada por el Colectivo
Hombres y Masculinidades, esta vez en otros colegios, en este proceso participaron
estudiantes de la IED Clemencia Holguín de Urdaneta, IED Cafam Los Naranjos (Bosa),
Liceo Femenino Mercedes Nariño, entre otros (Colectivo Hombres y Masculinidades,
2009). De modo similar y con el paso del tiempo, experiencias semejantes han tenido lugar
en diferentes regiones del país, en las que las preguntas por las identidades de género han
llegado a la orden del día, más aún las preguntas por las masculinidades y las formas de ser
hombre en el contexto colombiano, dando lugar a plantear la construcción de las
masculinidades en el contexto escolar como un campo amplio desde el cual empieza a
desarrollarse un proceso investigativo situado en el país.
Adicionalmente, abordar el tema de las masculinidades en la escuela es de interés capital,
no solo por el rol reproductor de la escuela, sino por el modelo social colombiano en sí
mismo, que se rige por las normas del sistema patriarcal que ha dispuesto una suerte de
privilegios para los hombres por razón de su sexo y ha subordinado a las mujeres por la
misma razón; seguido de esto está la relación cada vez más cercana entre violencia y
expresión de masculinidad, que se hace más evidente en lo que respecta a la violencia
contra las mujeres, como lo relata el Boletín Epidemiológico del Instituto Nacional de
15
Medicina Legal y Ciencias Forenses acerca de la Violencia de Género en Colombia
(Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses, 2016), que presenta un análisis
comparativo de las cifras de violencia contra las mujeres entre los años 2014, 2015 y 2016,
en el que se destaca en cifras, que quienes ejecutan actos violentos contra las mujeres son
principalmente hombres en cada uno de los cuatro casos de violencias descritos en dicho
boletín, ya sean homicidios, violencia intrafamiliar, violencia sexual y violencia
interpersonal. A lo sumo, enfatizando geográficamente dichas cifras se encuentra que el
departamento del Huila está entre los diez departamentos con mayor número de víctimas de
violencia contra las mujeres (Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses,
2016) (Corporación Humanas-Centro Regional de Derechos Humanos y Justicia de Género,
2015) (PNUD, Tolima, & Observatorio Social del Tolima, 2015).
Sin lugar a dudas las ciencias sociales están llamadas a indagar cuáles son las
características de las masculinidades que se construyen en el contexto escolar y que dan
lugar a las formas de ser hombre en Colombia, con lo que ello implica en los diferentes
ámbitos de socialización. No solo como un aporte a la construcción académica, sino como
un ejercicio de responsabilidad y compromiso con la vida misma, puesto que, visto desde la
perspectiva de la violencia, las expresiones machistas y hegemónicas de las
masculinidades, responsables de las elevadas cifras de violencia en el país pueden
catalogarse como un asunto de salud pública (Organización Mundial de la Salud, 2013).
Así mismo es de interés de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Maestría en
Investigación Social Interdisciplinaria y de su línea de investigación en Sujeto -
Subjetividades - Identidades hacer una aproximación teórica, metodológica, crítica y
reflexiva al presente objeto de investigación, debido a su importancia académica y política
16
en tanto hace parte de la coyuntura nacional y es campo de investigación en desarrollo de
las ciencias sociales en la región Latinoamericana.
17
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta el rol reproductivo de la escuela1, entendiendo la reproducción como la
posibilidad de producir y replicar saberes, la escuela se ha comprometido con la formación
de personas en los ámbitos disciplinares del saber, como las matemáticas, el lenguaje, los
deportes, entre otras disciplinas. A su vez, se ha fijado para sí misma como su otro gran
propósito la formación de seres integrales desde el sentido de los valores y la ciudadanía
principalmente, pensados desde la lógica dicotómica del bien y el mal, que no solo le
permita a las personas que pasan por ella enfrentarse al mundo de manera disciplinar, sino
que también les permita actuar en contexto; es allí donde resulta interesante preguntarse por
la influencia de dicha labor respecto al género, más específicamente en las representaciones
de género, por medio de las cuales los sujetos dan a conocer sus imaginarios, ideas y
percepciones acerca de lo que implica ser hombre, mujer o persona trans2, que en este
escenario conduce a las transformaciones subjetivas, haciendo que dichas representaciones
se transformen en coherencia con el devenir del contexto, en este caso, escolar.
Para abordar el análisis de las transformaciones subjetivas evidentes en las representaciones
de género en la escuela, es pertinente mostrar como surgen acciones que mantienen el rol
1 Segú Paul Willis, en su texto Producción cultural y teorías de la reproducción, el rol reproductivo de la
escuela en tanto reproductor del orden establecido desde los grupos dominantes, que aumentan las brechas de
marginación no solo por clase, sino por raza, sexo, etnia, religión, entre otras variables; por esto y en
consecuencia con los planteamientos de Henry Giroux en su texto Teorías de la reproducción y la resistencia
en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico, se pasa de entender la escuela como un lugar
generador de saberes, oportunidades e igualdades a una institución que opera bajo la lógica capitalista de la
producción de contenidos y sujetos serviles al sistema económico. 2 Se refiere al término trans a aquellas personas que construyen identidades de género transitorias entre lo
femenino y lo masculino. No obstante, el concepto no será abordado en la presente investigación.
18
reproductor de la escuela y acentúan las expectativas de los roles normativos de género3 por
medio de acciones sutiles presentes a lo largo del proceso educativo formal, como la
imposición de sillas de colores rosada para las niñas y azules para los niños en la educación
inicial, o el hecho de que con mayor frecuencia se da a los niños juguetes como carros,
espadas, soldaditos, palas, balones y se les permiten juegos principalmente de contacto,
fuerza y violencia, mientras que las mismas actividades son censuradas para las niñas, a
quienes por el contrario, se dan muñecas, jueguitos de cocina, coches, espejos, entre otros
juguetes y objetos referentes al cuidado de otros y que son primordialmente empleados en
contextos domésticos, que van moldeando y afianzando dichos roles tanto en los hombres
como en las mujeres.
Acciones también evidentes en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se ocupa
principalmente del desarrollo de contenidos conceptuales, en relación con los contenidos
procedimentales y actitudinales; en este escenario es notorio que de manera transversal a
todas las dimensiones se fijan roles normativos de género, proponiendo ejemplos,
situaciones y ejercicios que están atravesados por esquemas sexistas que pasan
desapercibidos pues nunca se analizan desde la perspectiva de género ya que su modo más
eficiente de transmisión e instalación es el lenguaje. Es aquí donde el habla se constituye en
una lengua en contexto (Hymes, 1974) en la que el acto comunicativo adquiere significados
coherentes con los universos simbólicos, al respecto, Dell Hyme afirma que el lenguaje más
3 Entendidos como los modelos tradicionales de feminidad y masculinidad (provenientes del sistema
patriarcal, y elaborados de manera hegemónica y sistemática), que condicionan las formas de pensar y actuar
de los sujetos, produciendo y orientando relaciones intersubjetivas desiguales en cuanto a la tenencia y al
manejo del poder. Así mismo estos roles normativos dictan las los parámetros de las construcciones
identitarias en todos los campos de la vida y se reproducen de manera sistemática, adecuándose a las
particularidades culturales de los contextos en que se desarrollan.
19
allá de su estructura y forma, se ocupa de la manera como éste cumple funciones
específicas en la interacción entre sujetos.
El asunto no radica únicamente en que las reflexiones de género se aborden como temas
aislados dentro de las aulas -aquellas donde haya logrado incursionar-, sino que tampoco
existen suficientes personas capaces de articularlo desde su área del saber, como si ellos y
ellas no estuviesen atravesados también por los roles de género impuestos y que al ser
naturalizados se convierten en una fuente potencial de la violencia4; es por esto que mirar la
educación desde la equidad de género implica considerar adicionalmente, una importante
dimensión, muchas veces ignorada de las formas de equidad social. (Rico de Alonso,
Alonso, Castillo, & Rodríguez, 2002)
Por tanto, hablar de representaciones de género en la escuela supone, en primera medida,
revisar la importancia que se da en los entornos educativos a la reflexión del género como
una categoría de análisis; esto es entender que el género es una forma del ordenamiento
social y de los vínculos de poder, que pone en una relación sistémica tanto las feminidades
como las masculinidades (García I. , 2007) y que debería estar inmersa en los entornos
educativos de toda índole y dado que es en la escuela donde niños, niñas y jóvenes pasan
gran parte de su vida, siendo éste uno de los escenarios en los cuales suele darse la
reproducción de los estereotipos y los aprendizajes generados en otros espacios cotidianos y
ámbitos de socialización, por tanto es un escenario de construcción de identidades
4Dado que se normalizan las relaciones de poder desiguales y se crean sujetos dominantes y sujetos
dominados, así, un sujeto que se considere o sea considerado de mayor poder, para este caso los hombres,
comete un acto de abuso contra otro que se considere o sea considerado de menor poder, por ejemplo las
mujeres, ejerciendo así actos de violencia.
20
atravesadas por categorías como clase, raza, sexo, género, religión, música y
definitivamente cultura, que así mismo da lugar a múltiples transformaciones subjetivas.
Sin embargo, el foco de interés para la presente investigación son las transformaciones
subjetivas en las expresiones de la identidad de género masculina.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Las representaciones de masculinidad son, como ya se expuso, a su vez representaciones
sociales, que están situadas en contextos particulares y se construyen relacional e
intersubjetivamente, por tanto, a la hora de indagar acerca de ellas es pertinente identificar
dos aspectos inicialmente, el primero de ellos es saber qué comportamientos, acciones u
elementos caracterizan las representaciones de la masculinidad en estudiantes de las cinco
instituciones educativas rurales, ubicadas en los municipios Suaza, Guadalupe, Garzón,
Tarqui y La Plata del departamento del Huila que son de interés para la presente
investigación; y en segundo lugar, identificar cómo el comportamiento de las estudiantes
mujeres influye en las representaciones de masculinidad de los estudiantes hombres del
mismo contexto escolar, lo que nos lleva a plantear la siguiente pregunta para direccionar
dicha investigación:
¿Cuáles son las representaciones de la masculinidad presentes en estudiantes de cinco
instituciones educativas rurales, ubicadas en los municipios Suaza, Guadalupe, Garzón,
Tarqui y La Plata del departamento del Huila?
21
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Identificar cuáles son las representaciones de masculinidad de estudiantes de cinco
instituciones educativas rurales ubicadas en los municipios Suaza, Guadalupe, Garzón,
Tarqui y La Plata del departamento del Huila.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar las representaciones de masculinidad de estudiantes cinco instituciones
educativas rurales, ubicadas en los municipios Suaza, Guadalupe, Garzón, Tarqui y La
Plata del departamento del Huila.
Describir el impacto del comportamiento de las mujeres en las construcciones de
representaciones de masculinidad de los estudiantes hombres del mismo contexto escolar.
Identificar los elementos metodológicos más significativos tanto en la ruta de obtención de
información, como en la de construcción de conocimiento, con el ánimo de que puedan ser
usados tanto en otros contextos escolares, como en otras investigaciones.
22
ANTECEDENTES
Como se mencionó anteriormente, los estudios sobre las masculinidades iniciaron entre las
décadas de 1970 y 1980, desde allí las investigaciones en ese campo han sido numerosas,
sobre todo aquellas de corte antropológico y sociológico, que indagan la construcción de la
masculinidad en el marco del modelo patriarcal y proponen a su vez un distanciamiento;
igualmente se encuentran las indagaciones de corte constructivista, que posicionan la
construcción de la identidad masculina desde paradigmas alternativos al patriarcado, en un
sentido de resistencia al mismo. Sin embargo, las investigaciones acerca de las
construcciones y representaciones de la masculinidad en el campo educativo han sido
menos exploradas, si bien ha habido, no son tan numerosas y su difusión ha sido menor.
Por esta razón la presente investigación es una posibilidad de acercamiento al tema, no sin
antes hacer mención de algunos trabajos que, en el período comprendido entre 2003 y 2016,
han venido abriendo el camino de las indagaciones acerca de las construcciones
masculinas, tanto en Colombia, como en otros lugares del mundo, confirmando una vez
más la pertinencia del tema en el amplio espectro de las ciencias sociales. De modo que a
continuación se abordarán algunos trabajos relacionados y las experiencias del Colectivo
Hombres y Masculinidades que anteceden esta investigación.
Uno de los hallazgos sobresalientes en esta búsqueda de trabajos relacionados, es que en su
mayoría (Chaves Salas, 2006) (Bonilla Baquero, 2009) (Domínguez, 2004) (Molina, 2012)
(Piedrahita & Acuña, 2008) (Escobar, Mendoza, Cuestas, & Gari, 2003) abordan de
manera general la idea de las construcciones de género en la escuela, en relación a la
23
enseñanza, a la sexualidad y a las relaciones de poder entre hombres y mujeres, centrando
la reflexión de los roles de género desde la crítica al modelo patriarcal, focalizando
principalmente la reivindicación de las mujeres en el contexto escolar. También se encontró
que, aunque en menor proporción, las investigaciones realizadas en Colombia, en el campo
de las construcciones de género, se situaron principalmente en las construcciones de la
feminidad y la categoría de género pasaron de ser generales a comparativas entre
feminidades y masculinidades (Ordónez Andrade, 2011), de modo similar, empezaron a
integrar categorías como la diversidad y la equidad para sus respectivo análisis
(Domínguez, 2004). Finalmente, los trabajos que abordan directamente la categoría de las
construcciones masculinas se presentan en menor medida, haciendo análisis de esta en el
contexto tanto en el escolar (Díez Gutiérrez, 2015), como en otros contextos (Valencia
Giraldo, 2013) (Garay Méndez, 2014) (Gutiérrez, 2016).
Situándonos en el contexto de la educación escolar pública colombiana se encuentran los
aportes de Marlén Cuestas y Gary Gari (2003) quienes, por medio de su investigación
“Representaciones de lo femenino y lo masculino en jóvenes escolares de dos colegios
distritales del sur de Bogotá”, caracterizan y analizan las construcciones de género
presentes en el contexto escolar, situando las representaciones de las masculinidades y las
feminidades de adolescentes escolares, por medio del autoreconocimiento y el
reconocimiento de otros frente a los diferentes modos de ser hombres y ser mujeres. De
manera que presentan los hallazgos sobre las construcciones de género de las mujeres y de
los hombres, el impacto de dichas construcciones en las relaciones afectivas, el papel de la
escuela en dichas construcciones y algunas propuestas frente al modelo educativo, con
24
miras al diseño de modelos orientados a la no discriminación y a educación en perspectiva
de género.
Por otra parte Bonilla (2009) presenta un análisis sobre las justificaciones morales sobre la
sexualidad, por parte de dos grupos de niñas y niños escolarizados, entre diez y doce años
de edad, estudiantes de una institución educativa pública y una privada de la ciudad de
Neiva, en el departamento del Huila; la investigación fue realizada empleando
primordialmente el estudio de casos, dado el tamaño de la muestra. Entre los hallazgos y
análisis sobresalientes se encuentra que las justificaciones morales que los niños y las niñas
presentan acerca de la sexualidad están atravesadas por las construcciones de género, si
bien en ambas instituciones educativas predominan los juicios morales asociados a las ideas
dicotómicas sustentadas en el sistema patriarcal, a saber hegemónico, también se
encuentran diferencias en cuanto a la clase social de cada grupo, mostrando que hay una
marcada influencia de clase en las apropiaciones de los modelos de masculinidad y de
feminidad desde los cuales se emiten los juicios de valor acerca de la sexualidad.
Al igual que en el caso anterior, la investigación que se comenta a continuación tuvo lugar
en el departamento del Huila, aunque su objeto de estudio no es particularmente la
indagación por las representaciones de la masculinidad, si abarca las representaciones
sociales que sobre la escuela tienen un grupo de niñas, las cuales están, como es de
suponer, asociadas a las construcciones de género de las participantes de la investigación.
En ella, Ordónez (2011) emplea una metodología participativa y se usa estrategias como las
entrevistas estructuradas, los estudios de caso y la observación tanto participante como no
participante. Entre los resultados se destaca que entre las representaciones sociales sobre la
25
escuela que presentan las estudiantes, encuentran que el rol de dicha institución es
normalizados y normalizante, tanto en los tipos de contenidos que proyecta, como en las
construcciones de género, limitando a las estudiantes y negándoles las posibilidades de
exploración en cuanto a las formas de ser mujer.
En la misma línea de Cuestas y Gari (2003), Molina (2012) hace una indagación de las
construcciones de género en una escuela pública de Córdoba, Argentina, enfatizando en las
construcciones de la feminidad y las relaciones entre dos diferentes grupos de mujeres de
un mismo grado y aula, sus observaciones le llevan a plantear un análisis interseccional de
las implicaciones del modelo sexo-género hegemónico. Si bien esta investigación no se
centra en las construcciones de las masculinidades, si presentan un enfoque muy interesante
en cuanto a que las construcciones de género son relacionales, pero además de ello
introduce las categorías de clase, raza, edad y procedencia geográfica al análisis de las
relaciones de género, es decir, un análisis multivariado e interseccional.
Arcaíno (2013) se sitúa en una escuela pública de Córdoba, en Argentina, donde hace una
caracterización muy interesante acerca de las construcciones de género en la escuela,
tomando como componente analítico la ubicación de las y los estudiantes en el aula de
clase y como desde allí se construyen los patrones de relación y las diferentes formas de
dominación entre estudiantes, asimismo hace especial énfasis en las formas de resistencia a
dichos modelos, los puntos de fuga y las disidencias subjetivas a los estereotipos de género
hegemónicos promovidos en la escuela. La autora hace un capítulo para abordar
específicamente el tema de masculinidad, denominado “dislocaciones y masculinidades
hegemónicas”, en el que plantea las diferentes resistencias de los hombres adolescentes a
26
las formas tradicionales de la masculinidad, sin embargo sostiene que dichas resistencias
son muy discretas y solo es posible percibirlas a la luz de la observación analítica de la
educación desde la perspectiva de género y de los cuestionamientos sobre el sistema
hegemónico cotidiano de género que se desarrolla en la escuela.
Dada su cercanía con el tema y la pertinencia en lo expuesto por Díez Gutiérrez (2015) se
retoma su trabajo como un antecedente importante en la identificación de las
representaciones de la masculinidad en la escuela. Díez hace una reflexión importante
frente a cómo los entornos escolares posibilitan las construcciones identitarias de la
masculinidad, pero principalmente, cómo la escuela promueve los modelos de masculinidad
hegemónicos. Si bien, la mayor parte de su análisis abarca el imaginario de cómo operan
las construcciones de masculinidades en las escuelas, sus alcances son mucho más teóricos
que prácticos, no obstante, es posible encontrar allí una visión generalizada de la educación
y del papel de la escuela en los procesos de subjetivación, que también aplica para el
contexto colombiano. Luego de abordar el estado actual de las construcciones de género en
la escuela, retoma planteamientos teóricos que se pueden asumir como propuestas
educativas basadas en la equidad de género, el reconocimiento de las mujeres en los
diferentes ámbitos de la vida y la ética del cuidado, que al ser desarrollados en el contexto
escolar, harán una importante contribución a la construcción de otras masculinidades, cuyo
centro no sea la hegemonía masculina a través de la fuerza y el sometimiento de otros seres.
En este campo de investigación sobre las investigaciones, también se encuentra el trabajo
de Manuel Roberto Escobar, que con el grupo de investigación Conocimiento e Identidades
Culturales, del Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos (Iesco) de la Universidad
27
Central, realizaron la investigación denominada “‘Machos en Bogotá’: masculinidades
afirmativas para una cultura de paz”5, cuyo producto fue una pieza comunicativa artística
en la que, por medio de intervención de imágenes con sonidos, se plantean diferentes
representaciones de las masculinidades en los contextos de conflicto, como también las
alternativas de construcción masculina, de cara al contexto de posconflicto en Colombia. Si
bien, esta investigación no corresponde a las representaciones de la masculinidad en el
contexto escolar, permite mostrar cómo, en este país, las investigaciones sobre las
masculinidades permanecen vigentes y en constante desarrollo, tanto como categorías de
análisis, como objetos de investigación.
Finalmente, se presentan las experiencias más cercanas a la presente investigación,
desarrolladas por el Colectivo Hombres y Masculinidades6, la primera de ellas, realizada
entre el 2005 y el 2008, titulada Promotoria Juvenil de la Campaña del Lazo Blanco de No
Violencia contra las Mujeres (2009), en la cual participaron entidades de cooperación
internacional, como el Sistema de Naciones Unidas: ACNUR, PNUD, UNIFEM,
ONUSIDA, OACNUDH, UNV, la Organización Internacional para las Migraciones- OIM;
entidades gubernamentales colombianas como Oficina de Política Pública de Mujer y
Géneros, Alcaldía de Bogotá, la Defensoría del Pueblo el Instituto Cultura y Turismo (Rock
al Parque y Festival de Verano)-Alcaldía de Bogotá; otras entidades de carácter privado del
país, como Revista Shock, División Mayor del Futbol Colombiano (DIMAYOR), Escuela
5 Revisar Anexo 12. Otras fotos y videos se encuentra el video producto de dicha investigación. 6 El Colectivo Hombres y Masculinidades es una organización no gubernamental con orígenes en 1994 a
partir de actividades de un grupo de hombres y mujeres en procesos formativos y de trabajo en instituciones
educativas en Bogotá, desde entonces hasta la fecha siguen trabajando por la equidad entre los géneros y
ahora, en la construcción de masculinidades libertarias desde la perspectiva relacional de género y las rutas
sur, como la epistemología, la teología de la liberación, la educación popular, el teatro del oprimido y la
biodanza, entre otras.
28
de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, Mesa Mujer y Conflicto
Armado, Profamilia, Producciones Efex, Corporación Opción Legal, Universidad de Los
Andes, Grupo musical Supervelcro, Grupo musical Nawal, Fonseca (cantante), Lucas
Jaramillo (futbolista), SSA Publicidad, Asociación Afecto y Cinema 5.
El énfasis del proyecto fue el abordaje de las construcciones de género en contextos de
conflicto armado, desde diferentes ámbitos, como las pautas de crianza, las
representaciones sociales, las violencias basadas en género y la movilización social,
introduciendo el tema de las masculinidades en el espectro del trabajo comunitario, en la
escuela y como perspectiva política. Dicho proyecto tuvo una fase de formación a los
participantes, con duración de siete meses, posteriormente se realizó una fase de réplica, en
la que las personas formadas diseñaban y aplicaban los temas aprendidos durante la fase de
formación, igualmente se desarrolló una fase de multiplicación del modelo de promotoría
juvenil en diferentes partes del país, entre las cuales se encuentran, Soacha, Villavicencio,
Mocoa, Barrancabermeja, Puerto Asís, entre otros. Entre los resultados más destacados de
este proceso encontramos la validación de las metodologías vivenciales que interpelan el
cuerpo como escenario de construcción, la creación de colectivos de jóvenes en pro de la no
violencia contra las mujeres, que con el tiempo y el trabajo fueron generando sus propios
cuestionamientos al modelo patriarcal y particularmente a las construcciones de género
masculinas; de modo similar están las acciones de activismo, que junto con la creación de
los colectivos antes mencionados, contribuyeron al posicionamiento político de las
masculinidades en el país.
29
El siguiente proyecto de gran escala tuvo lugar entre octubre de 2011 y marzo del 2012,
desarrollado en el departamento de Nariño (Pacífico sur (San Luis Robles / Concejo
Comunitario El Rescate – Las Varas, vereda de Tumaco); Pacífico norte - Sanquianga (El
Charco; Olaya Herrera (veredas La Herradura, y LasMarías), Mosquera, La Tola (vereda
Amarales), y Santa Bárbara-Iscuandé); y de la cordillera (Leiva(veredas El Palmar y las
Delicias), Cumbitara (vereda Pizanda), y El Rosario (veredas Esmeralda y El Rincón). Se
realizaron además dos talleres en Pasto y otros dos en Bogotá), bajo el nombre de “Escuela
de cuerpo construyendo nuevas ciudadanías, nuevas masculinidades y feminidades”, como
parte del programa Creciendo juntos del PNUD7 - Nariño, con el objetivo de diseñar e
implementar una propuesta de construcción de paz y cambio cultural a partir de la
promoción de nuevas relaciones entre mujeres y hombres, basada en la equidad de género
y la no violencia contra las mujeres (Ruíz J. O., 2012, pág. 9); en el participaron jóvenes
entre 15 y 26 años y sus entornos familiares, institucionales y comunitarios, escolarizados y
no escolarizados, en su mayoría provenientes de zonas rurales.
Este proyecto tuvo como hilo conductor la metáfora del equipaje de género8, por medio de
la cual se analizaron las construcciones de género y las relaciones interpersonales que se
producen a partir de los diferentes equipajes. Entre los hallazgos se destacan los siguientes,
que a su vez fueron organizados en categorías, la primera de ellas las voces de los cuerpos
que hace una reflexión a los silencios a los que están obligados los cuerpos, principalmente
para los hombres que encarnan masculinidades hegemónicas; de otro lado está hablan los
imaginarios de género, que se refiere a las ideas preconcebidas de lo que significa ser
7 Programa de Las Naciones unidas para el Desarrollo 8 Metáfora que se usó como una de las acciones de los talleres realizados a lo largo de la presente
investigación. Dicha acción se describe en el apartado de metodología.
30
hombre y ser mujer, para este caso fue indispensable realizar un análisis interseccional en
tanto los hallazgos obtenidos correspondían a la vida de sujetos que son tanto
hombres/mujeres, como personas afro, campesinas y de clase baja, así mismo abrió el
panorama para hablar más ampliamente de las orientaciones sexuales diversas que también
se construyen en este contexto y que igualmente, están atravesadas por construcciones de
género hegemónicas; por otra parte está miradas a la generación juvenil dado que la
población que abarca es principalmente joven, de aquí se destacan los imaginarios de
construcciones masculinas y femeninas basadas en relaciones de poder desiguales, pero así
mismo las múltiples ideas de cambio que se generaron al hacer parte del proceso. También
se desagregó la categoría de géneros y juegos de poder en la que se reconoció el papel del
sistema patriarcal en la conformación de las relaciones interpersonales entre hombres y
entre hombres y mujeres. Finalmente una referente a la sexualidad leyendo las
sexualidades, donde cobra importancia la categoría de lo erótico y la sensualidad a modo de
reivindicación de los hombres y las mujeres con su cuerpo, como parte de las apuestas de
cambio en los modelos de feminidad y masculinidad.
En ese mismo horizonte está el proyecto denominado Masculinidades Caribe, como parte
del macroproyecto Fortalecimiento de las capacidades de hombres y mujeres para
relacionarse desde la equidad de género y generacional, en las organizaciones coparte de
SWISSAID en la región del Caribe Colombiano, cofinanciado y acompañado por
SWISSAID9 - Colombia, que contó con la participación de seis organizaciones campesinas,
tres de ellas mestizas y las otras tres de indígenas Zenú, cuyos integrantes son mujeres y
hombres entre los 14 y 75 años, habitantes de los municipios de Colosó, San Antonio de
9 Fundación Suiza de Cooperación al Desarrollo
31
Palmito y Los Palmitos en el departamento de Sucre y en San Andrés de Sotavento, Tuchín,
Momil y Purísima del departamento de Córdoba, entre el 2011 y el 2017. Esta es quizá una
de las experiencias más significativas de la organización, no solo por la duración del
proyecto, sino por la población y el tipo de saberes construidos de la mano de la comunidad
durante siete años de camino, también por los lazos enormes que se crearon, las amistades y
la complicidad que se generó con cada una de las familias participantes. Así mismo, puede
decirse que en el campo de las construcciones de masculinidad y particularmente en el
trabajo con hombres campesinos e indígenas, fue tal vez la primera experiencia
documentada en América Latina (Ruíz J. O., 2017). Pero además de eso, y a juicio de la
investigadora, es el proceso más significativo de los generados hasta ahora por la
organización, porque permitió evidenciar las transformaciones en los imaginarios de
género, las representaciones de masculinidad y feminidad de quienes participaron, pero
sobretodo, la influencia en la vida de cada una de las personas que pasaron por dicho
proceso, lo real y lo tangible en cada una de ellas, aspecto que elevó la esperanza hasta el
infinito y ayudó a recordar el poder, la pertinencia y la importancia de trabajar y de vivir en
perspectiva de género, desde una mirada sur, como la que evoca nuestro continente y
nuestro trasegar.
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MARCO DE REFERENCIA
Teniendo en cuenta que el objeto de estudio de esta investigación se refiere a las
representaciones de la masculinidad en estudiantes de cinco instituciones educativas rurales
del departamento del Huila, resulta pertinente hacer una aproximación conceptual a las
teorías que, desde diferentes campos como la antropología, la psicología o la sociología,
han dado lugar a las incertidumbres que permitieron hoy contemplarle como un problema
de investigación coherente con la época y los intereses de desarrollo académico de las
ciencias sociales. En tal sentido, se expone el concepto de género, para entrar en lo que
respecta a las masculinidades, posteriormente a las representaciones sociales y cómo desde
allí podemos hablar de las representaciones de la masculinidad, finalmente el concepto de
subjetividad y su relación con la categoría de representaciones de la masculinidad como
campo de estudio.
De la identidad a la Subjetividad
Uno de los debates más sobresalientes de las ciencias sociales durante el último medio siglo
ha sido justamente el papel del individuo en la construcción del conocimiento, este asunto
ha puesto en escena al sujeto y la subjetividad abordados desde diferentes corrientes de
pensamiento, pero sobre todo desde aquellas que conciben al sujeto como un eje fundante y
determinante de lo social, a partir del cual se construye la historia tanto en tiempo como en
espacio, así mismo rompen con los paradigmas epistemológicos de lo finalizado, concreto e
irrefutable propuesto por corrientes como el estructuralismo, el funcionalismo e incluso los
marxismos de corte determinista que dan prioridad a los factores objetivos de los procesos
33
sociales, en detrimento de la dimensión subjetiva y de los actores sociales (Torres & Torres,
2000); sin embargo no es dicho debate el que nos ocupa ahora, sino más bien la posibilidad
de hablar del sujeto y de la subjetividad y su participación en la construcción de algunos
temas que inspiran la creación de grupos, colectivos y organizaciones y que les motivan
para emprender luchas de reivindicación y planteamientos de nuevos saberes, de nuevas
formas de ser, de estar y de hacer parte de lo social. Para ello se hará un abordaje del
concepto de identidad y subjetividad, que en este camino investigativo se constituyen como
la columna vertebral de los planteamientos expuestos en el presente documento.
Si bien el concepto de identidad no fue ampliamente desarrollado antes de 1968, sus
elementos constitutivos ya aparecían como aproximación teórica en las investigaciones
previas a dicho año, dando paso a uno de los objetos de estudio de las ciencias sociales del
siglo XX, para intentar resolver y teorizar acerca de las características comunes de los
individuos, que posteriormente les hacía actuar en colectividad. La importancia de dichos
estudios se da en el marco de la crisis del Estado-Nación. Así es como el concepto de
identidad empieza a dar luces en el análisis de las manifestaciones culturales y según
Lapierre, citado en Giménez (1984), se asume como un pretexto para cuestionar las
relaciones de dominación o reivindicar la autonomía.
A partir de las observaciones de comportamiento de diversas colectividades reunidas en
torno a sus características particulares, se empieza a entender el concepto de identidad
como una condición distinguible, haciendo referencia a que la identidad es el lado subjetivo
de la cultura cuando se analiza desde el punto de vista de la distinción, es decir,
inicialmente se asume como aquellos rasgos particulares que permiten reconocer a un
34
sujeto frente a los demás, como menciona Habermas, identidad es un predicado que tiene
una función específica, esto es “que una cosa u objeto particular pueda distinguirse como
tal de las demás de su misma especie” (Habermas, 1987, pág. 145). Sin embargo, en el caso
de las personas, la distinguibilidad se enmarca en que si bien existen rasgos que permiten
agrupar a las personas, sus formas de actuar y pensar siempre serán distintas, por lo que la
identidad en este caso es subjetiva.
Puesta en el contexto colectivo, la identidad subjetiva, es decir, aquella que caracteriza a
cada sujeto dentro de su comunidad, debe a su vez ser una identidad intersubjetiva, ya que
tales características que alcanzan la distinción, requieren alcanzar la legitimidad dentro de
tal comunidad, por lo que se afirma que toda identidad requiere ser reconocida por su
comunidad para que exista social y públicamente.
A diferencia de lo que se considera cotidianamente, la identidad no es una propiedad
intrínseca del sujeto, es decir, no es natural ni surge de manera espontánea, más bien
obedece a la agrupación de características que pueden o no ser naturales, con las que se
construye una forma de reconocerse y de representarse a sí mismo y ante una colectividad
que debe también asumir y reconocer las particularidades entre las características comunes
de dicho sujeto; esto es, la identidad es de carácter intersubjetivo y relacional, es la auto-
percepción de un sujeto en relación a otro y se reconoce en contextos de interacción,
relación y comunicación social.
Para llegar al concepto de identidad desde la distinguibilidad cualitativa, que va más allá de
los binarismos y la taxonomía, destacando tres elementos que podrán constituir categorías
35
de análisis, uno referido a la pertenencia a un colectivo o grupo particular en la que se hace
énfasis en la pluralidad por ejemplo, alrededor de hábitos; otro la presencia de atributos
relacionales o idiosincráticos, con esta se refiere a la permanencia o no en grupos con
tendencias de pensamiento similares que pueden o no hacer parte de la misma colectividad,
pero que aun así encuentran convergencias.
Finalmente, las historias de vida y la trayectoria de determinado sujeto que se enmarcan en
las vivencias que hacen únicos a los sujetos, esta categoría está cargada de subjetividad y de
individualidad ya que se sabe que aun estando en presencia de hechos similares, las
historias de vida nunca serán iguales para dos o más personas, pensando tan solo en la
forma de enfrentar dichas situaciones, de percibir la realidad o de asumir el dolor, entre
otras cosas. Estos tres elementos son retomados por Torres (2006a) en su texto Memoria,
identidad y sujeto: ¿ficciones o realidades emergentes? Para abordar desde allí el concepto
de Memoria social, no sin antes mencionar que si bien, conceptos como memoria, identidad
y sujeto han sido ampliamente debatidos a lo largo de la historia y hacen parte de
importantes debates de las ciencias sociales pese a su descalificación desde varias
corrientes ideológicas, no obstante el interés de abordarlos surge del reconocimiento de
dichos conceptos como construcciones históricas, culturales e intersubjetivas que son
dinámicas y se modifican de acuerdo a la época, que además son un referente que permite
interpretar los procesos sociales contemporáneos.
Ahora bien, abordar el concepto de identidad como categoría de análisis e interpretación de
los sujetos implica hacer de manera simultánea la interpretación de la cultura que habita
dicho sujeto, dado que la identidad depende tanto del sujeto como de la colectividad de la
36
que hace parte, por eso es una construcción intersubjetiva que se nutre de representaciones,
aunque estas no son lo único que la construye, también lo hacen las prácticas, conformando
una relación dialéctica que implica la articulación y realimentación entre prácticas,
representaciones e identidad de manera recíproca, por esto se puede afirmar que la
identidad es subjetiva a la vez que colectiva dado que obedece al conjunto de imaginarios,
creencias, formas de vivir y de ser.
A pesar de que la identidad sea una construcción tanto subjetiva como colectiva, esto no
implica una única identidad en un sujeto, más bien es la posibilidad de que en un mismo
sujeto coexistan muchas identidades, que pueden o no estar presente de forma paralela o
simplemente aparecer, permanecer o ausentarse dependiendo del ciclo vital, el entorno
social e indiscutiblemente la influencia de la colectividad temporal.
En ese sentido, toda reflexión sobre subjetividad conduce necesariamente a una reflexión
sobre el sujeto que además está modelado por el lenguaje que tiene un rol configurativo en
dos dimensiones, una en la construcción del “yo como marca gramatical” siendo una de las
expresiones literarias el género autobiográfico con gran expansión en las últimas décadas y
otra más colectiva, abierta y construida por el otro, por lo que hablar de subjetividad en este
contexto es hablar de intersubjetividad (Arfuch, 2010)
Ahora bien, a las categorías de identidad y subjetividad se incorpora la de género, puesto
que tienen diferentes puntos de encuentro, como el trabajo social y comunitario, que para el
caso de la presente investigación, ponen en escena características propias de lo humano
mostrando desde afirmaciones como “lo que no se nombra no existe”, que a su vez indican
37
una marca sensorial propia del individuo, pero espacial y temporal también en tanto haber
vivido representa al mismo tiempo haber visto o haber estado en determinado espacio,
mostrando como la subjetivación es un proceso de construcción de sentido (Torres A. ,
2006b).
Sujetos que producen género
Ahora bien, para teorizar un poco, el concepto de género es relativamente joven en las
ciencias sociales, proviene de los estudios psicológicos de la identidad personal y se
empieza a desarrollar por la búsqueda de diferencias entre lo biológico y lo cultural, como
lo expresa Donna Haraway (1995, pág. 225) “el sexo fue relacionado con la biología
(hormonas, genes, sistema nervioso, morfología) y el género con la cultura (psicología,
sociología)”. Sin embargo, esta no es la única aproximación a este concepto, por ejemplo,
la teórica feminista Jane Flax (1995) sugiere una forma de plantear el género en tres
dimensiones; primero la expone como una “forma de poder” que configura relaciones
autónomas e independientes de categorías como la raza o la clase, sin desconocer el papel
de éstas. En segundo lugar, como “una categoría de pensamiento”, en la cual el género
limita o parcializa el pensamiento de acuerdo a imaginarios socialmente asignados a los
seres en función de su sexo. En tercer lugar “el género es un elemento constitutivo central
en el sentido del Yo de cada persona” (Flax, 1995, pág. 225); a partir de estas tres
dimensiones, Flax (en Gutierrez, 2005) señala que las explicaciones a la identidad y a la
subjetividad deben contener también investigaciones acerca de los efectos del género en la
vida de los seres poseedores del mismo.
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Feministas de diferentes corrientes han coincidido en señalar el concepto género como una
herramienta que permite el análisis histórico de asuntos como la división sexual del trabajo,
la jerarquía entre machos y hembras a partir de sus diferencias biológicas, la mujer y la
invención de sus derechos y la reivindicación de sus prácticas, su construcción como sujeto
y posteriormente como sujeto político, entre muchos más aspectos, mostrando en todos
ellos la separación entre biología y cultura. Otra definición interesante reconoce el género
como encarnación de una gran cantidad de discursos sobre las feminidades y las
masculinidades, es decir, colocando en el cuerpo las expectativas de lo que es ser hombre o
mujer en determinado contexto social, por medio de prácticas cotidianas, hábitos y
expresiones reiteradas en los espacios de crianza, socialización e interacción social,
configurándose como un “cuerpo informado lingüísticamente” (García, 2007).
Partiendo del concepto de género antes expuesto, se llega a comprender que tanto las
masculinidades, como las feminidades son productos culturales y no estados “naturales”, lo
que lleva a la comprensión de que existen algunas dinámicas de construcción a través de las
cuales los machos humanos van incorporando los modelos de masculinidad de su cultura y
se van haciendo hombres, y las hembras humanas van asumiendo los modelos de feminidad
que les asigna su cultura y así se van haciendo mujeres; entonces, a partir de dichas
construcciones se desarrollan las relaciones entre mujeres y hombres, que en el devenir de
la cultura se transforman en relaciones de poder, que, para el caso del modelo cultural
colombiano son generalmente desiguales, pues están cimentadas en modos de opresión que
además de ser de clase, son de género.
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Para las mujeres ha sido imperativo reaccionar frente a un sistema opresivo de vida,
mientras que para los hombres generalmente no, ya que para éstos el mismo sistema se ha
traducido en ventajas y beneficios sostenidos por un orden social encarnado en modelos de
masculinidades dominantes y de feminidades subordinadas (Ruíz, 2013) que también se
mueven en la dinámica del capitalismo mundial integrado (Guattari, 1990), poniendo al
patriarcado como el modo de opresión por medio del cual opera. A su vez, dicho sistema
estandariza las formas de expresar el género, asignando características construidas a partir
de la oposición sustentada por ideas como la complementariedad entre el espacio público y
el privado, la fuerza y la debilidad, el liderazgo y la sumisión, que normalizan la forma
dicotómica, binaria, heteronormativa y patriarcal de ver, entender y vivir la vida, quitando
peso al deseo y al empoderamiento como posibilidad de construcción de las subjetividades
políticas de las mujeres y hombres.
Si bien el sistema patriarcal ha configurado las formas de vida de la humanidad y acentuado
las relaciones desiguales entre unas y otros, también ha tenido fracturas por medio de las
cuales se han colado ideas que tanto desde las mujeres, como más recientemente desde los
hombres, se consideran formas de resistir al mismo. En consecuencia, se han creado
diversas corrientes de pensamiento que cuestionan las formas de construirse mujer u
hombre, en este caso se abordarán las relacionadas con los hombres y las masculinidades.
Los estudios sobre los hombres y las masculinidades tienen su origen a finales de la década
de 1970 e inicios de la década de 1980, como resultado de diferentes movimientos de
pensamiento de mediados del siglo XX; no obstante, fueron los movimientos feministas
originados en Europa a finales de siglo XIX y su desarrollo durante el siglo XX en Estados
40
Unidos (Scott, 1999), los que dieron lugar a lo que en la década de 1960 se conoció como
los estudios de las mujeres y que dio paso, como se comentó anteriormente, a los
nombrados estudios de género, que a su vez originaron las reflexiones sobre las
masculinidades (García, 2015). Cabe destacar que ya para los 70´s e incluso antes, existían
libros acerca de la masculinidad, que resultaron de las reflexiones de dicho tema frente a las
producciones académicas feministas, en apoyo a dicho movimiento o en contraposición
radical (Gomáriz, 1997), sin embargo, fue solo hasta la década de 1980 que las reflexiones
sobre la masculinidad giraron en torno al rol social de los hombres y la construcción de la
masculinidad como construcción de género, es decir que a partir de este momento se
empezó a considerar al hombre como sujeto que produce género (García, 2015). Es así
como los estudios de las masculinidades se abren paso en los países del norte a partir de
1980 y en América Latina desde la década de 1990, con autores como Viveros (1997),
Gomáriz (1997), Hernández (2007) y Olavarria (2003), Ruíz (2013) entre otros, cobrando
interés como objeto de estudio de las ciencias sociales, como es el caso de la sociología, la
psicología y la antropología principalmente.
Desde la antropología es recurrente encontrar diversas formas de referirse a los asuntos de
los hombres, por ejemplo, la hombría, la virilidad, los roles masculinos o la masculinidad,
esta última es sobre la cual ha habido mayores consensos. De manera similar, son cuatro las
definiciones más empleadas de dicha categoría dentro de la antropología; la primera se
refiere a
Cualquier cosa que los hombres piensen y hagan. La segunda afirma que la
masculinidad es todo lo que los hombres piensen y hagan para ser hombres.
La tercera plantea que algunos hombres, inherentemente o por adscripción,
41
son considerados “más hombres” que otros hombres. La última forma de
abordar la masculinidad subraya la importancia central y general de las
relaciones masculino-femenino, de tal manera que la masculinidad es
cualquier cosa que no sean las mujeres (Gutmann, 1999, pág. 246).
Este mismo autor plantea dos enfoques representativos en los estudios de las
masculinidades desde la antropología, como es el caso de aquel que se enfoca estrictamente
en los hombres, considerando a la masculinidad como una estructura profunda, que
atraviesa el tiempo, la cultura, y en general la historia.
De otra parte, se encuentra el enfoque que involucra la feminidad y los asuntos de las
mujeres como aspectos indispensables para el estudio de las masculinidades, enfoque
altamente significativo para esta investigación, pues permite comprender la diversidad
intrínseca de la construcción de subjetividades, así como la forma relacional que da origen
a las identidades de género, como menciona García, citando a Gutmann:
A partir de este enfoque se ha logrado establecer que “no existe un
`punto de vista masculino´ único”. Al no existir un punto de vista
único que defina la identidad masculina, por un lado, se disuelve la
idea de que el contenido de la masculinidad lo definen
exclusivamente sujetos asignados socialmente como hombres; por el
otro, se define la masculinidad como una construcción no esencial, en
la que participan socialmente hombres, mujeres y sujetos con otras
42
identidades sexo genéricas, como el caso de hombres trans. (García,
2015, pág. 16)
En coherencia, al hablar de masculinidad, en plural o singular, se está hablando
necesariamente de género, así, desde la sociología, para autoras como Conell (2011), no
puede entenderse ni abordarse la masculinidad de manera aislada, sino como parte de una
estructura mayor que sería el género, entendido como una manera de estructurar la práctica
social, por tanto, su construcción obedece a una temporalidad (momento histórico) y
configuración cultural particular, que determinan qué tipo de personas pueden llamarse
masculinas.
Además de ello propone cuatro enfoques desde los que se puede leer la masculinidad, que
si bien son distintos, tienen puntos de encuentro que en la vida cotidiana se cruzan junto
con otras categorías, permitiendo análisis interseccionales de los sujetos, como lo son las
categorías de raza, clase, sexo y nacionalidad, entre otras (Connell, 1997). En primer lugar,
se encuentra el enfoque esencialista, que define la masculinidad por medio de rasgos que
dictan la forma de ser hombre, a partir de la diferencia estricta entre las características de
las mujeres y de los hombres, asignando una esencia activa a los rasgos masculinos y una
esencia pasiva a los femeninos, sin embargo, la autora encuentra en dicho enfoque una
debilidad debido a la ausencia de argumentos para asignar los rasgos de activo o pasivo a la
esencia, dado que algo así existiera. Por otra parte, se encuentra el enfoque positivista que
define la masculinidad desde la lógica, se sustenta en las diferencias biológicas, pero
principalmente en las diferencias de comportamiento entre grupos de mujeres y grupos de
hombres, sin embargo, advierte sobre este, que una de las falencias es suponer que las
43
identidades de género son iguales entre unos grupos y otros, desconociendo la influencia
del tiempo y la cultura en dichos comportamientos.
También se encuentra el enfoque normativo en el que se expone la masculinidad como una
norma ordenadora de la conducta de los hombres (García, 2015), tanto en las relaciones
entre hombres (intragénericas), como en las relaciones entre hombres y mujeres
(intergenéricas), en contrasentido, la autora considera que la limitación del concepto a la
normatización desconoce las posibles formas de llegar a ella o de cumplirla, es decir, en
tanto el cumplimiento de la norma depende del ritmo, imaginario y acercamiento del sujeto
a la misma, se entenderían múltiples formas de encarnar dicha masculinidad, sin embargo
el enfoque postula la masculinidad como una norma absoluta, dejando sin resolver la
pregunta por la construcción de la identidad. Además de ello, autoras como Viveros (2004)
afirman que los enfoques totalizantes no permiten a los sujetos crear sus propios modelos,
teniendo en cuenta otros aspectos de la masculinidad, que van más allá de los modelos
totalizantes, a lo sumo, construyen su identidad a partir de ideas lejanos a sus realidades
inmediatas, por ejemplo,
El estereotipo del macho excluye estas diferentes dinámicas
subjetivas, haciendo creer al individuo que un hombre se hace a partir
de una serie de absolutos: no llorar nunca, ser el mejor, competir
siempre, ser fuerte, no implicarse afectivamente ni renunciar nunca
(Viveros, 2002, pág. 60).
44
Finalmente se encuentra el enfoque semiótico, que define la masculinidad por omisión de la
feminidad, es decir, ser masculino es todo aquello no-femenino, adicionalmente asigna a lo
masculino un lugar simbólico de autoridad y, como es de esperarse, a lo femenino un lugar
de carencia y ausencia, dicho enfoque también resulta totalizante, en este caso por omisión,
respecto al enfoque normativo, pues mientras el uno idealiza y regula la masculinidad, el
otro la direcciona desde el plano de lo simbólico, sin embargo, ninguno de los dos se ocupa
de lo relacional, es decir, en ambos enfoques se desconoce el carácter relacional, histórico y
dinámico del género, y particularmente, de las masculinidades.
Si bien ha habido sendos desarrollos conceptuales acerca de las masculinidades en todas las
latitudes y desde diversos campos del saber, principalmente en las ciencias sociales, en este
escenario solo se abordan las definiciones asociadas al reconocimiento del patriarcado
(como sistema productor de sujetos con género) mencionadas antes y brevemente se hará
un acercamiento a las llamadas masculinidades alternativas (Ruíz, 2013), ya que para esta
investigación son de interés capital en tanto los hallazgos de la misma respecto a categorías
de análisis como la de “Relaciones Interpersonales”.
Teniendo en cuenta que el concepto de género no es monolítico ni homogéneo, sino que
muta a lo largo de su caminar y en el entendido de que la masculinidad es una categoría
proveniente de dicho concepto, es posible afirmar que son múltiples y diversas las formas
de construir la masculinidad, así como los lugares de enunciación que dan origen a
interrogantes y posturas críticas y de resistencia a las formas hegemónicas de la
masculinidad. En este sentido es posible pensar, hablar y actuar desde otras masculinidades,
relacionadas con las líneas de fuga sustentadas en formas críticas frente al patriarcado,
45
dando lugar a hombres que como forma de vida van tomando distancia al modelo
normativo, estos puntos de fuga o distanciamientos han sido analizados y agrupados
teóricamente por Ruiz (2013), en su texto “Masculinidades posibles, otras formas de ser
hombre”, en el que agrupa las disidencias en cuatro categorías.
En primer lugar, expone los distanciamientos generacionales, que se hacen evidentes en las
representaciones de la masculinidad de los jóvenes respecto a los mayores, siendo la
estética uno de los puntos de divergencia más visibles, así, por medio del uso de accesorios,
combinación de colores, estilos de vestir y de peinarse, el uso de maquillaje o incluso las
expresiones de afecto entre hombres y entre hombres y mujeres, el cuidado personal, la
apariencia física, la aceptación de los derechos de las mujeres y su simpatía con ellos, se
muestran hombres, sin sentir que ponen en riesgo su masculinidad. Si bien estas
características podrían ser superficiales, además de ello no son generalizables a todos los
hombres jóvenes, como tampoco homogéneas o totalizantes, si brindan una arista para el
análisis del impacto de la cultura, la época y la globalización en la construcción del género.
También se encuentran los distanciamientos por reacción, que, según el autor, representan
una ruta de sanación, en la cual los hombres son llamados a resolver asuntos principalmente
emocionales, relacionados con la ausencia del padre, los intentos de suicidio, la dificultad
para paternar, entre otros asuntos dolorosos producto del modelo estandarizado de la
masculinidad hegemónica. Este tipo de distanciamientos suele ocurrir como parte de un
proceso terapéutico entre hombres que se agrupan para encontrar la ayuda que necesitan.
46
Otra línea de fuga son los distanciamientos por socialización crítica que tiene una relación
profunda con las pautas de crianza y los ámbitos de socialización primaria o por su
participación en organizaciones sociales que han desarrollado prácticas de movilización y
organización de ideales de cambio, en los que, por medio de procesos de formación y de
aprenden a convivir e interactuar en espacios de equidad, asumiendo desde la
corresponsabilidad las labores domésticas, resolviendo conflictos por medio del diálogo y
la negociación, respetando los derechos de las mujeres, alejándose de contextos de
violencia y asumiendo una forma crítica de enfrentar la vida.
Finalmente, el autor enuncia los distanciamientos por decisión política, en los que los
hombres, de manera clara, consiente y deliberada, asumen una postura crítica frente al
modelo de masculinidad hegemónica y emprenden un camino de deconstrucción y
transformación, con un ideal de cambio permanente desde la reflexión y la autoevaluación,
comprometidos con los ideales de justicia, equidad de género, no violencia contra las
mujeres ni entre los hombres, llevando dichas prácticas a todos los ámbitos de su vida,
incluyendo sus transformaciones personales, familiares y sus relaciones sociales.
A partir de dichos distanciamientos y del entendimiento de que la masculinidad se
construye, no es homogénea ni unidireccional, sino, como lo afirma Guillermo Núñez, “es
parte de las luchas al nivel de la representación y de la organización de las distinciones de
género” (Núñez, 2004), nacen las llamadas nuevas masculinidades10, o también conocidas
10 Según Ruiz, Nuevas masculinidades. Es un concepto que tiene una doble lectura. De un lado se puede
entender como lo que nombra las distintas prácticas contemporáneas, juveniles por ejemplo; esas prácticas
masculinas emergentes que no necesariamente por darse en la actualidad, son mejores. Y de otro lado es un
concepto que nombra las expectativas de lo diferente, de lo nuevo a lograr mediante un cambio en las
47
como masculinidades liberadoras11, como resistencia al sistema sexo-género patriarcal,
alternativa en tanto su referente de creación no son las relaciones de poder desiguales, sino
principalmente la “humanización” (García, 2015) de los hombres, esta propuesta ha tenido
acogida principalmente en los países de América Latina, no solo por la tradición libertaria
del continente, sino por sus efectos en la vida de hombres y mujeres y en la creación de
referentes distintos al poder para las relaciones interpersonales.
En este sentido, según García (2015, pág. 101), “en perspectiva crítica, las nuevas
masculinidades responden a la pregunta por el poder en la construcción de la identidad de
género de los hombres”, y se desarrolla principalmente en dos vías, una en cuanto a lo
relacional de género y la otra en cuanto a lo estructural de la sociedad. La primera se refiere
a cómo se construyen las relaciones interpersonales entre hombres, entre mujeres y
hombres; la segunda se refiere a cómo desde esa masculinidad construida se configuran las
estructuras en el orden social, atravesadas por factores determinantes como la cultura, la
época, los modelos económicos, la política y la historia.
Las representaciones de la masculinidad como representaciones sociales
construcciones de género. Pudiera decirse que a éste significado es al que se remiten las personas que lo
impulsan.
11 Ruiz describe el concepto como el que ha tenido más bajo perfil, pero social y políticamente hablando es
más potente para indicar que la dirección hacia donde apuntan los ejercicios de transformación de las
construcciones de género (y las demás), es hacia un cambio en las relaciones y lógicas de poder. Es un
concepto que se nutre de las corrientes de Educación Popular (Educación liberadora), y de las experiencias
sociales y políticas de los años 60 y 70 (Teología de la Liberación, liberación femenina, movimientos de
liberación homosexual, movimientos de liberación social).
48
Para comprender las representaciones de la masculinidad como representaciones sociales es
preciso abordar independientemente este último concepto, con el ánimo de identificar
cuáles son las características que desde las ciencias sociales atribuimos a las
representaciones, para ubicarla como categoría de análisis. Para tal fin abordamos los
aportes de Moscovici (1961) en el desarrollo de su teoría psicológica sobre las
representaciones sociales, de Abric (2001) en el análisis psicosociológico de dicho
concepto y de Berger y Luckman (1991) en la influencia sociológica, principalmente.
Es importante partir del concepto de realidad social como antesala a las representaciones
sociales, para ello se acudirá a los aportes de Berger y Luckmann, quienes en su texto “La
construcción social de la realidad” exponen de manera elocuente sus planteamientos
basados en ideas donde la realidad se construye en lo cotidiano, a partir de las relaciones
intersubjetivas y en determinado contexto histórico, económico, geográfico y cultural;
desde allí caracterizan dichas relaciones en tres aspectos principales, que según
Elejabarrieta (1991), se constituyen como uno de los principales aportes de los autores a la
teoría de las relaciones sociales de Moscovici (1961), a saber,
El carácter generativo y constructivo que tiene el conocimiento en la vida
cotidiana. Es decir, que el conocimiento es producido de forma inmanente en
relación con los objetos sociales que conoce.
Que la naturaleza de esa generación y construcción es social, esto es, que pasa
por la comunicación y la interacción entre individuos, grupos e instituciones.
49
La doble lectura del lenguaje y la comunicación, por un lado, como mecanismos
en los que se transmite y crea la realidad, y por otro, como marco en que la
realidad adquiere sentido.
En este sentido, la realidad también es social, ya que su significado depende de las
decisiones de los sujetos que la reconocen como tal y se puede expresar así, como realidad
social, en tanto también se valida por medio de la comunicación en las relaciones
intersubjetivas. Siendo este concepto, por tanto, un pilar en la comprensión de las
representaciones sociales.
Al definir las representaciones sociales se puede empezar por afirmar que son conjuntos
sociocognitivos, organizados de forma específica, y regidos por reglas propias de
funcionamiento, que tienen importancia relevante en la comprensión de las relaciones
sociales, en tanto determinan los comportamientos y las prácticas de los sujetos (Abric,
2001). Por su parte, Moscovici (1961) expresa que esta categoría conceptual es de carácter
social, puesto que siempre es de algo para alguien. Toda representación es una forma de
visión global y unitaria de un objeto, pero también de un sujeto; definiendo este concepto
como una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo otorgar sentido a
sus conductas, y entender la realidad mediante su sistema de referencias precisando un
lugar propio, en ese sentido, un objeto no existe por sí mismo, es y existe en tanto un
individuo (sujeto) o un grupo establece una relación con éste, así la línea que divide al
objeto del sujeto se difumina en tanto que ambos solo pueden ser en función del otro.
50
En consecuencia, las representaciones sociales no son simples formas de entender el mundo
o la realidad, sino que son construcciones colectivas e intersubjetivas que llenan de sentido
un objeto (idea, situación, acción, acontecimiento, entre otros) y lo apropian, creando una
organización significante que depende de un sistema contextualizado (Moscovici, 1961).
Por ejemplo, el sujeto hombre, desde la mirada, es sujeto en tanto es individuo y hace parte
de una colectividad, pero también es objeto ya que se construye como hombre a partir de
las ideas significantes de su comunidad, que a su vez se conforman influenciadas por el
contexto, la cultura, el tiempo y la historia.
En ese orden de ideas se hace una lectura de las representaciones en dos sentidos, por un
lado, se le interpreta como sistema sociocognitivo y por el otro, como sistema
contextualizado. En el primer sistema, distingue entre componente cognitivo que relaciona
un sujeto activo con uno psicológico y las reglas que lo presiden; y un componente social,
que pone en práctica esos procesos cognitivos, que están determinados por las condiciones
sociales, argumentando desde estos dos componentes el carácter relacional de las
representaciones sociales. En el segundo sistema retoma como componente fundamental de
las representaciones la significación, y a su vez está determinada por efectos contextuales,
que igualmente se dividen en dos, discursivo, que se determina por las condiciones de
producción del discurso, y social, con un efecto doble (por el contexto ideológico y por el
lugar que el individuo o el grupo ocupa en el sistema social), que determina el marco
ideológico en el que se producen las representaciones.
Si bien las representaciones corresponden al universo de lo simbólico, su cargo respecto al
individuo o grupo que constituye un sujeto, se puede caracterizar en cuatro funciones
51
relacionadas entre sí, como lo son las funciones del saber, las identitarias, las de orientación
y las justificadoras (Moscovici, 1961).
Las primeras, las del saber, permiten entender y explicar la realidad, son el núcleo de la
comunicación social dado que permite adquirir conocimientos y llevarlos al plano de la
comprensión, de tal modo que correspondan al contexto, así mismo definen el marco de
referencia en el cual corren los actos comunicativos; en resumen, estas primeras funciones
manifiestan el esfuerzo permanente del hombre por entender y comunicar la esencia de la
cognición social, ubicando los saberes prácticos del sentido común, en los marcos de
referencia pertinentes y comprensibles, que permiten la acción comunicativa concreta.
En segundo lugar, están las funciones indentitarias, que definen la identidad, dando lugar y
ayudando a mantener la particularidad y especificidad de un grupo, estas funciones son las
encargadas de ubicar a los grupos o individuos en el campo social en tanto las identidades
que construye son compatibles con los sistemas de normas y valores que lo rigen, del
mismo modo, son las encargadas del control social por medio de los procesos de
socialización.
Las funciones de orientación conducen los comportamientos y las prácticas de los
individuos o grupos, intervienen directamente en la definición de la finalidad de una
situación, determinando el tipo de relaciones pertinentes para el sujeto (individuo o grupo),
igualmente producen un sistema de anticipaciones y expectativas, que guía una acción
sobre la realidad, del mismo modo precede y determina la evolución de las interacciones
sociales, definiendo lo lícito, tolerable o inaceptable en un contexto social específico.
52
Finalmente, están las funciones justificadoras cuyo papel es justificar (a posteriori) las
posturas y los comportamientos de los sujetos en relación a otros sujetos, luego de la
acción, en el marco de las interacciones sociales. Por tanto, uno de los objetivos de las
representaciones es “perpetuar y justificar la diferenciación social, puede -como los
estereotipos- pretender la discriminación o mantener una distancia social entre los grupos
respectivos” (Abric, 2001, pág. 17).
En definitiva, las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en los que es
posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que
suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como
sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y
orientadores de las prácticas, que instituyen los límites y las posibilidades de la forma en
que las mujeres y los hombres actúan en el mundo (Araya, 2002). En consecuencia, las
masculinidades, en tanto construcciones de género relativas a su contexto, son
representaciones sociales que tiene como objeto-sujeto al hombre.
53
METODOLOGÍA
La presente investigación tiene como marco metodológico el enfoque cualitativo, debido al
carácter descriptivo - interpretativo del objeto de investigación y por lo que las preguntas de
investigación están orientadas a la interpretación de la realidad en términos de las
construcciones de las identidades de género en estudiantes de secundaria, enfocadas en las
transformaciones subjetivas que tienen como consecuencia diferentes representaciones de
las masculinidades, que se construyen en el contexto escolar y tiene lugar en cinco
instituciones educativas rurales del departamento del Huila. Como lo señala Hernández
(2010), este tipo de investigación permite desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante y
después de la recolección y el análisis de los datos; por tanto, los datos recolectados no han
sido estandarizados ni sometidos a medición numérica. Adicionalmente esta investigación
está inmersa en un proyecto investigativo mayor, por tanto, el carácter sistematizador de la
misma es inminente, entendiendo que tanto los procedimientos, como los datos
recolectados y los análisis realizados harán parte de un informe de investigación más
amplio.
En consecuencia, se determinaron dos líneas metodológicas predominantes en este proceso,
por un lado, la etnográfica y por otro la sistematización investigativa crítica.
54
ETNOGRAFÍA
La etnografía es una corriente metodológica y forma particular de investigar, por medio de
la cual es posible realizar estudios ampliamente descriptivos y analíticos acerca de grupos
culturales o aspectos concretos de una cultura (Serra, 2004); esta corriente se desarrolló
como una rama de la antropología y sus procedimientos interpretativos y metodológicos
fueron ampliamente abordados a lo largo del siglo XX, sin embargo puede ser tan antigua
como la historia misma, pues los relatos acerca de las primeras civilizaciones dan cuenta de
modos de interpretar la realidad de dichas poblaciones desde la descripción, la
interpretación y la argumentación conceptual de quien relata (Martínez, 2004).
Ahora bien, dada la naturaleza del entorno en que se desarrolla la investigación es
indispensable situar la práctica etnográfica en la escuela, a saber, desde finales del siglo XX
se ha desarrollado una apuesta investigativa que combina la etnografía y la educación, y ha
sido ampliamente desarrollada desde entonces y nombrada como etnografía escolar debido
a que la mayor parte de las investigaciones indagan acerca de las diferentes relaciones y
realidades que pueden ser interpretadas dentro del contexto escolar, por tanto, la principal
diferencia entre la etnografía clásica y la etnografía escolar es la población estudiada,
puesto que su interés sigue siendo común, la interpretación de realidades de comunidades o
poblaciones situadas (Serra, 2004).
Desde esta apuesta metodológica se emplearon diversas técnicas para la recolección de
información, como el análisis textual, las grabaciones audiovisuales, las fotografías y las
entrevistas como parte del trabajo de campo, que para este caso es entendido como una
55
situación de investigación que facilita el desarrollo de múltiples técnicas, permitiendo
reunir en su ambiente natural, datos sobre el comportamiento de las personas y los
acontecimientos, y situarlos en el contexto en el que adquieren significación, facilitando su
comprensión y la formulación de hipótesis, así mismo disponer de una información fiable
gracias a la participación, la observación, los comentarios y las preguntas planteadas de
manera recurrente (Serra, 2004).
SISTEMATIZACIÓN
Como se mencionó anteriormente, la sistematización en este trabajo es una línea
metodológica que direcciona el cómo del proceder investigativo; configurándose como una
modalidad de investigación que por su rigor metodológico y sentido emancipador no se
limita a abordar los significados de la información encontrada en la práctica, sino que
también analiza los factores sociales que crean y les dan soporte a dichos significados.
(Barragán & Torres, 2017), generando conocimiento sobre las prácticas significativas de
transformación social y educativa que ocurren en determinado contexto.
En términos epistemológicos, la sistematización interpretativa y crítica se inscribirse en la
tradición histórica – hermenéutica (Barragán & Torres, 2017), dado que corresponde a una
realidad en la que confluyen prácticas que son, a su vez, construcciones sociales
contextualizadas e intersubjetivas. Lo que supone que sistematizar implica tanto reconstruir
dichas prácticas desde los relatos de sus protagonistas, como interpretar los sentidos que la
56
organizan, para generar conocimiento en dos vías, la primera, que potencia la capacidad de
transformación de la práctica y la segunda, que empodere a sus protagonistas.
En este sentido, se puede hablar de las funciones de la sistematización (Barragán & Torres,
2017, págs. 26 - 28), a saber,
1. Comprensión crítica de las transformaciones y saberes generados
por la práctica, implica reconocer por una parte, las transformaciones
y construcciones de realidad que se han generado desde la práctica.
Por otra, los saberes individuales y colectivos provenientes de la
práctica y recrearlos como conocimiento sistemático, partiendo de su
reconocimiento, pasando por el análisis crítico y finalmente llegar a
saberes elaborados y reflexivos de la misma práctica.
2. Fortalecer y transformar la propia práctica, en tanto es un
ejercicio de construcción y deconstrucción permanente de los saberes
construidos a partir de la práctica, así mismo implica reformular los
mecanismos para recoger la información. 3. Comunicar y aportar a
otras prácticas sociales, puesto que la construcción tanto del camino
investigativo, como de la construcción de sentido se hace de manera
colectiva y en contextos de permanente transformación social.
4. Aporte desde lo formativo a la producción de subjetividades
emancipadoras que contribuye a ampliar el horizonte de sentido de la
acción colectiva, los marcos de interpretación de los sujetos, la
57
afirmación de sus identidades personales y sociales y fortalecimiento
de sus vínculos de solidaridad.
5. Aporte a la construcción de vínculos y sentidos comunitarios.
6. Aporte al pensar emancipatorio de las metodologías participativas
dado que los saberes teóricos y metodológicos producidos en las
sistematizaciones se constituyen en aportes a las investigaciones
participativas; debido a su carácter situado y diferencial ofrecen
posibilidades de re elaboración, socialización y apropiación por parte
de las organizaciones e instituciones sociales.
DISEÑO METODOLÓGICO
Se diseñó un taller que recogió los aspectos centrales a investigar y fue el método elegido
para realizar el trabajo de campo; dicho taller fue elaborado12 para ser aplicado en todos los
grados de bachillerato de las diferentes instituciones educativas, durante una jornada
escolar de seis horas, la aplicación estuvo a cargo por un equipo de profesionales dirigidos
por la investigadora, quien a su vez también aplicó talleres y realizó la totalidad de las
observaciones de tipo participante en cada uno de los escenarios; las acciones que
componen el taller y sus intenciones se describen a continuación:
12 La planeación del taller nombrado “Taller para el desarrollo y formación específica en las nuevas
masculinidades y nuevas feminidades dirigidos a hombres y mujeres estudiantes del departamento del Huila”
es parte del Programa para el fortalecimiento en equidad de género y nuevas masculinidades a la comunidad
educativa en el departamento del Huila. Jóvenes huilenses le apuestan a la paz desde las nuevas
masculinidades y feminidades. Desarrollado entre el Colectivo Hombres y Masculinidades y la Sociedad
Colombiana de Estudios para la Educación. No obstante, la totalidad del diseño metodológico es propiedad
intelectual (al servicio del saber popular) del colectivo Hombres y Masculinidades, como resultado de
diversos procesos investigativos, teóricos y sobre todo prácticos a lo largo de su historia.
58
TALLER PARA EL DESARROLLO Y FORMACIÓN ESPECÍFICA EN LAS NUEVAS
MASCULINIDADES Y NUEVAS FEMINIDADES DIRIGIDOS A HOMBRES Y MUJERES
ESTUDIANTES DEL DEPARTAMENTO DEL HUILA
Como se mencionó en el párrafo anterior, el taller fue diseñado para aplicarse en una
jornada escolar de seis horas a estudiantes de todos los grados del bachillerato, encontrando
algunas variaciones metodológicas y de contenido para estudiantes de grado sexto a octavo
y de noveno a once, por tal razón, a continuación se describen las acciones que fueron
desarrolladas con estudiantes del último grupo enunciado, como lo son Equipaje de Género,
Tribunal de Género, Proyección Audiovisual y Actividades Corporales.
59
Ilustración 1. Objetos empleados en el Equipaje de género
El equipaje de género es una técnica que tiene por objetivo identificar las características de
las masculinidades y las feminidades que hacen parte de las construcciones subjetivas del
género, que se desarrollan a lo largo de los ciclos vitales, empezando por la infancia; así
mismo en diferentes ámbitos de socialización, como el hogar, la escuela, el espacio público
y en diferentes contextos como el académico, la guerra, las reuniones con amigos, entre
otros. Adicionalmente permite reflexionar acerca de las contribuciones del patriarcado en
las construcciones del género, que desembocan en masculinidades hegemónicas y
feminidades sumisas, para posteriormente proponer desde la simbología un cambio de
60
dichas construcciones genéricas por unas menos hegemónicas, más libertarias y saludables
tanto para hombres como para mujeres.
Esta técnica aborda conceptos como sexo, género, roles de género, orientaciones sexuales,
estereotipos, discriminación, pautas de crianza, prejuicios y violencias basadas en género,
principalmente. El desarrollo práctico del equipaje de género consiste en la representación
de los mandatos sociales que construyen el género, encarnado en dos personajes, una niña y
un niño, para ello se emplean un muñeco y una muñeca sexuados y juguetes que
tradicionalmente son
asignados a las niñas, como las
ollitas, el maquillaje, flores
artificiales y del mismo modo,
juguetes comúnmente
asignados a los hombres,
como pistolas, soldaditos y
carros. Con la participación de las y los estudiantes se empieza a llenar una maleta para los
hombres y una para las mujeres, depositando en ellas los símbolos (juguetes) que -en el
sentido tradicional hegemónico- corresponde a las mujeres y a los hombres, haciendo un
comentario que da significado al símbolo elegido, por ejemplo, se deposita un juego de
estufa y ollas en la maleta de las mujeres y se dice que las mujeres son de la casa y los
hombres de la calle. Una vez llenas las maletas, se procede a la reflexión acerca del peso
que generan los mandatos culturales y se procede a la posibilidad de liberar los equipajes,
sacando los mandatos (representados en los juguetes) que los participantes ya nos están
dispuestos a cargar, para finalmente cambiar de significado a los símbolos y ubicarlo en la
Ilustración 2. Desarrollo del Equipaje de género.
Institución educativa Gallardo, estudiantes de grado 9
Suaza, Marzo 27 de 2017
61
maleta que consideren, según la resignificación del símbolo, por ejemplo, en el caso
nuevamente del juego de estufa y ollas un hombre lo podrá colocar en el equipaje de los
hombres argumentando que las labores del hogar son tanto para los hombres como para las
mujeres. De este modo, de forma simbólica. Reflexiva y crítica se habrá logrado
deconstruir equipaje patriarcal y construir un equipaje libertario tanto para hombres, como
para mujeres y con ello se habrán identificado características de las masculinidades y las
feminidades.
Ilustración 3. Tribunal de Género
Institución Educativa San Gerardo, estudiantes grado 11.
Garzón, Marzo 31 de 2017
Otra técnica empleada es el tribunal de género, en el que se busca identificar los
imaginarios de los hombres hacia las mujeres y viceversa, que tienen asiento en las
dinámicas sociales cotidianas y determinan las relaciones entre las personas. Se desarrolla
recreando un juico en un tribunal, en el que hay personas acusadas y defensoras, para ello
62
se reubica a las y los participantes, pidiendo que de un lado se acomoden todos los hombres
y de otro lado todas las mujeres, una vez esto ocurre, se nombran dos mujeres
representantes de todas las mujeres del colegio y dos hombres representantes de todos los
hombres del colegio, quienes recibirán los juzgamientos del grupo contrario y tendrán la
oportunidad de defenderse o contra argumentar los cargos que se les imputan.
Una vez elegidas las representaciones, uno de los equipos lanzaba una acusación contra el
otro, por ejemplo, los hombres acusan a las mujeres diciendo “las mujeres son unas
interesadas”, a este juzgamiento las mujeres responden en su defensa si asumen que son
interesadas, o contra argumentación si no se asumen de esa manera; en principio las
mujeres representantes son quienes hacen la defensa, sin embargo pueden recibir apoyo de
sus demás compañeras de equipo, igualmente para el equipo de los hombres.
Esta ejecución tiene dos reglas de oro, la primera es que los juicios que se hacen no son
contra una persona en particular (ejemplo, juan o maría), sino al global de las personas de
un contexto determinado (ejemplo, las mujeres del municipio, los hombres del colegio), de
este modo se protege a quienes representan al equipo, de los comentarios ofensivos o
posibles acosos escolares que puedan surgir, también permite sacar a flote los imaginarios
que sustentan las construcciones de las feminidades y masculinidades. La segunda regla se
refiere al uso de la palabra, dado que puede haber susurros, cotilleo o incluso gritos, pero
mientras se esté haciendo la acusación todas las personas deben escuchar y respetar el uso
de la palabra de quien acusa, así mismo en el momento de la defensa.
63
Esta técnica culmina con la reflexión acerca de la influencia del patriarcado en los
imaginarios que se tienen sobre las personas, los prejuicios que median las relaciones
interpersonales y las justificaciones que normalizan la utilización de la violencia en defensa
de los mandatos socioculturales que regulan los roles de género.
Dado que la intención es escudriñar en los imaginarios colectivos que median las relaciones
entre las personas y que se asocian a las construcciones de género propias de una región,
esta técnica requiere la intervención dinámica y activa de la persona que media, quien tiene
un papel fundamental en cuanto a las reflexiones que surjan del espacio, pero
específicamente en activación de los ánimos y la motivación a las participantes para emitir
juicios de valor respecto al equipo contrario. Esto implica que como técnica de recolección
de información se deba hacer observación participante a lo largo de su desarrollo.
También se empleó la Proyección Audiovisual de un fragmento de la película Relatos
Salvajes, producida en 2014 por el cineasta argentino Damián Szifron; el fragmento usado
fue denominado “La Boda”; este narra la historia de la boda entre Romina y Ariel, su
desarrollo inicia en el vals, cuando Romina descubre que Ariel, ahora su esposo, le fue
infiel con una de las invitadas y a partir de ese momento hay una gran cantidad de
acontecimientos inimaginables, que entretejen las emociones más profundas y primitivas.
Con esta proyección se pretendía identificar la influencia del patriarcado en las formas de
ser mujer u hombre, así como su impacto en las relaciones de pareja.
64
Para este caso también se organizaron dos grupos, uno de mujeres y uno de hombres, de tal
manera que los hombres representan el papel de Ariel, mientras que las mujeres representan
el papel de Romina, quienes deben argumentar, sustentar y defender las acciones de sus
representados, salvo que la acción realizada sea totalmente contraria a la percepción
personal, en ese caso la persona que se ve contrariada puede pasar al otro equipo.
Esta técnica tiene un alto componente de indagación frente a los imaginarios culturales
acerca de la masculinidad y la feminidad, así mismo es pertinente para recoger información
respecto a las características y expresiones tanto de las masculinidades, como de las
feminidades que están presentes en las relaciones de pareja y que dan validez a determinado
tipo de relaciones.
Ilustración 4. Proyección de La Boda
Institución Educativa Nuestra Señora del Carmen, estudiantes de grado 9
Guadalupe, Marzo 28 de 2017
65
Finalmente se desarrollan las actividades corporales como técnica que permite registrar
información respecto al acercamiento corporal entre hombres, mujeres y mixta, para desde
allí interpretar las expresiones corporales de la masculinidad y la feminidad, así mismo la
aceptación de la sensibilidad y la instalación de los mandatos patriarcales en los cuerpos
dotados de género.
Las actividades corporales se utilizan en diversos momentos del taller, para este caso fueron
de corta duración y su desarrollo cambió dependiendo de las características del grupo.
Existen diferentes tipos de actividades corporales, que, aunque sirvan para recolectar datos
similares, tienen en sí mismas intensiones diferentes, para este caso se emplearán las de
activación y las de desbloqueo13, principalmente.
13 Javier Ruíz describe en su libro Masculinidades posibles, otras formas de ser hombres, que están las
actividades corporales de activación, que buscan establecer confianza y cercanía con las personas del grupo;
se encuentran las de conceptualización que buscan deconstruir y construir conceptos previos y abordan
insumos analíticos y reflexivos acerca de una temática concreta; por otra parte, las de desinstalación y
Ilustración 5. Activación corporal de Desbloqueo
Institución Educativa Técnica Agrícola, estudiantes de 9
La Plata, Septiembre 26 de 2017
66
Ilustración 6. Actividad Corporal de activación
Institución Técnica Agrícola, estudiantes grado 11
la Plata, Septiembre 26 de 2017
INSTRUMENTOS
Para el desarrollo de la investigación en cada una de las estrategias planteadas se utilizaron
diferentes tipos de instrumentos que suelen usarse en la investigación cualitativa, de los
cuales se pueden encontrar registros visual, textual y audiovisual, de forma específica como
se presenta a continuación:
Visuales: Fotografías y videos de los momentos más significativos de los talleres
desbloqueo que por medio de juegos de fuerza, dominación, control y jerarquía permiten mover paradigmas
de género y posturas patriarcales; también existen las de transformación que son más que actividades, son
experiencias que ayudan en la transición de los paradigmas de género patriarcales a los libertarios, en este
caso se emplean principalmente las de relajación, pintura corporal, desnudo y lo ritual, que permiten una
reflexión profunda en cuanto al género puesto en el cuerpo y tienen una repercusión significativa en las
actitudes, comportamientos y expresiones de la masculinidad y la feminidad en las prácticas posteriores;
finamente se describen las actividades para el activismo que pretenden llevar las reflexiones y posturas
políticas al espacio público, con el fin de reivindicar causas, sentar posturas y visibilizar situaciones
concretas, por medio de los performance, por ejemplo.
67
Escritas: Testimonios tomados literalmente de los participantes, consignados en los
informes de taller elaborados por los talleristas. Informes diarios de los talleristas como
pieza descriptiva de cada taller.
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FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El siguiente diagrama ilustra las fases en que fue diseñada y desarrollada la investigación,
así como el tiempo en que se ejecutó cada una de ellas; mostrando los alcances principales
de cada Fase.
Ilustración 7. Diagrama Fases de la investigación
Fase I
2015
•Planteamiento inicial
•Aproximación teórica (Lenguaje y comunicación en perspectiva de género)
• Indagaciones metodológicas (Enfoque Cualitativo vrs Enfoque Cuantitativo)
Fase II
2016
•Conceptualización (Sujeto, subjetividad e identidad, construcciones de género, relaciones de poder, representaciones sociales)
•Definición metodológica (Sistematización como modalidad investigativa. Etnografía escolar)
•Formulación de la propuesta de investigación (Ajustes a la propuesta inicial y definición de categorías de análisis)
Fase III
2017 - 2018
•Trabajo de Campo (Reconocimiento del territorio, focalización de la población, selección de la muestra, implementación del taller)
•Organización de la información (Clasificación de las fuentes y selección de la información)
•Análisis (categorías definidas y emergentes)
•Entrega final (Ajustes al documento)
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CRONOGRAMA
A continuación se presenta el esquema temporal en el que se desarrolló la presente
investigación, abarcando tanto los tiempos académicos propuestos por la MISI14, como los
tiempos de trabajo en campo.
Año Acción Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov
2015
Planteamiento inicial X X X X X
Aproximación teórica X X X X X X X X X X
Indagación metodológica X X X X X
2016
Conceptualización X X X X X X X X X X
Definición metodológica X X X X X X X X X X
Formulación de la propuesta
de investigación X X X X
2017
Reconocimiento del territorio X X
Implementación
Trabajo de
Campo
Suaza X
Guadalupe X
Tarqui X
Garzón X
La Plata X
Organización de la
información X X X X X X X X
Análisis X X X X X X X X
Sistematización X X
2018 Entrega final X
14 Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
70
ANALIZANDO LAS REPRESENTACIONES DE LA MASCULINIDAD
A partir de los resultados obtenidos de la práctica etnográfica y la sistematización
interpretativa y crítica, se desarrollaron dos categorías que, en el marco de las
representaciones de la masculinidad, permitieron organizar los hallazgos y pasar de una
mirada global de los mismos, a una más específica y particular que hizo posible su análisis
(Torres, 1998). La primera de ellas se refiere a las Relaciones Interpersonales, que a su vez
se divide en dos subcategorías determinantes en el análisis, como lo son las Relaciones
entre hombres y las Relaciones entre mujeres y hombres.
Por otra parte, se encuentra la categoría de Cuerpo, cuyas subcategorías emergieron como
resultado de acciones no planeadas a lo largo de la investigación, constituyendo un hallazgo
no solo en términos teóricos, sino también un hallazgo metodológico, más que para la
investigación en particular, para la organización y los procesos venideros; así pues, las
categorías emergentes de la categoría de cuerpo fueron Baile y Autoreconocimiento.
Finalmente se presentan algunos hallazgos que no son estrictamente el objeto de la presente
investigación, a saber, las representaciones de la masculinidad en estudiantes de cinco
instituciones educativas rurales del departamento del Huila, pero que, sin embargo, son
significativos pues permiten ampliar el campo de interpretación y análisis del impacto del
modelo de masculinidad imperante en la región, en la vida de la comunicad, dicha categoría
ha sido denominada Efectos colaterales.
71
A continuación se presentan los resultados15 y sus correspondientes análisis, organizados en
dos líneas, en primer lugar, agrupados en cada una de las categorías de análisis y en
segundo lugar, por resultados comunes a los municipios.
RELACIONES INTERPERSONALES
RELACIONES ENTRE HOMBRES
A partir del desarrollo del taller fue posible identificar que los hombres de las instituciones
educativas Gallardo16, Nuestra Señora del Carmen17, Quituro18, San Gerardo19 e Institución
Técnica Agrícola20 manifestaban su masculinidad por medio de la violencia, siendo los
golpes la forma más común de relacionarse, legitimando la violencia física por medio de
frases como “el golpe en el nivel que sea entre compañeros es solo un juego”, dando como
resultado barreras corporales que no les permitieron tener un acercamiento tranquilo, lo
cual se evidenció en la observación inicial de los grupos y en los ejercicios de activación
corporal, pues estos fueron interpretados por ellos en clave de competencia, motivándoles a
aceptar y realizar los ejercicios con gusto cuando se trataban de enfrentamientos y retos, en
los que los jóvenes usaban su fuerza de manera violenta para “ganar” sin importar las
características físicas de su compañero de ejercicio.
15 Los resultados obtenidos se encuentran en los instrumentos diseñados para la recolección de información
(informes de talleristas, fotografías y videos) que se pueden consultar en los anexos. 16 Ubicada en la vereda Gallardo del municipio de Suaza 17 Del municipio de Guadalupe, en la vereda Miraflores 18 En la vereda Quituro del municipio Tarqui 19 Ubicada en la vereda San Gerardo del municipio de Garzón 20 Se encuentra a las afueras del municipio de La Plata, en zona urbana, sin embargo, su población es de
procedencia rural, debida a que la vocación de la IE y a su ubicación.
72
También hubo manifestaciones de violencia verbal entre
hombres, tanto dentro del taller como fuera de él, estas
demostraciones, fueron aceptadas y enaltecidas por sus
semejantes, generando círculos de socialización masculina en
los que no solo se aplaudía la violencia, sino que se motivaba
el hecho de violentar por medio del “matoneo” (acoso
escolar) a los hombres cuya hombría no se manifestaba de la
misma manera, en este caso, de forma menos agresiva.
Las masculinidades que viven los hombres de estas cinco instituciones educativas, en los
municipios de Suaza, Guadalupe, Tarqui, Garzón y La Plata, son agresivas y se basan en la
confrontación y la competitividad, la cual se configura como un valor de la hombría, es una
demostración de honor y valentía que se representa a través de la lucha y en la que juegan
dos roles importantes, el fuerte y el débil, el ganador y el perdedor (Díez, 2015),
alimentando la idea dicotómica de las representaciones de género. Así mismo su valía se
centra en el reto y la aprobación colectiva, quitando significado a la palabra y a la
posibilidad de escuchar a las demás personas, lo que las convierte en masculinidades poco
argumentativas, hecho que se pudo evidenciar durante el tribunal de género, con resultados
semejantes en todos los grados del bachillerato.
Adicionalmente el momento del equipaje de género permitió identificar que tanto en los
hombres como en las mujeres persiste un imaginario del rol masculino productor,
proveedor y ordenador, puesto en evidencia por medio de frases como “Mi papá trabaja
Ilustración 8. Activación corporal.
Ejercicio de retos. Suaza, Marzo 27
de 2017
73
todo el día, mi mamá lo atiende cuando llega a la casa, porque está cansado… pero él nos
quiere mucho, porque nos consiente”21. La forma en que los hombres participaron en este
momento del taller fue tímida y casi podría pasar desapercibida en contraste con su
participación en las activaciones corporales, permitiendo comprobar que la manifestación
de su poder no se da por medio de la participación democrática, sino de su fuerza expresada
por medio de la violencia.
En coherencia con lo anterior,
en el municipio de Garzón
surgió un hallazgo importante,
si bien allí las relaciones entre
hombres están mediadas por la
violencia, como ya se
mencionó, las expresiones de
la misma se dan en menor
medida, son mucho más sutiles y menos hostiles. Resultado que se atribuye al trabajo de
una de las docentes, quien viene desarrollando una campaña contra el acoso callejero del
que son víctimas las mujeres principalmente. Este es un primer encuentro acerca de la
influencia que tiene los comportamientos de las mujeres en las representaciones de la
masculinidad, dejando a la vista el carácter relacional de las construcciones de género.
En la Institución Educativa Quituro, se encontró un aspecto novedoso, en los grupos de
mayor edad, grados décimos y once principalmente, los grupos de hombres se
21 Revisar Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas
Ilustración 9. Realizada por estudiantes de la Institución Educativa San
Gerardo, del municipio Garzón. En el marco de la campaña contra el acoso
callejero, impulsada por una de las docentes de la IE. Marzo 31 de 2017
74
autodenominaban “la manada”22, refiriéndose a una relación de camaradería y hermandad,
pero sobre todo a un ejercicio de territorialización del espacio de las mujeres y de los
mismos hombres que no hacen parte de “la manada” y cuya valoración masculina es
inferior, mostrando el resultado de un modelo patriarcal regulador, normativo y
normalizador, que para este caso muestra su impacto por medio de la colonización del
espacio por parte de los hombres que cumplen con dicho modelo.
RELACIONES ENTRE MUJERES Y HOMBRES
En consecuencia con lo expuesto en la categoría anterior, los hombres de cuatro de las
cinco instituciones educativas (Institución Técnica Agrícola, Gallardo, Quituro y Nuestra
Señora del Carmen) han establecido relaciones de poder con las mujeres, que son
principalmente de sumisión por parte de ellas, en este escenario también se presenta la
violencia física como mediadora de las relaciones, como lo muestra el siguiente testimonio:
“Al iniciar el taller, los estudiantes estaban ingresando a los salones
correspondientes, uno de los hombres arremetió en contra de una
mujer, violentándola por medio de un golpe en la cabeza, en cuanto
lo hizo se escondió para que ella no lo viera; seguido, se encuentra
que les ponen los pies para hacerlas tropezar cuando ellas van
caminando y pocas veces se dirigen a ellas de forma cordial”
ITA, La Plata. Septiembre 26 de 2017
22 Revisar Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas. Pag 12
75
Mayerline Lizca
Tallerista
23
Los alcances del modelo hegemónico han causado representaciones de la masculinidad que
no solo se manifiestan por medio de la violencia entre hombres, sino que también actúan en
contra de las mujeres, en todas las instituciones educativas se encontraron calificativos
comunes con los que los hombres se referían a las mujeres de su contexto escolar, por
ejemplo con términos como zungas, fáciles y gasolineras. El tribunal de género fue una
acción que permitió identificar este tipo de referencias, durante su desarrollo se expresaron
frases como24
“ellas nos calientan y después salen y se van”
“las mujeres son gasolineras, solo salen con uno para que uno las lleve en
la moto”
“cuando uno trata a las mujeres con mucho cariño, ellas terminan diciendo
que somos gays”
“a las mujeres les gusta que uno las trate mal, sino dicen que no somos
hombres”
23 Revisar Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas. Pag 17 24 Revisar Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas
76
Dichas frases se conjugaron con acciones y comentarios de los estudiantes acerca de la
sexualidad que les mostraba hiperactivos y pretenciosos, refiriéndose a las mujeres como
objetos sexuales, “las mujeres son muy ricas, ellas nos dan mucho placer”25. Desde esta
posición se ubicó la función social del cuerpo de las mujeres, en la población estudiada,
construida desde el patriarcado, que plantea el cuerpo de las mujeres como un cuerpo que
transita por diversos significados de acuerdo a sus etapas vitales, por ejemplo, en la infancia
se les prepara para el servicio a otros y se cultiva para la complacencia, en la adolescencia y
la adultez su significado es de objeto de deseo de otros y retoma un significado de servicio
en la adultez mayor, obedeciendo al rol reproductor que el sistema patriarcal le ha asignado
a las mujeres (Viveros, El concepto de “género” y sus avatares: Interrogantes en torno a
algunas viejas y nuevas controversias, 2004). Además, en esta relación los hombres dan por
hecho que los celos son una demostración de afecto y hacen parte del cariño que
principalmente ellos le puedan tener a las mujeres, persistiendo frases como “A las mujeres
les gusta que las celen, porque así saben de quien son”.
Quizá el hallazgo más importante que surgió durante el tribunal de género, fue que las
mujeres jóvenes (en edad escolar, principalmente adolescentes) del municipio Guadalupe
prefieren tener relaciones eróticoafectivas26 con hombres mayores y para justificarlo usan
como argumento el hecho de que los hombres mayores son más maduros que los jóvenes,
les garantizan bienestar económico y estabilidad familiar, sin embargo, el más impactante
de los argumentos fue que los hombres mayores no las golpeaban.
25 Revisar Anexo 1. Informes descriptivos diarios de talleristas 26 En cuatro de las cinco instituciones educativas (Suaza, Guadalupe, Tarqui y Garzón), las estudiantes nunca
habían sido madres ni tenían la intensión de serlo, hasta no terminar el bachillerato.
77
Este hallazgo resulta muy revelador, en primera instancia para caracterizar las relaciones de
pareja de dichos municipios, que por supuesto, involucran representaciones de género que
las condicionan, por otra parte, porque da cuenta de uno de los efectos nocivos de las
construcciones de género hegemónicas, la primera de ellas confirmada, que es la
construcción y socialización de las representaciones de la masculinidad desde la violencia y
el sometimiento a las mujeres; y una a manera de intuición27, la comercialización de la
virginidad de las adolescentes con el apoyo y la participación de sus familias. A lo sumo, la
proyección de “La Boda” abrió la puerta a diferentes reflexiones frente a las formas de
entender y vivir el amor, así mismo se intentó desmitificar la idea de amor romántico en la
que los hombres son los príncipes y las mujeres las princesas en apuros, que según se
identificó en esta misma acción, es el modelo de amor que las estudiantes representan, para
aceptar situaciones como la comercialización de sus vidas.
“…dentro de la actividad del tribunal de género, en todos los cursos,
los hombres acusan a las mujeres por vender la virginidad y por
estar con hombres mayores, situación en la cual se profundiza y las
mujeres responden que son los mismos padres quienes en ocasiones
venden a sus hijas a hombres mayores a cambio de una
contraprestación económica.
Lo anteriormente expuesto es de suma importancia, debido que
anteriormente dicho comportamiento había salido a la luz en otros
27 A partir de este hallazgo, que se originó en Guadalupe, pero que se fue generalizando en los demás
municipios, se conversó informalmente con docentes y con personas cercanas a la escuela, quienes
comentaban que los matrimonios arreglados entre hombres mayores y mujeres jóvenes hacia parte de la
herencia cultural y de las costumbres de las familias. Así mismo, el tribunal de género dejó entrever la
aceptación de buena parte de las estudiantes a esta situación.
78
municipios del Huila; lo relevante es que en cada uno de estos
siempre se presenta este comportamiento en la parte rural.”
Jojhan Fuentes
Tallerista28
Por otra parte, a partir de acciones como la proyección de La Boda y el tribunal de género
fue posible identificar algunos impactos que los comportamientos de las mujeres tiene
sobre las representaciones de masculinidad29. En este campo se encontró que las mujeres
retan a los hombres a mostrarse audaces y seductores, lo cual les lleva a construir
representaciones de masculinidad convincentes, que les hagan ver interesantes y como “los
mejores partidos” ante sus compañeras. En el caso del tribunal de género30, las mujeres
quedan en una situación de reclamación que condiciona los comportamientos y repuestas de
los hombres, frecuentemente validando sus actos e ideas, pero en casos aislados, para
reconocer el malestar que generan sus formas de ser hombres31 y desde dicho
reconocimiento ofrecer disculpas.
28 Revisar Anexo 2. Análisis 1_Karen_Marzo 27 - Abril 7 29 En las categorías de baile y efectos Colaterales se podrán encontrar más elementos que ayudan a identificar
los impactos de los comportamientos de las mujeres en las representaciones de masculinidad. 30 Revisar Anexo 9. Fotos Tarqui Marzo 30/Video Tribunal de Género_11_Quituro_Tarqui_Marzo 30 31 Evidenciadas en las representaciones de masculinidad
79
CUERPO
BAILE
Como se expuso al inicio, esta fue una categoría emergente, surgió a partir de una acción no
planeada que se desarrolló durante el tiempo de descanso en una de las instituciones
educativas32, mediante la intervención musical por parte de dos de los talleristas del equipo.
Esta categoría solo será evaluada a la luz de los resultados obtenidos en la Institución
Educativa San Gerardo y en la ITA, de los municipios de Garzón y La Plata
respectivamente, debido a que la fecha en que inició dicha intervención no cobijó a Suaza,
con la IE Gallardo, ni a Guadalupe, con la IE Nuestra señora del Carmen; así mismo no se
aborda esta categoría en la IE Quituro, pues debido a las condiciones geográficas de la
vereda donde se encuentra la institución educativa y a las condiciones del clima33 no fue
posible desarrollar la acción.
La toma del descanso surgió por la motivación de uno de los compañeros, de compartir su
voz, en la interpretación de canciones acústicas de cantautores como Pedro Guerra e Ismael
Serrano, que retratan en sus canciones historias acerca de la realidad de las mujeres en
diferentes partes del mundo y también reivindican las luchas y resistencias de las mujeres.
32 La primera intervención, que dio lugar a dicha categoría, tuvo lugar el miércoles 29 de marzo, en la
Institución Educativa Divino Salvador, del municipio Altamira, no obstante, por la ubicación urbana de la IE
mencionada, no hace parte de la muestra, así mismo, los acontecimientos de ese día dieron pie para hacer una
formulación estructurada del tiempo de descanso, para ser aplicada en las demás instituciones educativas en
que fuera posible. 33 La IED se encuentra ubicada en la vereda Quituro, famosa en el sector por su dificultad de acceso, pues se
encuentra en un terreno montañoso, carente de vías pavimentadas y con un clima agreste que causa
deslizamientos de tierra contantes. Además de ello, esta institución educativa no tiene espacios de encuentro
masivo para los estudiantes.
80
Sin embargo, por ser un tipo de música poco comercial, la acogida del estudiantado fue
baja. Al instante, otro compañero tomó el micrófono para hacer unas improvisaciones en
hip hop con letras relacionadas a las acciones del taller y a la no violencia contra las
mujeres, como es de imaginar, muchas personas se acercaron al escenario para escuchar de
cerca y unirse a la intervención, posteriormente se dio paso a la música y todo el auditorio
empezó a bailar. Tal fue la energía que generó dicho momento, que al retomar el taller fue
necesario emplear diversas acciones corporales para redireccionar la energía con que cada
estudiante llegó a su aula de taller.
Para el día siguiente el equipo de talleristas y la investigadora analizaron lo ocurrido y
estructuraron una propuesta de acción para el descanso. Aunque se propuso insistentemente
en no usar reggaetón, la elección democrática del grupo condujo a la respuesta contraria,
pues, este es un ritmo muy atractivo para el estudiantado. Entonces, se propuso que se diera
lugar a los hombres y a las mujeres de bailar en el centro de la pista, sin embargo, el ritmo
no podía mitigar el contenido de los talleres, ni los avances en el empoderamiento de las
mujeres y el cuestionamiento de las masculinidades que se habían logrado en las horas de
taller, por esa razón se consensuó que la invitación sería a que las mujeres bailaran
“libres”, como parte de un ejercicio de autonomía, decisión sobre el propio cuerpo y
empoderamiento de las mujeres. Pero con el caso de los hombres no se tuvo la misma
suerte, se sabía que la invitación sería a crear una estrategia de resistencia a las
representaciones masculinas patriarcales que condicionan el cuerpo de los hombres y los
hacen ser rudos e insensibles, prohibiéndoles el disfrute de sí mismos, pero no se lograba
establecer un adjetivo para tal invitación, así que llegado el descanso se inició la acción y al
momento de invitar a los hombres al escenario, se le preguntó a las mujeres “¿cómo quieren
81
que bailen los hombres?” y algunas voces propusieron “sexy”, y así se estableció dicha
característica.
A partir de ese acontecimiento se generaron observaciones que desencadenaron en
hallazgos significativos frente a la representación de la masculinidad, por ejemplo el hecho
de ver como bailan los hombres según su edad o más ampliamente, según el grado de
escolaridad en que se encuentran.
En ese sentido, la observación de mayor fuerza fue la que permitió encontrar que los
estudiantes de sexto grado bailan de manera desinhibida, moviendo su cuerpo sin reparo y
despreocupadamente, como se verá en el video 34 adjunto en los anexos de este documento,
mientras que los estudiantes de grado noveno35 se muestran tímidos, suelen bailar
cohibiendo sus movimientos o sencillamente no bailan, por otra parte, los estudiantes de
grado décimo y once36, principalmente los de once, realizan bailes cargados de erotismo,
sensualidad e intencionalidad de mostrarse.
Estas diferencias están asociadas a los ciclos vitales en que se encuentran los estudiantes,
influidos por un factor biológico hormonal que acompaña la transición de la juventud;
adicionalmente, estas diferencias están enmarcadas en las diferentes representaciones de la
masculinidad, que como se ha venido anunciando, se construyen de manera relacional, en
ese sentido, las relaciones que se dan entre mujeres y hombres en los grados inferiores (6, 7
34 Revisar Anexo 3. Baile Descanso_6_San Gerardo_Garzón_Marzo 31 35 Revisar Anexo 5. Baile Descanso_9_San Gerardo_Garzón_Marzo 31 36 Revisar Anexo 6. Baile Descanso_11_San Gerardo_Garzón_Marzo 31
82
y 8) están enmarcadas en la agresión y la repulsión, pero entre los más grandes (10 y 11) se
empiezan a generar las relaciones emocionales de noviazgo, que requieren una
representación de la masculinidad tal que permita atraer a la persona de su interés. Sin
embargo, lo que ocurre en los hombres de grado noveno es un estado de transición que les
causa inseguridad.
Adicionalmente, se encontró que una de las características de las representaciones
masculinas es, por un lado la aprobación de sus pares, pero al mismo tiempo los retos que
demuestran mayor o menor hombría, en el mismo sentido dicotómico del ganador y el
perdedor, que sostiene el sistema hegemónico sexo – género.
Si bien el baile ha hecho parte permanente de las metodologías vivenciales del Colectivo
Hombres y Masculinidades, el enfoque había sido de biodanza, ampliamente empleada en
talleres con diferentes grupos etarios, tanto de hombres, como de mujeres, sin embargo una
reflexión como la presente solo fue posible en la coyuntura del contexto escolar del Huila.
De aquí que represente un hallazgo altamente significativo, que abre el camino tanto en lo
metodológico, como en la construcción académica, a partir de los análisis posteriores.
El cuerpo juega un papel fundamental en la construcción de la masculinidad, dado que es
un factor previo en torno al que se generan las diferencias (asociadas al sexo) y se
naturalizan (Díez, 2015), sin embargo en las diferentes indagaciones la categoría de cuerpo
no ha sido cotejada desde la categoría de baile, sino desde otros factores que asientan las
representaciones masculinas hegemónicas (Martino, 2006) como el deporte, la resistencia
física, y la demostración de fuerza.
83
AUTORRECONOCIMIENTO
Ésta también fue una categoría emergente que se compone de dos hallazgos, el primero
resultó de un ejercicio planteado por algunos talleristas, y aunque se generalizó, su
aparición ocurrió en el contexto urbano, en septiembre, por lo que la única Institución
educativa en que se abordará dicha categoría es en ITA, del municipio de La Plata. El
segundo, referente a los estereotipos de belleza masculina, que tanto en hombres como en
mujeres está presente y desde el cual se construyen las representaciones de la masculinidad
en el campo de la estética.
La acción consistió en pedir a un estudiante hombre y a una estudiante mujer que pasaran al
tablero a dibujar sus genitales, a partir de ello se encontró que los hombres dibujan el pene
con total tranquilidad y todas sus especificidades; mientras que las mujeres por lo regular
no saben dibujar sus genitales, y el hecho de intentar hacerlo les genera pudor.
Ilustración 4. Estudiante mujer dibujando sus genitales.
Institución Técnica Agrícola, La Plata.
Septiembre 26 de 2017
Ilistración 10. Estudiante dibujando sus genitales.
Institución Educativa Técnica Agrícola, La Plata.
Septiembre 26 de 2017
84
Estas representaciones se enmarcan en la características falocéntricas de las
representaciones masculinas, aceptadas y circuladas por el sistema hegemónico sexo –
género, que valida la sexualidad masculina sobre la femenina, como también le da
aceptación social a la virilidad masculina, representada en el pene, mientras que a las
mujeres les reprime y castiga si se relacionan demasiado con su propio cuerpo.
Así mismo, como parte del autorreconocimiento, los estudiantes argumentan una resistencia
a compromisos como el matrimonio, pues van en contravía con las representaciones
tradicionales de la masculinidad, que afirman la infidelidad como acto cotidiano y
permitido para los hombres. Como,
- No piensan en compromisos de larga duración como el matrimonio.
- Entienden que se es más hombre en la medida que demuestre un mayor
desempeño sexual.
- Expresiones de burla y matoneo surgen cuando se trata de percibir el dolor
emocional en otro hombre.
- Consideran que son más despreocupados por su imagen corporal.
- Afrontan sus situaciones de estrés y angustia a partir del uso de SPA.
- Reconocen que históricamente y en la actualidad son vistos y también asumen
roles de violencia en todos los ámbitos de la existencia.
Frente a los estereotipos de belleza que representan la masculinidad de los hombres de las
cinco instituciones educativas rurales que componen la muestra, se destaca que su
85
apariencia física es más rústica y la fuerza física no se basa en la cantidad de músculos sino
en la forma de asumir las labores del campo, entre más se trabaje y los trabajos sean más
rudos, más fuerte se es y por tanto, más masculino. Este hallazgo resulta significativo dado
el alcance de las telecomunicaciones, incluso en el contexto rural citado (Connell R. ,
1997), pues por medio de ellas se hacen masivos los estereotipos de género en los que
también se incluyen las masculinidades.
EFECTOS COLATERALES
Una particularidad de aquí fue que a diferencia de los demás municipios, el rol reproductor
de las mujeres, por medio de la maternidad está instaurado con mucha fuerza, si bien se
imaginan siendo profesionales, pareciera ser que su prioridad en la vida es ser madres, así
mismo, al salir del colegio casarse con un buen hombre que les de estatus en su comunidad
y les brinde bienestar principalmente económico, lo que a los ojos de los hombres del
colegio es interpretado como que “las mujeres son interesadas y materialistas”, “solo les
interesa la plata y las cosas que uno tenga”37, entre otras frases que sustentan el imaginario
social de los hombres jóvenes acerca de las mujeres.
El equipaje de género fue un momento crucial que permitió identificar que las mujeres de
las cinco instituciones educativas rurales que componen la muestra, han naturalizado el
hecho de que existe inequidad en el acceso a las oportunidades entre los hombres y las
mujeres y desde allí construyen sus expectativas de vida, es decir, al pensar que es normal
que para las mujeres es difícil salir de las condiciones de vida en que se encuentran y que
37 Anexo 2. Análisis 1_Karen_Marzo 27 - Abril 7
86
adicionalmente la situación económica de la vereda es complicada, solo pocas mujeres se
animan a pensar en un futuro distinto a la maternidad y las labores del hogar.
En general, los resultados y la discusión expuesta anteriormente permite plantear que no
existe realidad objetiva por sí misma, pero que toda realidad es representada, apropiada por
el sujeto o el grupo, reconstruida en su sistema cognitivo e integrada en su sistema de
valores que depende de su historia y del contexto social e ideológico que le circunda.
(Abric, 2001), por tanto, definir a las representaciones de la masculinidad desde las
representaciones sociales, como una visión funcional del mundo (es decir, que da
posibilidades a los sujetos o grupos) permite dotar de sentido sus conductas, y entender la
realidad mediante su propio sistema de referencias, para adaptar y definir de este modo un
lugar para sí mismo, en este caso, como hombres de la ruralidad.
El análisis de las representaciones de la masculinidad en el contexto rural permite situar las
representaciones de género y confirmar las afirmaciones de Hernández (2007), en las que
los hombres de zonas rurales pauperizadas y pertenecientes a grupos étnicos o raciales
conciben ser hombre de una forma más allegada al machismo, mientras que hombres de
zonas urbanas ”desarrolladas” y mestizos replantean sus identidades masculinas y abogan
más por relaciones de género igualitarias, debido a que el patriarcado, como sistema, no es
incorporado consistente y homogéneamente por todos los sujetos, y aunque ofrece una
interpretación del sistema sexo genérico, hasta el momento no explica las relaciones,
identidades y a los sujetos, por tanto, los alcances y sus implicaciones varían dependiendo
de los contextos en que se desarrollan.
87
CONCLUSIONES
Las representaciones de la masculinidad presentes en estudiantes de cinco instituciones
educativas rurales, ubicadas en los municipios Suaza, Guadalupe, Garzón, Tarqui y La
Plata del departamento del Huila son principalmente hegemónicas, caracterizadas por las
demostraciones públicas de fuerza, combativas, hostiles y se respaldan colectivamente entre
ellos, lo cual trae al análisis que las masculinidades son relacionales, dado que se
construyen con y respecto a otros, ya sea por semejanza o por distanciamientos.
Las representaciones de la masculinidad de los estudiantes de secundaria de los cinco
municipios estudiados están altamente marcadas por las dinámicas campesinas, en este
caso, aunque las mujeres también asumen labores del campo (atribuidas a los hombres), no
son igualmente estimadas, como en los hombres, pues pareciera tener un valor mayor para
la masculinidad el hecho de realizar adecuadamente labores como la cosecha de café, la
siembra, o la limpieza de los terrenos de cultivo. En general, ser buen campesino es ser un
ejemplo de masculinidad.
Teniendo en cuenta las estrategias utilizadas para la recolección de la información, se logra
identificar que el comportamiento de las mujeres influye significativamente en las
representaciones de la masculinidad de los estudiantes de los municipios Suaza, Guadalupe,
Garzón, Tarqui y La Plata del departamento del Huila según la edad de los hombres, por
ejemplo, entre los 10 y los 14 años, cuando los estudiantes están entre los grados sexto y
octavo, las mujeres son generalmente sus pares, se relacionan con ellas bajo los mismos
códigos masculinos que usan entre ellos, primando características como la agresividad y la
88
competencia, puesto que, en la mayoría de los casos los comportamientos38 de las mujeres
son despreocupados y joviales respecto a los hombres; mientras que cuando los hombres
están entre los 15 y los 17 años, entre noveno y once, las representaciones de su
masculinidad se ven ampliamente influidas por los comportamientos de las mujeres,
pareciera que en esta etapa hay una situación de cortejo permanente que coacciona las
formas de representación de la masculinidad. Un claro ejemplo de ello es la forma en que
bailan los hombres de las diferentes edades.
El taller como estrategia metodológica fue un gran acierto a la hora de recabar información
acerca de las representaciones de la masculinidad, pues cada una de las acciones del taller
planteado permitieron obtener información para todas las categorías de análisis, es decir,
una actividad no alimentaba una única categoría de análisis, sino que daba la posibilidad de
obtener múltiples resultados susceptibles de ser analizados en todas las categorías. Sin
embargo, si no se elaboran las herramientas de recolección adecuadas se pueden pasar por
alto algunos resultados o el caso contrario, tener tanta información, que se genere un caos
para su organización y análisis. De modo que los talleres son un recurso metodológico muy
rico, pero debe estar acompañado, necesariamente, de instrumentos de recolección y
registro adecuados para poder explorar al máximo sus funciones.
Se identificaron los diferentes impactos del modelo hegemónico en las representaciones de
la masculinidad, a lo sumo, se dio paso al reconocimiento de que si bien se está bajo un
mismo modelo sexo – género que determina las formas de ser hombre o mujer, los efectos
38 Si bien en estos rangos de edad las mujeres ya se caracterizan con adjetivos como la ternura, la belleza, y la
debilidad, representando una construcción de feminidad proveniente del sistema patriarcal, sus
comportamientos frente a los hombres no siempre son coherentes con dicha caracterización.
89
y los modos de apropiación de dicho sistema son diversos y dependen de las
particularidades de cada municipio, es decir, se confirma el carácter contextualizado y
relacional de las representaciones de género, para este caso, construidas dentro del sistema
normativo.
Las representaciones de la masculinidad hegemónica tienen un lugar predominante en las
construcciones de género de los estudiantes de las instituciones educativas Gallardo, del
municipio de suaza, San Gerardo en Garzón, Nuestra señora del Carmen en el municipio de
Guadalupe, Quituro en Tarqui y en la Intitución Técnica Agrícola de La Plata; sin embargo,
allí también se sembró la semilla del pensamiento crítico, que aunque prematura, se espera
seguir fortaleciendo para cultivar en el futuro procesos de construcción de identidades de
género, tanto masculinidades, como feminidades libertarias.
Sobrepasar el patriarcado y deconstruir la masculinidad hegemónica no es tarea sencilla,
aún mas sabiendo que sobre estos se construyen las identidades de género, y también desde
ese lugar, se establecen relaciones de clase social, edad o etnia, por tanto, los alcances de la
presente investigación, respecto a las transformaciones evidentes, pareciera no haber tenido
mayor impacto, pero lo que es indispensable reconocer es que su principal incidencia fue
generar cuestionamientos acerca del mismo sistema, poner en evidencia como el
patriarcado golpea la vida de las comunidades y crea formas de ser hombres que se hacen
visibles por medio de representaciones masculinas dolorosas y violentas. A partir de allí,
del haber desenmascarado el sistema, es que surgen las resistencias y como bien es sabido,
son procesos de largo aliento, transformaciones que requieren compromiso colectivo.
90
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