LAENSEÑANZAYELAPRENDIZAJEDELALENGUAENESCUELASRURALESMEXICANAS.DIAGNÓSTICOEIMPLEMENTACIÓNENLAS

AULAS

Laenseñanzayelaprendizajedelalenguaenescuelasruralesmexicanas.Diagnósticoeimplementaciónenlasaulas.Primeraedición:septiembrede2018

Diseñodeportada:CesarSusano

D.R.©UniversidadAutónomadeSanLuisPotosíÁlvaroObregónnúm.64,(Antigüo)ZonaCentro,C.P.78000,SanLuisPotosí,SLPMéxicoTel.(444)8262300

ISBN:978-607-535-070-7

ColofónS.A.deC.V.FranzHals130,Col.AlfonsoXIII,DelegaciónÁlvaroObregón,C.P.01460CiudaddeMéxico,2017.Contacto:colofonedicionesacademicas@gmail.com

ISBN:978-607-8622-36-8

Prohibida su reproducciónporcualquiermediomecánicooelectrónico sin laautoriza ciónescritade loseditores.

ImpresoenMéxico•PrintedinMexico

ÍNDICE

Introducción

CapítuloI.Contextopolítico-educativonacionaldelasinvestigaciones,RogelioAlbertoLealVera

SecciónAINVESTIGACIONESDIDÁCTICAS

CapítuloII.¡Deesosíquieroescribir!Unaexperienciadealfabetizacióninicialen elmultigrado,AmandaCanoRuiz, IngridSusanaGutiérrezPavón yLydiaEspinosaGerónimo

CapítuloIII.Las interaccionesoralesalumno-docente en elaulamultigradoatravésdelrelatodeleyendas,EdgardoDomitiloGerardoMorales

Capítulo IV.Regulaciones en el diseño didáctico a partir de las produccionesescritasdelosalumnos,BlancaAraceliRodríguezHernándezyÉrikaMichelleGonzálezLópez

SecciónBINVESTIGACIONESBÁSICAS

CapítuloV.Análisis de prácticas docentes en la enseñanza delmazahua y surelaciónconeltrabajodecontenidosenlaasignaturadelenguaindígena,LauraBeatrizGarcíaValero

CapítuloVI.Interacciónmaternayniveldevocabulariodeniñosdeeducacióninicial del Conafe en una comunidad rural de San Luis Potosí, Itzen AstridGuerraHernándezySilviaRomeroContreras

Capítulo VII. El vocabulario como precursor de la comprensión lectora enalumnosdeunaescuela rural,BlancaFlorCamarilloSalazaryGabrielaSilvaMaceda

Sobrelosautores

Introducción

Este libro muestra los resultados de seis investigaciones básicas y aplicadassobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita en contextosrurales mexicanos. Los trabajos se realizaron desde enfoques teóricos ymetodológicosdistintosperocomparten,almenos,dos intereses:a)estudiar laenseñanza y el aprendizaje de la lengua y b) contribuir a la mejora de losresultadosdelosalumnosdeeducaciónbásicaenesasáreas.

Una premisa que subyace en este libro es que debe existir una relaciónestrecha entre los trabajos de diagnóstico, muchas veces elaborados desde lainvestigación básica, y los de implementación, construidos desde lainvestigacióndidáctica.Eldiagnósticodelascapacidadesdeproduccióntextualenlenguaoralyescritacontribuyeagenerarsituacionesdidácticasquegenerantensiónentrelossaberesdelosalumnosyloqueseesperaquesepan.Desdeestaperspectiva, la evaluación diagnóstica se convierte en una herramienta parafortalecereltrabajodidácticodelosprofesores.

Lasinvestigacionesquepresentamosenestelibromuestranqueestetipodeevaluación es una tarea compleja para los profesores porque requiereconocimientosdisciplinares,pedagógicosypsicológicosconlosqueaquellosnosiempre cuentan. Al respecto, los capítulos de este libro apuntan hacia dosconsideraciones:a) losprofesores,especialmentelosdelmediorural,requierenacompañamientos cercanos de especialistas en dominios disciplinares,psicológicos y pedagógicos para fortalecer sus prácticas a partir de lasinvestigacionesqueellosrealicen,yb) losprofesoresnosonmerosejecutantesdeloslineamientoscurriculares:son“<sistemasintermediarios>entreelcampodepropuestasqueemanandelosteóricosylosdidactas,porunlado,yelcampodelasprácticasefectivasdeenseñanzaenclase,porotro”(Bronckart,2007,p.128).Porlotanto,esindispensablesuparticipaciónentrabajosdeinvestigaciónsobresuspropiasprácticas.

Ellibrosedivideendossecciones:La secciónA reúne investigaciones didácticas realizadas en tres escuelas

primarias rurales.Los capítulosplanteanobjetosde estudiodistintos alrededorde la lengua oral y la lengua escrita, y tienen un común denominador: la

participaciónactivadelosprofesoresdegrupoenlasinvestigaciones.Lamiradaal trabajo de los docentes (planeación, transposición didáctica, intervención yevaluación) se acompaña de los principales protagonistas, quienes ayudan aexplicarlo y entenderlo a partir de la actividad conjunta con los especialistas.Estosprofesoresparticipanenlainvestigacióndesuspropiasprácticasydelasproblemáticasdeenseñanzayaprendizajequedeellasemanan.

Otra característica de los autores de esta primera sección es que soninvestigadores jóvenes que están interesados en construir una didáctica de lalenguaquepartadeltrabajoenlasaulasyqueregreseaéstasparaenriquecersemutuamente.Todos los autores han sidoprofesores frente a grupo en escuelasprimarias y conocen las dinámicas del aula, así como los retos que impone laenseñanzadelalenguaoralyescritaeneltrabajocotidiano.

La sección B está dedicada al diagnóstico. Presenta tres investigacionesbásicas orientadas por diferentes enfoques—cuantitativo, mixto y cualitativocon aproximación etnográfica—, que exploran aspectos precursores delaprendizajedelalenguaoral,lalecturaylaescritura.Losresultadosabonanladiscusiónsobrelaimportanciadeldiagnósticodelascapacidadesdelosalumnospara orientar la enseñanza y evaluar el aprendizaje. Una mención especialmereceelcapítuloV,porquepresentaundiagnósticoenfocadoen lasprácticasdocentesenlaenseñanzadeunalenguaoriginaria.

En conjunto, los capítulos de esta segunda sección presentan diferentesmetodologías para diagnosticar el aprendizaje y las prácticas de enseñanza.Elnivel de detalle metodológico hace indispensable la participación de expertosque son, en cierto modo, ajenos a la cotidianeidad de las aulas, pero que seacercanaellasparaestudiarlasycomprenderlasdesdesuexperticiadisciplinar.Estoscapítulosnoseadhierenaperspectivasaplicacionistascuyoshallazgossetrasladan sinmenoscabo a la educación; por el contrario, subrayamosquehayuna enorme necesidad de trabajo interdisciplinar para atender los problemaseducativos en la enseñanza y el aprendizaje de la(s) lengua(s) en la escuela,principalmenteenloscontextosmásvulnerables.

Los contextos en donde se realizan las investigaciones que aquípresentamospertenecenacuatroestadosmexicanos:SanLuisPotosí,Veracruz,Guanajuato y Estado de México. Si bien se observan entre ellos importantesdiferencias,algunasdeterminadasporelespaciogeográfico,tambiéncompartensimilitudes, que en su conjuntobrindanunpanoramade la educación rural enMéxico y reflejan, en diferente medida y profundidad, cómo se enseña y seaprendelalenguaenlasaulas.

La organización del libro ofrece diferentes formas de lectura. Paracomenzar se presenta el contexto político-educativo nacional en el que se

insertan las seis investigaciones y al cual pretenden contribuir a partir de sushallazgos.Ellectorqueasílodeseepuedeconsultarestecontextomacroobiennohacerloeirdellenoalassecciones.Enéstas,sepuedeaccederaloscapítulospor separado y consultarlos en orden aleatorio siguiendo los intereses de cadalector.Cadatextoesindependientedelosotros,porloque,paraprofundizarenuntema,noesnecesariorevisartodosloscapítulos.Tambiénpuedenconsultarseéstos en el orden sugerido —por sección—, lo que permite construir unpanorama general de las investigaciones básicas o didácticas según la secciónqueserevise.Otraposibilidadeslalecturatemática.Estoes,loscapítulosIIyVdesarrollantemáticasvinculadasconlaalfabetizacióninicial;loscapítulosIIIyVIabordanlaenseñanzayelaprendizajedelalenguaoral;elIVyVIIprofundizanendiferentesaspectosdelalenguaescrita.

En suma, los capítulos aportan una importante fundamentación empírica,diversa tanto en contextos como en enfoques de investigación, de trabajosteóricossobreelaprendizajeylaenseñanzadelalengua.Nuestraaspiraciónesquepuedancontribuiralaconstruccióndeunadidácticadelaslenguastodavíaen ciernes en nuestro país. Según Bronckart (2007), ésta se apoya en otrasdisciplinascomolapsicología,lalingüísticaylapedagogía,ytambiénsenutredemetodologíasdiversastantocuantitativascomocualitativas.Bajoestaideadeinterdisciplinaridadseconstruyeestelibroqueponemosadisposicióndellector.

Referenciasbibliográficas

Bronckart,J. (2007),“Elanálisisde lasprácticascomotécnicadeformaciónydesarrollo”, C&E Cultura y Educación. Revista de Teoría, Investigación yPráctica,2(19),pp.123-134.

CapítuloIContextopolítico-educativonacionaldelas

investigaciones

ROGELIOALBERTOLEALVERA

Este capítulo tiene como objetivo presentar un breve panorama de lascondiciones políticas y educativas que enmarcan las investigaciones básicas yaplicadassobrelaenseñanzayelaprendizajedelespañolenlaeducaciónbásicaque formaneste libro.Particularmente se analiza la cuestiónde las propuestascurriculares.Sibienningunadelasinvestigacionestomacomoobjetodeestudioeldiscursocurricularcontenidoenlosmaterialesoficiales,consideramosquelasseis investigaciones son, en cierta medida, un reflejo de cómo se opera esediscurso y de su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de losalumnos.

1.BrevepanoramahistóricodeloscambioscurricularesmásrecientesenMéxico

La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México ha generado cambioscurricularespaulatinosenlostresnivelesdeeducaciónbásicadesdeelaño2004hasta la fecha. Inició con la Reforma a la Educación Preescolar en 2004,continuó con la Reforma a la Educación Secundaria en 2006 y después, en2009,conlaReformaIntegraldelaEducaciónBásica,queculminóen2011conelDecretodeArticulacióndelaEducaciónBásica.

En 2012, en medio de muchas críticas e inconformidades del gremiomagisterialydeotrossectoresdelasociedadmexicana,elgobiernodeEnriquePeña Nieto inició una nueva reforma, la llamada reforma educativa. En estemarco se publicó, en julio de 2016, elModelo Educativo para la EducaciónObligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (SEP, 2016a) (ModeloEducativo)ylaPropuestaCurricularparalaEducaciónObligatoria2016(SEP,2016b)(Propuesta2016).Estaúltimapropuestanoseoficializó.

ApartirdelenormedescontentomagisterialyacadémicosobreelcontenidodelosdosdocumentosemanadosdelaReformaEducativa,laSEPconvocóaunaserie de consultas públicas para evaluarlos. Así, en marzo de 2017, se dio aconocerlaversióndefinitivadelmodeloeducativoque,segúnseinformóenesemomento,entraríaenvigoren lasescuelasenelcicloescolar2018-2019.Másrecientemente,enoctubrede2017,sepublicóeldocumentoAprendizajesClavepara la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educaciónbásica(SEP,2017),elcual,adecirdelmismodocumento,eselproductodelasrecomendaciones emanadas de la consulta pública a la que se sometió laPropuesta 2016 y “se sustenta filosófica y pedagógicamente en el ModeloEducativo”(SEP,2017,p.15).Enelapartadocincodedichodocumentoestánlosprogramas de estudio encargados de dictar los contenidos de aprendizaje y elenfoquepedagógicode los tresnivelesdeeducaciónbásicadurante12años,apartirde2018yhasta2030.

Comopuedeobservarseenestebreverecorrido,enlosúltimos13añoslosdocumentos curriculares que orientan la educación básica mexicana hancambiadoy,juntoconellos,loslineamientosencuantoalaorganizacióndelasasignaturas, el tiempo dedicado a la enseñanza, los enfoques didácticos, losmaterialesdetrabajoparalosdocentes,loslibrosdetexto.Esuntiempocortosiconsideramos que las últimas dos transformaciones curriculares previas a estavorágine de novedad sucedieron en los años noventa y setenta del siglo XX,respectivamente.

2.Laasignaturaespañolyloscambioscurriculares

Enloqueserefierealaenseñanzadelespañol—centrodeinterésdeestelibro—sehandadoseiscambioscurriculares:en losaños1993,2000,2006,2009,2011 y 2017. Algunos de estos se denominaron adecuaciones,porque dieroncontinuidadalprogramaantecesor; esdecir, no implicaronuna transformacióndefondo.Otrossírecibieroneltítulodeprogramas.

Tanto las adecuaciones como los programas suscitaronmodificaciones dediferente envergadura en el enfoque, en los contenidos, en los aprendizajesesperados,enlosámbitosdondeagrupanestosaprendizajesyensutratamientodidáctico. El actual programa de estudios oficial para la asignatura Lenguamaterna.Español(SEP,2017)—todavíanovigentealafechadeelaboracióndeestecapítulo—,noeslaexcepción.Veamosdosdeloscambiosmásnotoriosdeesteprogramaenrelaciónconsusantecesores.

Un cambio relevante aparece en el enfoque pedagógico (hasta antes de

2017 se le denominaba enfoque de enseñanza, queremos suponer que estamodificación en la terminología no altera el significado del contenido). En elPlandeestudios2011,elenfoquequeorientalaenseñanzadelespañolsebasaen prácticas sociales del lenguaje definidas como “pautas o modos deinteracción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; decomprenderdiferentesmodosdeleer,interpretar,estudiarycompartirtextos;deaproximarseasuescritura,ydeparticiparenintercambiosorales”(SEP,2011,p.46).EnloestablecidoenlaPropuesta2016,lasprácticassocialesdellenguajeseconceptualizaron como un contenido curricular, mientras que en elPrograma2017sedefinencomo“elnúcleoarticuladordeloscontenidoscurriculares”(SEP,2017,p.156)y,además,seexpresaexplícitamentequeestadefiniciónsurgióen2006(SEP, 2017, p. 170) con laReforma a laEducación Secundaria y que seretomóenesedocumento.

Otrodeloscambiosmásobservableseselnombredelaasignatura.EnelPrograma2017,dejadellamarseEspañol;ahorasedenominaLenguamaterna.Español.Además,seagregantresmateriasalCampodeFormaciónLenguajeyComunicación: Lengua materna. Lengua indígena; Segunda Lengua. Lenguaindígena ySegunda lengua. Español y se cambia el nombre de una: pasa deSegunda Lengua: Inglés a Lengua extranjera. Inglés. En total hay cincoasignaturasenestecampodeformación,cadaunaregidaporsupropioprogramadeestudios.

Si bien el Programa 2017 expone varios planteamientos teóricos quejustifican estos cambios,1 no sabemos cuáles serán sus repercusiones en lasprácticas de los profesores. Sabemos, eso sí, que cada cambio debería estarsustentado en investigaciones no sólo básicas, sino, y principalmente,investigaciones didácticas (precisamente por su necesidad de repercutir en laenseñanzayserrelevantesparaelaprendizaje)quejustifiquensuimpactoenlaenseñanzaysurelevanciaparalosaprendizajesdelosalumnos.

DesafortunadamentelaSEPnohadadoel tiemposuficienteparaanalizaracabalidad cómo se implementaron las transformaciones curriculares previas aestenuevoprogramaenlasprácticasdelosdocentes;menostodavíaparasabersiéstashansidoonopertinentes;esdecir,sihanbeneficiadoonoelaprendizajedelalenguaoralyescritaenlosalumnosdepreescolar,primariaysecundaria.

Porotraparte,laSEPtampocohaproporcionadoherramientasparaanalizarcómosehanelaboradodichosprogramas.Principalmente,sedesconocecuáleseltrabajodidácticoeneláreadelenguaquesubyacealaspropuestasy,asuvez,se ignoracuáles son losvínculosentre investigadoresdidácticosydiseñadorescurricularesparaconcretar los lineamientosdeenseñanzaqueseestablecenenestosdocumentos.

3.LainvestigaciónendidácticadelaslenguasenMéxico

Para muchos profesores, las situaciones didácticas y las sugerencias para laenseñanza que se plantean en losmateriales oficiales se consideran decisionesunilaterales o bien imposiciones que no parten de las realidades del aula(Chuquilin y Zagaceta, 2017, p. 132) y, por lo tanto, se deduce a priori quetampoco impactarán positivamente en éstas. Hay una discontinuidad teórica ymetodológica entre el diseño curricular y su concreción en las prácticasdocentes. Sin duda, esta problemática tienemuchas aristas, pero creemos queunadeellases laausenciade investigacionesdidácticasqueproblematicen lascomplicacionessubyacentesalestudiodelalenguacomoobjetodeaprendizajeydeenseñanzaenloscontextoscomunicativosdelosalumnosylosprofesoresmexicanos.

En países como Argentina, Suiza y España, por mencionar algunos, lainvestigaciónendidácticadelaslenguastieneañosdetradiciónysusalcanceshan trascendido incluso a otros países. Baste mencionar autores como DeliaLerner (argentina)yAnaCamps (española),quienes sonun referenteobligadoenlasdiscusionessobreenseñanzadelalecturaylaescrituraenMéxico.

Ennuestropaís,encambio,lasinvestigacionesdecortedidácticoeneláreade lengua están relativamente ausentes o bien no tienen el impacto suficientepara trascender y formar “escuela”, como sí ha sucedido, por cierto, con ladidácticade lasmatemáticas.EnMéxico, este tipode trabajos están centradosfundamentalmente en los primeros grados de primaria, específicamente en elaprendizajeinicialdelalecturaylaescritura(comomuestravéanselostrabajosde Vernon, y Alvarado, 2014 y Romero-Contreras, 1999). Para los alumnosalfabéticos—quegeneralmentecursan los tresúltimosgradosdeprimariay lasecundaria—,lasreferenciasendidácticasonprincipalmentedeorigenargentino(Lerner y colaboradores) o bien intervenciones que realizan alumnos deposgradosprofesionalizantes,quienestambiénsonprofesoresfrenteagrupo.

Sibien los trabajosmencionadosconstituyenaportespara lacomprensiónde los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, ninguno de ellos serealiza bajo un enfoque estrictamente didáctico; esto es, que considere laenseñanzay el aprendizajedel españolmediadospor el contexto escolar en elqueocurren.

AutorescomoDolz,GagnonyMosquera(2009)definenladidácticadelaslenguas como una disciplina emergente que estudia “las complejas relacionesentre los tres polos del triángulodidáctico: profesor, alumnoy la lenguao laslenguasenseñadas” (p.118),yque tienecomoobjeto“elcomplejoprocesode

enseñaryaprenderlenguasconelfindemejorarlasprácticasyadecuarlasalassituaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla” (Camps,Guasch yRuizBikandi,2010,p.71,citadosenCamps,2012,p.24).

Asumir que el objeto de estudio de la didáctica es el sistema didáctico(profesor,alumnosylalenguaentantoobjetodeaprendizaje)significaquelosinvestigadores deben tener en cuenta las interrelaciones que se configuran alinterior de este sistema (Camps, 2012) para poder explicarlo e interpretarloadecuadamente.

En el contexto mexicano, el diseño curricular en el área de lengua haretomado los resultadosde investigacionesvaliosasyconfiables—enespecial,los trabajos de Lerner (cfr. supra)—, pero que no siguen una perspectivadidáctica en el sentido que hemos mencionado. Así retomadas, estasinvestigaciones corren el riesgo de convertirse en explicaciones reduccionistasquesecentranenunvérticedeltriánguloyomitenlasestrechasrelacionesquenecesariamente se establecen con los otros vértices. Esto ha tenidoconsecuenciasdediferentetipoenlaenseñanzayelaprendizajedelespañolenla educación básica. Una de éstas es la gran ausencia que caracteriza lasdisposicionescurricularesactualesypasadas:elprofesor.

Si la finalidad intrínseca de la didáctica de la lengua es lamejora de lasprácticasdocentes(Camps,2012),entonceseldiseñodeuncurrículobasadoenlos resultados de la investigación didáctica debería comenzar por identificarcuáles son los conocimientos que poseen los profesores (y cuáles son los querequieren) para desarrollar el enfoque de enseñanza y lograr que sus alumnosalcancenlosaprendizajesqueseproponen.

Referenciasbibliográficas

Camps, A. (2012), “La investigación en didáctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos”,RevistaIberoamericanadeEducación,(59),pp.23-41.

Chuquilin, J.yM.Zagaceta (2017), “Elcurrículode laeducaciónbásicaen tiemposde trasformaciones.LoscasosdeMéxicoyPerú”,RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,22(72),pp.109-134.

Dolz, J., R. Gagnon y S.Mosquera (2009), “La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso deconstrucción”,Didáctica.LenguaylaLiteratura,21,pp.117-141.

Romero-Contreras, S. (1999), La comunicación y el lenguaje. Aspectos teórico-prácticos para losprofesoresdeeducaciónbásica,México,SEP.

SecretaríadeEducaciónPública(2011),PlandeEstudios2011.EducaciónBásica,México,SEP.———— 2016a), El Modelo Educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la reforma educativa,

México,SEP.————(2016b),PropuestaCurricularparalaEducaciónObligatoria2016,México,SEP.Disponibleen

<https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Curricular-baja.pdf>.————(2017),AprendizajesClave para laEducación Integral.Plan y programas de estudio para la

educación básica, México, SEP. Disponible en<http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/APRENDIZAJES_CLAVE_PARA_LA_EDUCACION_INTEGRAL.pdf

Vernon,S.,yM.Alvarado(2014),Aprenderaescuchar,aprenderahablar.Lalenguaoralenlosprimerosañosdeescolaridad,Materialesparaapoyarlaprácticaeducativa,México,INEE.

En el documento se mencionan como sustento “aportaciones de lapsicolingüísticaylapsicologíaconstructivistasobrelosprocesosdeadquisicióndellenguaje”;además,“delascienciasantropológicaslasnocionesdeprácticaculturalyprácticadelecturaparaproponercomoelementocentraldelcurrículolasprácticas socialesdel lenguaje” (SEP, 2017,p. 165; cursivas en el original).Paraningunodeestossustentossemencionaexplícitamentelaobraoelautoroautoresdereferencia.

SECCIÓNAINVESTIGACIONESDIDÁCTICAS

CapítuloII¡Deesosíquieroescribir!Unaexperienciade

alfabetizacióninicialenelmultigrado

AMANDACANORUIZ

INGRIDSUSANAGUTIÉRREZPAVÓNLYDIAESPINOSAGERÓNIMO

Introducción

La experiencia que presentaremos tiene como marco una propuesta didácticamás amplia intitulada sQueremos acampar en la escuela, un proyecto paraapoyarlalectura,laescrituraylaconvivenciaenungrupomultigradode3ºy4º.Éstaseconformóenelcicloescolar2015-2016porunadocentedeeducaciónprimaria con fines de titulación de un posgrado en docencia multigrado.2 Enparticular nos enfocaremos en el caso de uno de los alumnos participantes denombreEnrique,quiencontabaconnueveañosdeedadycursabaporsegundaocasióneltercergradoporpresentardificultadesalaprenderaleeryescribirdemanera convencional. En su momento fue catalogado por sus maestros deprimero y segundo de primaria como un alumno con snecesidades educativasespeciales.

Hemosseleccionadoaestealumnoporquea lo largodelproyectomostrótantounaexpresiónoralcomoescritadistintaaloqueesperabasumaestra.Deestamaneranosplanteamoscomoobjetivoprincipalanalizarcómorepercutióenlaalfabetizacióninicialdelalumnoelprocesodeformacióncontinuaenelquese involucrósumaestrayenparticularsusajustesen ladidácticade la lenguaescrita.

Laescuelaprimariadondesedesarrollaestaexperienciaesdeorganizaciónmultigrado, se ubica en una localidad de 474 habitantes de alta marginaciónsocial(INEGI,2011)ypertenecealmunicipiodeSoledaddeDoblado,enelestadodeVeracruz.Enelcicloescolarantesreferidolaescuelacontabacon61alumnosatendidosportresprofesoras,cadaunaresponsablededosgradosdelaescuela

primaria.Todas tenían, enesemomento,másdedosañosdeantigüedaden lainstituciónyhabíanconcluidolalicenciaturaeneducaciónprimaria.Lamayoríade los alumnos que estudia en esta escuela proviene del preescolar local, y alegresar debe trasladarse a otras comunidades vecinas si desea continuar susestudiosdesecundaria.

LadocentedeEnrique,alaquealudiremos,egresódeunaescuelanormalen el año 2012. En esemismo año inició su ejercicio docente en una escuelamultigradodelamismazonaescolarendondelaboraactualmente.Enesecentroeducativo atendió primero y segundo grados demanera simultánea, y el cicloescolar siguiente quinto y sexto grados. Después de dos ciclos escolares secambiódeescuelayfuecomollegóalaprimariamultigradoendondelaborabahastalafechaderecoleccióndelosdatosqueaquísereportan.Aliniciarelcicloescolar2015-2016,ladocenteenfrentabadilemasdidácticosparaelabordajedelalecturaylaescrituraensuaula;enparticularlepreocupabalaalfabetizacióninicial de un subgrupo de estudiantes (en donde se ubicaba Enrique) que nohabíanadquiridoelprincipioalfabéticoaunquecursabaneltercergradoyhabíansidosusalumnoselcicloescolaranterior.Éstahabíasidounadelasrazonesdemayor peso por las que había decidido continuar sus estudios a través de laespecialidadendocenciamultigrado.

El capítulo que presentamos está organizado en cinco apartados. En elprimeroabordamosalgunosaspectosrelativosa lasnecesidadesdeaprendizajedeEnrique.Posteriormentenosenfocamoseneldiseñopropuestoporladocenteyenunsiguienteapartadosedocumentasuimplementación.Tambiénhacemosunanálisisde losprincipalesavancesdelestudianteapartirde ladinámicadetrabajo planteada por la docente y se cierra con una discusión general de losresultadosobtenidos.

Análisisdenecesidades

Ladocenteno construyó específicamenteuna identificacióndenecesidadesdeaprendizajedeEnrique,puesdesdeelposgradoquecursabaselepropusohacerun diagnóstico general del grupo,3 así comode sus formas de enseñanza y laperspectiva de los padres de familia sobre la escuela. Las técnicas empleadaspara este fin fueron encuesta a padres de familia para conocer valoraciones,expectativasy recomendaciones sobre la educaciónde sushijos en la escuela;análisisdocumentaldecuadernosytrabajosdelosniñosparaidentificareltipodeactividadesque lesproponía,yautobservaciónde susclases.Elprocesoderecolección y análisis de datos le llevó a la docente tres meses. Una vez

terminadodichoprocesolamaestraorganizólosresultadosenunescritodecortenarrativo conformado por tres apartados: contexto social y familiar de losalumnos, características de los alumnos de tercero y cuarto grados y laproblemática del grupo. Para la elaboración de dicho escrito se apoyó endiversos referentes teóricos relativos a cómo elaborar un diagnóstico y ladocencia en contextos rurales o multigrado (Rockwell, 1999; Galván, 1998;RappyDuncan,2012;UttechyVictoria,2003),queleayudaronainterpretarlosdatosobtenidos.

Delcontextosocialdelaescuelaydelafamiliadelalumnoenelquenosestamoscentrandoyahemoshabladounpoco.AñadiríamosqueEnriqueeraelmenordetreshermanos:suhermanamayorde18añosestudiabalapreparatoriayotrade11cursabasextogradoenlamismaprimaria.Sumamásededicabaalas labores del hogar y su padre trabajaba fuera de la localidad. Enrique sedesenvolvía en un escaso ambiente alfabetizador familiar y comunitario,entendidoesteúltimocomounconjuntodecondicionesquepermitenelcontactoyaccesoamaterialesescritosasícomoaprácticasasociadasasuuso(Aranda,1994). Su madre expresó en la encuesta solicitada por la docente que loaprendidoporsuhijoen laescuelaera importante,yaquedeellodependíasufuturo; además, comentóque los aprendizajesmás relevantesgeneradospor laescuela primaria son leer, escribir y convivir; dijo que ella apoyaba a su hijoponiéndolo a estudiar y despejándole sus dudas. Sus expectativas para con suhijoEnriqueeranquealcanzaraelmayoraprovechamientoposible.Aunquesusrespuestas fueron breves, podemos identificar que expresó interés en losaprendizajes de su hijo; además destacó aspectos relacionados con la lenguaescrita.

Encuantoa lascaracterísticasdelalumno,dentrodeldiagnósticoEnriquequedócontempladodentrodelsubgrupodealfabetizacióninicial,juntoconotrostres compañeros de tercer grado. La maestra expresó que en el ciclo escolar2014-2015 había intentado alfabetizarlos con el uso del método silábico. PorrecomendacióndelamaestradeprimeroysegundogradosdelaescuelausóelManualdeejerciciosJuguemosaleerdelaautoríadeAhumadayMontenegro(2014)quecorrespondealmétodofonético.Dedicóalgunosmesesatrabajarconlosniñoseste libromediahoradespuésdeclases.Sinembargo,suspendióestaactividadalobservarelpocoavancedesusalumnosyatribuyóestosresultadosenpartealpocotiempodedicadoaldesarrollodelmétodoyaquenotodoslosniñosparticipabanconconstanciaenlasactividades.Portanto,indicóalosniñosrealizar lasactividadesdel libroencasaconelapoyodesus familias.Enriquefueelúnicoenrealizarlamayoríadelosejerciciosplanteadosporelmanualconelapoyodesufamilia(especialmentedesumadreyhermanamayor).

Durante el ciclo escolar 2015-2016, la docentedeEnriqueno realizóunaevaluacióndesuniveldeconceptualizacióndelaescritura.Noobstante,atravésde sus interacciones cotidianas identificóque era capazdedecodificar grafías,pero que sus avances en escritura eran poco observables pues mostraba pocointerés por participar en las actividades que la docente le proponía (copiado ydictado) y se aislaba del grupo de compañeros. No concluía las actividadespropuestasporlamaestra,preferíacopiaraescribirporsucuentay,silohacía,susescrituraserandifícilesdeinterpretarpueshipersegmentabaloqueescribía.

Debidoalfactortiempoypornosabercómoseguiravanzandoconelniñoensuprocesodealfabetizacióninicial,enocasionesladocenteeraquienescribíaporél,comosepuedeobservarenlafiguraII.1,dondesecombinaelcopiadodelaspreguntasporpartedeEnriqueconlaescrituradelasrespuestasdeladocenteconbaseenlasexpresionesoralesdelalumno.

Paralaprofesora,laalfabetizacióninicialsedebíabasarenunmétodoqueindicara paso a paso lo que se debe enseñar a los niños a fin de alcanzar ladecodificacióndelasgrafías.Enestesentido,advertíaqueeranlosniñoslosquepresentabandificultadesenesteproceso,puesellasesentíaseguradequehabíaseguido todo lo que el método le indicaba. No obstante esta situación, losresultados poco favorables en los escritos de estos alumnos eran los que lainterpelaban y a la vez motivaban a explorar otras formas de abordar laalfabetización inicial con ellos. De esta manera, dentro del diagnóstico, ladocenteidentificósunecesidaddediversificarlasformasdetrabajo,demotivara losalumnoshacia laescrituray la lecturapartiendode los interesesdeellosmismos.Asuvez,ellasabíaqueteníaqueconocermássobreladidácticadelalengua escrita y en particular de otras estrategias para lograr la alfabetizacióninicial.

FIGURAII.1.TrabajodeEnriqueconescrituradeladocente

Diseño

Para la atención de las necesidades de Enrique y del subgrupo en proceso dealfabetización inicial, ladocenteestableciócomoobjetivoespecíficoapoyarsuproceso de adquisición de la convencionalidad de la lectura y la escritura atravésdeunusodelalenguaescritasignificativo,funcionalyrealparaellos,enelmarcodeunaconvivenciapacíficaydialógica.Seretomóunaconcepcióndelectura y escritura como prácticas sociales articuladas que ocurren entrediferentesactores,confinalidadesdiversas,endistintoscontextosyendondelostextostienenunpapelcentral(Tapia,2016).Asuvezsepensóenimplementarcuatro actividades basadas en el enfoque psicogenético de la lengua escritatendientesaque losniñosreflexionaransobre lascaracterísticasdelsistemadeescritura.EstassedescribenenelcuadroII.1.

CUADROII.1.Actividadesdealfabetizacióninicial

Estas actividades se desarrollarían dentro de un proyecto didácticoencaminado a la realización de un campamento en la escuela. La idea deacampar fue propuesta por el grupo de niños a partir de la orientación de ladocente. Se trató de implementar por primera vez una planificación didácticaabiertaalasopinionesdelosalumnosdelgrupomultigradoyportantoflexible.Se retomó el concepto de proyecto comouna estrategia dirigida por el grupo-clase, donde el profesor animaymedia la experienciaperono lodecide todo,sinoquelosalumnosparticipanactivaypropositivamente(Perrenoud,2000).Noobstanteestadecisión,secontemplótransitarporunaseriedefasesendondelosestudiantespodían realizardiversosproductosescritosqueseespecificanenelcuadroII.2.

Los aprendizajes que se pretende favorecer a través del proyecto seríanaquellos tendientes a que los alumnos investiguen, lean y escriban demanerafuncional,realycreativa,priorizandolautilidadeintencióndeltextomásquelaforma.Éstos serían un referente para la evaluación a realizar por la docente atravésdeunabitácoraporsesiónydeescalasestimativasdeldesempeñodecadaalumno.También se contemplóque los alumnos se auto-y coevaluaranen lasdiferentesfasesdelproyecto.

CUADROII.2.Fasesyproductosdelproyecto

Implementación

A pesar de haber diseñado actividades específicas para el subgrupo dealfabetizacióninicialendondeseubicabaEnrique,éstassólosellevaronacaboen la fase de investigación. Esto obedeció a que no se dispuso del tiemposuficienteparadesarrollarlasysebrindóprioridadaqueseinvolucraranentodaslasactividadesdelproyectodelcampamentoenlugardesepararlos,yaqueestasituaciónenocasioneshizosentirincómodosaalgunosniños.Tambiénsevaloróque a través de las actividades generales del proyecto podrían avanzar en suadquisicióndelprincipioalfabéticoalproduciryleerdiversostiposdetextos.

En cuanto al proyecto, se desarrollaron las cinco fases planeadas. En elcuadro II.3 semuestraunadescripcióngeneral de lo realizadoen cada fase—teniendo como tema central la realización del campamento—, el número desesiones que abarcó, así como el tiempo de duración y los productos queconstruyeronlosalumnos.

Respecto a todas estas fases, Enrique participó en cada una de ellasmostrandomucho interés, lo que representó un cambio en su comportamientohabitual,yseinvolucróentodoslosproductosseñalados.

Análisis

Parahacerelanálisisde laparticipacióndeEnriqueenelproyectonoshemosbasadoprincipalmenteensusproduccionesindividualesescritas,labitácoraquela docente escribía después de concluir cada sesión (donde hace alusión aldesempeñodeEnrique)yunreportede la implementacióndelproyectoque ladocente escribió dentro de la EDM donde comenta algunos aspectos sobre elestudiante.Seleccionamosestematerialentretodoslosinstrumentosyproductosqueladocenterecabóduranteelproyecto4ylorevisamosdemaneraminuciosa.Paralaconstruccióndelascategoríasdeanálisissesiguióunprocesoinductivo,yaquenohabíaunacodificaciónpreviaalanálisisdelosdatos.Deestamanera,construimosdoscategoríasdeanálisis:escritura(endondehemoscontempladolaescrituradeoracionesylaescrituralibre)ylectura.

CUADROII.3.Fasesdesarrolladasyproductosescritosdelproyectoensuimplementación

Escritura

EnestacategoríaabordamoslamaneraenqueEnriqueseexpresaporescritoenlasactividadesdelproyecto.Compararemosestosresultadosconalgunasdesusescrituras en el manual de alfabetización inicial que el alumno resolvió en elcicloescolaranterior,afindecontarconuncontrasteopuntodereferencia.

Escrituradeoraciones

Enrique mostró que no sólo era capaz de copiar palabras, como su docentepensaba,sinodeincluirlasdentrodeoracionesdecreaciónpropia.Ellosepudoadvertirenunaactividaddesarrolladaenlaetapadeinvestigacióndelproyecto,donde se elaboró grupalmente un papelógrafo que resumía tanto los lugarescomolasformasdeobtenerydaraconocerlainformaciónquenecesitabanparapoder llevar a cabo el campamento. La profesora solicitó a Enrique (y alsubgrupodealfabetizacióninicial)seleccionarycopiarcincopalabrasdeltextoentarjetas,afindetrabajarposteriormenteconelalfabetomóvillaactividaddeformarpalabrasconletrasjustas.Enriqueescribióporiniciativapropiaoraciones(figuraII.2),lastresprimerascontienenalgunapalabracopiada(fogata,casadecampañaycuento)ylasdosúltimasno.

FIGURAII.2.OracionesescritasporEnrique

Enestas escriturasdeEnrique sedenotaunanecesidadde comunicar porescritounaideadesuinterés.Sigueunaespeciedesecuenciadeactividadesdelo que podría realizarse en el campamento; se infiere que por ello se sale deretomar sólo palabras del papelógrafo. También reflejamuchos conocimientossobre el sistema de escritura: obsérvese la ortografía empleada, un nivel deescritura alfabético y la organización de las actividades por medio denumeración.Tambiénexistióotromomento,enunaactividadsimilar,enelqueEnriqueescribeoracionesenlugardepalabras.Ladocentelodocumentadeestamaneraenlabitácora:“ElquemesorprendiófueEnriqueporqueélnocopiólaspalabras,sinoquesielegíaBombones,escribía“Vamosacomerbombones”,elyahizolasoracionesnonadamáslaspalabras”.Enestafrasedelamaestraseobservacómosesorprendedelasescriturasdelestudiante.

Escrituralibre

ElproyectoplanteóaEnriqueespaciosderedaccióndediversostextossinunaestructuraespecíficasugeridaporladocente.Aquíelalumnotambiéndemostróavancesquehastaantesnosehabíanhechoevidentes.Estosepudoobservarenun textoqueconstruye casi al finalizar el desarrollodelproyecto amaneradevaloracióndeloquelegustóynodelcampamento(figuraII.3).

FIGURAII.3.TextodeEnriquesobreloquelegustóynodelcampamento

El texto cumple con la solicitud de la docente, pues habla de susexperienciasagradablesydesagradablesenelcampamento.Resaltamásloqueno le gustó haciendo alusión a algunos comportamientos inapropiados de suscompañeroseneltiempoqueestuvieronenlaalberca.Encuantoasuredacción,si bien refleja que su alfabetización inicial está en proceso (se confunde en laescritura de algunas grafías, hiposegmentación, etc.), a su vez nos da pista deque pudo escribir un texto largo —de cinco líneas y 38 palabras— con laintencióndeexpresarseatravésdelapalabraescrita.

Otromomento que evidenció avances en la escritura de Enrique se pudoobservar cuando en la fase de comunicación del proyecto se redactó unainvitaciónalospadresdefamiliaparadarlesaconocerloquelosniñoshabíanrealizado. Aunque el formato para redactarlo fue libre, hubo insistencia dealgunos alumnos por consensuar sobre lo que debía contener. Una alumna enparticularaportóideasqueladocenteescribióenelpizarrón.Enriqueoptóporno copiar esta frase sino por redactar la invitación a partir de su iniciativa ycreatividad.5

LespreguntéquéteníaquellevarlainvitaciónyMarisoldijo“Laescuela[…]”yyoibaescribiendoenelpizarrónloqueellameibadiciendoylosdemáslocopiaban,mepidieronsobresporquedesdeayerestabanconlasensacióndelossobres,yyaselosrepartióunaalumnaparaponerahílainvitación,lacual hicieron en hoja de color. Faltaban cinco minutos para las 12:30 así que les dije que el quequisieracopiarel textoypasarloenlimpioensucasaadelante,porquevariosqueríanquedarseparapoderutilizarmisplumones,loscoloresylastijeras,entoncesyomepodíaquedarmástiempoasíque

lesdijequelosquesequisieranquedarmástiempoparahacerloahípodíanhacerloy lamayoríasequedó[…]EnriqueyJoséhicieronunainvitaciónsincopiarladelpizarrón,lesfaltabanalgunosdatosylesdijequelossacarándelpizarrón.[Bitácoradeladocente.]

AdvertimosqueestaformadeexpresarsedeEnriquesegeneraapartirdequeladocenteincentivaba,comoexpresaCassany(2001),unusodelaescriturapara conseguir o hacer cosas, que en este caso le interesaron y permitieronavanzar en su proceso de alfabetización inicial. Esta dinámica de trabajoalrededordelaescriturarepresentóparaEnriqueuncambiocomparadoconsusexperiencias anteriores. A este respecto, logramos recuperar el manual deejercicios sobre alfabetización inicial que el estudiante resolvió en el cicloescolaranterior.EnlasfigurasII.4,II.5yII.6mostramosalgunosejemplosdelasescrituras del alumno —que aparecen subrayadas en la transliteración— ensegmentosdepáginasiniciales,intermediasyfinalesdelmaterial.

Figuras II.4, II.5 y II.6. Escrituras de Enrique en el manual de ejercicios.Tomado de Manual de ejercicios Juguemos a leer, 2014, Ahumada yMontenegro,pp.60,114,155.

FIGURAII.4.

FIGURAII.5.

FIGURAII.6.

DesconocemoslascondicionesespecíficasenlasqueEnriqueresolvióestosejercicios.Loquepodemosadvertiresqueelestudiante trabajócondiferentesunidades textuales: sílabas, palabras y oraciones. Escribió o copió palabrasrelacionándolasconunaimagen,avecesdemaneraalfabética,otras,alparecer,demanera incorrectapor influenciade laoralidad (juente / fuente).Esposibleque el léxico empleado en este manual le haya resultado hasta cierto puntodesconocidoopocofamiliar(obsérvesesudificultadparaordenarlassílabasquecomponenalaspalabraskiwiysaxofón).Estapequeñamuestranosindicaque,desdeestematerial, suprocesode alfabetización inicialno sedadentrodeunenfoquedidácticocomunicativoyfuncionaldelalengua(comoloproponenlosplanesyprogramasdeestudiodelosúltimosañosparaesteniveleducativoen

México),orientadoaquelosniñosparticipeneneventososituacionesendondeleanyproduzcan textosconunafinalidadreal,a lavezqueseapropiande lascaracterísticas del sistema de escritura, cuestión que sí se promovió desde elproyecto.

Lectura

Otra categoría de análisis que identificamos fue la relativa a la lectura. NoobstantequeEnriquedecodificabagrafías, erapococomúnque lohicieraantesus compañeros de grupo y en el marco de una situación comunicativaespecífica,comosediocuando juntoconsuscompañerosdeequipoexpusoelresultadodeunainvestigaciónquerealizaronalrededordelapregunta“¿Quéesuncampamento?”Enestecaso,Enriquedecidióhablarprimeroydiolecturaalcontenido de una lámina que resumía la investigación y lo hizo con buenafluidezyseguridad,aspectoquenosrevelaelinterésqueteníaporcomunicarlosresultadosde la investigaciónque realizaron.Ladocente refiereensubitácoraque Enrique fue un apoyo para otros compañeros menos avanzados en suproceso de alfabetización inicial, ya que pudo leer indicaciones de algunosformatos que ella les proporcionó, aunque reconoce haberle brindado ciertoapoyoqueampliabalasindicacionesescritas.

Estos avances de Enrique derivaron, en su momento, en felicitacionesescritasporpartedesuscompañeros,comoseadvierteenlafigura II.7,queseextrajodeunaláminaquellenaronlosalumnosapartirdelassiguientesfrases:“Me comprometo a… Sugiero que… Felicito a…”, en donde un compañeroexpresaqueEnriquesabeleer.

FIGURAII.7.ImagendefelicitacióndeuncompañerohaciaEnrique

Discusión

A partir de todas estas características de la participación de Enrique podemosafirmar,comolohaceFerreiro(1989),quelasformasdetrabajoescolartienenunrolfundamentalalmomentodeestimularelgustoporlalecturaylaescritura.Enriquehabíatransitadoporunaintervencióndocentecentradaenunmétododealfabetización mecánico que, al parecer, si bien lo había familiarizado en laidentificación de diversas grafías y su valor sonoro convencional, no lo habíaacercadoalosusosrealesdela lenguaescritaypor tantoal trabajocontextoscompletosenelmarcodeprácticasletradasescolares.Almodificarselamaneraenqueladocenteplantealalecturaylaescrituraenelaula,elalumnoencuentraenellasunmediopersonaldeexpresióndelasideas.

Seatribuyeestarespuestadelalumnoalamotivaciónquelegeneróleeryescribirapartirdel temaseleccionadoylalibertadparaopinarquéactividadesrealizar.A este respecto,Dolz,Gagnon,Mosquera y Sánchez (2013) expresanqueexistentrescomponentesfundamentalesqueseponenenjuegoalmomentode escribir y que los docentes deberían considerar: el fenómeno lingüístico, elsocial y el psicológico. En este último está presenta la esfera afectiva: “Un

alumno puede tener actitudes variables en relación con la escritura y sumotivaciónpuededeterminar su compromisoconella” (p. 14).Enrique estabainvolucrado en las actividades del proyecto y de esta manera para él fueronbastante“naturales” las tareasde lecturayescriturapropuestaspor ladocente,puesseenmarcabanenunasituaciónespecíficadelaqueformabaparte.

Enestetrabajohemosbuscadoenfatizarqueelacercamientodeladocenteateoríasactualesenmateriadelenguaescrita,apartirdelposgradoquecursó,lepermitieron experimentarmodificaciones importantes a nivel didáctico y, a suvez, ello impactó en la participación de sus alumnos y en sus aprendizajes enesta materia. Ello es evidencia del potencial de las situaciones de escritura ylectura que tengan como contexto los intereses de los alumnos. Es dereflexionarse tambiénquemuchosniñosyniñaspueden ser catalogados comocon necesidades educativas especiales cuando en realidad demandan unambientealfabetizadorenelaulayunadidácticadelalenguaescritacentradaensusintereses.Enestecasoseobservóuntránsitodeunenfoquemecanicistadelaalfabetizacióninicial,entendidocomoaquelquesecentraenlatranscripcióngráficadellenguajeoralyeldescifradodetextos(FerreiroyTeberosky,1979),aotro de corte más funcional, que recuperó los intereses y motivación de losestudiantesdandocontextoaloqueseescribeylee(Cassany,2006).

Porúltimo,esdereconocerquelasformasdealfabetizacióninicialsonunatarea pendiente en la formación docente. En general el sistema educativomexicano adolece de procesos de acompañamiento y asesoría académica a losprofesoresqueclarifiquenelenfoquedidácticode laasignaturadeespañol.Escomúnquelosdocentespresentenconfusioneseinseguridaddecómoenfrentarla alfabetización de los niños, ya que no fueron formados en el dominio dealgunodelosmétodosdiseñadosparaestefin(silábico,fonético,multisensorial,onomatopéyico,etc.)nitienenclaridadencómodesarrollarunadidácticabasadaenlosúltimosaportescientíficosdeesteprocesodeaprendizaje,comolomarcael actual Plan de Estudios 2011 (SEP, 2012). Tampoco la formación inicialrecibidaenlasescuelasnormalesayudamucho,puesbastamencionarquenofuehasta el Plan de Estudios 2012 de la licenciatura en educación primaria (dof,2012)quelaalfabetizacióninicialaparececomouncursoespecíficodentrodelamallacurricular.

Enel casode los contextos rurales, comoalque aquíhemosaludido, losprofesoressuelenenfrentarseaunalumnadoqueprovienedeunescasoambientealfabetizadorfamiliarycomunitario.Sulaboresprimordialsipensamosenlospuntosdepartidadeestosalumnosyeneldiseñode lassituacionesdidácticasque les permitan avanzar en sus aprendizajes. En este sentido, la escuelarepresenta un espacio privilegiado para la recreación de diversas prácticas

letradasen lasqueel alumnosepuede familiarizarcon losusos socialesde lalenguaescrita.

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Se tratadeunaespecialidadendocenciamultigrado (EDM) que se ofrece en laBeneméritaEscuelaNormalVeracruzanaEnriqueC.Rébsamenapartirde2015.Fue creada con la finalidad de “fortalecer la formación especializada para ladocencia multigrado, a través del diseño, aplicación y análisis de proyectos

innovadores, con base en el conocimiento de los intereses y necesidades delgrupodeestoscontextos”(BENV,2015,p.59).En este programa se contemplan espacios curriculares específicos (cuatrotalleres) tendientesa laconstrucción,desarrolloyevaluacióndeunapropuestadidáctica.Paraesteprocesoladocentecontóconelapoyodedosespecialistas:unaendidácticamultigradoylaotraeneláreadeespañol,quienesdesarrollaronconellatantoasesoríasindividualescomogrupalesqueorientaronelproceso.Hablamos de escalas estimativas, papelógrafos, fotografías, coevaluaciones yautoevaluaciones.Ladocentenofotografióesteproducto.Enriqueloentregóasumadreyyanoretornóalaescuela,esporelloquenoshemosapoyadoenunfragmentodelabitácoradelaprofesora.

CapítuloIIILasinteraccionesoralesalumno-docenteenelaulamultigradoatravésdelrelatodeleyendas

EDGARDODOMITILOGERARDOMORALES

Laexpresiónoral:importanciaylimitantesenlaescuelaprimaria

El desarrollo de la expresión oral en el niño es un elemento importante queseñala elPlan de Estudios de Educación Básica de nuestro país (SEP, 2011).Desde el campo formativo Lenguaje y comunicación, en la asignatura deEspañol, el objetivo principal es que el alumno desarrolle competenciascomunicativasatravésdelusoyestudioformaldelalengua.Sepretendequelosniños aprendan y desarrollen ciertas habilidades para hablar, escuchar einteractuar con otras personas. Dentro de este panorama general, se ubica laexpresiónoral.

Lo anterior se pretende lograr al centrar el aprendizaje en las prácticassocialesdelenguaje.Éstassedefinencomolas“pautasomodosdeinteracción;de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprenderdiferentesmodosdeleer,interpretar,estudiarycompartirtextos;deaproximarseasuescritura,ydeparticiparenintercambiosorales”(SEP,2011,p.46).Deestamanera, se apoya a que el alumno logre comunicarse de manera verbal conclaridad,coherenciaysencillez.

ApesardequeeldesarrollodelaexpresiónoralhasidoseñaladoenelPlande Estudios de Educación Básica (SEP, 2011), se ha dado una atencióninsuficiente en la práctica. El Plan y Programas de Estudio de EducaciónPrimaria1993(SEP,1993)señalaquelafaltadeatenciónalaexpresiónoraldelos alumnos en el aula es una omisión tradicional. Por una parte, porque elobjetivo de la educación básica durantemuchos años ha sido enseñar a leer yescribir, pues el aprendizaje de la lectoescritura en los primeros grados escondicióndeéxitoofracasodelaescuela(FerreiroyTeberosky,1979;Cassany,LunaySanz, 1994). Por otra, se debe a que se piensa que la escuela no va a“enseñarle”ahablaralniño,puestoqueésteaprendeahablaryexpresarsedesde

sus primeros años en su familia de manera natural y sin esfuerzo (Vernon yAlvarado, 2014). Sin embargo, es importante y conveniente que se haga unadistinciónentreunaoralidadcotidianayotramásespecializada.Laprimeraseaprendeencasa;lasegunda,encambio,requiereunainstrucciónparticular.

De acuerdo con Ferreiro y Teberosky (1979), la SEP (1993 y 2011) y lasexperiencias del autor de este capítulo en losConsejos TécnicosEscolares, laescriturahaocupadounlugarprivilegiadoenlaspropuestasdelosdocentesencomparaciónconlaexpresiónoral.Escribirmantiene“ocupados”alosniños,essigno de que trabajan y hay control de grupo (Vernon y Alvarado, 2014).Además, la producción escrita es visible, deja huella. Se puedemostrar a lospadresdefamiliacomoseñaldequesetrabaja.Porello,enelámbitomagisterialse le llama “producto” o “evidencia de trabajo”.Es decir, bajo la idea de quetodaactividadescolardebeobtenerunproductofísico, laescrituraeselmedioporelcualsepuedelograreseproducto,aunquemuchasvecesllegueacarecerdecontenidoy/onoevidencieunaprendizajeespecífico.

Favorecerlaexpresiónoralenelaulatieneinterpretacionesdiferentes.Paraalgunosdocentes,espérdidadetiempo.Consideranquealdialogarnosetrabajaosedejadetrabajar(Mercer,1997),pueslaoralidadnoproduceunaevidenciafísicapermanente,esrápidaeinstantánea(Cassany,LunaySanz,1994).Otradelasinterpretacionesesquehablargeneraruidoyestoesunaspectonegativo.Eldocentequemantieneasusalumnosensilencioesconsideradocomoelmejor,pues están “ordenados”, “bien portados” (Vernon y Alvarado, 2014). De estamanera, no se da la oportunidad al alumno para que exponga sus ideas,opiniones,etc.,enelgrupo.

Aunadoalainsuficienteatencióndelaexpresiónoralenlaprácticadocenteydelasinterpretacionesdelosdocentes,tambiénexistenciertaslimitantesenelaula cuando se trata de favorecer las interacciones de los alumnos. Acontinuaciónsepresentansólocuatrodeellas:elpocotiempoquesedestina,elrol docente-alumno, la desigualdad de oportunidades para expresarse y laimposiciónenlaformadehablar.

La primera limitante es que se destina poco tiempo a la expresión oral(Cassany,Luna ySanz, 1994;Mercer, 1997;Romero, 1999).El docente tomacomobaselasecuenciadetemasdellibrodetexto.Aliniciodecadalección,sepresentandedos a cincopreguntasque exploran losconocimientosprevios delosniñossobreeltemaatratar.Algunosdocentespresentandichasinterrogantesdemanera oral y el grupo las responde; otros proponenque esas preguntas seescribanycontestenenelcuaderno,yaseaquelosniñosexpresensuopiniónocopien las respuestas correctas. Estas actividades duran pocos minutos yescasamenteseplantean.Sereducena“comentarconlosalumnos”yenseguida

sepasaaloqueestableceellibrodetexto.La segunda es que aún se tiene la visión de que “el rol del maestro es

enseñar y el de los alumnos aprender” (Romero, 1999, p. 144). El primerodecide y controla la dinámica de participación, valida una respuesta comocorrectaoincorrecta,aceptaorechazaelturnodelalumno,etc.DeacuerdoconMercer(1997),regularmentelainteracciónenelaulaesdepreguntayrespuesta,con cuestionamientos cerrados, más o menos relevantes, que estructuran unalección,alejadasdelcontenidoprincipaldelaclase,entreotras.

Laterceralimitanteesladesigualdaddeoportunidadesdeparticipacióndelosalumnosenelsalóndeclases(Mercer,1997).Porunaparte, lamayoríadelasactividadesqueproponenlosdocentesestánorganizadasparaquelosniñostrabajendemaneraindividualyaisladaconlafinalidaddemantenerordenadoelgrupodealumnos.Porotraparte,sedalaoportunidaddeparticiparmásaun(os)niño(s)queaotros.Algunosdocentesinteractúanmásconlosniñosqueconlasniñas o viceversa; otros se enfocan en los alumnos que siempre participan otienenmejorescalificaciones;enotroscasos,setomaencuentaalosquetienenmejorexpresiónoral,excluyendoaquienesrequierenmásapoyo.

Lacuarta limitanteescuandoeldocente impone la formadehablarenelaula(Romero,1999).Esdecir,tachadeincorrectalaformadeexpresarsedesusalumnos. Con esto, genera que exista poca participación de los niños, porquetienentemoraserseñaladosoexhibidos.Estosepresentaconmayorfrecuenciaen zonas rurales, donde los alumnos están expuestos a un lenguaje limitado(VernonyAlvarado,2014).Anteesto,algunosde loscomentariosquebrindanlos docentes es que los niños presentanmucha timidez al hablar y, por tanto,participanmuypoco.

En general, es posible darse cuenta de que la dinámica del aula tiende arestringir el uso de la lengua oral y, en consecuencia, llega a limitar lasposibilidades de desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos(Romero,1999).Sinembargo,elalumnorequierecontinuarconeldesarrollodelas habilidades de comunicación, puesto que el lenguaje permite aprender,dialogar, socializar y volverse parte de una comunidad y cultura (Vernon yAlvarado,2014).Porello,elobjetivode laescuelanoesenseñarleahablaralniñodesdecero,sinoadesarrollarunlenguajecomplejo(Cassany,LunaySanz,1994).

Con base en todo lo expuesto anteriormente, este capítulo se propone unobjetivodoble.Porunlado,elinterésesvalorarlacalidaddelasinteraccionesoralesentreelniñoyeladultoparaorientarlasfuturasprácticasdelaprofesorade grupo y por otro propiciar un espacio de interacción oral entre niños,profesoraymadresdefamilia.Paraello,sediseñóeimplementóunasecuencia

didáctica de una sesión. Se tomó como contenido las leyendas. La finalidadprincipal de la secuencia no era lograr un aprendizaje específico, sino quepermitieragenerar interaccionesparavalorar laparticipaciónde laprofesoray,así,retroalimentarsupráctica.

Para valorar la calidad de las interacciones orales, se tomó como base elmodeloecológicode interacción deMacDonald yCarrol (1992). Estemodelopermiteidentificarlascaracterísticasdelasinteraccionesdeladultoconelniñodeacuerdoconcuatrodimensiones:balance,contingencia,estiloconversadorycercaníaafectiva.Deestamanerasedeterminalacalidaddedichasinteraccionesorales.

Implementacióndelasecuenciadidáctica

Con el objetivo de valorar la calidad de las interacciones de los niños con ladocente, sediseñóe implementóunasecuenciadidácticadeunasesiónenunaescuelaprimariamultigradobidocente(dondelaborandosmaestrosqueatiendenlos seis grados de la educación primaria) del sur del estado de Veracruz. Seseleccionóestaescuelapormotivos intrínsecose instrumentales (Stake,1999).Esto es, principalmente, porque el autorde este capítulo cumple la funcióndesupervisorescolarenestazonayestáinteresadoenapoyardecercalasprácticasdelosprofesoresqueformanlazonaescolarasucargo.Deestamanera,trataderevalorar lafunciónacadémicade lafiguradelsupervisorescolaren lamejoradel trabajodocente y de los aprendizajes de los alumnos.Además, porque, deacuerdoconVernonyAlvarado(2014),losalumnosdelaszonasruralestienenaccesoaunlenguajelimitado.Porello,presentantimidezalhablar,semantienencallados,entreotrasconductas.Asimismo,porquelosprofesoresdeestetipodeescuelas presentan mayores dificultades en su trabajo en el aula que uno deescuela regular o completa (dondeundocente está a cargodeungrupodeunsolo grado), debido a que atienden a dos o más grados en un mismo grupo(Ezpeleta,1991;Mercado,1999).

Acontinuación,sedescribeelcontexto1delaescueladondesedesarrollóeldiseñoylaimplementacióndelasecuenciadidáctica.

Lalocalidaddondeseencuentralaescuela

LaescueladondeseaplicóelestudioperteneceaunmunicipiodelacuencadelPapaloapan,alsurdelestadodeVeracruz.DeacuerdoconelPlanMunicipalde

Desarrollo 2014-2017 (Invedem, 2014), la localidad está situada a 10 metrossobreelniveldelmar.Lapoblacióntotalesde259habitantes:141hombresy118 mujeres. Es una zona de alto grado de marginación. Para llegar a lacomunidaddesdelacabeceramunicipal,serecorreporcarreteraestataldurante30 minutos en taxi y después en terracería por 40 minutos en camioneta. Elclimaes extremadamentecálido.Auncostadode la localidadpasaun ríoconmuchaafluencia.Lamayoríadeloshogarescuentaconlosserviciosdeenergíaeléctricaydrenaje.Nohayaguapotableentubada.Loshabitantes trasportanelaguadesdeelríoolospozosconcubetas.Lascasassonconstruccionesrústicasdemadera,contechosdeláminaopalma.Enmenorproporción,seencuentrancasasdeconcreto.Lapoblaciónsededicaprincipalmentealsectorprimario: lapesca;elcultivoylaventadepiña,cañayotrosalimentos.

Esta localidadcuentacon tres institucioneseducativas:un jardíndeniñosestatal (con una docente), una primaria del estado (con dos docentes) y unatelesecundariafederal(conunadocente).

ConbaseenelPlanMunicipaldeDesarrollo2014-2017(Invedem,2014),elniveldeescolaridaddeloshabitantesesbajo.

Como puede observarse en la gráfica III.1, del total de habitantes de lacomunidad, 21% no tiene escolaridad, 26% cuenta con educación básicaincompleta,14%tieneeducaciónbásicacompleta(primariaysecundaria)ysólo4.5%poseeeducaciónposbásica(nivelmediosuperior).Delapoblaciónmayorde15años,21%esanalfabeta.Esdecir, laquintapartedepersonasadultasnosabe leer ni escribir y la cuarta parte no concluyó su escolaridad básica. Portanto, se trata de una comunidad con alto rezago educativo, sin considerar losíndicesdereprobacióny/odeserciónescolar.

FIGURAIII.1.Niveldeescolaridaddelalocalidad

Laescuelayelgrupoescolar

La escuela donde se implementó la secuencia didáctica ofrece el servicio deeducación primaria general, de sostenimiento público. Pertenece al sistemaestatal.Esdeorganizaciónmultigradobidocente.Unadocenteestáacargodelosgrados de primero, segundo y tercero. La otra atiende los grados de cuarto,quinto y sexto y la dirección comisionada. La institución tiene un total de 46alumnos.

Laescuelacuentacondos salonesparaclases, conparedesdeconcretoytechodelámina.Tienemobiliariometálicoindividualparalosalumnos.Disponedevariosventiladoresdepedestalenmalestado.Haydosbañosdevariosañosde antigüedad y con problemas en su funcionamiento. La escuela cuenta conenergíaeléctricaydrenaje.Lasmadresdefamiliallevanelaguaencubetasporlastardesparaquesetengaesterecurso.

En cuanto al grupo de alumnos, está compuesto por ocho de primero ynuevedesegundo.Susedadessonentre seisy sieteaños, respectivamente.Lamayoríapertenecealamismacomunidad.Dosdeellossondeotralocalidad,porloquecaminanunadistanciadedoskilómetros todos losdíaspara llegar a laescuela. Presentan niveles similares de aprendizaje. La mayoría aún sigue enprocesodeadquisicióndelalenguaescrita.Participanenclasesiselespreguntade manera directa. Aunque lo hacen sin timidez, realizan comentarios breves

sobre el tema sin dar más detalles. Sin embargo, entre ellos platican muchoacercadesusintereses,juegos,pasatiempos,etcétera.

Diseñodelasecuenciadidáctica

Eldiseñode la intervenciónparavalorar la calidadde las interaccionesoralesdel niño con el adulto toma como base los aportes deDolz yGagnon (2008)acerca del género textual como herramienta didáctica. De acuerdo con losautores, se entiende como secuencia didáctica al dispositivo didáctico creadopara enseñar un género textual. Se compone de cuatro etapas: la puesta ensituación, la producción inicial, los talleres y la producción final. En estecapítulo,secentralaatenciónenladescripciónyelanálisisdelasprimerasdosetapas: la puesta en situación y la producción inicial. Es decir, se trata delencuadredelaactividadylasprimerasinteraccionessobreuntemaespecífico:lasleyendas,conlafinalidaddevalorarlacalidaddeesasinteracciones.

Se decidió trabajar con las leyendas porque son una práctica social dellenguaje originalmente oral. “Son narraciones de tipo oral que contienenelementos imaginarios, ligados a un elemento de la realidad.Se transmitendegeneraciónengeneración”(SEP,2014,p.29).Esdecir, suorigennoesescrito,sino oral. Surgieron del diálogo de nuestros antepasados para explicar algúnfenómenoohechoatravésdehistoriasfantásticas.Sonllamativasparalosniñospor su contenido fantástico. Además de que contar leyendas es una de lasprácticasdelaslocalidadesdeesaregiónveracruzana,debidoaquesecombinalaculturadelosobrenaturalydelospersonajesmíticosporsucercaníaconlastradicionesancestralesde labrujeríadeCatemaco,Veracruz.Entonces,esalgocercano a los niños, que, además, forma parte del programa de estudios deprimaria(SEP,2011y2014)

Secontóconlaparticipaciónvoluntariadeladocentedeprimero,segundoy tercer grado de la escuela. Su rol principal fue desarrollar la secuenciadidácticaenelaulaconsusalumnosbajolaasesoríadelautor.2Ellallevacincoaños de servicio en esta institución y es originaria de la región. Estuvo deacuerdoenparticiparporsuinteréspersonalenelmejoramientodesusprácticasdocentesenelaula,quelepermitareflexionarsobrelasaccionesquerealizayleapoyeatomaralgunasdecisionessobresuactuarenfuturasprácticaseneltemadelaexpresiónoral.

Ladocentetambiéncompartióalgunasdelasleyendassobresalientesdesucontexto,previoaldiseñode lasecuenciadidáctica,conelobjeti-vodequesetomaranencuentaendichasecuenciaparagenerarinterésenlosalumnosyasí

propiciarmayorinteracciónentreellosyladocente.Deestamanera,sedecidióquelasesióntrataríasobretresleyendas:

1. Esunaleyendalocal.Tratasobrelasmujeresquesellevanalosniñosreciénnacidos.Lleganporlasnoches,buscanenamoraraloshombresysonlasresponsablesdequealgunaspersonasamanezcanconmoretonesochupetones.Elsonjarocho“Labruja”esrepresentativodeestaleyenda.

2. Esunaleyendatradicionalmexicana.Relatalahistoriadeunamujerqueporciertassituacionesasesinaasushijos.Sedacuentadeloquehahechoyselamentaporloocurrido.Porello,lleganaoírsesuslamentosporlasnoches.

3. Esunaleyendamexicanaqueexplicaqueéstosseoriginanporquedebajodelatierrahayunaserpiente.Éstaenunprincipiovivióconlaspersonas,peroseenojóconellosysefueaviviralcentrodelatierra.Cuandovequelaspersonasseportanmal,sesacudeyproducelossismos.

Paralasecuenciadidáctica,seplantearontrespropósitos:quelosalumnos

• reconozcanlascaracterísticasprincipalesdelaleyenda(personajes,hechosfantásticos/reales,estructura:inicio,desarrollo,cierre);• identifiquenlafuncióndelasleyendascomorespuestaahechosofenómenosreales;• escuchenynarrenalgunasleyendasconocidasensucontexto.

Sepresentaron losmismospropósitospara ambosgrados (primeroy segundo)porque, de acuerdo con la maestra de grupo, los alumnos mostrabancaracterísticas similares en cuanto a sus niveles de escritura, resultadosacadémicos y necesidades educativas, entre otras. Aunque se plantearon trespropósitosdidácticos,enestetrabajosólosedacuentadeunasesióny,portanto,nosepodráverificarel logrode todos lospropósitosqueseestablecieron.Porello, este capítulo versa sobre el tercer propósito: la escucha y narración deleyendas conocidas en el contexto. Es decir, corresponde a las dos primerasetapasdeunasecuenciadidáctica:puestaensituaciónyproduccióninicial(Dolzy Gagnon, 2008). De esta manera, se propician dichas interacciones entre elgrupoyladocenteparaservaloradas.

Setomóelacuerdoconladocentedeinvitaradosmadresdefamiliadelaescuelaparaqueparticiparanenelrelatodeunadelasleyendas.Ellasaceptarondemaneravoluntaria.Nose lesdionadaescrito,pueserauna leyendaqueya

conocen desde su infancia. Esto fue con la intención de recuperar lo másfielmente posible el sentido original de llevar a cabo la práctica de lenguaje:mediantenarraciónoralyquesetransmitedeunageneraciónaotra(SEP,2014).

Desarrollodelasecuencia

Eldesarrollodelaactividadsellevóacaboenunasesiónde90minutos,enlaprimera semana del mes de julio. Se realizó al final del ciclo escolar oficialporque no se busca un seguimiento en la secuencia ni en el proceso deaprendizajede losalumnos.Seconsiderósólounasesiónde trabajoporqueseorientaavalorarlasinteraccionesoralesdelosniñosconeladultoquepermitanbrindarunaretroalimentacióndelaprácticadelaprofesora.

Lasesióndetrabajosedesarrollódelasiguientemanera:Los alumnos se colocaron en filas. Las dos madres de familia invitadas

estuvieron sentadas cerca del escritorio. La docente preguntó a los niños quéleyendas conocían.Algunosmencionaron que “Los chaneques”, “El jinete sincabeza” y “Las brujas”. En seguida, la docente retomó las preguntas de lasecuencia didáctica: ¿Por qué algunas personas amanecen con moretones ochupetonesenalgunapartedelcuerpo?¿Porquéseescuchangemidosdellantoenlaoscuridadcuandounapersonamuere?¿Porquéhaytembloresenestazonadondeviven?Éstasibanorientadasatresleyendas:LasbrujasdelPapaloapan,LalloronayLos temblores.Losalumnosdieron respuestaacadauna.Dijeronquelaresponsabledelosmoretoneseralabrujaydelosgemidoseralallorona.Ladocentesóloasintióaloqueelloscomentaron.

En seguida, la docente comentó que las leyendas son historias que dancuentadecómoseoriginaronalgunoshechosyquesehancontadodesdehacemuchos años. También mencionó que las leyendas se inventaron porque laspersonas veían algunos fenómenosy comono sabíanqué eran, los explicabanconhistoriasinventadas.Losniñospermanecieronensilencio.

La intención era que la docente enfatizara tres puntos principalmente: 1)que las leyendas están ligadas a hechos reales combinadas con elementosfantásticos;2)queenunprincipionofueronescritasparadarlasaconocer,sinoqueserelatabandeformaoralysehantransmitidodegeneraciónengeneración;por ello, existendiferentesversiones,y3) que las leyendas surgieronpara darrespuesta a los fenómenos naturales; como los conocimientos de nuestrosantepasadosnosebasabanenlaciencia,dabanrespuestaconhistoriasqueellosinventaban.

Después,elgrupoescuchósininterrupciónelsonjarocho“Labruja”.Este

son tratasobreunpersonajede laculturapopularde laregióndelPapaloapan.Algunosniñossemostraronatentosyotrosjugabanconsuslibrosoplaticaban.

Alterminardeescucharelson,ladocentepreguntó:¿Dequiénhabla?¿Quépersonajees?¿Quécuenta?¿Quéleshancontadosuspadresoabuelossobreesepersonaje?Losniñosidentificaronquese tratabadelabruja.Sinpedir turnoysinseñalarlosdeformadirecta,comentarondemaneraampliasusexperienciaspersonalesyloqueleshancontadosuspadresensuscasas.Laparticipaciónfuefluida.Mencionaronquehanescuchadogolpesenlostechosdelascasas,ruidosenlasramasdelosárboles,ladridosdeperros,entreotroshechos.Estosedebeaque la leyendade“Lasbrujas”esmuyconocidaenesta regiónporquemuchagenteaseguraverlaslucesenelcielo,sobrelosríosyenlasllanuras.Comentanquesonlasresponsablesdequealgunosniñosreciénnacidosmueranoquelaspersonasamanezcancon“moretones”o“chupetones”.

Enseguida,lasdosseñorasrelataronlaleyendade“Lasbrujas”.Laprimerarelatóqueesunamujerquellegaenlanochearobara losniñosybesara loshombres;para robaraunhombre, labruja lo“encanta” (hipnotiza)yasí se lolleva, y para alimentarlo le da calabaza.La segunda señora relató una versiónsimilar.Ellaenfatizóquelabrujasalealasdosdelamañana,seleveenmediodel mar o volando sobre los ríos, en forma de luces. Les indicó que el sonjarochocuentamuchascosasquehanvisto;incluso,cantóunosfragmentos.

Posteriormente, la docente preguntó a los niños: ¿quién es el personajeprincipal? ¿Qué hizo? ¿Por qué creen que las brujas buscan a los niños? Demaneragrupal, losalumnos respondieronacadapregunta.También ladocentecomentó que son historias fantásticas que dan respuesta a lo que les pasa aalgunaspersonasoloqueseveenelcieloolosruidosqueseescuchanenlasnoches.

Despuéseltemagirósobrelaleyendade“Lallorona”.Ladocentepreguntósi conocendicha leyenda.Congritos, los alumnosdijeronque sí.Sinque ellapreguntaraacadaniño,ellosrelataronlaversiónqueconocen:ahogóasushijos,losmatóconuncuchillo,estabaloca,siempreestáenelrío,lahanescuchadoenlasnoches,etc.Ellosibantomandoturnodemaneraautónoma.Ladocentesóloasintióacadaunodeloscomentarios.

Enseguidaladocentetratódecompararlasversionesdelaleyendade“Lallorona” que dieron los niños. La intención era guiar a los alumnos para queidentificaran que se trata de un mismo personaje que pasa por una situaciónsimilar.Sinembargo,alpreguntar¿quiéneselpersonaje?,losniñosmezclaronlasleyendasde“Lasbrujas”y“Lallorona”.Comentaronsusexperienciasdelasbrujasylallorona,quesonseresmalos,quesalendenoche,etc.Ladocentesóloescuchóyasintió.

Después el grupo pasó a la leyenda de “Los temblores”. La docentepreguntósihansentidocuandotiemblalatierra.Losniñosgritaronquesíysinpedir turno comentaron sus experiencias.Mencionaron lo que sienten cuandoocurreunsismo,dóndeleshatocadoestar(ensucasa,lacalle,enlaramadeunárbol, etc.) y el miedo que les provoca. Cuando la docente preguntó por quéocurren los sismos, los niños permanecieron en silencio.Entonces, indicó queleeríaunaleyendaquediceporquétiemblalatierra.

Durante el relato de la leyendade “Los temblores”, los niños escucharonsin interrumpir. Al término, la docente retomó tres preguntas de la secuenciadidáctica:¿creesqueesciertoqueexisteunaserpientedebajodelatierra?¿Quécreesquehaydebajodelatierra?¿Porqué?Losalumnosestánsegurosdequehayunaserpientedebajode la tierra,quesemuevecuandoestácansadayesoprovocalossismos.Susparticipacionesfueronsinqueladocentelesdieraturnoparahablar.

Alfinal, ladocentepresentó las tarjetascon laspreguntasyelnombredelas leyendas.Leyóunaalazary lespreguntócuál leyendadabarespuesta.Losniños respondieron de manera correcta en las tres interrogantes. Ante eso, ladocentecolocólapreguntaconsurespuesta,detalmaneraquequedaronasí:

Ladocentecomentóquecadapreguntateníaunarespuestaenunaleyendaeindicóqueterminabaconlaactividadyquepasaríanaotra.Lafinalidaderaquelosalumnosreconocieranquelaspreguntasteníanunarespuestaenunahistoriacreada hacemucho por diferentes personas que explicaron lo que observaban,oíanosentían.

Análisis

El propósito principal de este capítulo es analizar y valorar la calidad de lasinteracciones orales de los alumnos con la docente. Por ello, se presenta elanálisisde las interaccionesoralesconbaseencuatrodimensionesdelmodeloecológico de interacción de MacDonald y Carroll (1992) y retomadas porRomero(1999):balance,contingencia,estiloconversador y cercanía afectiva.Se asigna un puntaje a cada aspecto (1 = requiere apoyo, 2 = regular, 3 =suficiente)yasí sedetermina lacalidadde la interacciónqueseprodujoen lasesióndeclasequeseobservóyregistró.

Balance

El balance se refiere a las oportunidades de participar del niño en cuanto atiempo,turno,rolesytemas.Seobservaqueladocentepropiciódichobalance.Participó cuando dio alguna explicación o planteó las preguntas, pero dio elespaciosuficienteparaquelosniñostambiénlohicieran.Lasintervencionesdeladocenteydelosniñosfueronsininterrupción.Porejemplo:

A1:Maestra,maestra.3D:Aver.A1:Maestra,yoenmicasa,nopuedodormir,porqueescucho…comosiestuvieran…alguienenunapalma…seescuchacomounchanequesenlospalos…losperrosladranarribadelapalma…ysevecomo…como…sialguienfuerapasando…D:Umjú.A2:Maestra,asímepasaasíenmicasacuandoladranlosperros…esquehayalgo…comounanimal,comounchanequeoalgo…ladranmuchoynopuedodormir,nadaasí.

Enestefragmento,seapreciaqueladocentepermitequelosniñosexpresensusexperienciasenrelaciónconlaleyendadelasbrujassinqueellaestablezcaeltiempo.Losalumnostomanlapalabrasinqueellalesseñaleodetermineunorden. Ellos dan tiempo a que uno hable y después otro. La docente, por suparte,losescucha,asienteasuscomentariosydaseguimientoaloquedicen.

Seobservaenmenorproporciónelbalancederolyde temas.Elprimeroconsisteenpermitirqueelniñohagapreguntasyelsegundoserefiereaqueelniñotambiénelijalostemasatratar.Enestecaso,ladocentefuequieneligiólaspreguntasylostemasparagenerarcomentariosenlosalumnos.Porejemplo:

D:¿Quiénhacetemblarlatierra?Todos:Laculebra.D:¿Porqué?A1:Porque,cuandosemovía,sucuerpo,ellahacía,asíquesemovieralatierra

D:Entoncesellaeralaquemovíalatierra,¿ustedescreenquesíhayunaserpientedebajodelatierra?Todos:¡Sí!(gritando)A2: Sí, porque si no, no semoviera la tierra, no tendría cómomoverse, es por eso, por la culebra,porquesemueve,sesacudeyhacequelatierrasemueva,quetiemble.

Ellos expresaron sus comentarios con base en lo que su maestra lespreguntó.Portanto,ladocenteasumióunrolmásactivoenestasesión.

Conbaseenlosdosejemplos,elbalancefueregular.Hubobalancederolytiempo porque la docente permitió que los niños expresaran sus ideas yexperiencias sinestablecerlesordenni límitede tiempo,pero los temas fuerondirigidosporella.

Contingencia

La contingencia trata sobre el interés comunicativo que se mantiene entre elmaestroyelalumno,yaseaconaccionesoconlaexpresiónlingüística.Enestasecuencia, el tema despertó interés en los niños. Esto se debe a que en estaregióncirculanvariasleyendas.Porello,losalumnosaseguraronqueescuchanyvenlasbrujasporlasnochesensucomunidad.Estoesalgocercanoparaellos,pues es una práctica social del lenguaje en la que han participado fuera delcontextoescolar.

En primer lugar, el interés de los niños fue notable por su constanteparticipación. No sólo respondían a las preguntas de la docente, sino quecompartíansusexperiencias;porejemplo:

A:Mimamádijoqueunavezestabaahísentada,comodormida,alláconmisabuelitos…este…sehabíahechoel rezoy sehizodenochey…dicenqueestaba… todosasí…durmiendo…mimamásiempresepara…parairalbaño…ysesentótantito..yesteahíestaba…este…cortándoselasuñasdenoche…entonces…lacamasemovía…ytocaronelbañoynoeranadie…yellaseparóyelpisonoestabatemblado…ylacamaseestabamoviendo…

La alumnamuestra interés por contar su experiencia. Así como ella, losdemásniñoshicieronlomismo.Tratabandeacapararturnoparapoderparticipar.El tema fue interesante para ellos y la docente permitió que relataran susexperiencias.

Enelcasodelacontingenciaconaccionespudoobservarsequecuandoladocente volteaba para ver a otros niños o revisaba la secuencia, los niñoslevantabanlamanoyledecían“maestra,maestra”.Estoeracomounaseñalparaque ella centrara su atención en cada niño. Buscaban que ella los mirara defrentecomoseñaldequelosescucha.Portanto,sepuedemencionarquehubounacontingenciasuficiente.

Estiloconversador

Elestiloconversadorserefierealaparticipaciónactivadelniñoenelcontrolyladireccióndelainteracción.Serelacionaconelbalanceylacontingencia.Enestasecuenciaelcontrolyladireccióndelaconversaciónlatuvoladocente.Porejemplo:

D:¿Ustedescreenqueenverdadexistan…lasbrujas…loschaneques?N1:Loschanequessí,maestra.Todos:Loschaneques,sí.N2:Labrujastambién.D:¿Sí?,¿porquécreenqueexisten?N3:Poreldiablo.D:¿Poreldiablo?¿Porquémás?(esperaaquelosniñosrespondan).

En el fragmento se observa que la docente dirige la interacción conpreguntas. En otros casos se escuchó que decía “a ver qué más”, “¿quiénsigue?”,“¿quélesparece?”,“escuchenloquedice…”.Aunqueevitóseñalarquesecallaranolesdieraórdenes,losniñosseguíaneltemayladirecciónquedabaladocente.Portanto,serequiereapoyoparafavorecerelestiloconversador.

Cercaníaafectiva

La cercanía afectiva consiste en hacer sentir cómodo, respetado, aceptado yescuchadoalniño.Enestasecuencia,losniñoscomentanyladocenteasientealoquedicen: “umjú”, “¡ah, en serio!”, “aver escuchen a…”, “ajá”.Con estasexpresiones, ellamostró cierta cercanía con sus alumnos. Es decir, aceptó suscomentarioscomoválidos,puessonsusexperiencias.Evitóseñalarlesqueestánmal,comoocurriócuandopreguntóporquétiemblalatierraylosniñosdijeronqueesporlaserpiente.Escuchóydioelespacioparaqueexpresaransusideas.Permitió que la mayoría pudiera participar. Trató de seguir lo que elloscomentaronsincortarlaconversación.

Lacercaníaafectivaespartedelestilodetrabajodeladocenteporquelosniñoshablansintemoryellaexpresainterésenelrostro,sonríealoquedicen,muestrasorpresasiledicenalgo,modulasuspalabras,entreotrasconductas.

Encuantoalaparticipacióndelasdosmadresdefamilia,seobservaqueserequiere apoyo en la mayoría de las dimensiones. Se carece de contingencia,estilo conversador y cercanía afectiva debido a que las señoras relataron laleyenda y los niños permanecieron en silencio. En el balance, ambasestablecieron el tiempo y orden de su participación sin que intervinieran los

niños.Aunqueenciertamanerahabíaunambientederespetoyaceptación,losalumnossóloescucharonelrelatosinqueparticiparan.Portanto,huboausenciadeinteracciónentrelosniñosylasmadresdefamiliaapesardequeesuntemadeinterésparaellosydequeconocenaambasseñoras.

Discusión

Despuésdevalorarlacalidaddelasinteraccionesdelosalumnosconladocente,seidentificaquehayaciertosypuntosareforzartantoeneldiseñocomoenlaimplementación,queacontinuaciónsepresentan.

El tema de las leyendas despertó el interés de los alumnos, propició queparticiparandemaneraactivayquenoselimitaranensusaportaciones.Porello,es importante que las actividades despierten el interés de los niños, tengan unobjetivo comunicativo (exista una razón para expresarse de manera oral), serelacionencon las experienciaspersonalesde elloso con suvida en sociedad,capten la atención, generen confianza, ayuden a escucharse y propicien laparticipación(Cassany,LunaySanz,1994;VernonyAlvarado,2014).Deestamanera, el niño es capaz de expresarse con naturalidad y comunicarse coneficaciaendiferentescontextossocialesyculturales.

La implementación respondió a las características del enfoque de laasignaturadeEspañoldeeducaciónprimaria(SEP,2011).Sepropiciaronpautasomodos de interacción oral entre los niños y la docente, se produjeron einterpretaronprácticasoralesyparticiparonen intercambiosorales.Esto fuealrelatarlasleyendasqueconocen,alcompartiralgunasversionesconocidasosusanécdotas,puesfuerondeinterésparalosniñosylohicierondemaneraoral.

Secumpliódemaneraexitosaeltercerpropósitodelasecuenciadidáctica:escucharynarraralgunasleyendasconocidasensucontexto.Aunqueerantrespropósitos,seenfocólaatencióneneltercero,debidoaquesóloeraunasesióndetrabajoyelobjetivoeravalorarlasinteraccionesqueseprodujeranenclase.Altratarsedeleyendasdelcontextolocal,losalumnosnosóloescucharon,sinoquetambiénnarraronlasversionesconocidasporellosysusanécdotas.

Unaspectoqueesnecesarioatenderesquesetengaundiseñomásfinodeintervención;esdecir,quecontemplelospropósitosdidácticosyqueatiendalaslimitantes en la expresiónoral, paraque las aportacionesde losniñosno seanconsideradasquesólofueronde“hablarporhablar”.Deestamanerase tendráuna secuenciaque respondaa los intereses comunicativosde los alumnosy aldesarrollodeaprendizajesespecíficos.

En cuanto a la docente, tuvo algunos aciertos al desarrollar la secuencia

didáctica. Existió interés comunicativo entre ella y los niños (contingencia) yhubo cercanía afectiva al hacer sentir cómodos, aceptados y respetados a losalumnos.Sinembargo,esimportantequedesarrolleelbalancederolydetemas,así como el estilo conversador. Esto se debe a que los niños tuvieron pocosencuentrosenlosqueselesdieralaoportunidaddehacerpreguntasaladulto,deelegireltemaatratar,controlarydirigirlaconversación.Tambiénesnecesarioque la docente tome conciencia de las necesidades orales de sus alumnos:identificarquédificultadestieneelniño,quéaspectosrequierefortalecer.Deestamanera,podráorientarlasactividadesqueapoyeneldesarrollodellenguajeoral.

Esnecesarioquesetomeencuentalaformacióndeldocenteeneltemadelaexpresiónoral.Estoesconlafinalidaddequelosprofesorescuentenconloselementosteórico-metodológicosparafavorecerunprogresoenellenguajeoralenlosniñosypuedandiseñaractividadesdeacuerdoconlasnecesidadesdesusgrupos.

Es importanteconsiderarque, sibienenesta sesiónde trabajo ladocentedioporválidasvariasdelasaportacionesdelosniñosaunqueeranerróneas(setomóencuentaenquesonconcepcionesdelniñoynodeladulto),esnecesarioque busque estrategias que permitan orientar esas respuestas. No siempre seaceptarán todas las respuestas como válidas, pues dependerá del tema que setrate.

Enloquerespectaalosniños,tuvieronlaoportunidaddeexpresarsusideassobre un tema de interés para ellos. Intercambiaron opiniones sobre lo queconocenacercadelasleyendas.Quienesestuvieroncallados,pudieronescucharqueexistendiferentesversionessobreunamismaleyenda,locualenriquecelosconocimientosquesufamilialehaproporcionado.

Enelcontextodelaescuelaruralmultigrado,elalumnorequieremásapoyoqueenunaescueladeorganizacióncompleta-urbana.Losniñosdecomunidadesruralesutilizanlaoralidadparahacerfrentealoestrictamentecotidiano,debidoa que están expuestos a un lenguaje limitado en su comunidad (Vernon yAlvarado, 2014). Por ello, la función de la escuela es colaborar con él paraampliaryenriquecersushabilidadescomunicativasoralesconeficaciadesdelasactividadesescolaresenelaula.Tambiénes importanteconsiderarquenoseráposible desarrollar la comunicación oral en una única sesión, sino que serequiereunprocesolargo.

Se concuerda con Cassany, Luna y Sanz (1994) y Vernon y Alvarado(2014)enqueeldesarrollodelaexpresiónoralnoesunprocesoacabadocuandoelniñolograarticularoracionesparacomunicarse.Laescuelanolevaaenseñarahablar.Suobjetivoesespecializarocomplejizareselenguajedelalumno.Estoescon la finalidaddeque le seaútil en lasactividadesque lleveacaboensu

vidafamiliar,social,personalypolítica,entreotras.Complejizar el lenguaje del niño tampoco es un proceso inmediato ni

directo.Se requieren tiempoyactividadesque lepermitanelespacioparaquepueda expresar sus ideas.Quizá en un principio las aportaciones de los niñosseanerróneasolimitadas,peroconelpasodeltiempopodrándaropinionesmásampliasyconmásinformación.

La enseñanza del lenguaje oral en la escuela ha tenido poca importancia.“Hablarbienohablarmejornohasidounanecesidadvalorada”(Cassany,LunaySanz,1994,p.134).Porello,esprecisoconsiderarquealhablarseaprende,secompartenpuntosdevista,conocimientos,etc.La lectoescrituranoeselúnicoobjetivodeaprendizajedelaescuelanilaúnicaevidenciadetrabajoenelaula.Portanto,eldiálogoesaltamenteproductivosiseorientaconunpropósitoclaro.

Referenciasbibliográficas

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Dolz, J.,yR.Gagnon (2008),“Legenredu texte,unoutildidactiquepourdévelopper le langageoraletécrit”,Pratiques,137/138,pp.179-198.

Ezpeleta,J.(1991),Escuelasymaestros.CondicionesdeltrabajodocenteenlaArgentina,BuenosAires,Argentina,CentroEditordeAméricaLatina.

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educaciónbásica,México,Materialesdeapoyo,SEP.SEP(1993),PlanyProgramasdeEstudiodeEducaciónPrimaria1993,México,Conaliteg.SEP(2011),PlandeEstudiodeEducaciónBásica2011,México,Conaliteg.SEP(2014),Español.Libroparaelmaestro.Segundogrado,México,Conaliteg.Stake,R.(1999),Investigaciónconestudiodecasos,Madrid,España,EdicionesMorata.Vernon,S.,yM.Alvarado(2014),Aprenderaescuchar,aprenderahablar.Lalenguaoralenlosprimeros

añosdeescolaridad,MaterialesparaApoyarlaPrácticaEducativa,México,INEE.

Semantiene en anonimato el nombre de la localidad, la escuela y la docenteparticipante.SetomancomoantecedenteybaselosaportesdeUnaexperienciadeasesoríaalasprácticasdocentesdealfabetizacióninicial(Gerardo,2015)paraorientaraladocenteenlaimplementacióndelasecuenciadidáctica.Simbología utilizada en las transcripciones: Alumno 1, Alumno 2 (A1, A2,sucesivamente),Docente(D),pausacorta(,),pausalarga(…)

CapítuloIVRegulacioneseneldiseñodidácticoapartirdelas

produccionesescritasdelosalumnos

BLANCAARACELIRODRÍGUEZHERNÁNDEZÉRIKAMICHELLEGONZÁLEZLÓPEZ

La bibliografía especializada define la planeación didáctica como un plangeneral, frecuentementedegran amplitud (GvirtzyPalamidessi, 1998;GinéyParcerisa,2003),ordenado,estructuradoyarticuladoenfuncióndedeterminadosobjetivos educativos (Gvirtz y Palamidessi, 1998; Zabala, 2000). Para laSecretaríadeEducaciónPública(SEP),laplaneaciónesunprocesofundamentalenelejerciciodocentequeorientalaintervencióndelmaestrohaciaellogrodelosaprendizajes(SEP,2011).

Para auxiliar a los profesores en este proceso, la SEP prescribematerialescurricularescomoelPlandeEstudios,losprogramasdelosdiferentesgradosyloslibrosparaelmaestro,quebrindansugerenciasdeenseñanzaypresentanlosenfoques didácticos de las diferentes asignaturas. Desafortunadamente, en lapráctica,estosmaterialespareceninsuficientes.

Unprofesordeprimariapúblicaregularimparteentretresycincomateriaspara las cuales debe diseñar planes de clase. El nivel de especialización quenecesitaparacumplirmedianamenteconesta tareaesmuyalto.Laplaneaciónexigeconocimientosdediferentetipo;serequierenconocimientosconceptualespropiosdeladisciplina;didácticos,relacionadosconlasestrategiasqueproponepara abordar los contenidos; curriculares, al establecer el propósito de laactividad, y psicológicos, al considerar las características de aprendizaje y elcontextodesusestudiantes,entreotros.9

Además, las jornadas de trabajo de los profesores comienzan y terminanconelhorarioescolar;notienentiempodebidamenteremuneradoparadedicarloalaplaneacióndesusclases.Ellosplaneanrelativamentesolos,generalmenteenespacios extraescolares y sin acompañamiento didáctico. La función de losapoyos técnicos pedagógicos (ATP), que fue pensada para cubrir necesidadespedagógicas,quedósubordinadaaltrabajoadministrativo(Arnaut,2006;López,

2009).Enestecapítulotrabajamosconunaplaneacióndidácticadeespañolenun

grupodecuartogradodeunaescuelaprimariapúblicaubicadaenunalocalidadrural del estado de San Luis Potosí. El objetivo es reflexionar sobre lasregulaciones necesarias en el diseño didáctico para la enseñanza de laproducción textual a partir del análisis de los textos de los alumnos. Paralograrlo, partimos del trabajo colaborativo entre la profesora de grupo y unacompañante que la apoya en el diseño, la aplicación y el análisis de suintervención.10

Nos interesa explorar las relaciones entre la planeación didáctica y losescritosdelosalumnos;éstossonlaprincipalevidenciadequeunaplaneaciónes efectiva. Los textos son la concreción del diseño didáctico—consignas deescritura, planteamiento de la situación comunicativa, género textual, tipos derevisión, etc.—y, a suvez, son el puntodepartidaparanuevasdecisionesdeenseñanza(SchneuwlyyBain,1998).

Para comenzar, presentamos los sustentos teóricos del diseño didáctico.Posteriormente, describimos el contexto de aplicación y la secuencia deactividadesquesedesarrollóconelgrupo.Después,exponemos los resultadosbasándonos en el análisis de las versiones textuales y sus relaciones con eldiseño didáctico en tanto condición de producción. Finalmente, discutimos lasregulaciones necesarias en las actividades diseñadas y resaltamos lascomplicacionesqueenfrentanlosprofesoresalplanearparaenseñaraescribirenlaescuelaprimaria.

1.Sustentosteóricosdeldiseñodidáctico

El interaccionismo sociodiscursivo es el fundamento teórico del diseño. Nosbasamos en las aportaciones de Bronckart (2007), Schnewly (s. f.), Dolz ySchnewly(1997)yRiestra(2003,2006),quienesafirmanquelaenseñanzaquese desarrolla en los espacios escolares debe proponer situaciones didácticasasimilables al estado de desarrollo efectivo del alumno (Besson y Bronckart,1995,citadosenDolzySchneuwly,1997,p.83).Paralograrlo,primerodebenconocerse las capacidades de producción textual de los estudiantes y,posteriormente,ajustareldiseñodidácticoaestascapacidadesparapotenciarlas.

Ennuestrocaso,diseñamosunasecuenciadidácticaqueproporcionaraunprimeracercamientoalascapacidadestextualesdealumnosdecuartogradoenlaelaboracióndeunartículodeopiniónyque,almismotiempo,fueraunplande clase con posibilidades de regulación a partir de estos textos. Debida

proporción guardada, nos proponemos analizar dos planos casi de formasimultánea:elplanodelaprendizajeyelplanodelaenseñanza.

Para elaborar el diseño didáctico, nos basamos en el concepto decondicionesdeproducción(Bronckart,2007)ysuimportanciaenelanálisisdelos textos (Rodríguez, Vaca y Retana, 2017). A continuación definimos doscondicionesdeproducciónqueguiaron laplaneacióndeactividades:elgénerotextual(Schneuwly,s.f.)ylasituacióndecomunicación(Dolzetal.,2013).

Elgénerotextual

Para Bronckart (2007), los géneros son modelos de organización textualdisponiblesenunamisma lengua,queseconstruyerona lo largode lahistoriacomo herramientas auxiliares en la elaboración de los textos. “Se trata nosolamentedegéneros literarioscomolanovela,el relatopoliciacooelcuento,sinodeotrostantosgénerosutilitariosofuncionales”(Schneuwly,s/f,p.4)quesirvencomointermediariosentreelautoryellector.

Schneuwly atribuye un uso didáctico al género. En cada situación decomunicaciónqueenfrentaelescritor,losgénerossonejesorientadoresporqueconstituyenexpectativasdecontenidoyformadelostextos.Enunasecuenciadeenseñanzabasadaenelgénero,lasactividadestratanloscontenidosinherentesaéste: revisan las formas de ayudar a los alumnos a organizarlos en esquemastípicos y brindan espacios para que éstos conozcan y dominen las unidadeslingüísticasqueloscaracterizan.

Para construir la situación didáctica en cuestión, primero analizamos lascaracterísticasdelcontenidoylaformadelartículodeopinión;esdecir,cuálessuestructuraycuálessonsususossocialesmáscomunes.Luegoidentificamoslos conocimientos de los alumnos sobre el género. En conjunto, esto nospermitiódefinir tantoeldiseñodidácticocomolasexpectativasdecontenidoyformaqueseabordaríanenéste.

¿Cuálessonlascaracterísticasdelartículodeopinión?

El artículo de opinión es un texto argumentativo que aborda temáticassocialmenterelevantes,polémicas,controvertidasydedominiopúblico.Apartirde una de estas temáticas, el articulista define una postura personal, quecomúnmentesedenomina“tesis”,lacualsustentaconargumentos(CasamigliayTusón,1999)yfundamentaenhechos,causasocircunstancias.11

Elpropósitodecomunicacióndelartículodeopiniónespersuadirocrearopiniónenellectoratravésdediferentestiposdejustificaciones.12Porello,unaspectofundamentalenlaconstruccióndeestetextoeslatemáticaqueaborda.Ésta debe ser socialmente conocida—algunos escritores le denominan “temascalientes”— e interesante para los lectores. El escritor, por su parte, debedominareltemaparaconstruirunaposturaalrespectoyposicionarsedentrodelapolémica.

Los artículos de opinión no tienen una estructura textual canónica,13 losescritorespuedencolocarsuopiniónalinicio,amitadoalfinaldeltexto,segúnprefieran. No obstante, las fuentes consultadas coinciden en tres elementosbásicos en su estructura: tesis, cuerpo argumentativo y remate o conclusión(CasamilgiayTusón,1999),aunqueéstosnosiempreconservaneseorden.

Debidoaloanterior,establecimosunaestructuratextualprototípicadetrespartesparatrabajarlaeneldiseñodidáctico:

a) laintroducciónquepresentaeltemadelartículoyexplicitalaopiniónotesisdelautor;

b) elcuerpoargumentalquedesarrollalosargumentosquesustentanlaposturaotesisdelautor,y

c) lasconclusiones,queretomanlaposturadelautorparareafirmarlayconvenceralaaudiencia.

¿Quésabíanlosniñosdelgrupodeintervenciónsobrelosartículosdeopinión?

Enlosprogramasdeestudio2011,elartículodeopiniónseclasificadentrodelostextosargumentativos,loscualessetrabajanenlosúltimostresgradosdelaeducación primaria. El cuadro IV.1 muestra las prácticas sociales del lenguajequeformanpartedelostextosargumentativosqueseabordanenesosgrados.

CUADROIV.1.Prácticassocialesdellenguajeconsideradascomotextosargumentativos

FUENTE:SEP(2011).De acuerdo con el programa, en cuarto, los alumnos deben analizar la

publicidad de los productos; es decir, contrastar lo que se vende con lainformación contenida en las etiquetas. En quinto, expresan su opinión paraparticipar en un debate. El programa sugiere que anoten los argumentos eidentifiquen el punto de vista de cada autor (SEP, 2011). En sexto, escribenformalmentesuopiniónencartas;eselprimerabordajesistemáticodelgéneroargumentativo, mientras que, en los otros grados, hay acercamientosprincipalmente orales. Esto marca una diferencia importante con los textosnarrativosydescriptivos,loscualesaparecenenlacurrículadesdeprimergrado.

Es importantemencionar que abordamos el artículo de opinión en cuartogrado porque uno de los objetivos de la investigación donde se inserta estetrabajoesidentificarlagradualidaddelascapacidadesdeproduccióntextualdeestegénero.Entonces,eranecesariotrabajarconalumnosquenohabíanestadoexpuestosalaenseñanzaescolarizadadelartículodeopinión.

Según el diagnóstico de inicio de ciclo escolar y los registros de laprofesoradegrupo, los estudiantesparticipantes en este estudioparecían tenerescasosacercamientosconeluso,sentidoyformadelosartículosdeopinión.Seidentificaronusos orales de la argumentación en las conversaciones cotidianasde los niños; por ejemplo, en los juegos durante el recreo, en las pláticas delsalóndeclasesoconlospapásenlaentradaysalidadelaescuela;sinembargo,nosetratóenningúncasodeargumentosescritos.

Lasituacióndecomunicación

Dolzetal. (2013) distinguen entre situaciones de comunicación pretendidas yefectivas.Nuestrodiseñodidácticodebíaplantearunasituacióndecomunicaciónefectiva que además se apegara a las características del género textual queelegimosparatrabajarconlosalumnos;estoes,proponeruntemaderelevancia

social que fuerade interéspara losniñosy sobre el cual pudieran exponerunpuntodevistapropio.

Así, generamos una secuencia de actividades que tuvo como eje unasituación de comunicación elaborada a partir de un video viral en las redessociales.Se tratade imágenesquemuestranunaccidente con inflables enunafiestainfantilenlaciudaddeSanLuisPotosí.Propusimosalosalumnosescribirun artículo de opinión sobre la pertinencia de rentar inflables en las fiestasinfantiles.

De acuerdo con las características del género textual elegido, el videoplanteaun temaderelevanciasocialycontrovertidoque,asuvez,seacercaalos intereses de los alumnos.Nuestra premisa fue que este tipo de juegos eraatractivo para los niños de entre 9 y 10 años—edades en las que oscilan losalumnos del grupo de aplicación—; sin embargo, las imágenes muestran losriesgosquecorrenlosniñosalutilizarlos.Presentamosunasituaciónqueatañedirectamentealosalumnosporquesonlosusuariosporexcelenciadeestetipode juegos,apartirde lacualesperamosobtenersupuntodevistaparadarloaconoceralospapásyconvencerlosdecontrataronoinflables.

Dadoquelaescueladondese trabajóperteneceaunalocalidadruralyenfuncióndelascaracterísticasdelartículodeopinión,indagamossilosalumnosconocían o no los inflables, si los habían utilizado y con qué frecuencia.Así,identificamos que dos padres de familia del grupo rentan estos juegos parafiestasfamiliaresyquelasautoridadesmunicipalesinstalaninflablesenlaplazacívica en algunas celebraciones locales y los niños pueden acceder a ellos deformagratuita.

2.Contextodeaplicación

Laescuelaprimariadonde se realizó la intervención seubicaenuna localidaddelmunicipiodeSanLuisPotosíenelestadodelmismonombre; tiene6722habitantes (INEGI, 2010) y, según datos del censo de 2010, tiene un grado demarginación local alto.14 Esta localidad está cerca de la zona industrial delmunicipio, locualoriginafuertescontrasteseconómicosentre lapoblación.LafiguraIV.1muestraunejemplodelasdiferenciasenlostiposdeviviendasdeunamisma calle, lo cual puede vincularse con disparidades en el nivelsocioeconómicodelasfamilias.

FIGURAIV.1.Contextocomunitariodelaescuela

La escuela primaria con la que se trabajó es una institución pública deorganización completa, que pertenece al sistema federal de la Secretaría deEducacióndelGobiernodelEstado.Atiendea565alumnos,de loscuales288son mujeres y 277 hombres (Plataforma Estatal de Información Educativa,2017).Hay20gruposdeprimeroasexto,20docentes—unoparacadagrupo—,unprofesordeeducaciónfísica,unsecretario,unadirectoraydosconserjes.

El grupo de cuarto grado se compone de 31 alumnos. La secuenciadidáctica se implementó con todo el grupo, pero en algunas sesiones huboinasistencias.Porello,paraelanálisisdelostextosconsideramosúnicamentelosescritosdelosniñosqueasistieronatodaslassesionesdeaplicación(24textos).

3.Laplaneacióndidáctica

El diseño didáctico tuvo dos propósitos: a) que los alumnos conozcan yreproduzcanlaestructuratextualdeunartículodeopiniónyb)quelosalumnospongan su opinión por escrito. Dado que se trataba de los primerosacercamientosdelosalumnosaestegénero,enestemomentodelaintervenciónnocreímosrelevanteconsiderarlacalidaddelosargumentosnienlaevaluacióninicialdelascapacidadesdeproduccióntextualnieneldiseñodidáctico.

La secuencia didáctica estuvo compuesta por siete secciones que sedescribenacontinuación.

4.Resultados

Losresultadospresentanelanálisisdelasversionesfinalesysusvínculosconeldiseñodidáctico.Estonospermite,porun lado, identificar las relacionesentrelos textosy suscondicionesdeproduccióny,porotro,proponeraccionesparamejorarelplandeclase.

Para evaluar los textos consideramos la superestructura (VanDijk, 1980)delartículodeopiniónqueestablecimoseneldiseñodidácticoylaestructuradelos argumentos (Dolz y Pasquier, 1996). Construimos una rúbrica (anexo 4)basadaenelorganizadortextualqueorientólaelaboracióndelostextosyenlaestructura textual prototípica que establecimos (cfr. p. 6 de este mismodocumento). Cada fragmento de la estructura puede evaluarse con 2 cuandocumplecontodaslascaracterísticasesperadas;con1cuandoapareceeneltexto,peronotienetodaslascaracterísticasesperadasycon0cuandonoapareceeneltexto.LagráficaIV.1muestralosresultadosdeestaevaluación.

GRÁFICAIV.1.Resultadosdelaevaluacióndetextos

Los resultadosmuestranque todas laspartesde la superestructuraaparecenen

los textos a excepción de dos escritos en donde no hay conclusiones. Esto sedebemuy probablemente al proceso que siguieron los niños para elaborar lostextos; es decir, hubo un organizador de ideas y un organizador textual queantecedieron a la versión final en computadora. Si bien la presencia de loselementos superestructurales del artículo no permite una evaluación aprofundidad de su contenido, podemos decir que, al menos, los alumnosconsideran todas las partes de un texto con el que no estaban familiarizados.Ahoraveamoscadaunadelaspartesporseparado.

Todoslostextostienentítulo,peronotodosobtienenelpuntajemásaltoenlaevaluación.Untítuloevaluadocon2daunaideageneraldeltemadelartículo;esdecir,aludealosinflablesyalaopinióndeautor.Delos24títulos,14fueronevaluadoscon2.ElcuadroIV.3muestraalgunosejemplos.

CUADROIV.3.Títulosevaluadoscon2

Los títulosevaluadoscon1aludensóloaunapartedel temadelartículo,losinflables,peronodanpistasparaanticiparlaopiniónquesustentaráelautoren el desarrollo del texto. El cuadro IV.4 muestra dos ejemplos de títulosubicadosenestacategoría.

CUADROIV.4.Títulosevaluadoscon1

Unaspecto interesante es que lamayoría de los títulos son cortos, tienenentre dos y tres palabras, muy probablemente esto está en relación con laconsignaescolar“lostítulosdebenserbreves”;sinembargo,haytítulosbrevesqueno sonadecuados.Eldiseñodidácticono tuvoorientacionesprecisasparaelaborar el título. Se dio libre albedrío a los alumnos para que decidieran quéescribirycómohacerlo.

Laintroducciónesunodeloselementosqueapareceentodoslostextos;sinembargo,ningunaseevaluóconelpuntajemásalto.Unaintroduccióncalificadacon2presentaeltemadelartículoydalaopinióndelautor.Lostextosrevisadosdescribenelcontenidodelosvideosqueobservaron,peroningunointroduceeltemaalrededordelcualgira lacontroversiasobre laqueopinan: lapertinenciadelarentadeinflablesenlasfiestasinfantiles.Veamosalgunosejemplos.

Carlos describe lo que pasó en uno de los videos, pero no introduce elcontenidodelartículo.Porelloesdifícilanticipareltemadeltextoysuopiniónparecedescontextualizada;esdecir,nohayunplanteamientodelproblemaquedetoneyjustifiqueelposicionamientodelautor.

Enestearticuloescribosobre/Unvideoquesehisoviralensegundos/porquevieronqueelinflableseboltio/juntoconlaniñaqueibadentroyque/lospadresnoestabanaltantosolamente/uno,elechoocurioenel estadodeS.L.P. /Miopinión sobreeste temaesque los /papás sidebereiancontratarinflablespara/lasfiestasdeniños.(Frag_VFCarlos).15

En otro ejemplo, Alexis omite la presentación del tema y planteadirectamentesuopinión(nocontratarinflables).Indudablemente,lajustificaciónestá vinculada con el contenido de los videos (accidentes), pero no seproblematizaparagenerarcontroversiasobreeltema.

En este articulo escribo sobre /Que no contraten inflables porque pueden / aber asidentes como sepuedenromper/unbraso,ounapierna,pudeestarencoma,opuede/Morir(Frag_VFAlexis).

Larevisióndeldiseñodidácticonospermiteobservarunaestrecharelaciónentreelcontenidodelasintroduccionesyelorganizadordeideasqueantecedelaproduccióntextual.Paraelaborarsutexto,losniñosrespondenlaspreguntasdelorganizador. En la introducción, éstas cuestionan sobre el contenido de losvideos, pero no orientan la presentación del tema de opinión. Las preguntasayudaronaplantearlacontroversiaanivelgrupalypropiciaronlaconstrucciónde sus puntos de vista; sin embargo, no fueron suficiente apoyo para que losalumnos presentaran el tema de los inflables y los posibles riesgos decontratarlosenlasfiestasinfantiles.

La evaluación de los textos permite reconocer que el planteamientodidáctico no fue lo suficientemente orientador para que los alumnosproblematizaranel temadelosinflablesydieransentidoasuposicionamiento.Las preguntas impactaron positivamente la discusión oral derivada del video,pero no ayudaron a trasladar la controversia oral a sus escritos. Esto es unamuestradelascomplejidadesdidácticasderivadasdeestegénerotextual,conelque,además,losniñosnoestabanfamiliarizados.

En el cuerpo argumental se evaluaron las razones de los escritores para

convencer a los papás con su opinión (a favor o en contra) sobre la renta deinflables en las fiestas infantiles, es decir, los argumentos. Según Dolz yPasquier (1996),unargumento secomponededosproposiciones;unadeellaspresenta la opiniónque se quiere apoyar y la otra las razonesque justificanoapoyan dicha opinión. No evaluamos la cantidad de argumentos porque laconsigna de escritura no especificó un número particular de éstos. En estesentido, asignamos 2 a los argumentos que presentaban una opinión y lajustificaban,independientementedelacantidad.

Según los resultados mostrados en la gráfica IV.1, los 24 alumnosargumentaron por escrito y 16 de estos lo hicieron adecuadamente. Acontinuaciónmostramosejemplosdelosargumentosevaluadoscon2.

El argumento de Cinthia presenta una opinión a favor (usar inflables esincreíble),quejustificaconvariasrazones(tedivierten,emocionan),algunasdelas cuales van dirigidas directamente a los padres (los inflables hacen que losniñosyanodenlataenlasfiestas).Tambiénpodemosobservarquelaescritorahace una advertencia (usarlos con precaución), que parece anticiparse a uncontrargumentodesupropiapostura.

Usarinflablesesinreibleporquetediviertenemosionan/tedesaburenyacenquellanodemoslatacuidado/úsenlosperoconprecaucion.(Fragmento_VFCinthia)

Alanestáencontradelusode inflablesen las fiestasy la sustentaconelsiguienteargumento:

USARINFLABLESESMALO/PORQUESEPUEDENCAEROPUEDENSALIRBOLANDOYSEPUEDE/ROMPERALGOCOMOUNAPIERNAOUNBRASO(Frag_VFAlan).

Su justificación se compone por dos consecuencias que atañen a losusuarios de los juegos. En sentido estricto, los niños son los directamenteafectadossisucedealgúnaccidenteconlosinflables.

Enotro ejemplo,Yesenia está a favor de usar inflables. Para sustentar suopiniónutilizatresargumentos;enelúltimo,seanticipaauncontrargumentoyadviertelosiguiente:

Nunca pongan un inflable sin amarras por que nunca se sabe / cuando abra otro accidente(Frag_VFYessenia).

Un acercamiento más detallado al cuerpo argumental de los textos nospermitevalorarunaspectoquenosetomóencuentaduranteeldiseñodidáctico:laalusiónaldestinatariodelartículo.Losdestinatariossonlospadresdefamilia.Losniñosdebenconvencerlosderentaronoinflablesenlasfiestasinfantiles.Enelanálisisdelostextosidentificamosquenotodoslosautorestomanencuentaa

los destinatariosmientras escriben.Esto es comprensible porque “para ningúnescritor es fácil representarse el punto de vista del destinatario. Implica, entreotrascosas,hacersuposicionesacercadeloqueéstesabeoignoraparadecidirquéexplicarycómo”(Rodríguez,VacayRetana,2017,p.18).

En el género artículo de opinión, el énfasis del escrito está en eldestinatario; el principal propósito de estos textos es persuadir al lector parasumarloasutesis(CalsamigliayTusón,1999).Suefectividadcomunicativaestáenfuncióndelimpactoquegeneraeltextoensuslectores.Anteesto,elretoesmayor tanto para los escritores (aprendizaje) como para la profesora(enseñanza).

Es importante comentar que la planeación didáctica no tuvo actividadesespecíficas para apoyar a los alumnos en la construcción de sus argumentos.Hubouna intervenciónquemotivóel interésde losniñosenel temaygenerócontroversiadurante ladiscusióngrupal (cfr.cuadro IV.2).Apartirdeesto, losalumnosconstruyeronsusargumentos.

En el análisis de los textos, identificamos tres formas de retomar aldestinatario:a)omisión,b) alusión implícitayc) alusiónexplícita.Veamosunejemplodecadaunadeéstas.

Alexis justifica su opinión a partir de sus experiencias en los inflables yparece olvidarse de los destinatarios a quienes debe convencer, por lo que sepierdelaintencióncomunicativa(persuadir)desuartículodeopinión.

USARIFLABLESESDIVERTIDO/PORQUEMEDESABUROYMEGANALAEMOCION/ESEMOCIONANTE(Frag_VFAlexis).

Carlosestáafavordelarentadeinflablesenlasfiestas.Ensuargumento,refiereimplícitamentealospapástantoenlaenunciacióncomoenelsentidodelamisma;estoes,paralospapáspuedeseratractivoquelosniñossemantenganocupadosenlasfiestasy“nohagantiradero”.

Porqueteayudanaquelosniñosnoagan/tiradero(Fragmento_VFCarlos).

En textos como el de Cinthia, encontramos a los destinatarios de formaexplícita.

Úsenlo tus hijos lla no ban a dar látase los / recomendamos(Fragmento_VFCinthia).

Laevaluacióndelostextosmuestraquelosalumnosrequierenandamiajesdidácticosespecializadosquelespermitantomarconcienciadelosdestinatariosmientras construyen sus argumentos. Esto implica ayudar a los alumnos amanejar dos posturas casi de forma simultánea. Por un lado, hay razonespersonalesquesonimportantesparalosautoresporquesonlosusuariosdeeste

tipo de juegos, pero estas razones no siempre son las más idóneas paraconvencer a los destinatarios de los textos. Por otro lado, hay razones quepuedenparecerirrelevantesparalosalumnos,perosonútilesparapersuadiralospapásyconvencerlos.

Un aspecto ausente en el diseño didáctico fue el trabajo con lasconclusiones de los textos. Se sabe que los escritores necesitan entender queéstas son el principal espacio para terminar de persuadir a los lectores. Enfuncióndeesto, laúnica indicaciónpara losniños fuequeen lasconclusionespodíanvolveraescribirsuopiniónparaasegurarsedeconvenceralospapás.

Encontramos dos tipos de conclusiones en los textos: a) aquellas quereiterabanlaopinióndelautorretomandoexplícitamentelaposturaafavoroencontrayb)lasqueescribíanlaopiniónyademáslajustificaban.Lasprimerasseevaluaroncon1ylassegundascon2.LizethyJazmínsonejemplosdelsegundotipo(véasecuadroIV.5).

CUADROIV.4.Títulosevaluadoscon1

Paraconcluirunartículodeopinión,noessuficienteconreiterarlatesisdelautor.Paralosarticulistasexpertos,lasconclusionessonelespacioidóneopara“darelgolpe”ygarantizarelefectodeseadosobreellector.Estoimplicacerrarcon una idea contundente que no se haya expuesto antes o bien resumir losargumentosquesedesarrollaronenelescrito.Apartirdelanálisisdelostextos,identificamosqueeldiseñodidácticodebeintegraractividadesquellevenalosniñosareleersusargumentosparaelaborarlasconclusiones.Estolespermitiríajerarquizarlosparaelegirlarazónmáscontundenteyretomarlaenelcierredesuartículodeopinión.

Lasactividadespropuestasenestasecuenciadidácticafueronlosprimerosacercamientos escolarizados de los alumnos con los artículos de opinión. Elanálisis de sus textos nos permite advertir que las capacidades de produccióntextual de estos escritores en la elaboración de artículos de opinión son lassiguientes:

a) Losartículostienenintroducción,cuerpoargumentalyconclusiones;

podemosafirmarquelosniñospuedenelaborarestetipodetextossiguiendolaestructuraquesepropusoeneldiseñodidáctico.

b) Losalumnospuedenadoptarunpuntodevistapersonalsobreuntemapropuestoyjustificarloconunaodosrazonespersonales.

c) Lasrazonesquesustentansuopiniónseelaborandesdelaperspectivadelescritor,perodifícilmenteincorporanelpuntodevistadeldestinatario.

Enconclusión,losretosdelosalumnosenlaescrituradeestegénerotextualsonvariosyseríaimposibleatenderlostodosalmismotiempoenlacontinuacióndeldiseño didáctico que aquí analizamos. Un primer paso sería ayudar a losescritores a considerar los destinatarios de los textos mientras escriben. Laomisióndelpuntodevistadelospapásenlosartículosimpidióquesecumplierael propósito comunicativo de este género textual: persuadir. En el apartadosiguientedesarrollamosconmásdetalleesteaspecto.

5.Discusión

Enestetrabajoexploramoslascapacidadesdeproduccióntextualdealumnosdecuartogradodeunaescuelaprimariaruralenlaconstruccióndeunartículodeopinión;lafinalidadfuereorientareldiseñodidácticoqueoriginólostextosenfunción de dichas capacidades. Los resultados del análisis nos permitenidentificarlosretostantodelosniñosenlaproduccióndeestegénerocomodelaprofesoraeneldiseñodidáctico.

En cuanto al diagnóstico de las capacidades de los alumnos, nuestrosupuesto era que los niños tendrían problemas en la construcción de losargumentos debido a su escasa experiencia con el uso, sentido y forma delgéneroartículodeopinión.Sinembargo,elanálisisdelostextosmuestraquelapartequemayordificultadrepresentóparalosalumnosfuelaintroducción,puesen ésta no presentan el tema para generar controversia y contextualizar suopinión.

No es posible saber si estos resultados se deben a un error en el diseñodidáctico(eltipodepreguntasqueorientaronlaintroduccióndelosartículos)ounadificultadde losalumnospara introducirporescritoelcontextoenqueseinserta su opinión. Sea una razón u otra, el reto del diseño es proponeractividadesqueayudena losniñosapresentarel temasobreelqueescribenyproblematizarlo.

Otrodelosresultadosdeldiagnósticoesladificultaddelosalumnosparaconsiderar al destinario del texto cuando plantean sus argumentos.

Investigaciones sobre el tema han identificado la enorme complejidad queimplica tener en cuenta al destinario mientras se escribe (Benveniste, 2005;Castedo,2003,yRodríguez,VacayRetana,2017).Losalumnosdelgrupodeaplicaciónnohabían tenidoexperienciaspreviasdeproduccióndeartículosdeopinión; no obstante, identificamos argumentos que sí estaban dirigidos a lospapás,yaseadeformaimplícitaoexplícita.Creemosqueéstefueunaciertodeldiseñodidáctico.

Escribir sobreelusode inflablesen las fiestas infantiles fueunadecisiónacertadaporque resultó un temade interés para los alumnos.Las experienciasprevias de los niños en estos juegos y la situación mostrada en el video lesayudaron a construir una postura y aportar ideas para sustentarla. Muyprobablemente las respuestas de los niños hubieran sido otras si no hubieranvistoelvideo.Losinflablesestánmásrelacionadosconexperienciasdivertidasyseríadifícilesperarquelosalumnosnoestuvieranafavordeutilizarlos.

En cuanto a los retos del diseño, para Schneuwly y Bain (1998), unasecuencia didáctica basada en el género incluye actividades para trabajar lasunidades lingüísticas que forman su arquitectura interna. Nuestro diseñodidáctico no consideró este tipo de actividades; se centró en la estructura y lasituacióndecomunicaciónporquese tratabadeunprimeracercamientode losalumnosaestegénero textual.Unaregulaciónnecesariaen laplaneaciónseríatrabajar con los argumentos y los destinatarios para lograr el cambio de lasrazones personales a razones que, sin dejar de ser personales, persuadan yconvenzanalauditorio.

Unadecisiónmetodológicadel diseñodidáctico fuepropiciar la situaciónde comunicación a partir deun temaque atañeradirectamente a los escritoresparagenerarcontroversia;sinembargo,parecequelosniñosseimplicarontantoen la actividad inicial que se complicó —aún más— la representación deldestinatariomientrasescribían.Losescritoresargumentarondesdesusinteresescomousuariosdelosinflablesyomitieronlaperspectivadelospapás.Entonces,esimperantequelassituacionesdecomunicación,ademásdeserefectivas(Dolzetal.,2013),seadaptenalosrequerimientosdelgénero.

Elartículodeopiniónexige,inclusomásqueotrosgéneros,poneratenciónal destinatario. Una regulación en el diseño didáctico puede ser integraractividadesendondelosniñosseponganhipotéticamenteenloszapatosdesuspadres.Deestamanera,ladocentelesayudaríaaverloscontrargumentosdelapropiapostura,tanesencialesenuntextoargumentativo.

Los resultadosde este trabajomuestran la enorme tareade losprofesorescuandoplaneansusclasesdeespañol,específicamenteenlaproducciónescrita.Eldiseñoserealizóenconjuntoentre laprofesoradegrupoyunacompañante

externo;peseaeso,requiereajustesquesedetectaronsóloapartirdelanálisisdelosescritos.Lasversionesfinalesdelartículodeopinióntienencomocondicióndeproduccióneldiseñodidáctico.Loqueescribenlosniñosestáestrechamenterelacionadoconloqueelprofesorsolicita(yensuinterpretacióndeesto).Porlotanto, para evaluar los textos debemos entender las condiciones que losgeneraron,inclusosiestoimplicareconocerquenofueronadecuadas.

Los resultados confirman las estrechas relaciones que existen entre lostextos y sus condiciones de producción (Bronckart, 2007; Schneuwly y Bain,1998, y Rodríguez,Vaca&Retana, 2017) y, además, permiten sugerir que elanálisisde losescritosesunaherramientavaliosaparaorientar laenseñanzaeincidir positivamente en el aprendizaje. No obstante, nuestro interés no essugerir que los profesores deben evaluar las producciones escritas de susalumnos con alto nivel de detalle. En las escuelas rurales ésta no es unasugerenciaviablepor,almenos,dosrazones.Primero,enMéxico,losmaestrosestán a cargo de múltiples tareas que exceden lo propiamente didáctico. Ladocencia en el nivel básico es una de las profesiones conmenos tiempo parapensaren loquesehaceenelaula.Segundo, losmaestrosnocuentancon losconocimientosdisciplinaresnididácticosnecesariosparaevaluarlascapacidadesde sus alumnos en cada asignatura y, además, planear en función de losresultados.

La SEP tiene el reto de generar condiciones para favorecer la planeacióndidácticaconelobjetivodemejorarlosprocesosdeenseñanza.Másalládelosdiscursos que contienen los materiales curriculares y de los cambios en esterubro, habría que repensar aspectos más profundos de las prácticas como laformación inicial y continua de los maestros (¿esta formación brindaconocimientosteóricosymetodológicosalosprofesoresparadiseñarsusclasesy evaluar a sus alumnos?) y la renovación de la figura de ATP para queverdaderamente funcione como acompañante de los profesores en sus tareasdidácticas.

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Zabala,Antoni(2000),Laprácticaeducativa.Cómoenseñar,Barcelona,Graó.

Alrespecto,Shulman(1989)proponeseistiposdeconocimientosnecesariosenla labordocente:disciplinar, de los alumnos, del contexto educativo, didácticogeneral,delcurrículoydidácticodelcontenido.Ensentidoestricto,todosestosse conjugan en diferentemedida y profundidad en la planeación docente y suimplementación.Este trabajoespartedeunproyectode investigaciónProdepen laFacultaddePsicologíadelaUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.<http://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid2/unidad1/textosmodelo/textoArgumentativo<http://portalacademico.cch.unam.mx>.<http://www.curn.edu.co/documentos/prod_escritural/COMO%20ESCRIBIR%20ARTICULO%20DE%20OPINION.pdf<http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/contenido.aspx?refnac=240280554>.Copiamos y pegamos los fragmentos de texto respetando la versión original.

Únicamenteagregamosladiagonal(/)paramarcarelcambiodelíneagráfica.

Anexo1.Estructuradelgénero

Anexo2.Organizadordeideas

Anexo3.Orientacionesparalarevisióntextual

SECCIÓNBINVESTIGACIONESBÁSICAS

CapítuloVAnálisisdeprácticasdocentesenlaenseñanzadel

mazahuaysurelaciónconeltrabajodecontenidosenlaasignaturadelenguaindígena

LAURABEATRIZGARCÍAVALERO

Introducción

La enseñanza de lenguas originarias en las escuelas públicas mexicanas hatenido transformaciones importantesen losúltimosdossiglos.Lapresenciademovimientossocialescomoelindígenaenladécadadelossetenta,ladefinicióndelosAcuerdosdeSanAndrésLarráinzarproductodellevantamientozapatista,así como las iniciativas internacionales por promover una educaciónmulticultural e intercultural (por mencionar los más relevantes) son algunosfactoresquehanincididoenladefinicióndeunnuevomarcolegalycurricularenestamateria;lasprincipalesfuenteslegalessonlasdeclaracionesydirectricesde la UNESCO sobre educación intercultural y la Ley General de DerechosLingüísticosdelosPueblosIndígenas(2003).Apartirdeello,sehanpublicadoeimplementadomarcosyparámetroscurricularesparalaenseñanzadelaslenguasindígenas, así como el Acuerdo 592, mediante el cual se propuso el plan yprogramasdeestudiosdeeducaciónbásicaen2011(SEP,2011).

La enseñanza del mazahua (jñatjo)16 no ha quedado exenta de estastransformaciones;porello,es importanteobservardequémanerasepromueveenelámbitoescolarcomoproductodelasiniciativasdelaspolíticaseducativas,considerandoque,adiferenciadeotras,lasituaciónlingüísticadeestalenguahatenidomodificacionessustancialesderivadasdeunprocesodecastellanización,fenómenosmigratorios, situacionesdediscriminaciónymarginación,asícomoel proceso de estandarización o normalización lingüística que actualmente sedesarrolla(Muñoz,1997,cit.porCelote,2006;Paradise,1992).

DeacuerdoconMuñoz(1997,p.40,cit.porCelote,2006),enladécadade

1960,lapoblaciónmazahuaerabilingüe;sinembargo:

… con la institucionalización de la educación indígena, iniciada en 1972, se oficializó lacastellanizaciónyelprocesodeaculturacióndelapoblaciónindígenalocalporloqueseimpartieron,demodomásintensoygeneralizado,asignaturasrelacionadasconlalenguaylaculturanacional[…]Enlaactualidad,lasituaciónsociolingüísticadelapoblaciónmazahuadelEstadodeMéxicomuestrauna relaciónde imposiciónysubordinaciónentreuna lenguadominante,elcastellano,yuna lenguadominada,elmazahua,quecorrespondeauncasotípicodeconflictolingüísticoyculturalentreambaslenguasyculturas,conflictoqueseconcibecomounarelacióndialéctica,asimétricaynoestableentreuna tendencia principal de expansión de la lengua dominante y el desplazamiento de la lenguaindígena.

A partir de las situaciones socioculturales que se han enunciado conantelación, históricamente los modelos de enseñanza de segundas lenguas ylenguasextranjeras (sinhaberexcepciónpara lasoriginarias)han transitadodeenfoques asimilacionistas y sustractivos hacia otros de tipo comunicativos ysocioculturales (Calsamiglia, 2014; Cassany et al., 1994; Lomas et al., 1993;Lomas, 2014). Estos últimos, con la finalidad de propiciar en las lenguasoriginariasundiálogopermanentedemanifestacionesculturalesdelospueblosoriginarios y consideración de sus prácticas vernáculas como guías paradesarrollarcompetenciascomunicativasenlosalumnosdeeducaciónbásica,lascuales se presentan más allá del conocimiento del sistema lingüístico per se.Ahorabien,por su relevanciacomousuariodel lenguaje, eldocenteha sidoysigue siendo un personaje determinante en esta situación por su rol comomediadoryguía(Brumm,2010;Gallardoetal.,2013,p.69;Jordán,1994;Ipiña,1997).

Planteamientodelproblema

Ante el contextopresentado, este trabajo recoge elementosde la investigacióntitulada “Análisis de prácticas docentes en la enseñanza del mazahua y surelación con el trabajo de contenidos de la asignatura de lengua indígena”, lacual tuvo como objetivo analizar cómo son las prácticas docentes en laenseñanza delmazahua desde el espacio curricular previsto en los ParámetrosCurricularesyelAcuerdo592,denominadolenguaindígena.

Eneldesarrollodeestecapítuloypara finesdeeste trabajo,se retomaelmismopropósitode la investigacióncitada, así como losprincipaleshallazgosqueseobtuvieron,conlafinalidaddehacerladifusióncorrespondiente.

Comorasgosdefinitoriosdeeste trabajo seanalizan lasprácticas socialesdellenguajeyeltrabajodelenfoquedeeducacióninterculturalendoscontextosparticularesenelaulayseadvierte:1)cómosereconoceyatiendeladiversidad

cultural,2)cómoseproponelareflexiónylaenseñanzadelmazahuadesdesusrasgosestructurales,3)cómoseidentificaysepromueveelsabercomunitario,asícomo4)elsaberdocente.

Referentesteóricos

Porlanaturalezadelobjetodeestudio,seconsideraroncomoreferentesteóricos:1)laconcepcióndeprácticadocentecomo“elconjuntodesituacionesdentrodelaula,queconfiguranelquehacerdelprofesorydelosalumnosapartirdeciertosobjetivosque,asuvez,estánvinculadosalconjuntodeactuacionesqueincidendirectamentesobreelaprendizajedelosalumnosdentrodelaula”(Della,1999,cit.enGarcíaCabreroetal.,2008:4);2)losplanteamientosycaracterísticasdelinterculturalismoylaeducacióninterculturalanivelinternacional(Dietz,2010;Dietz y Mateos, 2011), a partir de las cuales se proponen objetivos,competenciasycaracterísticasespecíficasdelroldeldocente;3) laperspectivadeprácticassocialesdellenguaje,comoreferentedelenfoquesocioculturalqueproponeelestudiodelenguadesdesuusoencontextossociales,másalládelareflexióndelaformadelsistemalingüístico(Cassanyetal.,1994;Lerner,2001;Lomas et al., 1993; Lomas, 2014) y que atiende a “pautas o modos deinteracciónque enmarcan la producción e interpretaciónde los textosorales yescritos, que comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar ycompartir los textos, de aproximarse a su escritura y participar en losintercambios orales y analizarlos”, ya que se asume que “participando en lasprácticas del lenguaje es como los individuos aprenden a interactuar con lostextos y con otros individuos a propósito de ellos” (SEP, 2008, p. 16); 4) laadecuación e incorporación de estos enfoques en los documentos curricularesnacionales, loscualesson referentesdirectosparaeste trabajode investigación(SEP,2006,2008).

Metodología

Lainvestigaciónalaquesehacemenciónenestedocumentorefiereaunestudiocualitativodetipoetnográficoenlosciclosescolares2013-2014y2014-2015,endos escuelas primarias demodalidad indígena, localizadas en Jiquipilco ySanFelipedelProgreso,enelEstadodeMéxico,conpoblaciónescolaridentificadacomomazahua,bilingüeomonolingüe(menosde30porciento).

Comopoblacióndeestudioseconsideróalosmaestrosdelasdosescuelas

primarias, las cuales son de organización completa. De manera particular, setomócomomuestraparahacerlasobservacionesparticipantesadosmaestrosdeprimer grado (uno por centro educativo). Si bien éstos no son una muestrarepresentativadelasituaciónsociolingüísticadelapoblaciónmazahua,alhacerla triangulación17 de la información recuperada desde ciertas categorías deanálisissehaceunaaportacióneneltrabajodeesteobjetodeestudio,comosereferirámásadelante.

El municipio donde se encuentra la primera escuela cuenta con unasuperficie de 276.46 kilómetros cuadrados, la cual representa el 1.2% delterritorioestatal.Apartirdeltamañodelalocalidad,esdenominadacomoruraly tiene una población aproximada de 69 316 personas (H. Ayuntamiento deJiquipilco,2013).

Con base en la información del InstitutoNacional para el Federalismo yDesarrolloMunicipal,elcualrecuperadatosdelCensodePoblaciónyVivienda2010delINEGI(INEGI,2010),enestemunicipiosereconoceque58688personasnohablanningunalenguaindígena,5319sísonhablantesdelenguaindígena,delascuales,5022hablanademásespañol,16nohablanespañolysedesconocelasituaciónde281.

Ahorabien,laescuelaubicadaenestemunicipioseencuentraenunadelasprincipaleslocalidades,tieneunapoblaciónaproximadade8000habitantesysudistanciaalacabeceraesde15kilómetros.Estelugardestacaporlaproduccióndemaíz y de artesanías confeccionadas con palma, como canastas, floreros ymoisés,entreotrascosas.

Comoyasedijo, laescuelaesdeorganizacióncompleta;esdecir, cuentacon un grupo por cada grado escolar y solamente tiene turno matutino; sinembargo, su horario es extendido de 8:00 a 16:00 horas por participar en elProgramafederaldeEscuelasdeTiempoCompleto(PETC).

Enelciclo2013-2014secontóconunamatrículade118alumnos,de loscuales,tresteníanteníanalgúntipodediscapacidad.

Enelmomentodel trabajoetnográficose teníaunaplantadocentedeseismaestros frente a grupo —uno por grado—. Las instalaciones del centroeducativosecomponíandeseissalones—unoporgrado—,ladirecciónescolar,donde se resguardabanmateriales didácticos y funcionaba como biblioteca, lasala demedios o de cómputo, un baño para alumnos y otro para docentes; elcomedor escolardonde los alumnos recibían el almuer-zodiario financiadodemanera bipartita —padres de familia y el DIF—, así como el patio donde sellevaronacabolasactividadescívicas,deportivasyrecreativas.

Duranteelcicloescolar2013-2014,cursaronelprimergrado29niños—12niñosy17niñas—,queibandelosseisalossieteañosdeedad.Deacuerdocon

información proporcionada por autoridades educativas, tres de ellos noestudiaronelpreescolar.

Lamaestra seleccionada como población de estudio trabajó en los ciclosescolares2013-2014y2014-2015,atendiendoalgrupodeprimergrado.

Lasegundaescuela,apartirdelainformaciónrecuperadaporelINEGIenelCensodePoblaciónyVivienda2010(INEGI,2010),selocalizaenunmunicipioque se integra por 104 localidades y tiene una extensión territorial de 369kilómetroscuadrados.Estadimensióncorrespondeal1.65%delasuperficiedelEstado de México. La cabecera de este municipio, San Felipe del Progreso,cuentaconunapoblaciónde4350habitantes—2041hombresy2309mujeres—.

Deacuerdocon laclasificaciónotorgadaporel InstitutoNacionalparaelFederalismoyDesarrolloMunicipal,estemunicipiotambiénestádefinidocomoruralporsutamaño(INEGI,2013).

Porladistribucióndelapoblacióndetresañosymás,segúncondicióndehablaindígenayespañol,recuperadaporelINEGIen2010,entodoelmunicipiodeSanFelipedelProgresohay33646habitantesquehablanlenguaindígena,deloscuales,31749ademáshablanespañol,345no lohablanysedesconoceeldominiode1552.Actualmente,78559personasnohablanlenguasoriginariasy464noestáespecificado.Deloshablantesdelenguaindígena,esdedestacarque33104sonhablantesdelmazahua.

Laescuelaseencuentraenunalocalidadquetiene4925habitantes,deloscuales,segúndatosestadísticos,el19.95%sonhablantesdelenguaindígena.

Segúneldirectordelaescuela,casidesdeeliniciodelasfuncionesdeestecentroeducativohatenidounaorganizacióncompleta.Enelcicloescolar2013-2014seteníantresgruposenprimergrado,dosensegundo,tresentercero,dosencuarto,dosenquintoydosensextogrado.Lamatrículaenesecicloescolarerade331alumnos,organizadosen14grupos.

Lamatrículafueatendidapor13docentesyeldirectordelcentro.Enaquelmomento no se contaba formalmente con personal de apoyo administrativo niaseo;sinembargo,desdeelcicloescolar2013-2014,cuandoserealizólamayorparte del trabajo de campo, se comisionó a una maestra como bibliotecaria,quientambiénparticipócomoauxiliarencuestionesadministrativas.Duranteelcicloescolar2013-2014,eneltercergradosefusionarontressalonesendos,yaquenohabía suficientesmaestrosy fuenecesariounir lapoblaciónde los tressalones de sexto grado enuno solo, pues durante el periodode receso escolarfallecióunmaestro.

Encuantoa infraestructura,estecentroeducativocontabacon15salones,dirección,subdirecciónosaladereunionesoaulademedios,biblioteca,módulo

debaños(compartidoparamaestrosyalumnos),patio (dondese llevanacabolas actividades cívicas, deportivas y recreativas) y un espacio destinado paraestacionamiento.

Elmaestroseleccionadotenía40añosdeedadyunaantigüedadde21añosdeservicioeneducaciónprimaria.

Elprimergrado,grupo“B”,estabaintegradopor23alumnos(12niñosy11niñas),quienesteníanunaedadentreseisysieteaños.

Instrumentos

La investigación consideró dos situaciones prioritarias: la primera relacionadacon un acercamiento a los docentes para conocer cuáles fueron los factores,circunstanciasdevidaosituacionesquelosllevaronatrabajarconlacomunidadmazahua y, la segunda, relacionada con las percepciones de la comunidadeducativa respecto del trabajo de los profesores estudiados, así como laidentificación de los elementos paraescolares que fortalecen o debilitan suquehacerdocente.Trabajamoslaobservaciónparticipanteeneltiempodedicadoalaasignaturadelenguaindígenayaplicamosentrevistassemiestructuradasdetipoetnográficoalapoblacióndeestudio(losdosdocentes)eintegrantesdelacomunidad educativa —alumnos, padres de familia, docentes frente a grupo,directores y supervisores de las escuelas seleccionadas—. Como aspectoscomplementarios, se recuperaron y analizaron planeaciones de los docentes yproductoselaboradosenelcontextoescolarconformealobjetodeestudio.Deigualmanera,se tomaron testimoniosgráficosyvideograbaciones(fotografías)duranteeventosculturalesycelebracionesinstitucionales.

Comoelementoasociadoalaobservaciónparticipante,seutilizóundiariode campo en el cual se concentraron relatos de situaciones experimentadas,oraciones,citasdeconversaciones,etcétera.

Por último, y partiendo de las bondades del trabajo etnográfico quereconoceypermiteelusodedistintos instrumentosy técnicasenel campodeestudio, se implementó de manera complementaria a las entrevistassemiestructuradas dos recursos adicionales: la redacción de textos querecuperaron de forma narrativa aspectos de historias de vida tanto de losdocentesobservadoscomodel restode losmaestrosde lasescuelasprimarias,asícomoalgunasentrevistasengrupoalosmiembrosdelacomunidadeducativa(alumnosprincipalmente).

Análisis

Partiendodelosdatosobtenidoseneltrabajoetnográfico,comoprimeraetapa,la información se organizó en siete apartados en los cuales se reunieron lostestimonios obtenidos de manera oral y escrita a través de los distintosinstrumentosysereunieronreferentescomunesencontradosenlosdoscontextosrevisados(lasdosescuelas).Losapartadossenombrarondelasiguientemanera:1) relación y uso delmazahua,2) formación docente para la enseñanza de lalengua,3) ingreso al servicio docente,4) el camino andado como docente delmazahua,5)elpesodelosdocumentoscurriculares,6)obstáculosydificultadesparaenseñarmazahuay7)retosyoportunidadesparamejorarsupráctica.

Paralasistematizacióndelainformación,seconsideraron:

• Situacionesrecurrentesenlaprácticadocente.•Detallessocioculturalespresentesenlaprácticaeducativa.• Lasvocesdeintegrantesdelapoblacióndeestudioydelacomunidadeducativa.• Lainformaciónobtenidadelassesionesobservadas.

A partir de la información concentrada, en una segunda etapa se hizo latriangulacióndelainformaciónconsiderando,segúnBertaux(1999),elempleode técnicasdistintasdesde lavalidezyconfiabilidadde losdatos recuperados,siempre incorporando las voces de los participantes y lo recuperado en elcampo.18

Con base en lo sugerido desde la asignatura de lengua indígena, previstodesde los documentos curriculares, específicamente en los ParámetrosCurricularesyelAcuerdo592,ydemanerafundamentalloquesegeneraenelaula como currículo oculto en consideración de la formación inicial, laformacióncontinuaylarelaciónconelobjetodeestudiodelosmaestrosdesdesuexperienciaprofesional,sedefinieroncomocategoríasdeanálisislasqueseenuncian a continuación: 1) saberes del docente,19 2) interculturalismo,20 3)aspectosestructuralesdelalengua21y4)saberescomunitarios.22

Resultados

Apartirdelanálisisdelasentrevistassemiestructuradas,pláticasinformalesyloobservado en las sesiones, se reconoce que mucho de lo identificado en

investigaciones como las de Celote (2006), Mina (2002) y Vargas (2010) seconfirmaen los testimoniosde losdistintosactoresde lacomunidadeducativaestudiada. Por un lado, la situación sociolingüística de los maestros, quienesrefierenserintegrantesdeunasegundaotercerageneración;esdecir,yanosonhablantes del mazahua como lenguamaterna, pues, en el mejor de los casos,aprendieron parcialmente la lengua en su niñez y la de sus alumnos, quienesforman parte de una cuarta generación, y ya no tienen mayor relación niconocimientodelmazahua.

Enlasdoscomunidadesdeestudio, la lenguayanosehablaencontextoscotidianos,sinoúnicamenteprivados.Nohaytextosauténticosenmazahuaquecirculen en la comunidad y solamente se utilizan los materiales didácticosbilingüesenelcontextoescolar,principalmenteloslibrosdetexto.

Llama la atención esta situación paradójica en los discursos u opinionestanto de los maestros como de autoridades educativas, porque, por un lado,identifican la importanciade favorecer la lenguamazahuayconsideranquesedebecontinuarypropiciarsuenseñanza,puesesalgopropiodelaregión;pero,porelotro,algunosdeellostambiéndicennohaberfavorecidolaenseñanzayusodelmazahuaensucontextofamiliar.

Losdocentesentrevistadosadvirtieronconclaridadlaformaenquesehangeneradoomodificadolaspolíticaslingüísticasyreconocieronquelainiciativadepropiciarlaenseñanzadelenguasoriginariascomolenguamaternaosegundalengua en la educación básica es un acierto, pero sólo una parte de losentrevistados identifica las propuestas para la enseñanza de la lengua en losúltimos10años.

Ensuscomunicaciones, lamayoríadelosdocentesafirmaquesuprácticadeberá modificarse, ya que las necesidades comunicativas son diferentes acuandoellosestudiaronylaspolíticaslingüísticashancambiadoenlosúltimosaños.

Elingresoalserviciodocentedelapoblacióndeestudioescoincidenteconlo presentado en las investigaciones de Calvo y Donnadieu (1982a, 1982b) yDurán(1983),lascualesmencionanquehastaantesdelaAlianzaporlaCalidadde la Educación (2008) no había un perfil especializado, más que elconocimientodelalenguaoriginaria,yquelaseleccióndelosdocentesreferíaaunexamendeconocimientos,situaciónqueesdiferenteconbaseenelcontextoactualyloprevistodesdeelServicioProfesionalDocente.

Los perfiles de los maestros que ingresaron al servicio docente en lasdécadasdelossetentayochentafueronuntantoelementalesypocorelacionadoscon el conocimiento de la didáctica del mazahua,23 ya que se basabaprincipalmenteenelconocimientodelalenguaydisposiciónparaintegrarseal

servicio.Estassituacionesseidentificaronclaramenteenlostestimoniosdelosdocentes, quienes reconocieronno teneruna formación inicial relacionada conconocimientospedagógicosnilingüísticos;dehecho,sehanformadoalrespectodesdesupráctica.

Respectoa la formación inicial,haycoincidenciascon loexpresadoenelestadodelconocimientodelComie(Bertelyetal.,2013),pueslamayoríadelosmaestrosqueingresaronantesdelaimplementacióndelaAlianzaporlaCalidadde la Educación no tenían una formación inicial adecuada, estudiaron sulicenciaturaunavezqueestabanenel servicioyéstanoestabaorientadaparatrabajar con población indígena. Según sus testimonios, adquirieron pocoselementos enriquecedores para la enseñanza del mazahua y no cursaron demanera particular seminarios o asignaturas que orientaran estrechamente supráctica.

Respecto a la formación continua, mientras las dependencias educativasoficiales dicen que se ha realizado un arduo trabajo con los docentes paradotarlosdelasherramientasteóricasyconceptualesparafavorecerlaenseñanzade la lengua, diseñar materiales didácticos y actualizarse en torno a laspropuestas curriculares (SEP, 2008, 2011), la población entrevistada reconocióqueéstasnohansidosignificativasparasutrabajoporqueenocasionesleshandado diplomados o cursos que no tienen relación con sus necesidades, con sucontextoohastasecontraponenconlosenfoquesteórico-metodológicosquesetrabajanenlosdocumentoscurriculares.

Para mejorar su práctica docente, a los maestros les parece mássignificativo el trabajo entre pares y las colaboraciones en colectivo con lasautoridades,queloimpartidoenestoscursos.

Ahora bien, de acuerdo con los testimonios, en la actualidad haycorrespondenciaentreloquemencionanlosmaestrostantodelaprimeraescuelacomode la segundaescuela: la enseñanzadelmazahua la realizanapartir delmétodofonéticoque,enrealidad,recuperaaspectosdelmétodoaudiolingual(DaSilva y Signoret, 2005), pues diseñan estrategias para vincular los contenidosentre asignaturas, realizan prácticas asimilacionistas del español al mazahua,llevanacaboescrituradepalabrassueltasyenunciados,yfomentanactividadeslúcidasyderevitalización,comoeventosdenarraciónoralparainvolucraralospadresdefamiliaypropiciarlaconservacióndecostumbres.Estasprácticas,quesuenan tradicionalistas, no son exclusivas de este grupo originario, como yatambién sehamencionado en investigaciones como lasdeNaranjoyTiburcio(2016). Es decir, son prácticas que prevalecen en grupos originarios donde lasituacióndereemplazolingüístico24sehapresentadoconmayorfuerza.

Discusión

Esta investigación trae a la mesa algunos aspectos que si bien ya se habíandifundido en trabajos generados desde hacemás de dos décadas, relacionadoscon situaciones de una pérdida transgeneracional del mazahua (Celote, 2006;Mina, 2006; Paradise, 1992), problemas de ingreso al servicio docente sin unperfil especializado y carencia de una formación inicial de docentes enmodalidadindígena,cobransentidoenlaactualidadfrenteaunnuevocontextoenelquesehanimplementadopolíticaslingüísticasafavordelmantenimientoyla revitalización de las lenguas originarias; a partir de ello, la SEPha hechoesfuerzos sustanciales para generar marcos y líneas de orientación curricularparaquecadagrupolingüístico,apartirdesusnecesidades,genereprogramasdeestudios,comofueelcasodelmazahua(2014).

Despuésdeanalizar lasprácticasdocentesen laenseñanzadelmazahuaysu relación con los contenidos previstos en el espacio curricular, tambiénpresentamosreflexiones,productodeunatriangulación,quedevelaninteresesyesfuerzosde losdocentes frenteauna tareaquesiguesiendocomplejapor losmecanismos a través de los cuales ingresaron al servicio, por la formacióncontinuaquehanrecibidorespectoalaenseñanzadelmazahua,porlasituaciónde remplazo lingüístico y las condiciones de asimetría social que hanexperimentadocomoestudiantesyprofesionalesde la educación.Todoello esinformaciónde valía para la tomade decisiones en el terrenode la formacióninicial y continua del Estado de México, entidad en la que recae la granresponsabilidaddefavorecerocontribuiralarevitalizaciónymantenimientodelmazahua,portenerelmayornúmerodehablantesensuterritorio.

Enatenciónalascategoríasdeanálisispreviamentedescritasenelapartadodemetodología, a continuación se presentan los hallazgos de la investigaciónque responden a la triangulación previamente anunciada y que detonan ladiscusióncorrespondiente.

En los dos contextos estudiados se presentaron similitudes respecto a lasituaciónsociolingüísticadelapoblacióndeestudio.Seutilizaelespañolcomoprimeralenguaenelcontextosocialycomolenguavehicular25enlasescuelas.Aunadoaesto,másalláde lascreenciasy lo reflejadoendiversasestadísticasnacionales, un número importante de los profesores que están inmersos en laenseñanza del mazahua tienen dudas acerca de cómo enseñar una segundalengua(Guzik,1986pp.97-103;DGEI,2016).

1)Saberesdeldocente

Lasprácticasdelosdocentesguardanrelaciónconsushistoriasdevida,comoyalohabíanobservadoBertelyetal.(1992),Mercado(1991)yRockwell(1995)ensus investigaciones; específicamente en su vínculo con la lengua desde elcontexto familiar y escolar, su ingreso al servicio docente, su historia laboral(relación con compañeros y alumnos), su percepción sobre la enseñanza de lalengua, lasexpectativasquetienendesu laboryelpesoqueledantantoa lasdisposicionesinstitucionalescomocurricularesparadesarrollarsutrabajo.

De acuerdo con los hallazgos, los maestros realizaron la enseñanza delmazahua únicamente en el espacio curricular dedicado a su trabajo yesporádicamenteenespaciosculturalesen losqueparticipó toda lacomunidadeducativa; persistieron manifestaciones culturales originarias (con sus debidasmodificaciones)quenoestánestrictamenterelacionadasconelusodelalenguamazahua, hallazgos que permiten afirmar que las prácticas socioculturales noestánestrechamenterelacionadasconlaslingüísticas.

Apesardelabrechageneracionaldelosmaestrospoblacióndeestudioyladiferencia de antigüedad que existe entre ellos, se observa que las prácticasdocentes no varían entre aquellos que llevan más de diez años de serviciorespecto a los que se incorporaron recientemente, aun cuando tienen unaformación inicial y continua diferente e ingresaronbajo distintosmecanismos.Estasituacióndacuentadelapercepciónquesetienesobreloquesignificaparaellos la enseñanza del mazahua, las estrategias didácticas que conocen parallevarlaacabo,loquelessugierenlasautoridadeseducativasquedesarrollenyloquelamismacomunidadeducativaesperaqueserealiceenesecontexto.Estocoincideconideasplanteadasporotrosautoresdesdehacetresdécadas(Bertelyetal.,1992;Guzik,1986,pp.97-103;Paradise,1992).

DesdeelenfoqueinterculturalyenconsideracióndelosplanteamientosdelaUNESCO,sehaconcluidoqueesnecesarioquelosprofesorescuentenconunaformación interdisciplinaria sobre “elementos didácticos, antropológicos ylingüísticos”(López,1997,cit.porGallardo,2013,p.90;Serrano,1998,p.100),relacionadosconlaculturaylenguadeorigen.Sinembargo,enloshallazgosdenuestrotrabajoreconocemosque:1)haydocentesquelaboranenlamodalidadindígena y que no tienen dominio de la lengua originaria, 2) los maestrosingresaronalserviciodocentesóloconunnivellingüísticoinicialdelmazahua,3) tienenhabilidades lingüísticasenuna lenguadiferentea lade lacomunidaddondelaborano4)sonsóloaquellosdeedadavanzadaquienestienendominiolingüísticodelmazahua.

La formación inicial de la mayoría de los maestros que ingresaron alserviciodocenteyquieneslaboranenlascomunidadesestudiadasesdeficienteyconescasa relación con ladidácticadelmazahuaydeotras lenguas indígenas

(comosegundaslenguas);anteello,hanemprendidounaformaciónautodidactao entre pares que, según sus testimonios, ha sido más significativa que larecibidaporpartedelasinstitucionesoficiales(DGEI,2016).

Si bien casi la totalidad demaestros cuenta con una formación inicial delicenciatura (aunque algunos la cursaron cuando ya estaban en el servicio),consideran que ésta no ha contribuido de manera directa a la enseñanza delmazahua, pues los contenidos abordados en las instituciones de educaciónsuperioreranmuygenerales,susobjetosdeconocimientofuerondiferentes(seabocaban a la educación primaria o educación primaria indígena) y noconsideraban elementos puntuales sobre la enseñanza del mazahua desde ladidácticaodelasociolingüística.

Enlaactualidad,enelEstadodeMéxicolasopcionesdeformacióninicialdedocentesquienespodríantrabajarenlamodalidadindígenaanivelestatalsonescasas,puessolamenteseofrecenlaslicenciaturaseneducaciónpreescolaryeneducación primaria para el medio indígena en una unidad de la UniversidadPedagógica Nacional, ubicada en el municipio de Ixtlahuaca y no dedican,además de los cursos para la enseñanza de lenguas originarias, un tiempocurricularespecíficoaladidácticadelmazahua.

Las licenciaturas en lengua y cultura, así como la de comunicaciónintercultural ofrecidas en la Universidad Intercultural, aunque tienen relacióncurricular con la modalidad indígena, son reconocidas como alternativas paraingresaralserviciodocenteeneducaciónbásicadesdehacesólounpardeaños.

Desde las entrevistas semiestructuradas y pláticas informales seidentificaronvarias situaciones relacionadas con la formación inicial que pococontribuyenasuaprovechamientoentrelosdocentes:1)lafaltadecontinuidaddeltrabajoytemáticasentrecursosotalleres;2)laformaciónofrecidaporlaSEPanivelfederalyestatalamaestrosdelamodalidadindígenanosehapropuestoa universos completos, es decir, no todos los docentes pueden acceder a ella,salvolarelacionadaconreformascurriculares;3)lasautoridadeseducativasqueparticiparon en los cursos no tuvieron la oportunidad de difundirlos entre losdocentesfrenteagrupo,porloquelosposiblesbeneficiosseperdieron;4)hastahace poco tiempo, se relacionaba la formación continua con los beneficios deestímuloseconómicosdesdeprogramascomoCarreraMagisterialobiencomorequisitoeneldesarrollodeprogramascompensatoriosespecíficos.

Porloexpuesto,semantienelanecesidaddediseñaryampliarlasopcionesde formación inicial y continua a partir de la implementación anual dediagnósticos y censos lingüísticos a la población educativa, los cuales sonprácticamenteinexistentes,auncuandosutilmentesehasugeridosuelaboracióncomounaprácticaanualdesdehacemásdeunadécada.Seesperaríaqueconla

guía presentada en el programa de estudios para la enseñanza del mazahua(2014)puedahacerseunejercicioreflexivoquecontribuyaaredefinirlaprácticadocenteyestablecerprioridadesdeloquesetrabajaráenelaula.

2)Saberescomunitarios

Comopartedeltrabajoetnográfico,losmaestrosrefirieronhaberdesarrolladoycontinuartrabajandoprácticassimilaresparafavorecerlaenseñanza,puestoquedesconocenmetodologías específicaspara enseñanzade lenguas indígenasquese fundamenten en cuerpos teóricos específicos (Celote, 2010). Los maestrosidentificaronlaimportanciadeintegrartestimoniosdelaspersonasmayoresparafavorecer la enseñanza del mazahua, pero no fue un punto medular en susreflexiones y no destacaron ejemplos claros en los que hayan intentadorecuperarloseneltrabajoescolar.

Desconcierta que en el casode losdosmaestros a los que se les hizounseguimiento puntual, aunque no son originarios de las comunidades dondelaboran,sípertenecenalazonadondeseencuentranlasescuelasyllevanvariosaños trabajando en ellas, no se involucran en las prácticas comunitarias, noevidenciannireconocenconocimientodelgruposocialenelquetrabajannidecuestionesculturalesque,deacuerdoconlabibliografíarevisada,caracterizanalosmazahuas.

Desde sus prácticas docentes, la enseñanza del mazahua queda en unsegundo plano para favorecer otras labores en el contexto escolar, como lapreparación de eventos culturales, celebraciones escolares o la preparación deexámenes(Guzik,1986,pp.97-103;Robles,2004).

Aunconlomencionado,lapreocupacióndelosmaestrossiguecentradaenlas evaluaciones y los concursos. En el caso de las primeras, hay prácticastradicionalistas y poco relacionadas con los enfoques vinculados con prácticassociales del lenguaje, sino más alineadas a secuencias en las que el uso dellenguaje no está contextualizado en situaciones sociales particulares y, por elcontrario,sefavorecenprácticasrelacionadasconlamemorización.

Lacosmovisiónpredominanteenelcontextoescolardentrodel trabajodela asignatura es la occidental y no la mazahua desde el sentido originario,situación que no resulta extraña partiendo del proceso de castellanización, ladiscriminación étnica, la asimetría cultural y de desplazamiento lingüísticovividoenlasregionesdondeseencuentranlasescuelas.Esimportantedestacarquehaymayor recuperaciónde elementos comunitarios en la segunda escuelaque en la primera (donde prácticamente son nulos); éstos solamente son

identificadosparadar continuidadal trabajodidácticomásqueparaestablecerundiálogointerculturalodefinirlaidentidaddelosalumnos.

Llamalaatenciónqueauncuandoeneltrabajoenlasaulasdelasescuelasseleccionadas no hay evidencias claras sobre la recuperación y reflexión demanifestacionescomunitariasrespectoalacomprensiónyproduccióndetextosoriginarios,prevalecenalgunoselementospropiosdelgrupomazahuaqueyasehanestudiadoenotras investigaciones.Unejemplodeelloes lapercepcióndelosdocentessobrelaausenciadelospadresdefamiliaenelacompañamientodesus alumnos y el reforzamiento de lo aprendido en la escuela. Al respecto,Bertely(1992,2000)haidentificadoestasituacióncomounaparticularidaddelgrupo étnico, yaque la familiamazahuano se involucra en las actividadesdeaprendizajeescolarencasaysueledepositarlaresponsabilidaddeesteprocesoen los maestros (2000, p. 14), de quienes esperan que cumplan con susfunciones.Por suparte, lospadresde familia “parecenestarmásvinculados agarantizarelabastecimientoylaconservacióndelosútilesylostextosescolaresque a manifestar interés en el proceso de aprendizaje de sus hijos” (Bertely,1992,pp.221-227).

Este comportamiento, ya señalado en diversas investigaciones, guardarelacióncondos situaciones: laprimera identificadaporParadise (1985,1987,1989,1992)comoelvalordeinteracciónpropiodelgrupomazahua,“separadosperojuntos”,enelqueeladultoyelniñoestánjuntos,perocadaunorealizasupropia tarea; “hay una actitud pasiva por parte del adulto u otro participantefrente a la actividad del niño, una pasividad que apoya y sostiene elcomportamientoautónomodelniño”.(Paradise,1992,p.5).

3)Interculturalismo26

Losmaestrosescasamentepromuevenunareflexiónintercultural,aunadoaquenohayunanálisisacercadelastransformacionesquehatenidoelgrupoalquepertenecen; es decir, por qué es diferente de otros y por qué es importanteestablecerundiálogosobreyentreculturas.

Losalumnosnoreflexionansobreeldevenirhistóricoyla transformacióndelpuebloalquepertenecen,lapresenciadeotrosensucomunidad,niellugarque tienen en consideración de sus propias historias de vida (Gallardo et al.,2013).

Si bien prevalece demanera implícita un posicionamiento en el que hayinterésporfavorecerelmantenimiento lingüísticoyculturaldelmazahuaentrela comunidad educativa, en realidad los docentes no explicitan razones para

mantener,usarypromoverelaprendizajedeuna lenguaoriginariay favorecerprácticassocioculturales.

Mucho de lo que acontece en el contexto escolar, se presume, se debe avariassituaciones.Laprimeratienequeverconelusodelalenguamazahuaenelcontextocotidiano.Lasegunda,coneldesempeñodeldocentefrentealatareadeformarcompetenciasinterculturalesensusalumnosyfavorecerlaenseñanzadeunalenguaoriginariaindependientementedelusosocialqueledé.

Deacuerdoconlaprimera,yalohanseñaladoCelote(2015),Mina(2010),Vargas(2010)yParadise(1992,1996),entreotros,ynosotrosloconfirmamos,la situación sociolingüística de los mazahuas ha cambiado, y aunque hay uninterés explícito demanera verbal pormantener, además de sus costumbres ytradiciones, la lengua,nohayestrategiasclarasdecómohacerlo,por loquesedepositaesaresponsabilidadenlasinstitucionespúblicas,prioritariamenteenlaescuela.

A partir de la aplicación de entrevistas y el desarrollo de pláticasinformales,pudoobservarsequepersiste lacreenciaentre los integrantesde lacomunidad, e inclusive de miembros de instituciones públicas, que laresponsabilidaddefavorecerelmantenimientoylarevitalizaciónlingüísticaenlos niños en edad escolar es una tarea que recae únicamente en el ámbitoeducativoy,demaneraprioritaria,eneltrabajoquerealizanlosdocentesfrenteagrupo. Esta situación es problemática, pues se ha identificado que 1) lasprácticas socioculturalesenelgrupomazahua,en loscontextosestudiados, lastienenprincipalmentelaspersonasmayores(Celote,2010);2)lamayoríadelosdocentes no tiene las competencias interculturales para formar a sus alumnos,entre otras cosas, porque desde el saber ser de los docentes, mencionado porBrumm(2010),muchosdeellosnotieneneldominiodelalenguaoriginariaquebuscan mantener; tampoco tienen un vínculo de identidad con los lugares endonde dan clase y, por ello, desconocen situaciones o eventos socioculturalesrelevantes con el contexto, así como las causas que persiguen esos pueblosrespecto al mantenimiento de su cultura y su lengua; 3) no han tenido unaformación relacionada con didáctica de segundas lenguas o inclusive endidácticadelenguamaterna;4)muchosdeellosnosemuestraninteresadosporlasaportacionesdesusalumnosynorecibenunaformaciónrelacionadaconlaenseñanzadelmazahua;5)además,noparticipancomousuariosdelalenguaenel contexto social cotidiano, pues no se asumen abiertamente parte del grupomazahua y, por ello, resulta complicadomotivar a sus alumnos a identificarsetambiéncomopartedeungrupo(ConsejoEuropa,2005,cit.enBrumm,2010,pp.70-71).

4)Aspectosestructuralesdelalengua

La enseñanza del mazahua se hace en la mayoría de los casos desde laidentificaciónyelreconocimientodevocabularioatravésdelecturaenvozalta,asícomorepeticionesparasumemorización,listadosdepalabras,relacionesdeimagen y palabras, así como traducciones literales de una L1 a una L2; estasactividadesestánmáscercanasalosmétodosdirectosderespuestafísicatotalydegramáticaytraducción(RichardsyRodgers,1998)quealosvinculadosconlasprácticassocialesdel lenguaje.Deacuerdoconla literaturaanalizada,estasprácticasestánarraigadasencontextosdondelacastellanizacióntuvounagranincidencia. Por consiguiente, la cosmovisión predominante en el contextoescolardentrodeltrabajodelaasignaturaeslaoccidentalynolamazahuadesdeelsentidooriginario.

Conclusiones

La investigación tuvo como propósito analizar las prácticas de enseñanza delmazahuaeneducaciónbásicaendosescuelasdelEstadodeMéxico.Ademásdeobservarloquesehaceenlaescuela,fuefundamentalrecuperarlasvocesdelacomunidadeducativarespectoaloquerealizaneidentificanensulaborfrentealasposturasy losplanteamientos curriculares; esta triangulaciónesunode losprincipalesaportesdelainvestigaciónnosóloparaobservarloquesehaceonosehace,sinoparaidentificarqué,cómoyporquérealizanlasprácticasdocentesencontextosparticulares.

A manera de cierre, es importante destacar que este escrito reafirmasituaciones ya identificadas en el estado del conocimiento de la enseñanza delenguas originarias nacionales, pero que son relevantes para la toma dedecisiones a nivel nacional y, principalmente, estatal. También presenta unacercamientoactualalasprácticasdocentesenlaenseñanzadelmazahuadesdeun espacio curricular que hasta hace muy poco no existía formalmente en laeducaciónbásicayquepresumiblemente, apartir delnuevomodelo educativo2016,puedamodificarseenentidadesdondelalenguaoriginariaseenseñacomosegundalengua.

Apartir de los hallazgos, se consideramedular desarrollar diagnósticos ycensoscomoprácticaspermanentesquecontribuyanalatomadedecisionesylageneracióndepropuestasdemejoraaccesiblesyatentasalasnecesidadesdelacomunidad educativa, pero también conscientes de las habilidades de lapoblaciónmagisterialrespectoalaenseñanzadelenguas.Laformacióninicialy

continua de los docentes, así como el acompañamiento de las autoridadeseducativas y la participaciónde la comunidad será determinante para darle unverdaderosentidonosóloalaenseñanzadelenguasenelcontextoescolar,sinoalaresignificacióndelmazahuaparalasgeneracionesmásjóvenes.

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La lengua mazahua (jñatrjo, jñatjo) pertenece a la familia lingüística oto-mangue,lamásgrandeydiversificadadelpaís,lacualseintegrapor18lenguasyocupaelquintolugardehablantesdelenguasindígenasenelpaíscon1724

145personas,delascuales218679nohablanespañoly1505466sílohablan(Inali,2014).Se hizo la triangulación considerando, según Bertaux (1999), el empleo detécnicas distintas desde la validez y confiabilidad de los datos recuperados,siempreincorporandolasvocesdelosparticipantesylorecuperadoenelcampo,pues,segúnesteautor,lavalidezvienedadaporelgradodesaturaciónentrelosdistintosrelatos.Latriangulaciónsistemáticadelosdatosymétodosincrementalafortalezayelrigordelainterpretación.“En la investigación biográfica el concepto de validez y confiabilidad estándadospor lacredibilidadycoherencia internade lashistorias, lavalidezvienedada por el grado de saturación entre los distintos relatos. La triangulaciónsistemática de los datos y métodos incrementa la fortaleza y el rigor de lainterpretación(Bertaux,1999)Considerando comoparte de esta categoría a los saberes que cadamaestro haadquirido,adaptadootransformadodurantesuvidaprofesionalenconsideracióndesurelaciónconsuformaciónprofesional,susexperienciasprofesionalesysupropia historia de vida. Todas estas relaciones inciden en la forma en queenfrentayresuelvelassituacionesdeenseñanzaqueselepresentandemaneradiaria,condistintosgruposygeneraciones,enlaelaboracióndemateriales,enlagestiónescolaryenotrotipodeimplicacioneseducativas.En esta categoría se identifican las prácticas docentes como elementosconstitutivos para favorecer la educación intercultural, específicamente en laparticipación para construir un diálogo en el que se conozcan y valorendiferentes posiciones relacionadas con la atención a la diversidad cultural ylingüística de los alumnos y, por supuesto, que esta reflexión contribuya a ladefinicióndesuidentidad(Aguado,2003,p.166).En esta categoría se analiza la forma como desde las prácticas docentes sepromueve la reflexión de los aspectos estructurales, sobre todo si una de lascaracterísticas de la perspectiva de prácticas sociales del lenguaje es “que losalumnos puedan apropiarse progresivamente de los recursos lingüísticos quecontribuyenaresolverlosproblemaspresentesenlacomprensiónoproducciónde textos”, que se desarrollan en situaciones comunicativas específicas (SEP,2006).Considerandoqueunodelosgrandesretosdelaeducacióninterculturalbilingüeesreconoceresacomunalidadcomoelementoparalaconstruccióndesaberesydefinicióndelaidentidaddelosalumnos,sobretodocuandolapoblaciónqueseatiende son alumnos de educación primaria con modalidad indígena. En estesentidoyconsiderandoqueelobjetodeestudiodeestetrabajoestáguiadoporprácticassocioculturalesdellenguaje(Gallardoetal.,2013,p.79),esimportante

advertir la formaenqueestossaberesestánpresentesenelaula, lamaneraenque inciden en la variación y modificación de las prácticas docentes y, porconsiguiente,enelabordajedeloscontenidoscurriculares.Hay trabajos que hacen alusión a la didáctica de la lengua indígena y losmétodosdealfabetizaciónenestalenguaquedatandelosañosochenta(Guzik,1986) y los producidos por el Inali en coordinación con la UniversidadIntercultural del Estado de México; sin embargo, por su carácter, son pococonocidos,difundidosyanalizados.ElreemplazolingüísticoeslacondiciónquerefierecuandounaL1essustituidaporunaL2por condiciones relacionadascon lapérdidageneracionaldeusoosituaciones de violencia lingüística en donde una lengua deja de usarse porimposicióndeotra(TerbourgyLanda,2010).Se le denomina lengua vehicular a la lengua de uso cotidiano en la que seimpartelaclase.Se tituló a esta categoría “interculturalismo” como el posicionamiento que sehaceparafavorecerunaeducacióninterculturalynosóloidentificarlarelaciónentrevariasculturas.

CapítuloVIInteracciónmaternayniveldevocabulariodeniñosdeeducacióninicialdelConafeenunacomunidad

ruraldeSanLuisPotosí

ITZENASTRIDGUERRAHERNÁNDEZ

SILVIAROMEROCONTRERAS

Introducción

El presente estudio forma parte de un proyecto más amplio titulado“Enriquecimientodeinteraccionescomunicativasdemadresdefamiliaconsushijos en edades tempranas: una propuesta de intervención en escenarioseducativos vulnerables”,que se desarrolló en la maestría en psicología de laUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.

En los hogares latinoamericanos, especialmente de clases bajas, laexperiencia que las niñas y los niños tienen en edades tempranas no siempreincluyeeldesarrollodedestrezasyhabilidadesnecesariasparacumplirconlasexigenciasde laescolaridadbásica(Romero,2009).Existeunabrechaentre laculturade laescuelay laculturadelhogarquehasta la fechanosehapodidoreducir.

Elhogaresel sistemaenelcual losadultos,enespecial lasmadresy lospadresdefamilia,ofrecenunavariedaddeexperienciasasushijosdesdeedadestempranasparaqueadoptenvalores,creenciasyprácticaspropiasdesucultura.Lospadresconstruyenestasexperienciasconbaseensusideologíassobreelrolquedesempeñaneneldesarrollodesushijosyensusexpectativassobreelrolquedebedesempeñarelniñoenlasociedadenesemomentooensuvidaadulta(HarknessySuper,2006).

Elsistemaescolarlatinoamericano,incluidoeldeMéxico,adoptódesdesusinicioselmodelodelospaísesoccidentalesconmayordesarrolloeconómicoysocial,elcualsecaracterizaporpromoverquelosestudiantesaprendanmedianteexplicacionesverbales,mantenganperiodosdeatenciónlargos(Levine,LeVine

ySchnell,2001),trabajendemaneraindividualyparticipencomoycuandolosdocenteslodecidan(Romero,2006).Sinembargo,elmodelonoseadaptaalascaracterísticasynecesidadesdecadagrupocultural(Romero,2009),porlocualexiste una falta de nativización de la cultura escolar en los diferentes grupossocioculturales (Romero, 2006). Si bien algunas investigaciones hanmostradoquelosniñosquevivenconpadresconmayorniveleducativorespondena lasexpectativasdelsistema,estasituaciónenMéxicogeneralmentesepresentaencontextos urbanos con familias de nivel socioeconómico medio o medio-alto,pues los adultosutilizan formasacadémicasde interacciónydediscursoenelhogar (Romero, 2006); por otro lado, los niños de familias de algunas zonasrurales no están familiarizados con la forma de instrucción de la escolaridad,debido a que su aprendizaje, en ocasiones, ocurre por observación (De León,2005).

La brecha que provoca la falta de nativización de la escuela se puedeobservarendiferentesámbitos,entreelloselquelecompetealpresenteestudio:el lenguaje y la comunicación. Para compensar la brecha en este ámbito, elsistema educativomexicano ha tomado dosmedidas importantes. En 1993 secreó el servicio de educación inicial (EI) del Consejo Nacional de FomentoEducativo (Conafe) con la finalidad de orientar y enriquecer las prácticas decrianzadelospadresdefamiliaendiferentesámbitos,entreelloseldelenguajeycomunicación,demaneraqueapoyaranasushijosdeentreceroycuatroañosde edad que viven en comunidades rurales, indígenas o urbanasmarginales adesarrollarhabilidadescomunicativasylingüísticasquelespermitanteneréxitoen la escolaridad básica (ConsejoNacional de Fomento Educativo, 2010). En2001 se incorporó el nivel de educación preescolar a la educación obligatoriapara que los niños desarrollen habilidades que los preparen para los nivelesposteriores y se inició suuniversalización incluso en comunidades alejadas delasurbes(RiverayGuerra,2005).

Sibienlosserviciosmencionadosrespondenalaimportanciadeeducarenlosprimerosañosparaconstruirbasesquepersistane influyandurante toda lavida(FondodelasNacionesUnidasparalaInfancia[UNICEF],2008),loqueasuvez representa una oportunidad para disminuir costos sociales y económicos(Romero, 2007), éstos presentan características que pueden obstaculizar suobjetivo. En primer lugar, la EI del Conafe, como muchos otros serviciosdirigidosapoblaciónvulnerable,tieneunenfoqueasistencialista,cuyoobjetivoprincipalescubrir lademandasinponeratencióna lacalidaddelservicio;portanto,secontrataapersonasconescasaformacióncomopromotoreseducativosparabrindarelservicio(HaciaunaCulturaDemocrática,A.C.[Acude],2013).

En segundo lugar, los docentes de educación preescolar no suelen estar

preparados para examinar y cuestionar sus expectativas en relación con losalumnos, a pesar de que, con frecuencia en las escuelas rurales, docentes yalumnosnocompartenelmismosistemadecreenciasculturales.Estoocasionaque los docentes interpreten las diferencias de los niños como un problemaindividualdepersonalidad(timidez,pasividad…)odecognición(discapacidadintelectualoproblemadelenguaje)(Jociles,2006)enlugardereconocerquelosniñosdezonas ruraleshanadquiridouna seriedehabilidadescomunicativasylingüísticas derivada de los valores de su propia cultura y que probablementemuchas de éstas no coincidan con las que el docente espera. Frente a estadisonancia entre expectativas y realidad, los docentes imponen prácticascomunicativasylingüísticasajenasalasexperienciasquelosniñosvivenensuentorno familiar y comunitario, lo cual deja a los alumnos enunaposicióndedesventaja(Baeza,2008).

Evaluar las prácticas comunicativas y lingüísticas propias de cadacomunidadruralresultaimprescindibleparaambosescenarioseducativos:enlaeducación preescolar o niveles posteriores de educación básica, para que losdocentespuedanreconocerlascaracterísticasynecesidadesdelasfamilias,yenel servicio de la EI, para que los actores educativos identifiquen aquellashabilidadesquetienenquedesarrollarenlosniñosantesdelaescolaridadbásicaatravésdesuspadresymadresdefamilia.

Con los referentes anteriores, se realizó un estudio exploratorio en unacomunidad rural ubicada en la zona centro del estado de San Luis Potosí, endonde seofreceel serviciodeEI, condos finalidadesprincipales: porun lado,conocer el nivel devocabulario receptivodeniñosmenores de cuatro añosdeedad,consideradoenlaculturaescolarcomounahabilidadindispensableparalaalfabetización(Dickinsonetal.,2003)y,porotro, identificar lascaracterísticasdelainteraccióndelasmadresdefamilia,conbaseenelmodelopropuestoporMacDonald y Carroll (1992), para determinar si ésta se relaciona de manerasignificativaconelniveldevocabulariodesushijosenedadestempranas.

Ellenguajequelosadultosdirigenalosniños

Diversos especialistas se han interesado por estudiar sistemáticamente lascaracterísticas de las pautas comunicativas y del lenguaje que los adultos, enespecial las madres de familia, presentan al interactuar con los niños. Losinvestigadoreshanllegadoadosconclusionesimportantes:a)ellenguajequelosadultosdirigenalosniñosensusprimerosañosdevidaesdistintodelqueusancon otros adultos (Rivero, 1993), y b) existen similitudes (Snow y Ferguson,

1997), pero también algunas diferencias (Rogoff et al., 2003) entre lascaracterísticas del lenguaje de los adultos en distintas culturas. Enseguida sepresentanhallazgosencontradosdeformarecurrenteenlosestudiosdellenguajematerno.

Enfamiliasconinfluenciaoccidentalydeclasemediasehaencontradoqueenlainteracciónlasmadresdejanuntiempooespacioenlaconversaciónparapermitir a los niños, desde sus primeros días de nacidos, participar según susposibilidades; estoes,mediantegestosyvocalizaciones, accionesopalabrasyfrases(DelRíoyGràcia,1996).

Otracaracterísticafrecuentementeobservadaeslahabilidaddelosadultosparaanticiparydetectar los interesese intencionescomunicativasde losniñosenunaetapaprelingüísticaatravésdelaobservaciónylaescuchaatentadesusgestosyvocalizaciones(Matychuk,2005).Estasaccionesrutinariaspermitenalbebé anticipar los momentos en los que debe participar y lo motivan ainvolucrarse cada vez más en la interacción (Bruner, 1986). También se haidentificado que los adultos, en esta etapa, hacen algunos comentarios paraindicar a los niños que atienden y escuchan sus emisiones (Harris, 1990);asimismo, atribuyen un significado más amplio a los mensajes que los bebéslogran expresar a travésde sus accionesy/o sus emisiones (DelRíoyGràcia,1996).

Además de las características presentadas, el lenguaje de los adultos essemánticamentecontingenteconelniño(Matychuk,2005);enotraspalabras,serelaciona con lo que el niño dice o hace; de la misma forma, el nivel deabstracción que emplea va de acuerdo con el nivel de compresión del infante(DelRíoyGràcia,1996).Asípues,cuandolosniñossonpequeños,losadultosserestringenahablardelentornoinmediato(Rivero,1993)ycuandolosniñosmuestranmayor comprensión del mundo que los rodea empiezan a hablar desituacionesnopresentes.Losajustesmencionadossonmuchomáscomplejosdelo que parecen; al respecto,Del Río yGràcia (1996) afirman que el lenguajeutilizadopor losadultosaldirigirsea losniñospresentaunnivel“ligeramentesuperioraldelacapacidaddeproduccióninfantil”(p.12),demaneraquefacilitalaparticipaciónycomprensióndelniño;además,fungecomounandamioparamostraralniño“cuáleselsiguientepasoensuevoluciónlingüística”(1996,p.12). Según estas especialistas, es inusual encontrar que los adultos corrijan deformaexplícita las emisionesde losniños, yque esto sóloocurre si requierenprecisaralgunosconceptos.

Lascaracterísticasdela interacciónadulto-niñoquesepresentanarribasehanderivadodeestudiosenculturasurbanasdeclasemedia.Sinembargo, losestudios de este tipo en culturas rurales, indígenas o de clase socioeconómica

bajahanaumentadoenlosúltimosañosgraciasalinterésdedisciplinascomolasociología,lingüísticaantropológica,antropologíageneral,psicologíasocial,pormencionaralgunas.

Investigaciones en comunidades indígenas en otros países han mostradoquelosadultos,adiferenciadelosdelaculturaurbanadeclasemedia,ubicanalosniñoscomoobservadoresyoyentesparaqueprestenatenciónalaspersonasylasactividadessocialesquesedesarrollanasualrededor;asimismo,lespidendemanera explícita repetir emisiones que escuchan en su ambiente inmediato(Schieffelin y Ochs, 2007). Aunado a lo anterior, no tienen inclinación porsimplificarellenguajequedirigenalosniños.Apesardeestascaracterísticasdeinteracción, los niños se convierten en hablantes competentes en su entornoinmediato(SchieffelinyOchs,2007).

EnMéxicosehanrealizadodiversosestudiossobrelasprácticasdecrianzadeniñosensociedadesmayas.Enellossehaidentificadoquelosniñosenetapaprelingüística son observadores; los adultos les hablan muy poco y no seinvolucranensujuego(Brown,1997).Cuandolosinfantespuedenparticipardeforma activa en la conversación, aumenta la comunicación intencional de lacuidadoraysedirigealospequeños“conimperativos,preguntasydeclarativosparaamenazaryadvertir”(DeLeón,2005,p.123).

El lenguaje de cuidadores de clase socioeconómica baja dirigido a niñospresenta características similares. Por ejemplo, lasmadres de familia hablan asushijosenmenorproporciónquelasmadresdeclasemedia;cuandosedirigenaellos,ningunadelasproduccionesseasociaconloqueelniñodiceohace,ylohacenconlafinalidaddecontrolarsucomportamiento,nodeinvolucrarlosenlaconversación(Hoff-Ginsbergetal.,2002).

Conestosúltimosdatos, es evidenteque las característicasde interacciónquelosadultosconlosniñosnosepuedengeneralizarparatodaslasculturasniclasessociales.Noobstante,parecequelaculturaescolarreconoceyaceptasólolas que se observan en las culturas urbanas de clasemedia, pues en ellas losniños desarrollan habilidades del lenguaje oral (como el vocabulario, elconocimiento semántico, el conocimiento sintáctico y el discurso narrativo)indispensables para cumplir con las exigencias del modelo educativooccidentalizadoquehaadoptadolaescolaridadbásica.

Metodología

El estudio exploratorio se realizó en una comunidad rural ubicada en la zonacentrodelestadodeSanLuisPotosí,endondeseofreceelserviciodeeducación

inicial delConsejoNacional deFomentoEducativo (Conafe).Este servicio secaracterizapororientarlasprácticasdecrianzadelospadresdefamiliaybuscaeldesarrollodecompetenciastantoenlosadultoscomoenlosniñosmenoresdecuatro años de edad que viven en comunidades rurales, indígenas o urbanasmarginales. Como se mencionó anteriormente, los promotores educativos sonquienesorientanalospadresdefamilia,residenenlalocalidadendondelaboranytienencomoescolaridadmínimaelniveldesecundaria.

La comunidad en donde se realizó el estudio está habitada poraproximadamente 540personas distribuidas en 100hogares; además de contarconeducacióninicialdelConafe,tieneunaescuelapreescolarmultigradoyunaescuela primaria en el turnomatutino, ambas pertenecientes a la Secretaría deEducación del Gobierno del Estado. El grado promedio de escolaridad de loshabitantesesde6.77años;algunaspersonas,alconcluirlaprimaria,setrasladana la cabeceramunicipal (ubicada a cinco kilómetros de distancia) para cursarniveles posteriores como secundaria, bachillerato o carrera técnica. Lacomunidad posee un grado de marginación alto según datos del ConsejoNacional de Población, instancia que mide el índice con base en cuatrodimensionessocioeconómicas:educación,vivienda,distribucióndelapoblacióneingresosmonetarios(SecretaríadeDesarrolloSocial[Sedesol],2013).

Participantes

Enelestudioparticiparon10díadas(madre-hijo)queasistenaeducacióninicialdelConafe.Laedaddelosniñososcilabaentre33mesesy47mesesalmomentode la evaluación, seis del sexo femenino y cuatro delmasculino; en el primeracercamiento informal con las madres, éstas reportaron que los menores erancapaces de expresar sus necesidades básicas en el hogar e interactuaban conotrosniñosyconadultossindificultades.Las10madresdefamiliateníanentre24y34añosdeedadalmomentodelestudio;sunivelmáximodeestudioseradeestudiostécnicosyelmínimo,dealgunosañosdesecundaria;apesardequecuentanconunniveldeescolaridadsuperioralpromediodelacomunidad,todaseranamasdecasa.Laprimerayúnica lenguade todos losparticipanteseraelespañol.

Procedimiento

Se estableció contacto con las 10 madres en un escenario destinado a las

sesiones de educación inicial del Conafe para explicarles el objetivo de lainvestigación del proyecto macro y, una vez obtenido su consentimiento, seevalúo el vocabulario de sus hijos menores de cuatro años de edad y lascaracterísticasdeinteraccióndelasmadresdefamilia.

El vocabulario de los niños fue evaluadomediante elPPVT-III Peabody.Test de vocabulario en imágenes (Dunn,Dunn, yArribas, 2010). Ésta es unapruebadeaplicaciónindividualcuyoobjetivoesevaluarelniveldeadquisicióndevocabulariodeunapersona(desdelosdosañosymediohastalos90años).La adaptación al español consta de una única forma con 192 elementosordenados por nivel de dificultad. Cada elemento consiste en una lámina concuatro ilustracionesenblancoynegro (véase figuraVI.1).La tareaconsisteenqueelexaminadodebeseleccionarlaimagenquerepresentamejorelsignificadode la palabra presentada oralmente por el examinador. Por ejemplo, elexaminadorsolicitaalniñoquepongasudedoen“caballo”yelniñoobservalaláminaparaseleccionartalimagen.

CUADROVI.1.ImagendeelaboraciónpropiaqueejemplificaunaláminadelTestdevocabularioenimágenesPeabody

Los datos recabados mediante el Test de vocabulario en imágenes se

analizaron mediante estadística descriptiva, específicamente se obtuvieron lasmedidasde tendencia central; además seobtuvieron laspuntuacionespercentildecadaniño,lascualesindicanelporcentajedesujetosdelgruponormativoqueobtienenpuntuacionesigualesalascorrespondientesdirectas.

Por su parte, la interacción de cada madre fue valorada a través de laobservación de una actividad de juego libre con su hijo, en la cual utilizaronmateriales proporcionados por el observador (una granja con animales dejuguete).Aunqueenalgunascomunidadeseljuegonoformapartedelaprácticacotidiana en las relaciones adulto-niño, éste se seleccionó como situación deevaluaciónpordosrazonesprincipales:a)eranecesarioestablecerunasituaciónde interacción común entre las díadas transferible a su hogar, y b) se hacomprobadoqueeljuegolibrees,enocasiones,unasituacióncomunicativamásproductivaqueactividadesdiarias como lahorade la comida,yaqueenestasúltimaslospadressecentranmásencumplirconunatareaqueenmantenerunaconversación(Romero,2006).

Paraelicitarlainteracciónentrelasdíadassepidióacadamadrequejugaraconsuhijocomonormalmentelohace,mientraselevaluadorlosvideogrababa.Apesardequenoseestablecióuntiempoespecíficoparalainteracción,alcabodecincominutos,enpromedio,lasmadresmanifestabansudeseoporterminarladinámica.

Las grabaciones de la interacción en el juego se transcribieron por dosevaluadoresdeformaindependienteparaefectosdeconfiabilidad,siguiendolasconvenciones del sistema estandarizado de transcripción CHAT del ChildLanguageDataExchangeSystem(Childes;MacWhinney,2000).PosteriormenteserealizóunanálisisdecadainteracciónconapoyodelprogramaComputerizedLanguageAnalysis(CLAN)paradeterminar la longitudmediade losenunciados(MLU) y longitud media de los turnos (MLT) de las madres de familia. EstosresultadosseincluyeronenunapartadodelinstrumentoFormatodeAnálisisdeInteracción(FAI;Romero,2008)conlafinalidaddedeterminareldesempeñodelasmadresde familiaencincoprincipiospropuestosporMacDonaldyCarroll(1992)ensumodeloecológicodeinteracción,yretomadosporRomero(2008)ensuprogramadeentrenamientoeninteraccióncomunicativa:

a)Balance:madreehijo(a)tienenlasmismasoportunidadesdeparticiparencuantoatiempo,turnos,rolesyseleccióndetemasdejuegooconversación.Enotraspalabras,hacepausasparaqueelniñoparticipe,pregunteyseleccioneeltemaatratarenlainteracción.

b)Contingencia:lamadremantieneunarelacióncercanaconelinterés

comunicativodesuhijo(a)queexpresaatravésdeaccionesoemisionesorales.

c) Estiloconversador:lamadrefavorecelaparticipaciónactivadelniñomediantecomentarios,reconocimientosypreguntasreales;evitadarleórdenes,llamarlelaatenciónyhacerlepreguntasretóricas.

d)Ajuste:lamadreseajustaalashabilidadescomunicativasylingüísticasdesuhijo,yleofrecealgunosmodelosparadesarrollarotrasquenoestánensurepertorio.

e)Cercaníaafectiva:lamadrehacesentiralniñocómodo,aceptado,escuchadoyrespetadoenlainteracción.

Elmodelo ecológico de interacción fue empleado por dos razones: en primerlugar,porquepermitevalorarlascaracterísticasdeinteraccióndelosadultosconniños, aunque estos últimos no deseen comunicarse de manera verbal y, ensegundo lugar, porque loshallazgos en la investigación sobre eldesarrollodelniñorespaldanloscincoprincipioscomoreglasqueregulanlainteraccióndelosadultos cuando intervienen de forma exitosa en el aprendizaje de una lengua(MacDonaldyWilkening,1994).

Acadaprincipioseleotorgaentreunoytrespuntos,ubicandoalosadultosenunodelossiguientesniveles:1=necesitamejorar,2=regular,3=suficiente,de acuerdo con parámetros previamente establecidos por Romero (2008) y deacuerdoconelcriteriodelanalista.Porejemplo,eladultonecesitamejorarenbalancesiseleccionaeltemadejuegosintomarencuentalaopinióndelniñoyhablay/oparticipaendemasía(protagonizamásdel70%de la interacción);eladultotieneunbalanceregularsieligeeltemadejuego,peroprestaatenciónalasemisionesoaccionesdelniñoparasabersiesdesuagrado,ademáshablay/oparticipasólounpocomásqueelniño(entreel55y70%delainteracción);eladulto tiene un balance suficiente si busca conocer los intereses del niñomediantelaescuchauobservaciónatentayhablay/oparticipaenlainteracciónenlamismaproporciónenquelohaceelniño(50porciento).

Lasumadelaspuntuacionesdeloscincoprincipiosconstituyelavariabledenominadacalidadde interacción; la puntuaciónmáxima es de 15; se puedeobtenerunacalidadquenecesitamejorar(decincoasietepuntos),unacalidadregular(deochoa12puntos)ounacalidadsuficiente(de13a15puntos).

Resultados

A continuación se dan a conocer, en primer lugar, los resultados referentes alnivel de vocabulario de los niños, medido con el Test de Vocabulario enimágenesy,ensegundolugar,lacalidaddeinteraccióndelasmadresdefamilia,determinadaapartirdeloscincoprincipiosdelmodeloecológicodeinteracción:balance,contingencia,estiloconversador,ajusteycercaníaafectiva.

Respectoalvocabulario,losniñosenpromediocomprenden15.1palabras(DE=9.3).LospuntajespercentilesrevelanqueenvocabulariolosparticipantesTito,VaniayToñoseencuentranenunniveldedesarrollonormalen relaciónconsuedadyelrestodelosparticipantesseubicanpordebajodeloesperadoparasuedad.EnlagráficaVI.1,elejeverticalrepresenta lospercentiles;elejehorizontal, el nombre de identificación de cada niño y su edad en meses almomento de la evaluación (los nombres de los niños participantes fueronsustituidosporseudónimosparaprotegersuconfidencialidad).

CUADROVI.1.PuntuaciónpercentildelosniñosenelTestdeVocabularioenimágenes

Encalidaddeinteracción,nuevemadresseubicanenunnivelnecesitamejoraryunaenregular;lapuntuaciónmínimafuede5ylamáximade8.Porloqueserefiere a los principios que conforman la calidad de la interacción, lasmadresobtuvieronenpromediopuntuacionesbajas(mínimade1ymáximade2)(véaseelcuadroVI.1).

CUADROVI.1.Datosdescriptivosdelascaracterísticasdeinteracción

De acuerdo con las puntuaciones anteriores, ninguna madre de familia lograubicarseenunnivelsuficiente;comosemuestraenlagráficaVI.2lamayoríaseubicaenelnivelnecesitamejorar.

GRÁFICAVI.2.Niveldelasmadresdefamiliaenlosprincipiosdecalidaddeinteracción

Acontinuación,seexponenalgunosfragmentosrescatadosde las interaccionesentrelasdíadaseneljuegoconanimalesdelagranja,quedancuentadelnivel(necesita mejorar o regular) obtenido por las madres de familia en cadaprincipio de la calidad de interacción. Es necesario recordar que lastranscripciones se realizaron siguiendo algunas convencionesdel formatoCHAT(véaseapéndice).

Balance

Enesteprincipio sevalora si lamadrepromueveuna interacción simétrica; esdecir,permiteasuhijoparticipar,preguntaryseleccionareltemaatratarenlainteracción.Enel cuadroVI.2 semuestrandos interacciones.En la interacciónentreDanielysumamáseobservaque lamadrede familia tiendeahablarendemasía, no hace una pausa después de sus emisiones, ni permite que el niñoseleccioneeltemadejuego.Enlaotrainteracción,lamadrehacepausadespuésdesuscomentariosyhablacasienlamismaproporciónquesuhijo.LamamádeDanielobtieneunnivelnecesitamejorarporquepocasvecesledaoportunidaddeparticipar;mientrasquelamamádeToñoestáenunnivelregularporquelepermite participar, pero no le da oportunidad de seleccionar las acciones queincluiráeneljuego,debidoaqueleordenaloquedeberealizarconlosjuguetes.

CUADROVI.2.Fragmentosdedosinteracciones:unaquenecesitamejoraryotraregularenbalance

Contingencia

En contingencia se evalúa si lamadremantiene una relación cercana con losinteresesquesuhijoexpresadeformaverbalonoverbal.EnelcuadroVI.3seobservaquelamadredeVerónicaignoraelinterésqueexpresasuhijadeformaoral.Lepreocupamásque laniña logrepronunciar correctamenteunapalabraporesta razón lamadreobtieneunnivelnecesitamejorar encontingencia.Enoposición, lamadredePedroobtieneunnivelregular, puestoque identificaysigueelinterésqueelniñoexpresadeformanoverbal(jugarconuncarro);sinembargo,lainteracciónnoessuficienteyaqueenocasionesseconcentramásen

mantenerordenadoelespaciodetrabajo.

CUADROVI.3.Fragmentosdedosinteracciones:unaquenecesitamejoraryotraregularencontingencia.

Estiloconversador

En este principio se valora si la madre mantiene una interacción de bajadirectividad con su hijo; es decir, evita darle órdenes, llamarle la atención yhacerle preguntas retóricas. El cuadro VI.4 muestra que la madre de Daviddomina la interacciónmediante preguntas irreales u órdenes innecesarias para

mantener laatencióndelniñoen la interacción.Mientrasque lamamádeTitohace algunas preguntas reales para motivar la participación del niño en lainteracción, pero utiliza pocos comentarios. En este sentido, la primeramadreobtieneunniveldenecesitamejorarylasegunda,unnivelregular.

CUADROVI.4.Fragmentosdedosinteracciones:unaquenecesitamejoraryotraregularenestiloconversador.

Cercaníaafectiva

Enesteprincipioseevalúasi lamadrehacesentiralniñocómodo,aceptadoyescuchadoenlainteracciónmediantecomentariosyotroselementosprosódicos.EnlasinteraccionesmostradasenelcuadroVI.5sepuedeobservarquemientraslamadredeBlancadeformaconstantedesacreditalasaccionesoemisionesde

su hija con frases negativas (“así no se dice, ahí no lo pongas”), lamamá deNuria hace un comentario positivo y no corrige de forma negativa lasproducciones orales de su hija. Por lo tanto, la primera madre obtiene unacercanía afectiva que necesita mejorar, mientras que la segunda un nivelsuficiente.

CUADROVI.5.Fragmentosdedosinteracciones:unaquenecesitamejoraryotraregularencercaníaafectiva.

Ajuste

En ajuste se valora si la madre se ajusta a las habilidades comunicativas ylingüísticasde suhijoy leofrecealgunosmodelosparadesarrollarotras.Paraexplicar el resultado en este apartado, se tomanuevamente como referencia elcuadroVI.2.Laprimeramadreobtieneunnivelquenecesitamejorar,yaquelalongitud de sus oraciones y frases en ocasiones son extensas y Daniel no lascomprende.Porelcontrario,laotramadrealcanzaunnivelregularporqueajustasus emisiones a lasdeToño,perono leofreceunmodelopara incrementar lacomplejidaddesusproducciones.

Cabemencionarquedosde lasmadresde familia cuyoshijosobtuvieronlaspuntuacionesmásaltasenlapruebadelenguajetienenpuntuacionesaltasenel total de la calidad de interacción y en algunos principios, como balance ycontingencia.

La gráfica de dispersión VI.3 sugiere que hay cierta relación entre laspuntuacionesqueobtienen losniñosenvocabularioy lacalidadde interacciónde lasmadres de familia; es decir, amayor puntuación de lasmadres,mayorpuntuación de los niños. No obstante, se requiere hacer un estudio con unamuestramayorparadeterminarelniveldesignificanciadeestarelación.

GRÁFICAVI.3.Gráficadedispersióndelarelaciónentrecalidaddeinteracciónmaternayniveldevocabulariodelosniños

Discusión

En este trabajo se hamostrado el nivel de vocabulario receptivo de 10 niñosmenoresdecuatroañosdeedadylascaracterísticasdeinteracciónquepresentansusmadresqueasistenaEIdelConafeenunacomunidadruraldelestadodeSanLuisPotosí.

Segúnelreporteinicialdelasmadres,enunasituacióninformal,losniñosnopresentabandificultadparaexpresarsusnecesidadesbásicasensucontextoinmediato a las personas conquienes interactúan cotidianamente.Noobstante,losresultadosdeltestdevocabulariomostraronquealgunosniñosobtienenunapuntuación percentil baja en vocabulario receptivo; en otras palabras, no hanadquiridoconceptosdepalabrasqueasuedadyadeberíanconocer.

En cuanto a la interacción, las madres participantes de este estudiopresentaroncaracterísticasdistintasalasquesehanencontradoenestudiosconfamiliasdezonasurbanasdeclasemedia (DelRíoyGràcia,1996;Matychuk,2005);estoes,noseinvolucrabaneneljuegodelosniños;nodejabanuntiempoen la conversación para permitirles participar; en ocasiones no detectaban susintereses,ysupropósitodecomunicación,aligualqueelencontradoenestudioscon familias de clase socioeconómica baja (Hoff-Ginsberg, Laursen, Tardif yBornstein,2002),eracontrolarlaatenciónyelcomportamientodelosniñosenla interacción. En este estudio, resulta probable que las interacciones de lasmadres se vieran influenciadas por la deseabilidad social. Sin embargo, espreciso aclarar que actuar de acuerdo con la deseabilidad social implica saberquéesaquelloquelosevaluadoresesperan(Romero,2006).Porlotanto,silasmadreshubieransabido loqueseesperabadeellasen la interacción,hubieranpresentadocaracterísticasdeseablesquesepresentanenelmodeloecológicodeinteracción(bajadirectividad,simetríaen la interacciónycontingenciaconlosinteresesdesushijos)(MacDonaldyCarroll,1992);noobstante,suinteracciónpresentóunnivelnecesitamejoraroregularenlasdimensionesevaluadas,porlocualsepuedeinferirquelasmadresnoestabanconscientesdeaquelloqueseesperabaensudesempeño.

Aunque varios estudios hanmostrado que las habilidades de los niños secorrelacionansignificativamenteconlaspautasdecomunicaciónydellenguajedelosadultos(Hoff-Ginsberg,1990;Hoff-Ginsberg,1986;TomaselloyFarrar,1986), en este estudio sólo pudo plantearse que hay ciertas tendencias en estesentido,pues,aunqueseobtuvieronmedicionesparahacerestetipodeanálisis,elnúmerodeparticipantesesmuypequeño,porloquenosepudocorroborarlapresencia de correlaciones estadísticas. Sin embargo, es posible que aquellosniñosquetienennivelesbajosenvocabularioenfrentenmayoresexigenciasenlaescolaridad básica que no puedan cumplir, puesto que el vocabulario es unahabilidad del lenguaje oral necesaria para la alfabetización (Dickinson et al.,

2003) en la cultura escolar, así como elmejor predictor de la capacidad paraobtenerinformacióndetextosydelacomprensiónlectora(Moghadam,ZainalyGhaderpour,2012).

Aunquelamayoríadelasmadresobtuvieronnivelesdenecesitamejoraryregular en la interacción, se encontró que tres niños cuyasmadres obtuvieronmayorpuntuación enbalancey contingencia fueronquienes alcanzaronmayorpuntuación percentil en la prueba de vocabulario. De esta manera, se puedeasumirque,cuandolasmadresparticipantesenesteestudioemitencomentariosqueserelacionanconloquesuhijo(a)diceohaceycuandopermitenalosniñosparticiparen la interacción,apoyanaldesarrollocomunicativoy lingüísticodelosmismos(DelRíoyGràcia,1996).

En este sentido, es conveniente que la información aquí presentada seaconsideradapor losactoreseducativosqueofrecenorientacióna lospadresdefamilia de zonas rurales cuando sus hijos se encuentran en edades tempranas,con la finalidad de que propicien una interacción en el hogar que permitaampliarelvocabulariodelosniños,entreotrashabilidades.

En conclusión, este estudio ilustra que las pautas comunicativas y delenguajequelosadultosdirigenalosniñosenlaszonasurbanasnopuedensergeneralizadasparalaszonasrurales;asimismo,nosepuedeasumirquelosniñosde este último contexto, al ingresar a la escolaridad básica, posean lashabilidades lingüísticas y comunicativas necesarias para cumplir con lasexigenciasdelsistema.

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1463.

Apéndice. Convenciones de las transcripciones del formato ComputerizedLanguageAnalysis(CLAN)

•Cadalíneadetranscripcióniniciaconelsímbolo*,lastresmayúsculasidentificativasydospuntos.• Lasmayúsculasidentificativaspuedenserlasinicialesdelosnombrespropiosdelosparticipantesoelrolquedesempeñanenlainteracción,porejemplo,MAMparaidentificaramamáyNINparaniñooniña.• Sóloseusanmayúsculasparalosnombrespropios.• Elfinaldecadalíneaprincipaldebedelimitarsesiempre,conunpunto,unainterrogaciónounaexclamación;dichossímbolosnopuedenaparecerenotraposiciónquenoseaelfinaldeunalíneaprincipal.•Altratarsedelhabla,loquesemarcasonlaspausasrealesdeloshablantesyseindicanmedianteelsímbolo#• Fragmentosininteligiblesseindicandelasiguientemanera:XXX•Alasinterjeccionesselesagrega@i.Ejemplo:ah@i• Lasonomatopeyasselesagrega@o.Ejemplo:guagua@o• Seutiliza0cuandonohayemisiónoralperosíhayalgunaacción.• Lasaccionesdelosparticipantesseindicanenunalíneaindependienteiniciandoconelcódigo%actseguidodedospuntos.• Seutiliza()parainsertarelfragmentodeunapalabrascuandoelsignificadodeéstasesentendible.Ejemplo:pa(pá).• Seutiliza[:]paraexponerunaexpresiónqueesentendibleperonoconvencional.Ejemplo:nonito[:arbolito].

CapítuloVIIElvocabulariocomoprecursordelacomprensión

lectoraenalumnosdeunaescuelarural

BLANCAFLORCAMARILLOSALAZARGABRIELASILVAMACEDA

Introducción

Durantelasúltimasdécadas,diversosautoreshanllegadoalaconclusióndequeuna competencia lectora adecuada constituye un medio para obtenerconocimientos(Ortega,GarcíayRomero,2008;Jiménez-Fernández,2014).Sinembargo, a pesar del acuerdo en el rol crítico que tiene la lectura en elaprendizaje, el desempeñodeMéxicoenesta áreanoha sido favorable en lasúltimasevaluaciones internacionales (OCDE, 2012,2016).Dehecho, ennuestropaís,existenestudiosquesugierenquelasprácticasdocentesempleadasparaeldesarrollo de la comprensión lectora en primaria son, en su mayoría, de tipoprocedimentales; es decir, basadas en actividades mecánicas y repetitivas conénfasisenlamemorizaciónyenlaextraccióndecontenidosliterales,másqueenla construcción de significados (Treviño, et al., 2007), algo que limita eldesarrollodeestacomprensión.

Estepanoramaesaúnmáspreocupantedentrodelcontexto ruralpues,engeneral, existen diferencias documentadas en los resultados educativos de lasescuelas rurales, siendo éstas las que presentan un rendimiento más bajo encomparaciónconloscontextosurbanos(Backhoffetal.,2008)enmatemáticas,cienciasnaturalesy,demanerarelevanteparaelpresenteestudio,enlectura.Deforma particular, el mismo estudio realizado por Treviño y colegas (2007)sugirióque,dentrodelasescuelascomunitarias,lasactividadesimplementadaspara el desarrollo de la comprensión y, particularmente para la búsqueda designificados, consistían en su mayoría en prácticas procedimentales como eldictado de textos, cuestionarios sobre información literal y el copiado de lainformación relevante, algo que favorece el desarrollo lector a un nivel muy

básico.Loanteriortieneundobleimpactoalsuponerque,silosniveleslectoresdelosalumnosmexicanossonbajos,ellosetraduciráenmenosrecursosparaelestudiantealahoradeaprenderapartirdeuntexto,porloqueestorepercutenosóloenlaadquisicióndelalecturasinoeneldesempeñoacadémicogeneral.

Esto constituye un factor de inequidad en la educación. De hecho, losestudios de Backhoff y colegas (Backhoff, Bouzas, Contreras, Hernández yGarcía,2007)hanmostradoquelasbrechasdeaprovechamientosonproductodeinequidades sociales y que las condiciones socioculturales del alumnadoexplicanensugranmayoríalasinequidadeseducativasdeMéxico.Enrelacióncon este factor de inequidad, Vaca (2008) ha realizado una crítica a lasevaluacionesinternacionalesencuantoaqueéstasnorespondenalautilidadquetienelalecturaensuscontextoscotidianos:

Respecto de los “problemas de comprensión de textos” en niños o jóvenes, existe en realidad talinterdependencia entre los conocimientos previos, las prácticas escolares y sociales de lecturarealmentevivasylasinformacionesquepuedenextraersedeuntexto,quelasevaluacionesnacionalesointernacionalesdelecturaloquemejorhacenesmostrarlapobrezacultural,escolaryescriturariaenlahandebidodesenvolverse los jóvenesde lospaíseso regionesquemenorpuntuaciónobtienenenesaspruebas.¿Lalectura impulsaa lassociedadesolassociedadesimpulsana la lectura?¿Puedelagenteserlectorasiviveenunacomunidadsinlibros,entregentequevivióycreciósinlibrosyenlaquenosenecesitausarlaescrituraparainteractuareficazmenteenlasociedad?Essóloenlamedidaen laque seavital suuso,que la lectura serávaloradaydominada,y singrandesproblemas (Vaca,2008,p.100).

Esto es particularmente relevante dentro de los entornos rurales, ya quellevaacuestionarsesobreelpapelquejuegalalecturaenestoscontextosycómoserelacionaconeldesempeñoobservadoligadoalalectura.

Si bien la discusión sobre si las evaluaciones internacionales son unamedidadeseable(ojusta)estáfueradelalcancedeestabreverevisiónteórica,seretoma la postura de Vaca en cuanto a que la compresión lectora esnecesariamente una actividad cultural, relacionada con un tipo de lenguajeestándar(Charity,ScarboroughyGriffin,2004)ydescontextualizado(RicardySnow,1990).Dehecho,ciertasinvestigacionessociológicashandescubiertoquelas habilidades lingüísticas son el mecanismo mediador para la transmisiónintergeneracional de la riqueza en países industrializados (Durham, Farkas,Hammer,TomblinyCatts,2007).Asuvez,silashabilidadeslingüísticassonelmotordelainequidad,tambiénpuedenserelmotordelaequidadatravésdelaescuela, como lo muestran las ganancias lingüísticas de niños bilingües enMiami(Pearson,2002).

Bajolaperspectivadeconsideraraldesarrollodelalenguacomomotordeequidad y ante la necesidad de mejorar la comprensión lectora en contextosrurales,lapresenteinvestigaciónseconcentraenunodelosprincipalesfactores

delenguaoralenlaliteraturaporsuestrecharelaciónconlacomprensiónlectoray con la especificidad de los contextos socioculturales: el vocabulario. Existeabundante evidencia científica que sugiere que el conocimiento sobre elvocabulario constituye un indicador crítico para la comprensión lectora (Cain,2015; Perfetti, 2010; Wagner, Muse y Tannenbaum, 2007). Asimismo, existeevidencia de que el vocabulario está fuertemente asociado a contextossocioculturales (Hoff, 2003). Por esta razón, el presente estudio tuvo comoobjetivodeterminarlarelaciónentreelvocabularioylacomprensiónlectoraenuncontextoruralmexicano.

Paracomenzar,revisaremosalgunosaspectosgeneralesrelacionadosconlainvestigaciónentornoacadaunadeestasvariablesporseparado:comprensiónlectora y vocabulario. Posteriormente, se expondrán algunos autores clave quehansugeridounarelaciónentreestasdosvariables,y,porúltimo,sepresentaránlos resultados de un estudio realizado en una escuela primaria perteneciente aunacomunidaddelestadodeGuanajuato.

Brevereferenteteórico

Deacuerdoconalgunosautores,lacomprensiónlectorapuededefinirsecomoelobjetivo final de la lectura, y constituye una actividad compleja que involucrauna serie de estrategias para construir representaciones mentales de un texto,capacidad para integrar la información y los conocimientos previos (Nation,2005; Cain, 2010). Esta capacidad es el resultado de dos habilidadesimportantes:ladecodificación,ocapacidaddereconocerpalabrasenfuncióndesucorrectacorrespondenciaentreletrasysonidos,ylacomprensiónauditiva,oel ser capaz de distinguir el significado de cada palabra en una oración yposteriormente integrar dichos significados (Hoover y Gough, 1990; Gough,HooveryPeterson,1996).

Sibiensehaencontradoqueenlosañosinicialesdelaeducaciónbásicaladecodificacióntienemayorinfluenciaalahoradelograrlacomprensióndeuntexto, la comprensión auditiva ha demostrado ser determinante para esta tareauna vez que el reconocimiento de palabras se vuelve automático (Hoover yGough, 1990;Cain, 2010). Este factor es importante, pues es un error comúnasumirqueallograrladecodificacióndeuntextolacomprensióndeloescritosedarádeformainmediata,situaciónquenoesposiblesinosehadesarrolladounacomprensiónauditivaadecuada.

A partir de estos hallazgos, es viable suponer que para favorecer lashabilidades lectorasde losalumnosnobastaconqueellos logrenalcanzaruna

lecturafluida,sinoqueesnecesario,además,atenderlosaspectosmásampliosdel lenguaje, como la comprensión auditiva. En este sentido, este tipo decomprensión (también llamada comprensión oral o lingüística) ha demostradotener una relación recíproca con el vocabulario (Verhoeven y Van Leeuwe,2008), donde un mayor vocabulario se relaciona con una mejor comprensiónlectora y una mayor habilidad de lectura influye en la adquisición de nuevovocabulario.

Antesdeentenderelrolqueocupaelvocabularioenlacomprensión,parael presente estudio el vocabulario se refiere a la información que tiene unindividuosobrelapronunciaciónyelsignificadodelaspalabras(Perfetti,2007).Hay que considerar, además, que el vocabulario contempla dos característicasprimordiales: laamplitud, o cantidaddepalabrasqueunapersonaes capazdereconoceralmomentodedescifrarunmensaje,ylaprofundidad,queserefiereala extensión de la representación semántica de la palabra, es decir, poderexplicarlayusarla(Ouellete,2006).

Además de estos dos elementos, también es posible distinguir entre dostipos distintos de modalidades de medición del vocabulario. Por un lado, seencuentraelvocabularioreceptivo,esdecir,aquelqueunindividuoescapazdeinterpretar al momento de escuchar un mensaje; por el otro, el vocabularioexpresivo,oaquelqueunhablantepuedeemplearefectivamentealcomunicarse.

En relación con estos tipos de vocabulario, ambos han demostrado teneruna relación directa con la lectura. Por mencionar algunos ejemplos, elvocabularioreceptivomostrótenerunacorrelaciónpositivaconlacomprensiónde textos en niños de quinto grado de primaria en un contexto brasileño (DeOliveira,CoutoyCárnio,2015).Porsuparte,elvocabularioexpresivo resultóser un buen predictor de la comprensión lectora en un estudio longitudinalrealizadoennivelpreescolar(Catts,Corcoran,BridgesyYi-Syuan,2016).

Sinembargo,unestudiomásamplioqueincluyómedidastantoreceptivascomoexpresivasfuerealizadoporSilva-Maceda(2013),elcualdemostróque,sibien las habilidades expresivas (gramática y vocabulario) podían predecir enciertamedidalacomprensiónlectora,estaprediccióneradistintacuandoademástomabaencuentaelvocabularioreceptivo,puesalcontrolarestaúltimavariablelashabilidadesexpresivasyanoerancapacesdeaportarenformasignificativaalacomprensióndetextos,sugiriendoquelainfluenciadelvocabularioreceptivoesmásfuertequeladelexpresivoalahoradeentenderuntexto.Puestoquelosresultadosdeesta investigaciónponendemanifiesto laconsiderable influenciadelvocabularioreceptivo,estamodalidadfueelegidaparaelpresenteestudio.

En el contexto latinoamericano, esta estrecha relación también ha sidodocumentada. Por mencionar un ejemplo, Hernández, Rodríguez, Fanego y

Arteaga(2016),enunestudioquebuscódeterminar lacontribuciónque tienenalgunasvariables cognitivas sobre la comprensión lectora en alumnos cubanosde nivel básico, encontraron que 66% de los estudiantes con dificultades encomprensiónlectoratambiénpresentaronproblemasdevocabularioasociadosaunpobreconocimientode laspalabras.Asimismo,Silva-Trujillo (2014), en suartículo sobre la necesidad de un enfoque en la comprensión lectora enLatinoamérica,retomalaevidenciadequelasdistintashabilidadesdellenguajeoralserelacionanconlacomprensiónlectoraendistintosnivelesyqueunodeellosseasociaconelconocimientodelsignificadodelaspalabras.

Aunquelasinvestigacionesanteriormentedescritasponendemanifiestolaestrecharelaciónentreelvocabularioreceptivoylacomprensiónlectora,existemenos evidencia de estos resultados en el ámbito mexicano (pero véaseGonzález-Hernández, Otero-Paz y Castro-Laguardia, 2016, en el contextocubano)y,menosaún,dentrodelentornorural.

UnodelosestudiosrealizadossobrelecturaencontextosruralesfueeldeVillalpando-Aguilar(2014),llevadoacaboenelestadodeJalisco,enMéxico,elcual encontró que los estudiantes de escuelas rurales adquieren la lectura,específicamente la habilidad de decodificar palabras, en promedio dos añosdespués en comparación con los alumnos de escuelas urbanas (6-7 años paraniñosdecomunidadesrurales,4-5añosparaalumnosdeescuelasurbanas).Deacuerdo con el estudio, estas diferencias se relacionaron con el nivelsocioculturalfamiliar,particularmenteconelniveldeestudiosdelospadresdelosparticipantes.

Por otro lado, además de estas diferencias, algunas limitaciones tambiénconciernen a las dificultades que enfrentan los docentes para llevar a cabo laenseñanza en estas comunidades pues, al buscar atender las característicasindividualesensusalumnos,tambiénseenfrentanalretodeatender,enciertascircunstancias,distintosgradosalmismotiempo,comoeselcasodelasescuelasmultigrado(Arteaga,2011).Esteasuntoesrelevantesiconsideramosque,segúncifras del INEE (2016) en nuestro país cerca de 43% de las escuelas primariastrabaja en lamodalidadmultigrado, y es en los contextos rurales donde se haencontrado que, desde la perspectiva de los docentes, la formación ycapacitaciónaprofesoresesinsuficienteparaenfrentarseaestetipodecátedra,almismotiempoquelainfraestructura,elequipamientoyelapoyoescolarsonlimitados (Juárez-Bolaños, 2017). Dichas situaciones evidencian aún más ladesigualdad de recursos que viven estas comunidades, que a su vez tienenimplicacionesenalaenseñanza.

Buscando expandir la discusión en torno al desarrollo de la comprensiónlectora en un contexto rural, este trabajo expone un estudio realizado en una

institución de educación básica primaria, la cual trabaja en la modalidadmultigrado, perteneciente a una comunidad rural del estado de Guanajuato,México.

Metodología

El presente estudio se realizó desde un enfoque cuantitativo, de muestratransversal,conunanálisisde tipocorrelacional.Suobjetivofuedeterminar larelaciónentreelniveldevocabularioreceptivoylacomprensiónlectoraenunamuestradealumnosdeprimeroaquintogradosdeprimariadeunaescuelaruraldemodalidadmultigrado.

La comunidad se encuentra ubicada en la zona noreste del estado deGuanajuatoy cuenta aproximadamente conunapoblaciónde400habitantes y120viviendas,delascualesel94%cuentaconelectricidadyel98%tieneaguapotable, esto de acuerdo con el censo de población reportado por el INEGI en2010.La comunidadpresenta un alto índice demarginación y cuenta conunaescuela de nivel preescolar y una escuela de nivel primaria. La comunidad esmonolingüeenelidiomaespañolynoseencontraronantecedentesdelhabladeuna lengua indígena. Según algunas cifras reportadas, cerca del 14% de lapoblacióndeestacomunidadesanalfabetaycasiel30%delapoblaciónmayora12añosseencuentralaboralmenteactiva.

Participantes

Paralacomposicióndelamuestraserealizóunmuestreonoprobabilístico(porconveniencia)parauntotalde75alumnosmonolingüesdeespañoldeentre6y11añosdeedad,deprimeroaquintogradosdeeducaciónbásicaenunaescuelaprimaria, distribuidos de la siguiente manera: 13 alumnos en primero, 17 ensegundo,11entercero,18encuartoy16enquinto.

Instrumentos

Para la recolección de los datos se utilizaron dos pruebas estandarizadas paraaplicación individual, pero adaptadas para uso colectivo, con la finalidad demedirdosvariables:elvocabularioreceptivoylacomprensiónlectora.

ParaevaluarelvocabularioreceptivoseutilizólapruebaPeabody:TestdevocabularioenimágenesIII(Dunn,DunnyArribas,2006),queevalúaelnivel

devocabularioreceptivo.Lapruebaexploraunaseriedepalabrascondistintosgrados de complejidad que varían según la edad del alumno evaluado. Suaplicaciónconsisteenmostraralalumnounaláminaconcuatroimágenescadauna, y pedirle al niñoque señale con su dedo cuál es la figura que representavisualmenteelsignificadodeunapalabradadaporelexaminador.Parailustrarlaaplicacióndeesteinstrumento,enlafiguraVII.1semuestraelejemplodeunalámina o ítem similar, de elaboración propia, a las contenidas en el Test devocabulario en imágenes (cabe resaltar que durante la aplicación se utilizaronlosestímulosoriginalesdelaprueba).

FIGURAVII.1.EjemploilustrativodeunítemdeevaluaciónsimilaralosencontradosenlapruebaPeabody:Testdevocabularioenimágenes

(elaboraciónpropia)

Laaplicaciónporpartedelexaminadorconsisteenmostraralalumnolaláminadeevaluaciónypedirlequeseñaleconsudedoeldibujoquecorrespondea lapalabraestímuloque,enestecaso,seríalapalabraFlor.Sielalumnoseñalael

recuadro correspondiente al número 1, se considera que su respuesta ha sidocorrecta.Si,encambio,señalacualquierotraopción,surespuestaserácalificadacomoincorrecta.Unavezqueelalumnoharespondidoelítemdeunalámina,seprosigue con las siguientes palabras, las cuales pertenecen a categorías comoacciones,cualidades,animales,partesdelcuerpo,emociones,comida,etc.,yvanaumentandodedificultadenfuncióndesuestructuraylafrecuenciaconlaqueunindividuopodríaestarexpuestoalapalabra.

Aun cuando la pruebaPeabody está diseñada para ser aplicada de formaindividual,serealizóunaadaptacióncolectivaparapoderabarcarlatotalidaddela población escolar (con excepción del sexto grado) en lugar de sólo unamuestra. El procedimiento que describe esta adaptación está detallado en elsiguienteapartado.

Paraevaluarlacomprensiónlectoraseutilizólasubpruebacomprensióndetextos de labateríaWoodcock-Muñoz (Woodcock,Muñoz,McGrewyMather,2007). Esta subprueba mide la comprensión de un escrito por medio de lahabilidad del alumno para determinar cuál es la palabra que falta en un textoincompleto que le muestra el examinador. Esta prueba está diseñada paraadministrarsedesdeeducaciónpreescolarhasta laadolescencia.Comoejemplode esta aplicación, se le muestra al alumno una lámina con la frase con lasiguienteestructura:“PedroyFlor________amigos”.Enesteejemplo,elniñodebecompletardeformacorrecta laoración,por loquesi respondeson,eran,fueron, etc., su respuesta sería considerada correcta. Si el alumno ofrececualquier opción de respuesta que no otorgue coherencia a la oración, surespuestaesconsideradacomoincorrecta.

Los ítems que componen la prueba van aumentando gradualmente dedificultad, mostrando al evaluado, frases, párrafos y fragmentos cada vez demayor amplitud y nivel de complejidad. Por ejemplo, a diferencia del primerítem ilustrativo, a continuación semuestra la estructura de un reactivo con unnivelmásaltodedificultad:

“Elsujeto,alpartir,sealzóelcuellodesuimpermeable.Empezóacaminarrápidamentepueslalluviahabíacomenzado.Contemplóque,bajolaluzdelosfaroles, como cuando era niño, se notaban los hilos oblicuos de la incesante____________.”

Procedimiento

Las evaluaciones de las dos variables—vocabulario receptivo y comprensiónlectora—seefectuarondeformacolectivaconelfindeincluiratodoslosniños

deprimeroaquintogradosdelaescuela.Esimportantemencionarqueelhechodepedir a los alumnosque escribieran el númeroo la palabra enunahoja derespuestasimplicaunacomplejidadmayoralaqueexigelapruebadeaplicaciónindividual.Elprocedimientoparalaaplicaciónycalificacióndelaspruebas,asícomolosprocedimientosparaevitarlacopia,sedescribenacontinuación.

Para la aplicación colectiva de la prueba de vocabulario Peabody, lasláminasoriginalesseproyectaronalgrupoenteropormediodeunatransmisiónen vivo desde la cámara de la computadora y a través de un equipo deproyección (cañón), mientras que las palabras estímulo eran pronunciadas deforma oral por la aplicadora. A cada estudiante se le otorgó una hoja derespuestas con espacios en blanco donde el niño debía anotar el número quecorrespondíaalapalabraestímuloenlaimagenmostrada.

Para la aplicación colectiva de la prueba comprensión de textos deWoodcock-Muñoz,tambiénsehizousodelmétododetransmisiónenvivoparamostrar, desde la cámaraypormediodeunproyector de imagen, las láminasestímuloalosparticipantesdecadagrupo.Alosalumnosselesentregóunahojade respuestas con espacios en blanco donde debían anotar la palabra quecompletabalafraseuoración.

Enamboscasosseotorgóalosalumnoseltiemposuficienteparaemitirsurespuestay,además,altratarsedegrupospequeños,fueposiblesepararlosdesusrespectivos lugares para evitar que se copiaran entre ellos. Por último, seestablecieron algunas reglas durante la aplicación de la prueba, las cualesconsistieron en no verbalizar sus respuestas ni realizar comentarios oexpresionesquepudierandarpistassobrelaposiblerespuestacorrecta.

Para la calificación de ambas pruebas se siguieron los lineamientos decalificación sugeridos. Para las hojas de respuesta de la prueba Peabody, seconsideraron únicamente como ítems puntuables aquellos que correspondían alosconjuntosquepresentabanmenosdeochoerrores;esdecir,alidentificarunconjuntoderepuestasdondesepresentaranochoerroresomásenlasrespuestasdadas; a partir de ahí se descontinuó el conteo de las puntuaciones,independientemente de si se presentaban respuestas correctas en los siguientesconjuntos.Paraestaprueba,existeunconjuntobaseode inicioyunconjuntotecho o de terminación para cada alumno según su edad, razón por la que esposible administrar la prueba a estudiantes de diferentes edades y obtenerpuntajesválidosparacadacaso.

ParalapruebacomprensióndetextosdeWoodcock-Muñoz,lacalificaciónconsistióendescontinuarelconteode lospuntajesunavezquesepresentabancinco errores consecutivos o más en la hoja de respuestas. A partir de eseconjunto de respuestas incorrectas, no se contabilizaron las siguientes

soluciones,independientementedequefueranacertadas.

Resultados

Acontinuación,sereportanlospromediosdelospuntajesdelosalumnosenlasvariables de vocabulario receptivo y comprensión lectora, comparando surendimientoporgradosescolares.Parahacerestacomparación,seconsideróelnúmerode aciertos obtenidospor cada estudiante.Los resultadosobtenidos semuestranenelcuadroVII.1.

CUADROVII.1.Promediosdelosaciertosobtenidosparalasvariablesvocabularioreceptivoycomprensiónlectora

ComopuedeobservarseenelcuadroVII.1,elpromediodeaciertosobtenidosenlapruebadevocabularioaumentadeformagradualconformealgradoescolar,exceptoensegundogrado,dondeelporcentajedeaciertosdisminuye,situaciónquenosucedeensegundogradoenlacomprensióndetextos.

A continuación, se describen las comparaciones entre las puntuacionestransformadasdelvocabularioreceptivoydelacomprensióndetextoscontralaspuntuacionesdelanorma(normasdeedadygrado,respectivamente).Entrelasposibles normas de referencia se tomaron la edad equivalentepara la variablevocabularioyelgradoequivalenteparalacomprensióndetextos,porserlasde

másfácilinterpretación.En primer lugar, se compararon la edad real cronológica de los niños

evaluados y la edad equivalente calculada por la prueba de vocabulario deacuerdo con el número de aciertos que presentaron los alumnos. EstacomparaciónseilustraenlagráficaVII.1.

GRÁFICAVII.1.Comparaciónentreelpromediodeedadrealdelosalumnosylamediadeedadcalculadaapartirdesuniveldevocabularioreceptivopor

grados

En la gráfica VII.2, es posible observar que el desempeño promedio envocabulario de los alumnos en los diferentes grados corresponde a una edadmenor a la que en realidad tienen los niños evaluados, diferencia que semantiene en todos los grados escolares y que se incrementa en el caso de losalumnosdequintogrado.

GRÁFICAVII.2.Comparaciónentreelgradoescolarrealdelosalumnosyel

gradoescolarcalculadoapartirdelnúmerodeaciertosobtenidosenlapruebacomprensióndetextos

Este mismo análisis se realizó con la variable comprensión lectora, donde secomparó el grado real en el que se encontraban los niños en contraste con lamediacalculadadelgradoescolarsegúnlosaciertosobtenidosporlosalumnos.LosresultadosseilustranenlagráficaVII.2.

Como puede observarse, el desempeño por grado en las pruebas decomprensiónde textos tambiénesbajoencomparaciónconelgradorealenelqueseencuentranlosniños.Esdecir,losalumnosdetercergradopresentaronunniveldecomprensiónlectoracomparablealniveldeungrupodesegundogrado;losdel cuartogrado,unnivel comparable al deungrupode tercero,y losdelquintogrado,unniveldecomprensióncomparableaungrupodetercergrado.Estosindicadoressugierenquelashabilidadesparalacomprensióndeloescritoparecenno estarsedesarrollandode forma satisfactoria, especialmente en añosposterioresdelaeducaciónprimaria.

Unavezquesehicieronlascomparacionesdelaedadyelgradorealesencontraste con la edad y el grado calculados, respectivamente, se buscódeterminarsiparaestamuestradealumnosexistíaunacorrelaciónentreelniveldevocabularioreceptivoyelnivelobservadoencomprensiónlectora.Paraello

se realizó un análisis de correlación de Pearson, el cual busca determinar siexiste relación lineal entre dos variables. Para estamuestra, el estudiomostróque existe una asociación positiva, fuerte y significativa entre las variables devocabulario receptivo y comprensión lectora (r =. 71,27 p = .001).28 Estaasociación positiva y significativa representa, en otras palabras, que a mayorpuntaje en la prueba de vocabulario obtenido por un alumno mayor fue sudesempeñoenlapruebadecomprensióndetextos.

LagráficaVII.3muestraquelosalumnosquepresentaronpuntajesbajosenlapruebadevocabularioreceptivotuvieron,asuvez,unbajodesempeñoenlapruebacomprensióndetextos,yquelarelaciónesrelativamenteestrecha,pueslosdatostiendenaacercarsealalínea.

GRÁFICAVII.3.Relaciónpositivaentrelospuntajesobtenidosenlapruebadevocabularioreceptivoylospuntajesobtenidosenlapruebacomprensiónde

textos

Por último, para determinar si el vocabulario receptivo aportaba de formasignificativa a la habilidad de la comprensión de textos, se realizó un último

análisisde regresión lineal simple, el cual esunmodelomatemáticoque tienecomopropósitodeterminarenquémedidaunavariableresultado(enestecaso,la comprensión lectora) puede ser explicada por una variable precursora (elvocabulario receptivo). El modelo resultante fue significativo: F(1, 73) =76.781,p=.001,locualindicaquesongeneralizables.Losresultadosmostraronque el vocabulario receptivo puede explicar el 51.3% de la variabilidadestadísticaenlacomprensiónlectora(R2=.513).Enotraspalabras,seencontróquelahabilidadocompetenciaalahoradecomprenderuntextoescritoestuvodeterminadaenun51%porelniveldedesarrolloqueelalumnopresentóeneláreadevocabularioenestamuestra.Comopuedeobservarse,elporcentajequeaportaelvocabularioreceptivoalacomprensióndetextosrepresentamásdelamitad de la contribución posible a esta habilidad, por lo que es posibleconsiderar el conocimiento sobre el significado y uso de las palabras comoelementocrucialparafavorecerlacomprensiónlectoraenuncontextorural.

Discusión

Deacuerdoconlosresultadosencontradosenestamuestraenuncontextoruralmexicano,esposibleobservarqueelniveldevocabularioreceptivopresentóundesempeñomásbajoenrelaciónconelesperadodeacuerdoconlaedaddelosparticipantes. Estos resultados parecen apoyar la postura de que, en contextosmenos aventajados, las habilidades lingüísticas de los niños tienden a sermásbajas en comparación con las observadas en otros contextos con un mayoraccesoaotrotipoderecursos(Backhoff,2011).Sinduda,estefactornopuedeseratribuidomeramentealcontextoescolar,pueseneldesarrollodehabilidadeslingüísticas incide una gran cantidad de variables contextuales y socio-familiares. Sin embargo, este aporte podría resultar relevante para el ámbitodocentealahoradebuscarestrategiasparahacerfrenteaestaslimitaciones.

Porotrolado,eldesempeñoenlapruebadecomprensióndetextostambiénfuebajo cuando se comparóelgradoescolar calculadoapartir delnúmerodeaciertos en la prueba en contraste con el grado real en que se encontraba elalumno. Considerando que la norma no está estandarizada para el tipo deaplicación colectiva, si estos resultados fueran replicados con aplicacionesindividuales, lo anterior podría ser indicador de que las habilidades decomprensión lectora no se están desarrollando en la forma esperada. Estoconverge con los hallazgos de algunos estudios realizados en México quesugierenquelastécnicasdeenseñanzadelalectoescrituraestáncentradas,ensumayoría,enaspectosmecánicosdelalectura(Megías-Morales,2010),comolo

es la decodificación, lo cual no necesariamente contribuye al desarrollo de lacomprensiónlectora.

Sinembargo,elindicadordecomprensiónlectorainiciaconunresultadodedesempeño superior a la norma, para luego igualarse en segundo grado, ydespuéscomenzaratenerunahabilidadmásbajaconrespectoalanorma.Estaexcepciónpodríaexplicarseporhechodeque,enedadesinicialesdeeducaciónformal(primeroysegundogrados),lacomprensiónlectoraestámásrelacionadacon la habilidad para decodificar palabras que con aspectos como lacomprensiónauditivaoelvocabulario(HooveryGough,1990).Asimismo,otrofactor que podría estar incidiendo es el hecho de que cuando un niño seencuentra adquiriendo el código alfabético (decodificación), generalmente seenfrentaapalabrasconestructurasmássimplesalasqueenrealidadconoce,porloquesucomprensiónalahoradeleerestaspalabrasdemenorcomplejidadnoseveráafectada.

Por otra parte, aunque la brecha entre el desempeño esperado y eldesempeño real en compresión lectora fue menor a la brecha de dos añosencontrada en escuelas comunitarias por Villalpando-Aguilar (2014), losresultados indican que esta brecha tiende a acrecentarse con el grado escolartantoenlacomprensiónlectoracomoenelvocabulario.

Más allá de las comparaciones con la norma de referencia, este estudiodocumenta el hallazgo de una correlación fuerte y significativa entre lacomprensión lectora y el vocabulario receptivo dentro de un contexto rural.Aunque el presente es un estudio transversal, los resultados convergen conmúltiples estudios longitudinales; por ejemplo, con el de Verhoeven y VanLeeuwe(2008)yconeldeTabors,SnowyDickinson(2001)enrelaciónconelhecho de que el vocabulario antecede al inicio de la comprensión e inclusopuedepredecireldesarrollolectorposteriorytenerinfluenciaensudesarrollo.Porsupuesto,esnecesarioreconocerquelarelaciónesbidireccionalencuantoaqueunamayorhabilidadlectoratambiénincideenlaadquisicióndevocabulario(Verhoeven y Van Leeuwe, 2008). Sin embargo, para poder determinartrayectorias a través del tiempo, será necesario realizar estudios longitudinalesmás controlados que den evidencia más precisa de la incidencia delconocimiento del vocabulario en el desarrollo posterior de la comprensiónlectora.

Los resultados aquí reportados también tienen implicaciones para laadquisición de la habilidad lectora en los primeros años. En este sentido, esviableasumirquelaincorporacióndelaenseñanzadirigidadelvocabulario,esdecir,enseñarelsignificadoyusodepalabrasnuevasalosalumnosapartirdediversas estrategias, pudiera tener un efecto positivo a la hora de lograr una

comprensiónmásamplia,loqueposiblementeayudaríaadisminuirlabrechaeneldesarrollolectorenlosdiferentescontextossocioculturales.

Por estas razones, estos resultados representan información valiosa,especialmentecuandosebuscafavorecerlahabilidadlectoraenlosalumnosenuncontextorural.Enrelaciónconesto,algunosautoressugierenquedurantelaenseñanzaseráimportanteponerenprácticaalgunasestrategiasparamaximizarel aprendizaje del vocabulario durante las lecturas, como proporcionaroportunidades para que los alumnos participen en actividades de lenguajevariadas y enriquecedoras, enseñar tanto vocabulario académico general comodecontenidoespecífico,desarrollarestrategiasparaelaprendizajeindependientedenuevaspalabrasyestimularlaconciencialéxica(BlachowiczyFisher,2015).

Limitacionesdelestudio

Aunque estos hallazgos son relevantes, habrá que considerar como unalimitaciónimportantedeesteestudioelhechodequelaspruebasutilizadasparaevaluarcadavariableestándiseñadasparaaplicarsedeformaindividual.Dadoquelarecoleccióndedatos,enestecaso,seefectuógrupalmenteyrequería,enlugar de una respuesta oral, una respuesta escrita, es posible que estamodificación tuviera algún efecto en los resultados finales, aun cuando no sepenalizaran aspectos del manejo de código escrito (por ejemplo, ortografía osintaxis).Unseguimientoaesteestudioconmayoresrecursospodríadeterminarlamagnituddelefectodeestaadaptación.

Otra limitación es que éste es un estudio transversal, por lo que lasinferencias que se pudieran hacer sobre las trayectorias tienen que serinterpretadas con precaución, pues pudieran existir diferencias en las cohortesque no fueron medidas y que pueden tener un impacto en los resultadosencontrados.

Finalmente,unalimitaciónadicionalcorrespondealerrordemediciónquepuede existir por el hecho de utilizar sólo un instrumento para medir cadavariable. En este estudio, tanto el vocabulario como la comprensión lectorafueron evaluadas sólo con un instrumento, y estos instrumentos, a su vez, noconsideran medidas estandarizadas para el contexto mexicano. Para descartaresta barrera, otros estudios deberán considerar el uso de al menos dosherramientas para poder alcanzar unamediciónmás eficaz de cada una de lashabilidades.

Conclusiones

Losresultadosobtenidossoninteresantesencuantoqueresaltanlaimportanciadelvocabularioreceptivoparalacomprensiónlectoraalolargodelaeducaciónprimaria en un contexto rural. Esto es importante debido a que los bajosresultados de las evaluaciones internacionales (OCDE, 2012, 2016) y algunosestudiosquereportanquelasestrategiasmayormenteutilizadasenlaenseñanzadelalecturaestáncentradasenladecodificación(Treviño,etal.,2007)ponendemanifiestoquenoestáexistiendounénfasisenlaconstruccióndesignificados,auncuandoelenfoqueactualdeenseñanzaestábasadoenlasprácticassocialesdellenguaje.

Deacuerdoconesto,valelapenarecordarquelaenseñanzadelalecturanoterminaconlaadquisiciónde ladecodificación,sinoquedemandadeldocenteampliar la visión de la lectura a través de la ampliación del vocabulario delalumnoparaqueéstepuedaaccederalossignificadosdeltexto,particularmentecuando laspalabraspudieranestar lejosde su contexto inmediato.También sedebe tomar en cuenta que el textomismopuede ser fuente de aprendizaje delvocabularionuevo.De lograrestosobjetivos,entoncespodría reducirseunadelasinequidadesestructuralesdelsistemaeducativo.

Dado que los resultados de este estudio deben caracterizarse comopreliminares, es evidente la necesidad de enfocar la investigación científica alestudiodelascompetenciaslectorasdelosalumnosenloscontextosrurales,conmayoresrecursosdetiempoyhumanos,afindeampliarelconocimientoenesterubroypuedanformularseestrategiasdeenseñanzamáseficacesqueapoyenenalamejoradelasituaciónactualdelaeducaciónennuestropaís.

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Los niveles interpretables para r en un análisis de correlación de Pearsonconsisten en valores aproximados de 0.2 = correlación baja, 0.5 = correlaciónmediay0.8=correlaciónalta(Field,2009).Elniveldeprobabilidado“p”enunanálisisestadísticomuestraelcálculodelaprobabilidad que existe de que el resultado encontrado se hubiera dadoúnicamenteporazar.Esdecir,paraelejemploilustrado,laprobabilidadesmuypequeña(sólounoen1000resultados)paraqueesteresultadopudierahabersepresentadoúnicamenteporazar.

Sobrelosautores

Blanca Flor Camarillo Salazar. Licenciada en psicología y maestra enpsicologíaenlaLíneadeFormación:EducaciónySociedadporlaUniversidadAutónoma de San Luis Potosí. Realizó una estancia de investigación en laFacultad de Ciencias de la Educación de la Universidad deGranada, España,donde colaboró en el proyecto “Validación y adaptación del programa decomprensión lectora Reading for Meaning”. Actualmente es profesora de lalicenciatura en psicopedagogía en la Facultad de Psicología de laUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.

Amanda Cano Ruiz. Licenciada en educación primaria por la BeneméritaEscuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen. Maestra en educación ydoctoraeninvestigacióneducativaporlaUniversidadVeracruzana.MiembrodelSNI(candidata).MiembrodelaReddeInvestigaciónenEducaciónRural.Sehadesempeñado como docente de educación básica y superior. Sus intereses deinvestigaciónsonladidácticadelalenguaescritaylosestudiossocioculturalessobrelaescuela.Actualmenteesdocente-investigadoradelaBeneméritaEscuelaNormal Veracruzana Enrique C. Rébsamen y del Centro de Investigación enLenguaEscritayMatemáticas(CILEM).

LydiaEspinosaGerónimo.Maestra en formacióndeprofesores eneducaciónbásica por la Universidad PedagógicaVeracruzana. Se ha desempeñado comodocentedeescuelasprimariasunitariasdeexperimentaciónpedagógica,anexasala Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen (BENV).MiembrodelaReddeInvestigaciónenEducaciónRural.Actualmentecoordinalaespecialidadendocenciamultigradoqueofreceestainstitución.Susinteresesde investigación son prácticas y saberes docentes de nivel básico en elmediorural, formacióndocente inicialycontinuapara laeducaciónbásicaruraly losgruposmultinivel.

Laura Beatriz García Valero. Doctora en pedagogía por la UniversidadNacional Autónoma de México. Maestra en educación por la Universidad

Autónoma del Estado de México, máster en lingüística y aplicacionestecnológicasporlaUniversitatPompeuFabraymásterenedicióndetextosporlaUniversidaddeSalamanca en coordinación conel InstitutoUniversitariodePosgrado.Ha sidodocentede español en educaciónbásicay educaciónmediasuperior.Tambiénhaimpartidocursosytalleressobreenseñanzadeespañoleninstituciones formadoras de docentes. Participó en el equipo que diseñó elProgramadeEstudios para laEnseñanzadeEspañol enSecundaria 2006yhadictaminadolibrosdetextoparasecundariadeestamismaasignatura.

Érika Michelle González López. Licenciada en educación primaria por laBenemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí yestudiante de la maestría en educación primaria en la misma institución.Actualmenteesprofesoradeprimaria frenteagrupoyparticipaenEdukookay(proyectoseducativosdigitalesparadocentesyalumnos).

EdgardoDomitiloGerardoMorales.Maestroen investigacióneducativaporel Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana.EstudiantedeldoctoradoenpedagogíadelaFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUniversidad Nacional Autónoma de México. Es miembro de la Red deInvestigaciónenEducaciónRural.HasidoevaluadordedesempeñodocenteporelInstitutoNacionaldeEvaluacióndelaEducaciónyasesordeldiplomadoparadirectores de educación básica del Instituto Tecnológico y de EstudiosSuperiores de Monterrey. Se ha desempeñado como docente, director ysupervisor escolar de escuelas primarias en la Secretaría de Educación deVeracruz.

Ingrid Susana Gutiérrez Pavón. Licenciada en educación primaria por laBeneméritaEscuelaNormalVeracruzanaEnriqueC.Rébsamen.Egresadadelaespecialidad en docencia multigrado en la BENV. Actualmente es docente deprimaria en una escuela multigrado. Sus intereses de investigación son ladidácticamultigradoylaformacióncontinuadedocentes.

Itzen Astrid Guerra Hernández. Licenciada en educación especial por laBeneméritayCentenariaEscuelaNormaldelEstadodeSanLuisPotosí.MaestraenpsicologíaporlaFacultaddePsicologíadelaUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.ActualmenteesprofesoradelalicenciaturaenpsicopedagogíadelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.

Rogelio Alberto Leal Vera. Licenciado en educación primaria por la

UniversidadPedagógicaVeracruzana.CursólamaestríaeneducaciónbásicadelaUniversidadPedagógicaVeracruzana.Se ha desempeñado comodocente deeducación primaria y como asesor de cursos y talleres para profesores deeducación básica en servicio. Es miembro de la Red de Investigación enEducaciónRural.Susinteresesdeinvestigaciónsecentranenladidácticadelalenguaescrita (español)y la formacióndocente.Actualmenteesprofesoren lalicenciatura en psicopedagogía de la Facultad de Psicología de laUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.

BlancaAraceliRodríguezHernández.LicenciadaeneducaciónprimariaporlaBeneméritaEscuelaNormalVeracruzanaEnriqueC.Rébsamen.Maestra encienciasenlaespecialidaddeinvestigacioneseducativasporelDepartamentodeInvestigacionesEducactivasdelCinvestav,doctoraenpedagogíaporlaFacultadde Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México ycandidataainvestigadoranacionalenelSNI.MiembrodelaReddeInvestigaciónenEducaciónRural. Se ha desempeñado comodocente de educaciónbásica ysuperior. Sus intereses de investigación son el análisis de los procesos deproducción textual y la didáctica del español. Actualmente es profesora-investigadoradelaFacultaddePsicologíadelaUniversidadAutónomadeSanLuisPotosí.

SilviaRomeroContreras.DoctoraeneducaciónporlaUniversidaddeHarvard,maestraeneducaciónporlaUniversidaddeHarvard,maestraenlingüísticaporla Escuela Nacional de Antropología e Historia (México) y licenciada eneducaciónespecialpor laUniversidadde lasAméricas (México).Actualmentees profesora-investigadora de la Facultad de Psicología de la UniversidadAutónoma de San Luis Potosí. Es miembro del Sistema Nacional deInvestigadoresdeMéxico.

GabrielaSilvaMaceda.ObtuvosulicenciaturaencienciasdelacomunicaciónenelInstitutoTecnológicoydeEstudiosSuperioresdeMonterrey,ysuposgradode especialidad en psicología, así como su doctorado, en la Universidad deWolverhampton, en Reino Unido. Ha trabajado como maestra bilingüe deeducación básica en Garland, Texas, Estados Unidos, y como maestra deeducación superior en diversas instituciones de México. Es profesora-investigadora de tiempo completo en la UASLP, en San Luis Potosí, en lalicenciatura en psicopedagogía. Cuenta con el perfil deseable otorgado porPRODEPySNInivelcandidato.Suprincipallíneadeinvestigaciónestáorientadaaexaminar los precursores del desarrollo lector. También estudia la forma de

favorecer el logro académico a cualquier nivel educativo, principalmente eneducaciónsuperior.

Laenseñanzayelaprendizajedelalenguaenescuelasruralesmexicanas,publicadoporColofónseterminódeimprimirenoctubrede2018,enlostalleresde

ARTGRAFICCalle15Mz72,Lote17col.JoséLópezPortillo,Iztapalapa,CDMX,C.P.09920,Tel.58504145.Eltirajeconstade500ejemplares.ElcuidadoeditorialestuvoacargodeldepartamentodeColofónEdiciones

Académicas,unsellodeColofónS.A.deC.V.