La Escuela Que Queremos Fullan y Hargreaves

HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 29

* En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.

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La escuela que queremos

Michael Fullan y Andy Hargreaves*

EDUCADORES TOTALES

Los educadores totales no son educadoresperfectos

En los últimos años, la mayoría de nosotros he-mos empezado a reconocer la importancia deldocente en la producción del cambio. Prestamosmás atención al desarrollo del personal, al creci-miento de los docentes. Pero en general lo hicimosde una manera limitada e incluso equivocada. Enefecto, muchas de nuestras propuestas para el de-sarrollo del personal son parte del problema delcambio más que una solución de este. Muchasestrategias de desarrollo del personal han sido tanfragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las ver-daderas necesidades e intereses docentes como lasmismas estrategias de innovación a las que pre-tendían complementar o suplantar (Fullan, 1990,1991; Little, 1990).

En una elevada proporción, los esfuerzos dedesarrollo del personal son específicos, se cen-tran en innovaciones particulares y están aisladosunos de otros. Se los suele ofrecer en una serie deopciones separadas —como a los menús de un

restaurante de autoservicio— a los grupos de do-centes y escuelas atendidos en cada caso. Comolos funcionarios encargados del desarrollo delpersonal suelen tener una jerarquía bastante bajaentre los supervisores, los programas cerrados, lasiniciativas específicas y los talleres puntuales pue-den ser atractivos y prácticos porque no traen com-plicaciones curriculares ni afectan a la organiza-ción cotidiana de la escuela. No disputan derechosterritoriales. Como consecuencia, el entrenamientoen técnicas de instrucción eficaz se trata separadodel desarrollo de los sistemas de tutoría, que a suvez se tratan separados de la capacitación entrepares. Y esta misma se trata separada del entrena-miento para el liderazgo.

Estas estrategias de desarrollo del personalaíslan las iniciativas unas de otras y del contextoinstitucional más amplio en el que se insertan. Enun contexto laboral hostil que no ofrece apoyo alos trabajadores y desconfía de la innovación, lasiniciativas específicas de desarrollo del personalestán condenadas a un fracaso casi seguro. Ahorase necesita una integración más cuidadosa de lasestrategias de desarrollo del personal con las es-trategias de mejora de la escuela: una integración

30 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

que tenga en cuenta a la escuela en su totalidadcomo institución compleja y cambiante.

Muchas iniciativas de desarrollo del personaladoptan la forma de algo que se hace a los docen-tes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuandose adoptan iniciativas nuevas como los grupos detrabajo cooperativos, el aprendizaje activo o losgrupos heterogéneos de alumnos, los directores yadministradores suelen hablar de “capacitar enservicio” a sus docentes como si fueran merosresidentes de alguna granja educativa. Estas pro-puestas de desarrollo del personal que fluyen dearriba abajo nacen de una visión pasiva del do-cente al que se considera alguien vació, fallido,carente de habilidades, y que necesita entoncesser orientado y provisto de nuevas técnicas y es-trategias.

Las propuestas de este tipo subestiman seria-mente lo que los docentes ya piensan, saben ypueden hacer. Subestiman la manera activa conla que hacen su trabajo. Desconocen que los en-foques del docente en su tarea tienen raíces pro-fundas en su acumulación de experiencia viva,en el sentido que para él como persona tienen sutrabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocenlas importantes intenciones éticas y sociales quebusca satisfacer con su enseñanza.

El desarrollo del personal en muchos casos nose inspira en estrategias destinadas a mejorar lacalidad general y el rendimiento de las escuelas,sino que es impuesto por presiones administrati-vas y políticas; se trata de innovaciones “de moda”que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Losefectos adversos de este proceso de desarrollodocente de arriba abajo plantean serias dudas nosólo sobre la perspicacia de los que proponen esedesarrollo sino también de los que controlan lainnovación. Las órdenes impartidas de arriba abajopueden impedir que los docentes hagan lo quesaben si encierran la responsabilidad del desarro-llo curricular en la oficina del distrito escolar.

Muchas iniciativas de desarrollo del personaldocente adoptan la forma de algo que se hacea los maestros, no con ellos ni, menos aún,por ellos.

Dado que este desarrollo del personal es en granparte de naturaleza fragmentaria, precipitado ensu implementación e impuesto de arriba abajo, sóloalcanza a una fracción de los docentes. Pasa poralto que los docentes tienen diferentes necesida-des según sus años de experiencia, su género y laetapa de su carrera y de su vida. Tratan al docentecomo a un docente parcial, no como a un docen-te total. No alcanzan a entender cómo crecen ycambian los docentes. En los modelos de desa-rrollo del personal que hemos descrito, se invir-tieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidadestécnicas de los docentes a través de iniciativas decapacitación entre pares y programas de manejodel aula. Pero en el afán de generar el cambio y lamejora, se omitieron otros cuatro aspectos deleducador total; por eso la enseñanza y el cambiohan sido mal entendidos. Esos aspectos son:

I. La intención del docente.II. El docente como persona.III. El contexto del mundo real en el cual trabajan

los docentes.IV. La cultura de la docencia; las relaciones labo-

rales del docente con sus colegas.

Trataremos los primeros tres aspectos en este ca-pitulo. El cuarto componente —la cultura de ladocencia— tiene mucha relación con la escuelatotal, tema del capítulo 3. Advertimos al lector quelas ideas vertidas en los capítulos 2 y 3 deben serconsideradas juntas. Sería erróneo derivar estra-tegias de una argumentación aislada de las otrasargumentaciones.

I. La intención del docenteLa docencia no es una acumulación de habilida-des técnicas, un conjunto de procedimientos niuna serie de cosas que usted puede aprender. Sibien las habilidades y técnicas son importantes, ladocencia es mucho más que eso. Su naturalezacompleja se suele reducir demasiado a menudo auna cuestión de habilidad y técnica, a cosas quese pueden envasar, dictar en cursos y aprenderfácilmente. La docencia no es sólo cuestión detécnica. También es algo moral. Hay dos sentidosen los cuales esto es válido.


En primer lugar, los maestros se cuentan entrelas influencias más importantes en la vida y eldesarrollo de muchos niños. Desempeñan un pa-pel clave en la formación de las generaciones delfuturo. Con la declinación de la fe religiosa, ladesintegración de las comunidades tradicionalesy el contacto cada vez menor que muchos hijostienen hoy con padres de carne y hueso “presen-tes” con regularidad, el papel moral y la impor-tancia del maestro de nuestros días quizá seanmayores que en su versión tradicional.

También en un segundo sentido, la docenciaes profundamente moral e irreductible a técnicaseficaces y conductas aprendidas. Se trata de lanaturaleza de las decisiones y juicios de los do-centes. En la docencia, como en muchas otrasocupaciones, el núcleo del profesionalismo sedefine y describe mejor no refiriéndolo al ingre-so, a la posición o a las calificaciones, sino a laespecificidad de las acciones y los juicios carac-terísticos de los profesionales. Como señala Schön(1987), la acción profesional incluye emitir jui-cios autorizados en situaciones de incertidumbreinevitable.

Los docentes, como los arquitectos, los plani-ficadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sincesar obligados a adoptar pequeñas e innumera-bles decisiones prácticas, cotidianas, que son degran importancia para sus clientes y sus colegas.Para esas decisiones, son pocas o no existen lasreglas de aplicación que se puedan enunciar cla-ramente en un manual y trasladar de manera sis-temática de una situación a otra. Enfrentar a unalumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que elniño prosiga solo su actividad de descubrimientoo intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobredisciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, li-bertad del niño ver su necesidad de intervencióny apoyo del docente: todo esto concreta una com-pleja trama de juicios morales, sociales, filosófi-cos y psicológicos. Pero también hay juicios quees preciso concebir y comunicar segundo a se-gundo en el complejo desorden del aula. Lo queen buena parte define al profesionalismo del maes-tro es la aplicación de una habilidad, una expe-riencia y un saber acumulados en las circuns-tancias específicas y variables de la clase: sucapacidad para tomar decisiones autorizadas e

informadas en el medio rápidamente cambiantedel aula.

Adoptar este punto de vista sobre la docenciay la labor de los docentes lleva a enfocar el li-derazgo, la administración y el desarrollo profe-sional con respeto, para respaldar a los docentesconfiando en su capacidad de formular juiciosautorizados en el aula con los alumnos, puestoque los conocen mejor. En cambio, los enfoquesque procuran regimentar y regular las accionesde los maestros; que circunscriben y limitan susoportunidades de juicio autorizado y estandarizanel proceso y los productos del aprendizaje, soca-van el profesionalismo de los maestros y los prin-cipios éticos en los cuales se fundamenta.

Como la docencia es una profesión ética, tienesentido para aquellos que la ejercen. Hay cosasque los docentes valoran, que pretenden lograrcon su labor. También hay cosas que desprecian,que a su juicio no surtirán efecto o que realmenteles parecen perjudiciales para los niños a su car-go. Las intenciones de los maestros los motivan ahacer lo que hacen. Lamentablemente, los refor-madores y los agentes de cambio suelen pasar poralto esas valoraciones. No prestan atención a lasintenciones del maestro. Las tratan como si fuerairrelevantes o no existieran.

El cambio incluye los valores y las intencio-nes que se asocian con lo que va a ser cambiado.¿Será beneficioso o perjudicial? ¿Es realista opoco práctico? Estas son preguntas importantespara los docentes, y sus opiniones merecen serescuchadas. Si no se los escucha ni se invita ahacerlo, es natural que los docentes se sientan frus-trados y desalentados. En el estudio sobre el tiem-po de preparación, un docente describió su expe-riencia de “capacitación en servicio” donde “sólooíamos filosofar. No oía nada con sentido prácti-co. Y me agrada ver que la filosofía y la prácticavayan juntas como me agrada poner a prueba al-gunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quieropoder preguntar; y no es eso lo que consigo...”.En otro caso: “Había una gran cantidad de dudas,pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo”.

Desconocer o tratar desconsideradamente lasintenciones de los docentes puede generar resis-tencia y resentimiento. Pero cuando los docentesmuestran este tipo de reacciones y exponen du-


das razonables acerca de lo que se les pide quecambien, demasiado a menudo se ve en esas re-acciones problemas de competencia técnica, mie-do al cambio en sí mismo o temor a trabajar conotros. Los problemas del cambio llegan a ser con-siderados como problemas del docente. Los pro-blemas fundamentales de voluntad se interpretancomo meros problemas de habilidad técnica.

No estamos diciendo que la intención delmaestro sea sacrosanta. En realidad, la intencio-nalidad de muchos docentes es vaga, desatinada,negligente o escasamente desarrollada. Los do-centes rara vez enfrenan e intentan aclarar y de-sarrollar su intencionalidad en forma sea indi-vidual sea colectiva. En las condiciones deaislamiento de los docentes, muchos pueden per-der de vista su intencionalidad o no lograr desa-rrollarla.

Por lo tanto, la cuestión clave es descubrir elmejor modo de valorar, considerar y desarrollaruna intencionalidad más firme y clara en la do-cencia. Aquí se presenta otro dilema. Por un lado,necesitamos que los docentes se cuestionen suspropias prácticas y permanezcan abiertos a lasnuevas ideas y a los modos potencialmente mejo-res de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamosrespetar el conocimiento y las ideas que los do-centes ya tienen, y confiar en ese conocimiento yen esas ideas, o corremos el riesgo de pasar poralto las prácticas valiosas existentes, y alejar así alos docentes. Podemos utilizar el famoso modelode desarrollo del personal de Joyce y Showers(1988) para ilustrar ambos aspectos del proble-ma. Joyce y Showers propusieron un modelo deteoría, demostración, práctica, realimentación yentrenamiento o aplicación. Se concentraron enmodelos de docencia que tenían “un potencialconocido para incrementar el aprendizaje estudian-til”, incluyendo el aprendizaje cooperativo, lamnemotécnica, la formación de conceptos, etc. Enun proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaronen un distrito escolar para ayudar a producir mejo-ras educativas y organizativas. Han hecho consi-derables progresos en la introducción de nuevasprácticas para los docentes. Mientras experimen-taban con su modelo, informaron sobre la presen-cia notable de angustia entre los maestros y laexplicaron de la siguiente manera:

Ahora creemos que la angustia es un síndro-me natural que surge de dos fuentes: la prime-ra, temores de ser puesto en evidencia y derevelarse incompetente en ámbitos docentesmás públicos, y la segunda, el tener que des-estimar las razones por las cuales no se podríamejorar (Joyce et al., 1989, pág. 23).

Está bien. En algunos docentes la angustia es atri-buible a esos factores. Y los docentes necesitanconsiderar nuevos métodos de enseñanza que,comparados con los que ellos aplican, prometanser más eficaces. Pero también, por la aplicaciónnormal de las políticas de desarrollo del personaly de capacitación en servicio, se ven bombardea-dos por un gran número de innovaciones peda-gógicas, todas las cuales afirman “tener bases só-lidas”. Así, además de la angustia directamentecausada por el temor a quedar en evidencia, mu-chos docentes tienen dudas y desacuerdos muyrazonables sobre la validez de lo que les pidenque hagan, su pertinencia para lo que ahora ha-cen, y su relación con la serie de modelos queven entrar y salir. ¿Las nuevas habilidades sonprácticas y deseables? ¿Surtirán efecto en mi aula?¿Cómo se relacionan con otras alternativas? Loque importa no es sólo si el modelo particular esválido o no, sino cómo se conecta con la inten-cionalidad general del maestro y con su situaciónconcreta de trabajo.

Nos preocupan las propuestas de mejora quese reducen a implementar uno o más modeloseducativos sin conceder igual importancia a lascreencias iniciales de los docentes sobre la ense-ñanza y el aprendizaje. Las innovaciones elabo-radas externamente tienen dos requisitos. Al co-mienzo, como el sistema está sobrecargado dealternativas, tanto los administradores como losdocentes son vulnerables a las soluciones ad hocy al consejo “experto”. El primer requisito es quelos profesionales lleguen a ser consumidores crí-ticos de las innovaciones externas, no porque lospromotores de la innovación sean siempre sospe-chosos (aunque algunos lo son), sino porque lavariedad de opciones debe estar relacionada e in-tegrada con el contexto y con su propia intencio-nalidad. Además es preciso guardarse de los in-vestigadores y programadores que atribuyan una


“certeza” exagerada a su base de saber (Robertson,1991). El segundo requisito es que los promoto-res y programadores de modelos particulares uti-licen procedimientos para inspirarse en el saberpráctico de los docentes y construir sobre esa base.Un ejemplo que integra de ese modo la investiga-ción con el saber profesional es el proyecto deformación del personal de Richardson y Anders(1990) “para introducir en el pensamiento y lasprácticas de los docentes acerca de la lectura con-clusiones extraídas de una investigación”. En supropuesta se alienta a los maestros a examinar suspropios juicios empíricos y de valor sobre lo quevenían haciendo en comparación con las premisasque se inferían de la investigación. Aquí, el análi-sis del conocimiento aportado por la investigaciónmodifica la práctica de los maestros, mientras elanálisis del saber práctico de los maestros planteaimportantes interrogaciones críticas a la investi-gación. El aprendizaje no se lleva a cabo en unasola dirección, de la investigación a la docencia.Es un respetuoso proceso de doble vía.

La innovación de la enseñanza no es el únicocamino por el cual se desconocen o tergiversanlas intenciones de los maestros. Es frecuente queplanificadores y administradores no entiendanbien los motivos de los docentes, las intencionesque los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, lasmayores oportunidades de promoción (a través deplanes como los escalafones de carrera) y la in-troducción de bonificaciones por mérito para losmaestros sobresalientes han sido dos innovacio-nes ampliamente propuestas en los Estados Uni-dos y, en algunos casos, implementadas comométodos para motivar a los maestros de grado.Pero estas innovaciones se basan en supuestosfalsos sobre lo que motiva a muchos maestros degrado, en particular en los primeros años. La pro-moción sólo atrae a algunos y se puede ofrecer aunos pocos. Las bonificaciones por mérito apelana la búsqueda de una ganancia personal, que noes una prioridad elevada para muchos maestrosprimarios más allá de cierto nivel mínimo. Ningu-na de estas motivaciones concierne a los estímu-los principales para la mayoría de los maestros: lacalidad del trabajo y la del ambiente laboralmismo.

Las mayores satisfacciones de la enseñanzaescolar primaria no se encuentran en la remune-ración, el prestigio o la promoción, sino en lo queLortie (1975) llamó las compensaciones psicoló-gicas de la docencia. Se refiere a los placeres ysatisfacciones de preocuparse y trabajar con y porlos niños. Los maestros entrevistados en el estu-dio sobre el tiempo de preparación hablaron mu-cho del placer que significa estar “con los niños”.Se refirieron al inmenso placer de escuchar a unniño leer su primera palabra o frase. Un maestrocomentó que cuando los niños recibían alegresun nuevo proyecto, “esa era su propia compensa-ción”. Muchos se desvivían por expresar que ha-bían sido críticos sobre ciertas maneras de asig-nar o utilizar el tiempo de preparación, pero noquerían que el entrevistador pensara que no lesgustaba enseñar. La docencia les proporcionabauna inmensa satisfacción, dijeron. Para algunos,era “una tarea maravillosa”. Aunque las presio-nes y limitaciones burocráticas parecían abruma-doras, eran los niños y el hecho de estar con elloslo que mantenía motivados a esos maestros. Mu-chos cuestionaron el valor de las reuniones, delplaneamiento cooperativo obligatorio, así comode otras iniciativas administrativas, porque losseparaban de sus niños.

Estas compensaciones psíquicas de la ense-ñanza son importantes. Son decisivas para man-tener un sentimiento de valía de la labor docente.De muchas maneras, estas compensaciones indi-can la preeminencia en los maestros primarios delo que Gilligan (1982) denomina una ética del cui-dado formativo, donde las acciones responden ala vocación de formar y educar a los otros, y aestar en relación con ellos. La ética del cuidadoformativo es común en extremo entre las muje-res, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan.Desde luego, las mujeres son mayoría en el ma-gisterio de la enseñanza primaria. En muchos as-pectos, es el compromiso con la ética del cuidadoformativo lo que principalmente encamina a mu-chos docentes a la enseñanza primaria. ¿Qué in-dica esto para el cambio impulsado por las autori-dades administrativas?

Por un lado, parece que la autoridad adminis-trativa, cuando invita a la colaboración entre co-


legas, suele invocar menos una ética del cuidadoformativo que, al contrario, una ética de la res-ponsabilidad. Las obligaciones profesionales sesitúan en el primer plano. Se destacan las mejorasen la planificación y la práctica de la enseñanza.Se pone el acento en la eficacia. Pero si los maes-tros primarios temen que su compromiso en laplanificación cooperativa, por ejemplo, perjudi-que su tarea formativa en su clase con sus alum-nos, quizá se deba prestar más atención a darlesseguridades de que esa planificación los apoyaprobadamente en su papel formativo y pedagógi-co. Más aun, puede ser importante para la admi-nistración y para la comunidad escolar hacer dela formación, no menos que de la responsabili-dad, uno de los principios centrales que sustentanla colaboración entre los colegas. Los maestrosprimarios deberían ser persuadidos de palabra yobra de que los cuidados formativos que tienenpara brindar y recibir en la comunidad escolar nose reducen a los niños.

La ética del cuidado formativo tiene conse-cuencias aun más interesantes para un segundoproblema administrativo, que es la provisión deun tiempo de preparación programado para losmaestros primarios dentro de la jornada escolar.En los últimos años, los representantes de la fede-ración de maestros de Ontario han presionado in-sistentemente para seguir extendiendo el tiempode preparación del maestro en las escuelas prima-rias. El estudio sobre el tiempo de preparaciónreveló que los maestros estaban satisfechos conlos beneficios ya conseguidos. Pero cuando se lespreguntó si se lo debería extender aún más, mu-chos se mostraron al menos ambivalentes acercadel efecto que tendría ese tiempo adicional sobrela coherencia del programa de sus alumnos, laestabilidad de la atmósfera del aula y la calidadde la enseñanza. Se sentían genuinamente desga-rrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sinduda que podrían aprovechar un tiempo más ex-tenso, dijeron. Pero también se preocuparon porlas consecuencias negativas que tendría ese tiem-po extra fuera del aula para la enseñanza y el “flu-jo” de la clase, como ellos lo llamaron. Como ex-presó un maestro:

Creo haber enseñado cuando no había ningúntiempo de preparación, y estoy muy agradeci-do por tenerlo ahora. Me parece difícil... po-dría decir “Sí, puedo aprovechar más”. Perodebes tener en cuenta que cuanto más tiempoestés fuera del aula... ellos tendrán más do-centes diferentes. Y precisamente ahora haytres en mi clase. ¿Esto es demasiado para losniños? ¿Es demasiado para el maestro de gra-do tratar de seguir con atención a todas esasotras personas? Me pregunto qué sucedería sipasara mucho tiempo afuera y sintiera quepierdo algo con los niños. Y, sin embargo, se-guramente podría aprovechar el tiempo.

Estas respuestas no constituyen un argumento paraponer fin a las extensiones del tiempo de prepara-ción. Pero plantean dudas sobre la convenienciade que esas extensiones se hagan a costa del tiem-po de aula. Casi todos los maestros que entrevis-tamos parecían suponer que este sería el caso. Así,las propuestas para extender el tiempo de prepa-ración parecían poner en riesgo su interés en elcuidado formativo, sus recompensas psíquicas.Tenemos que vigilar muy cuidadosamente quenuestros mejor intencionados compromisos conla eficacia y la mejora no disminuyan lo que mu-chos docentes valoran más: el tiempo y la oportu-nidad para cuidar a sus alumnos y darles ense-ñanza.

Lo que decimos es que se deben abrir posibi-lidades para que los maestros examinen sus in-tenciones y sus prácticas, y las comparen con lasintenciones y prácticas de otros (y de la investiga-ción) de un modo que aumente en lugar de dismi-nuir las recompensas psíquicas y del cuidado for-mativo que ellos reciben en su aula. Una manerade resolver este problema es trabajar en equipocon otros docentes en el tiempo de preparación.

Por consiguiente, creemos que el cambio ad-ministrativo en la educación deberá prestar mu-cha más atención a la intención del docente. De-berá:

§ dar voz a las intenciones del docente;§ escuchar activamente —en realidad, auspi-

ciar— la voz del docente;


§ crear oportunidades para que los maestrosenfrenten las suposiciones y creencias quefundamentan sus prácticas;

§ mostrar disposición a escuchar y aprender loque los maestros tienen para decir acerca delcambio;

§ evitar crear una cultura de dependencia entredocentes por sobrestimar la veracidad de lasinvestigaciones publicadas y subestimar elconocimiento práctico de los docentes;

§ evitar las modas en la forma de una imple-mentación uniforme de nuevas estrategias edu-cativas cuyos méritos y conveniencia se con-sideren administrativamente exentos de crítica;

§ facultar a los maestros y sus escuelas para re-cuperar una responsabilidad sustancial en latoma de decisiones importantes para el curri-culum (el área clave de la intencionalidad y elvalor) así como para la enseñanza;

§ crear una comunidad de docentes que discutay desarrolle sus intenciones en conjunto, contiempo, de modo de desarrollar un sentidocomún de misión en sus escuelas.

No proponemos pasar de una situación donde nose tienen en cuenta las intenciones de los maes-tros a otra donde sean aceptadas y exaltadas in-condicionalmente. Ni los investigadores ni lasautoridades educativas, ni los propios docentestienen el monopolio del saber. Pero el saber de losdocentes se suele subestimar marcadamente com-parado con el de los otros dos grupos. Convienehacer mucho más para permitir y alentar activa-mente el diálogo crítico de estos grupos en el pro-ceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmodel cambio, pero quizá genere cambios más efi-caces, con los cuales los docentes estén más com-prometidos, y que perduren.

Pensamos que es más probable que los edu-cadores totales surjan, se desarrollen y pros-peren en escuelas totales, es decir, en escuelasque valoren, desarrollen y apoyen el criterio yel saber de todos sus docentes en la búsquedacomún de la mejora.

II. El docente como personaLos docentes, ya lo hemos dicho, son más que un

mero cúmulo de saber, habilidad y técnica. Haymás cosas para desarrollar como maestro queaprender nuevas habilidades y conductas. Comoa veces dicen los docentes a sus alumnos, ellosno salen de un armario a las 8:30 de la mañanapara volver a él a las 4:00 de la tarde. Los docen-tes también son personas. Usted no puede com-prender al docente ni a su quehacer sin entenderlo que él es como persona (Goodson, 1991). Yusted no puede cambiar al docente de una mane-ra radical sin modificar a la persona que es. Estoquiere decir que el cambio significativo o durade-ro casi inevitablemente será lento. El crecimientohumano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir,pero no se puede forzar. Los docentes llegan a serlo que son no solo por hábito. La docencia estáligada con su vida, su biografía, con el tipo depersona que cada uno ha llegado a ser.

Hay muchos factores importantes en la for-mación de un maestro. Entre ellos, los periodosen los cuales los docentes se educan e ingresan ala profesión, los sistemas de valores y las tenden-cias educativas dominantes que coinciden con esosperíodos (por ejemplo, comparemos en este sen-tido las décadas de 1960 y de 1980). Tambiénimportan la etapa de la vida y de la carrera en quese encuentra el docente, y el efecto que esto tienesobre su confianza en su propia capacidad educa-tiva, su sentido del realismo y sus actitudes haciael cambio. El sexo del maestro es otro factor; enparticular, la manera de enseñar y trabajar de loshombres y las mujeres en general se suele ligarcon estilos de vida e intereses muy diferentes.

Esta visión del docente como persona traeconsecuencias decisivas para nuestra concepcióndel cambio, del desarrollo profesional y de las re-laciones laborales entre el docente y sus colegas.Necesitamos atender a dos de estas consecuen-cias: los juicios erróneos que solemos formularsobre la competencia, el compromiso y la capaci-dad de nuestros colegas, y las expectativas exce-sivas y no realistas que a veces tenemos sobrenuestros colegas en lo que concierne a su trabajoen las escuelas y su compromiso con el cambio.

En primer lugar, en la enseñanza como en lavida estamos más dispuestos a juzgar a aquellosque fracasan que aquellos que triunfan. Cuandolos maestros son nuevos en la profesión, la in-


competencia se puede perdonar o al menos tole-rar. Después de todo, están aprendiendo ahoramismo. Los maestros experimentados que debe-rían haber madurado con sus años al frente de laclase no gozan de la misma indulgencia. Cuandola incompetencia es persistente en lugar detemporaria, rara vez se perdona. Casi todos loslectores de esta monografía habrán conocido almenos a un maestro en la mitad de su carrera, cuyacompetencia y compromiso hayan sido puestosen duda entre sus colegas. Tenemos un glosariode expresiones gráficas para esos maestros:¡“fosilizados”, “desmoralizados”, “autómatas” y“terminados”! Aunque estos calificativos realmen-te no explican las dificultades de esos maestros.Los descalifican. No son expresiones que invitena la acción ni que sugieran soluciones. Son califi-cativos que legitiman la inacción, que indican unabandono de la esperanza. Se presume que el de-fecto está en el maestro, profundamente arraiga-do en su personalidad. Por lo tanto, poco se pue-de hacer para tratar de cambiarlo. No se puedehacer mucho con los malos maestros, especial-mente los veteranos, ¡salvo esperar a que renun-cien, se jubilen o se mueran! “Con que sólo con-siguieran algunos nuevos docentes...” o “esperehasta que mis nuevos docentes lleguen...”: estasson las respuestas usuales de los directores a esteproblema aparentemente irremediable.

¿Pero usted se ha preguntado cómo eran esos“autómatas” de cincuenta y cinco años cuandotenían treinta y cinco o veinticinco? ¿Entoncestambién marcaban el paso? ¿Eran tan cínicos? ¿Nohabrán sido alguna vez tan perspicaces e idealistascomo son hoy muchos de sus colegas más jóve-nes? Y si lo fueron, ¿qué sucedió después? ¿Porqué cambiaron? ¿Alguna vez se ha preguntadocómo podría ser una de esas personas, se ha pre-guntado lo que hay detrás de la máscara de esehombre o de esa mujer?

Desde luego, algunos de los motivos de latransformación se relacionan con el envejecimien-to. El análisis de Sikes (1985) del proceso de en-vejecimiento en el “ciclo de vida del docente” esinstructivo. Una de las fases del ciclo que ella des-cribe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cin-cuenta y cinco años:

Durante esta fase llega a ser evidente si el es-fuerzo —iniciado a los veinte o treinta años—de consolidar una carrera profesional, una fa-milia y una identidad ha sido exitoso o no; ysuele incluir una reevaluación, donde el indi-viduo se plantea qué ha hecho de su vida(Sikes, 1985, pág. 52).

Aquí es cuando puede nacer la desilusión. Tam-bién es una época, sobre todo hacia los últimosaños, de repentina declinación de la capacidad fí-sica, que pone a prueba el estado de ánimo y elentusiasmo. Como expresó uno de los maestrosentrevistados por Sikes: “Los chicos tienen siem-pre la misma edad y poco a poco te vuelves cadavez más viejo... Y por desdicha también, la capa-cidad de ellos para la vida, sus energías siguensiendo las mismas, mientras las tuyas dismi-nuyen”.

La desilusión y la decepción suelen acompa-ñar el proceso de envejecimiento durante el desa-rrollo de la carrera del docente. Pero no hay nadainevitable o natural en esto. En gran parte depen-de de las experiencias concretas que los docenteshayan tenido, de cómo los hayan tratado sus es-cuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento esun proceso cultural de aprendizaje, de interpreta-ción del trato que repetidamente recibimos deotros. Los desilusionados son en parte productode su propia condición mortal. Pero también loson de la administración de sus escuelas —que esresponsable de la calidad de las experiencias ydel trato que esos maestros reciben durante años—.Los “fosilizados” no surgen por generación es-pontánea; más bien son el producto de un medioinfértil, desnutrido. En este sentido, las escuelasacaban teniendo el personal docente que merecen.

Huberman (1988, 1991) ha hecho investiga-ciones que muestran reveladoramente el proble-ma particular de los ciclos de la carrera de losdocentes. Entrevistó a ciento sesenta profesoresde escuelas secundarias en Suiza acerca de lamanera en que su carrera influía sobre sus actitu-des hacia la innovación y la enseñanza. Descu-brió que la mayoría de los docentes en sus etapasmedia y final de la carrera difícilmente tomabanla innovación con entusiasmo, y era improbable


que introdujeran cambios radicales en sus enfo-ques de la enseñanza. Algunos, los “orientados ala defensiva” y los “desencantados”, como Huber-man los llama, eran profundamente escépticosacerca del cambio. Habían predicho (con exacti-tud) el fracaso de las anteriores innovaciones, enese momento se habían negado a participar en ellasy no habían cambiado su actitud. O habían espe-rado mucho de ellas sólo para sentirse “traiciona-dos” y “estafados” cuando las innovaciones fra-casaron y los innovadores mismos siguieronavanzado en busca de más y mayores glorias.

Otros docentes —que Huberman llama “orien-tados a lo positivo”— no fueron tan despreciati-vos, pero a pesar de eso fueron moderados en susreacciones y entusiasmos. En esta etapa de su ca-rrera, las innovaciones actuales no eran las pri-meras que conocían. Habían visto ir y venir mu-chas innovaciones. La experiencia pasada les habíadado una buena razón para ser cautelosos. A suedad y etapa en la carrera, también se sentían evi-dentemente mortales. Los hombres descubrían enesta última fase lo mismo que las mujeres habíanadvertido antes. Reconocían la importancia deestablecer un equilibrio entre la vida personal y lavida profesional, de reservarse un tiempo paracontemplar el jardín, para oler las rosas. Estos in-dividuos “orientados a lo positivo” no desdeña-ban la innovación ni se oponían a ella. Pero res-pondían con cautela y selectividad. Ellos noapostarían “todo” a eso. No abandonarían las prác-ticas educativas en las que se habían formado concompetencia y seguridad durante décadas. Peroaplicaron de hecho en su práctica los conocimien-tos que provenían de experimentos en pequeñaescala y se prestaron a trabajar con colegas selec-cionados en mejoras programadas en sus propiasaulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdu-jeron mejoras en lo que hacían. Como observaHuberman, la mayoría de las estrategias para eldesarrollo docente no se inspiran en esta fuentede innovación ni la toman como base.

La edad, la etapa de la carrera, las experien-cias de vida y los factores de género constituyena la persona total. Todos estos factores afectan elinterés de las personas y su reacción a la innova-ción así como su motivación para buscar mejo-ras. Cuando introducimos nuevos métodos de

enseñanza, a menudo pasamos por alto estas di-ferencias y tratamos a los docentes como si fue-ran un grupo homogéneo. En ese caso dejamosde lado a grandes segmentos de la población do-cente. Este problema es especialmente importan-te en un momento en el que muchos nuevos do-centes ingresan a la profesión; nuevos maestrosen los cuales muchos directores ansiosos cifransus esperanzas para la mejora futura. Los directo-res llevan esperando desde hace mucho tiempoesta transfusión de sangre nueva en el sistema.También es evidente que se insinúa un grave einesperado peligro: el de aislar y alejar al perso-nal docente actual de los maestros más madurosque pueden no recibir con el mismo entusiasmo yenergía que sus colegas jóvenes los nuevos méto-dos y criterios promovidos por sus directores yjuntas escolares. Estos docentes merecen nuestracomprensión y respeto en un sistema en el quedeberíamos ser cautelosos en dar demasiada im-portancia a propuestas de enseñanza muy parti-culares, como aprendizaje cooperativo o “lenguajetotal”, a expensas de todas las otras propuestasque las han precedido. Sin esa comprensión esprobable que muchos maestros se desentiendande su trabajo, desdeñen el cambio o se resistan aél, lo que contribuirá a crear escuelas divididas endocentes “veteranos” y “jóvenes”, polarizados enbandos opuestos.

En el otro extremo del espectro, la falta de re-conocimiento de las necesidades y los aportes es-peciales de los maestros principiantes tambiénpuede tener un efecto desastroso y duradero so-bre su motivación y su confianza para llegar a serbuenos maestros y buenos colegas. Los tutoresno sólo están para apoyar a sus protegidos sinotambién para aprender de ellos. La enseñanza esdifícil por sí misma. Aun el más ducho necesitaayuda. Con su formación reciente, sus conocimien-tos universitarios y su disposición a ensayar co-sas bajo condiciones apropiadas, los docentesnuevos tendrán mucho para dar a los maestrosexperimentados. También debemos tener cuida-do de no aprovecharnos de los nuevos maestros yde su energía aparentemente inagotable sobrecar-gándolos con responsabilidades extracurricularesy asignándoles las peores clases. Este es un cami-no seguro para la desmoralización prematura.


Un segundo sentido en el cual la reforma sue-le presentar bajo una falsa luz la vida personal,los intereses y antecedentes de los maestros con-cierne a las expectativas que tenemos respecto delcambio y del compromiso. La enseñanza es muyimportante. Pero la escuela no es lo único en lavida. Hay que hacer lugar también a los demásintereses y responsabilidades de la vida. En nues-tro entusiasmo por comprometer al personal do-cente cada vez más en la vida escolar, y compro-meterlo con el cambio, no deberíamos descuidarlos otros requerimientos legítimos de su tiempo ycompromiso, que en el largo plazo los harán me-jores personas y por lo tanto mejores educadores.

Surgen aquí importantes connotaciones res-pecto del género. Vimos en el trabajo de Huberman(1988) y de Krupp (1989) que la experiencia delas mujeres contribuye mucho a entender y cues-tionar el modo en que los hombres se relacionancon su carrera en los sistemas escolares. Se in-dican los beneficios y ventajas personales que po-drían obtener los hombres de su menor concen-tración en los progresos de la carrera y, enconsecuencia, su participación mayor en las ta-reas domésticas y la crianza de los hijos, a favorde las esposas que trabajan el la docencia y enotros campos (Acker, 1989). En gran parte el acen-to, cuando se ha querido dar solución a las des-igualdades de los géneros en la docencia, se hapuesto en alentar a las mujeres a postularse paracargos superiores, con la creación de cupos depromoción, etc. Estas son formas útiles y apro-piadas de acción. Pero su objetivo es básicamenteponer la carrera educativa, característicamentemasculina, más al alcance de las mujeres. Lo quetambién sugiere el análisis de la experiencia delas maestras es que el desarrollo individual de to-dos los docentes, hombres y mujeres, puede sermejor atendido si cuestionamos y revisamos nues-tras normas en las escuelas y los sistemas educati-vos sobre lo que constituye un compromiso apro-piado para un docente, y cuánto compromiso esrazonable y deseable en las actividades al margende la vida escolar, dadas las diferentes circunstan-cias personales. El compromiso con la mejora sos-tenida es recomendable. ¡Convertirse en un adic-to al trabajo profesionalmente omnívoro no lo es!

Nos conviene desconfiar en particular de losmodelos de desarrollo del docente que interpre-tan ese desarrollo en términos de simples jerar-quías donde hay progresos implícitos desde elpecado en los más bajos niveles hasta la gracia enlos más altos. Estas jerarquías, si bien parecen sercientíficamente neutrales, están sumamente car-gadas de significación. Un ejemplo es el modelode Leithwood (1990, pág. 75) de desarrollo do-cente que describe el nivel 6, el nivel más ele-vado de desarrollo profesional, que incluye a losdocentes que “participan en una amplia gama dedecisiones educativas en todos los niveles”.

Algunos críticos podrían decir que este es unprecepto de perfección para cualquier maestro.Pero nuestra propia crítica no se limita a afirmarque esa expectativa es ilusoriamente elevada. Por-que nos parece que se lo presenta como un mode-lo de “buen desarrollo” que acaso contiene unacarga valorativa, y que es involuntariamentediscriminatorio en edad y género, y desfavorecea los docentes a los que les gusta el trabajo en elaula y se desinteresan del progreso como está es-tatuido en la carrera. El modelo de Leithwooddesconoce la importancia de equilibrar la vidaprofesional con la vida personal y la posibilidadde calificar como “profesionalmente desarrolla-dos” a los maestros que elijan esta conducta. Esun modelo que nunca incluiría en el grupo “másdesarrollado” a muchos maestros de más edad omaestras mujeres que renuncian al pesado com-promiso de la administración y los asuntos másgenerales de la escuela a cambio de las satisfac-ciones que procura el trabajo en clase. Es un mo-delo que admite un solo camino hacia la excelen-cia, cuando en realidad hay muchos.

Más adelante veremos que todo docente debetrabajar por la mejora fuera de su aula, pero nosiempre hace falta que lo haga en gran escala.

Por eso debemos luchar por una ampliaciónde la expectativa, por el reconocimiento de quehay varias versiones de la excelencia y más de uncamino para alcanzarlas. También deberíamosmoderar algunas de nuestras expectativas en labúsqueda de excelencia, no como un acto de de-rrotismo sino como un ejercicio realista que aban-done la búsqueda de un cambio rápido y total por


un cambio más modesto en sus alcances pero másamplio y duradero en sus efectos. En otras pala-bras, es improbable tener éxito con reformasuniversales y programas rígidos que desconozcanlos aspectos más amplios de la vida y la carreradel docente, y que no traten al maestro como auna persona.

Las escuelas a menudo tienen los maestros quese merecen.

En resumidas cuentas, ¿qué hemos aprendido deeste análisis del docente como persona?

§ que las conductas pedagógicas no son merashabilidades técnicas para aprender, sino con-ductas que tienen su raíz en la persona que esel maestro; que entre los muchos factores quedetermina la persona y el docente que llega aser, uno de los más importantes es el trato quereciba de sus escuelas y directores; que lasescuelas a menudo tienen los docentes que semerecen. Maestros menospreciados, relegadosy olvidados llegan a ser malos maestros. Cu-riosamente, ese trato también hace que al in-competente lo dejen tranquilo;

§ que necesitamos valorar y requerir más a nues-tros docentes. Hay algo apreciable en casi todomaestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y pre-miarlo;

§ que valorar a los colegas supone más que sersolícito y empático. Incluye extender lo valo-rado. Las innovaciones basadas en la moda,los puntos de vista estrechos acerca de la ex-celencia, los caballitos de batalla sobre el len-guaje total o el aprendizaje cooperativo quepresumen la existencia de una sola buenamanera de enseñar, dividen a los que están altanto y a los que no lo están, y producen elalejamiento y la incompetencia de los ex-cluidos;

§ que si no todo camino conduce a la excelen-cia, hay muchos caminos posibles. Son diver-sos los camino que llevan a la salvación. Estose aplica también a la instrucción y al desarro-llo profesional;

§ que la participación general en la toma de de-cisiones no constituye el más alto nivel dedesarrollo profesional para todos los decen-tes. En muchos casos, mantener un equilibrioentre su vida laboral y su vida personal, y con-centrarse en expandir su repertorio de aula enlugar de andar buscando la innovación portoda la escuela es una forma no menos válidade desarrollo profesional;

§ que el compromiso total con el cambio en laescuela es una meta poco realista para muchosdocentes —por ejemplo, para muchos que es-tán en la etapa final de la carrera. Los intentosmodestos pero insistentes de ampliar los re-pertorios didácticos y mejorar la práctica enasociación con los colegas pueden ser un ob-jetivo más realista;

§ que el cambio significativo y duradero es len-to. La gente no cambia de la noche a la maña-na. El cambio exige paciencia y humildad delas autoridades.

Sostenemos que reconocer la intención del maes-tro y comprenderlo y valorarlo como persona sonlos elementos vitales que sustentan cualquier es-trategia de desarrollo del personal y de mejoraescolar. Es una de las claves para desencadenar lamotivación y ayudar a los docentes a enfrentar loque significa ser un docente.

Separar el curriculum de la enseñanza es unlegado histórico que puede convertirse en unafalacia educativa. Ha llegado el momento devolverlos a reunir.

III. El contexto de la enseñanzaPara los maestros, el cambio no es un proyecto enlos papeles ni un elegante diagrama de flujos. Esalgo que debe ocurrir en el mundo complejo yatareado de su aula. Un consultor o un formadorde docentes pueden dar una clase sobresaliente,pero al maestro le toca emular esa clase hora trashora, día tras día, semana tras semana. Un videosobre un trabajo en grupo cooperativo concomputadoras puede mostrar excelencia en lasestrategias de enseñanza, pero es el maestro el quetiene que hacer que esa actividad grupal se des-


envuelva de algún modo junto con las otras exi-gencias apremiantes de los demás alumnos de suclase. A menudo el cambio se idealiza demasia-do; se lo concibe dentro de sistemas autónomos yrecortados con demasiada nitidez. Es necesariobuscarlo con más circunspección, mirando lasexigencias del mundo real y del contexto de laenseñanza.

Para comprender la manera en que los docen-tes enseñan es importante entender estas circuns-tancias, el contexto en el cual el docente trabaja.Necesitamos saber cómo influye el ambiente delmaestro en su enseñanza. Necesitamos una com-prensión ecológica de la actividad docente: elmodo en que este se desarrolla para adecuarseal medio, y en que podemos y debemos cambiarese medio si pretendemos modificar lo que en élocurre.

Hay tres aspectos del contexto de la enseñan-za que son particularmente importantes. En pri-mer término, algunos de los aspectos de ese con-texto varían. La enseñanza no es siempre igual.Hay diferentes enfoques para enseñar o manejarel aula que son apropiados en diferentes situacio-nes, como lo descubrieron para su sorpresa mu-chos docentes de la escuela media cuando se hi-cieron cargo de un primer grado o de un segundogrado durante el tiempo de preparación de sumaestro titular (Hargreaves, en preparación). Mu-chos docentes en esta situación descubrieron quelas estrategias de manejo del aula que siemprehabían considerado eficaces con sus alumnos ado-lescentes no lo eran tanto con el primer grado y elsegundo grado. ¡Por primera vez en muchos años,algunos de esos docentes experimentaron proble-mas de disciplina! Poseían un repertorio de ense-ñanza que no surtía efecto. Tuvieron que apren-der estrategias de manejo novedosas para estassituaciones nuevas. Esto nos recuerda que las es-trategias de enseñanza no se pueden estandarizar.La adecuación al contexto es vital cuando se in-tenta mejorar la instrucción.

La omisión de considerar los variados contex-tos de la enseñanza puede conducir a propuestasde mejora idealistas y simplistas —y luego a ladesilusión y la decepción cuando fracasan. Creerque el éxito que han logrado algunas escuelas enla introducción de mejoras específicas se conse-

guirá en cualquier escuela es una suposición falsay peligrosa. Por ejemplo, la existencia de mode-los ejemplares de trabajo en equipo en algunasescuelas no significa que las reglas de esa moda-lidad de trabajo se puedan establecer tan fácilmen-te en otras. De hecho, el análisis de las investiga-ciones existentes en este campo indica que eltrabajo en equipo suele prosperar en los ambien-tes de clase media donde los recursos son supe-riores; los ambientes laborales, más propicios; elpersonal es más cuidadosamente seleccionado, ydonde hay más esperanza y confianza en las po-sibilidades de realización. Este no es un argumentopara abandonar los esfuerzos de crear ambientesmás cooperativos en escuelas menos favorecidas.Pero es un argumento a favor de un reconocimien-to realista de que el desafío del trabajo en equipode las escuelas de clase obrera tenderá a ser dife-rente y quizá mayor que en esos casos ejemplaresde buena práctica que se exhiben comoparadigmas para que el resto los imite.

Un segundo aspecto importante del contextode la enseñanza es su realismo y practicidad. A lamayoría de los maestros les interesa la excelenciaen el aula, la motivación de sus alumnos, hacerdel aprendizaje un proceso activo y divertido. Loseducadores totales no son educadores perfectos.A los maestros también les interesa conservar susalud y controlar su estrés. Les interesa no agotar-se y darse un respiro para recuperarse, por ejem-plo, asignando a los alumnos tareas en sus ban-cos u otras actividades de rutina. La mayoría delos maestros reconocen la importancia de com-prometer activamente a los alumnos en el apren-dizaje, pero también ven la necesidad de apaci-guar a esos mismos alumnos con tares másregulares y tranquilas si se alborotaron demasia-do con la clase o actividad previas.

Si bien estos aspectos parecen obvios, en de-terminados casos los directores y otras autorida-des no los ven. Si entra inesperadamente en unaclase, es fácil para un director ver con desaproba-ción al docente que hace dictado o toma una prue-ba de ortografía o pide ejercicios de copia. Peroes una observación hecha fuera de contexto, quejuzga al maestro en comparación con modelosideales de enseñanza y no con lo que es viable enel contexto donde él trabaja. Lo viable puede con-


templar la salud del maestro o su nivel de energía,su necesidad de ponerse al día con las notas delos alumnos u otra tarea administrativa, de resol-ver tensiones que persisten desde la clase anteriorde teatro o recuperase de un enfrentamiento conun alumno problemático. Estos y otros factoresque no están a la vista pueden ser los responsa-bles de prácticas en apariencia deficientes. Desdeluego, si casi toda la enseñanza de un maestro secaracteriza por una práctica deficiente, las autori-dades harán bien en preocuparse. Pero no debe-ríamos juzgar la enseñanza sin antes comprenderel contexto en el que se aplica.

Un tercer aspecto del contexto de enseñanzaes idéntico para casi todos los docentes. Son ca-racterísticas contextuales que fijan límites muydefinidos a lo que pueden hacer los maestros y alas posibilidades reales de innovación. Muchas deesas realidades, como el aislamiento del aula, es-tán firmemente institucionalizadas. Tienen profun-das raíces históricas. Pero, mientras parezcan “da-tos”, no surgirá el afán de corregirlas. En efecto,como sugiere Sarason (1982), cuestionar los apa-rentes “datos” de la escuela es una de las activi-dades más importantes que podemos emprendercomo preludio a un cambio. Las cosas podríanser de otra manera. Analicemos algunos de estos“datos” aparentes que influyen en lo que hacenlos maestros. Seleccionaremos sólo unos pocos.El tamaño de la clase es un factor obvio, pero,contrariamente a la creencia popular, es marginal,y reducir el tamaño de una clase en dos o tresalumnos, que no deja de ser costoso, no conducea una ganancia decisiva en el rendimiento estu-diantil. Sólo se observan verdaderas mejoras cuan-do se llega aproximadamente a una cantidad dequince alumnos o menos. Pero estas reduccionessimplemente no tienen viabilidad económica. Noobstante, se consigue trabajar con grupos más re-ducidos utilizando métodos de aprendizaje coope-rativo, acuerdos creativos para el trabajo en equi-po, maestros que cubren las clases de un colega,y disposiciones semejantes.

El tiempo es otro recurso importante con elcual se puede facilitar o bloquear la innovación.Pequeños incrementos en el tiempo que los maes-tros dedican a trabajar en equipo fuera de clase ydentro de la jornada escolar pueden hacer un buen

aporte a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991).El tiempo para planificar con colegas, para obser-var la clase de otro, y para trabajar con alumnosindividualmente o en grupos reducidos puedecontribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.Los incrementos en el tiempo de preparación esti-pulado han contribuido sin duda a desarrollar es-tas actividades, aunque el tiempo de preparaciónen sí mismo no garantiza ese desarrollo(Hargeaves, en preparación). Los directores yvicedirectores también pueden ayudar a liberar eltiempo del maestro para otras actividades cubrien-do ocasionalmente las clases de esos docentes. Sital hacen, demuestran también su compromiso conla actividad de la cual relevan a los maestros.

Otro factor que puede limitar las posibilida-des de mejora es el curriculum. Una de las distin-ciones que parecen más arraigadas en educaciónes la que separa curriculum y enseñanza. Así es-tablecemos una base administrativa para asignaruno y otra a diferentes áreas de responsabilidad.Los administradores y consultores de las juntasescolares son los responsables de planificar y ela-borar el curriculum. A los maestros les toca la res-ponsabilidad de la instrucción: la tarea misma deenseñar.

En Ontario, este imperio administrativo sobreel curriculum se remonta a la fundación de siste-mas de escuelas públicas en el Alto Canadá, cuan-do los funcionarios de las juntas escolares poseíanpoderes sustanciales para su determinación(Fullan, Connelly y Watson, 1990). Esta tradición,donde la principal responsabilidad del maestro esla enseñanza, no el curriculum, tiene profundasraíces. Nos parece que existen buenas razonespara cuestionarla. Nuestra principal razón es quelos lineamientos curriculares que se elaboran enel nivel de la junta o en niveles superiores suelenfomentar la dependencia en los docentes. Estoslineamientos minuciosamente prescritos y llenosde contenido suelen inducir a los maestros a con-centrarse en la cobertura, la “exposición” delmaterial (Hargreaves y Earl, 1990). A su vez, elénfasis en la “cobertura” prefiere métodos de en-señanza que corran menos riesgos de no atenersea los hechos.

La preocupación por la cobertura puede tenerefectos indeseables sobre la calidad de la ense-

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ñanza. En un estudio sobre doce escuelas secun-darias del nivel inferior de los Estados Unidos,Tye (1985) descubrió que los docentes estabansumamente preocupados por cubrir el programade estudios, particularmente en ciencias naturalesy sociales.

La preocupación por la cobertura predomina-ba en las ciencias sociales en nuestras escue-las. La explicación y el aprendizaje concep-tuales eran de interés apenas moderado.Quizás ello explicara que en nuestra muestraun tema potencialmente tan interesante figu-raba entre los menos apreciados por los alum-nos de esas escuelas (Tye, 1985, pág. 141).

En un estudio reciente, realizado también en losEstados Unidos, Ashton y Webb (1986) mostra-ron que docentes con menor sentido de su “efi-ciencia” y menos convicción en su capacidad detener efectos positivos sobre los alumnos de me-nor rendimiento estaban más preocupados por“cubrir” el material prescripto que otros, con unsentido más alto de su eficiencia. Los docentescon menor sentido de su eficiencia además con-seguían menores notas en habilidades básicas en-tre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia,que contribuyen a disminuir el sentido de eficien-cia de los docentes, a menudo nacen en sistemasdonde ellos tienen escaso control sobre lo queenseñan. Desde luego, los maestros más creativosy dinámicos siempre encontrarán maneras de re-sistir los lineamientos curriculares y adaptarlos asus propósitos. Pero la realidad para la mayor partede los maestros es que no lo hacen. Para ellos, loslineamientos detallados no son un abanico de opor-tunidades sino cárceles restrictivas.

Los lineamientos curriculares impuestos ade-más afectan las relaciones del docente con suscolegas. El objetivo de la cooperación más estre-cha entre ellos puede ser desbaratado por un cu-rriculum que les parezca definido demasiado es-trictamente, tanto que resta posibilidades a suparticipación. Es así como un plan de estudiosadministrativamente controlado puede establecerlímites importantes al trabajo de equipos docen-tes. Dar más responsabilidad a los maestros y alas escuelas en el desarrollo del curriculum puede

ser uno de los requisitos más importantes paracambiar el contexto de la enseñanza. Separar elcurriculum de la enseñanza es un legado históri-co que puede llegar a ser una falacia educativa.Ha llegado el momento de volverlos a reunir.

Para resumir, el contexto de la enseñanza in-fluye significativamente en los rendimientos pe-dagógicos que es posible lograr y en los objetivosde mejora que razonablemente se pueden fijar.Muchos intentos de mejorar la enseñanza se hanbasado en las teorías psicológicas del aprendiza-je, que no tienen muy en cuenta los contextos so-ciales donde ocurren el aprendizaje y la enseñan-za. El precio de ignorar de este modo el contextode la enseñanza es el idealismo que fracasa en losesfuerzos de mejora, la culpa y la frustración entredocentes que no pueden responder a los estándaresque se les han fijado, la crítica a los que no logranhacer los cambios que se esperan de ellos, y unsalto errático de una moda innovadora a otra.

El contexto educativo contemporáneo no con-tribuye a movilizar a los maestros en esfuerzosmás grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer(1984, pág. 184) nos ofrece una reflexión en estesentido en su relato Horac´s Compromise [El com-promiso de Horacio]. Nos muestra una imagen deun contexto de la enseñanza muy común y no deltodo afín a la mejora:

La enseñanza a menudo carece de un sentidode pertenencia, la convicción entre los maes-tros que trabajan juntos de que la escuela esde ellos, y de que su futuro y su prestigio sonindistinguibles. La mano de obra contratadano posee nada, se le dice lo que debe hacer yocupa una posición inferior en la empresa. Losmaestros suelen ser tratados como mano deobra contratada. Por eso no sorprende que amenudo actúen en consonancia con ello.

CONCLUSIÓN

Por lo tanto, la pregunta clave es ¿qué contextofavorece más al crecimiento y la mejora? ¿Quécontexto es más propicio al conocimiento, al res-peto y a la confianza en las interacciones y en lapersona del maestro, al mismo tiempo que sensi-bilice a los maestros para las expectativas y las


nuevas ideas en un medio más amplio? Los dife-rentes tipos de contexto, el liderazgo y las rela-ciones laborales se deben tener en cuenta si sequiere asegurar una mejora sostenida. El contex-to que hace falta aquí, nos parece, debe incluiruna cultura particular de la enseñanza, un con-junto particular de relaciones laborales del docentecon sus colegas, que los congregue en una comu-nidad inquisitiva y sustentadora, comprometidacon la mejora sostenida y las metas comunes. Cree-mos que es más probable que los educadores to-tales surjan, se desarrollen y prosperen en escue-las totales que valoren, desarrollen y respalden elconocimiento y la experiencia de todos sus do-centes en una búsqueda común de mejora. Cómodebería ser esta comunidad y cómo se podría de-sarrollar son los temas de los dos próximos capí-tulos.

1 Texto de Ma. Emma Rodríguez Gil Padilla. Profesora de educación preescolar, profesora de educación normal preescolar, con estudiosen psicología y pedagogía. Orientadora en comunicación grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitación de personal. Consultorade empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y niños, con especialidad en sueños, terapiacorporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.

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