Fullan (2003) Nuevas Lecciones Para El Cambio Complejo

7/21/2019 Fullan (2003) Nuevas Lecciones Para El Cambio Complejo

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N u e v a s l e c c i o n e s p a r a e l c a m b i o c o m p l e j o

Existe una gran cantidad de problemas que se resiste a La competencia

autorizada y a los procedimientos operativos estndar.

Heifetz y Linsky (2002, p. 13)

No se podrn alcanzar nuevos horizontes si no se comprende la esencia de la teora dela complejidad. Hay que aprender a familiarizarse un poco ms con el gran misterio que

entraan los sistemas complejos, a hacer menos cosas que empeoren lo que ya es de pors un problema centrfugo, a no pretender controlar lo que es incontrolable y a utilizar losconceptos clave de la complejidad para disear y orientar sistemas de aprendizaje ms s-lidos. Hay que probar y confiar en el proceso de cambio, sabiendo que es imprevisible.

Ante todo tenemos que valorar por qu instintivamente nos resistimos a la teora dela complejidad: es demasiado difcil de entender y lo que entendemos no queremoscreerlo; no parece ser demasiado til, etc. Em pecem os por desentraar el misterio y lue-go intentaremos extraerle alguna utilidad.

Marin (1999, p. XII) lo expresa de la forma siguiente:

Segn la teora del caos, o, mejor dicho, la rama de la teora del caos que identificare-mos como teora de la complejidad, el orden emerge de forma natural a causa de la inte-raccin imprevisible siendo la interaccin el vehculo que lo hace posible y lo imprevisi-ble el estmulo que impulsa la novedad [...]. El argumento propuesto en este librodefiende que las entidades que se entrecruzan los tomos, las molculas, las personas, lasorganizaciones tienden a establecer una correlacin entre ellas a causa de su interaccino bien tienden a catalizar su agrupacin. La correlacin se da cuando dos o ms personasejercen una influencia interactiva entre ellas [...]. La autocatlisis la otra posibilidad em-pieza cuando el comportamiento de un sistema estimula ciertas conductas en otro sistema

que, a su vez, estimula otro, y as sucesivamente; al final, la cadena de estimulacin vuelvepara motivar, o catalizar, el sistema original, reforzando de este modo el ciclo. Por lo tanto,


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el orden emerge no porque alguien o algo dedique energa para su creacin, sino que elorden surge de las consecuencias naturales y libres de la interaccin.

Ningn poltico ser elegido, ni ningn candidato alcanzar una posicin de lide-razgo en una plataforma de correlacin, autocatlisis y confianza en el surgir del orden.

Pero hay alguna esperanza, aunque intuitiva, incluso en el nivel terico.

De hecho, el orden catico, de por s, es demasiado violento, demasiado cambiante paradescribir lo que sucede entre los seres humanos. Los tericos de la complejidad, que estnconceptualmente relacionados con los tericos del caos, afirman que la vida reduce un pocola intensidad del caos hasta convertirse en una transicin entre el caos y la estabilidad pre-visible, llamada borde del caos. En este sentido, las dinmicas siguen siendo caticas, perotambin poseen caractersticas de orden. Los sistemas autnticamente caticos tienen pocamemoria; los sistemas vivos deben ser capaces de trazar el mapa de su pasado. Los sistemascaticos revolotean con demasiada rapidez de una novedad a otra; los sistemas vivos nece-

sitan consolidar los beneficios. Los sistemas estables y previsibles, por el contrario, carecendel impulso necesario para crear un nuevo orden, o tan siquiera para adaptarse a los entor-nos de los seres. Los sistemas complejos se extienden entre estos polos, al borde del caos; yposeen el impulso y la estabilidad suficientes para servir a la vida (Marin, 1999, p. XIV).

Lo que digo es que la solucin de la Fase I de la que he hablado en el captulo 1,a saber: la prescripcin informada, ineludiblemente impone orden en un sistemacatico im prod uctivo, p ero la solucin de la Fa se II, es decir, el criterio pblico yprofesional informado, requerir el pensamiento creativo de la teora de la comple-

jida d. El ca os des inform ad o es malo; el orden in form ad o es mejor; la complejidad es

lo mejor de todo.En este captulo expondr los elementos prcticos (pero tambin complejos) de lateora de la complejidad de modo que puedan ser utilizados por los polticos y los pro-fesionales. A propsito de elementos utilizables, recordemos algunos de los conceptosesenciales de la teora de la complejidad:

No lincdlitlad:no se puede esperar que las reformas se desarrollen tal como se haplaneado.

bnprevisibilidad:se producirn sorpresas debido a las dinmicas de las com-plejas fuerzas interactivas.

Interaccin o correlacin:elemento clave para avanzar hacia el orden. Autocatlisis:ocurre cuando los sistemas interaetan y se influyen mutuamente

hacia nuevos modelos. Borde del caosI tambin podra llamarse borde del orden): se da cuando los sis-

temas evitan el orden excesivo y el orden escaso. Tactores de atraccior. social(en su origen factores de atraccin extraos en la teo-

ra del caos): potentes motivadores sociales. Pueden extraer pautas peridicasde orden (consolidar beneficios) a medida que se despliegan las dinmicas delsistema complejo.


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Efectos mariposa:se producen cuando se fusiona un nmero reducido de fuer-zas clave. Pueden tener efectos muy grandes y desproporcionados.

Sistema adaptable o complejo:formado por un grado elevado de interaccin inter-na y de interaccin externa (con otros sistemas), de modo que se produzca unaprendizaje continuo.

No hay que olvidar que la solucin final para la Fa se II de la reforma educativa esque la gran mayora de personas del sistema termine por apropiarse del problem a ysea el agente de su solucin (Heifetz y Linsky, 2002). Esto no significa, en absoluto, quehaya que trasladar el problema a las personas, sino que tenemos que crear las condicio-

nes y los procesos que favorezcan la posibilidad de avanzar cada vez ms hacia un mayorsentido de apropiacin y compromiso.Algunas ideas sugeridas por el sentido comn son:

Comenzar por la nocin de propsito moral, los problemas clave, las direccio-nes deseables, pero sin obcecarse.

Crear comunidades de interaccin en torno a estas ideas. Procurar que la informacin de calidad fomente la interaccin y la delibera-

cin. Buscar y extraer pautas prometedoras, es decir, consolidar los beneficios y cons-

truir a partir de los mismos.

Ahora ya podemos aportar ideas ms tiles para el diseo y la accin. En cada uno deos dos libros anteriores de la triloga Las fuerzas del cambio,he formulado ocho direc-rices para gestionar las fuerzas del cam bio en pocas com plejas (Fullan 1993, 1999).

Las ocho nuevas directrices son del todo compatibles con las teoras que acabamos de

resentar. Adems, tienen la virtud de hacerse eco de las iniciativas en las que estamosnvolucrados varios pases.

La figura 3.1 expone las ocho lecciones de Las fuerzas del cambio, con creces. Sonoherentes con los dos anteriores grupos de lecciones, pero tienen tres caractersticasue las distinguen: (1) son ms sensibles a la accin, al diseo y la estrategia; (2) asu

Leccin 1. Desechar la dea de que el ritmo del cam bio disminuir.Leccin 2. Una proposicin constante es conseguir coherencia y todos somos

responsables de lograrlo.Leccin 3. El objetivo principal es cambiar el contexto.Leccin 4. La claridad prematura es peligrosa.Leccin 5. La sed de transparencia del pblico es irreversible (y. pensndolo

bien, esto es positivo).Leccin 6. No se puede conseguir una reforma a gran escala a travs de

estrategias de abajo arriba (pero ojo con la trampa).


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men que el objetivo es la reforma a ^ran escala; (3) reivindican la cuestin fundamental

de la sostenibilidad. Las oc ho lecciones se alimentan m utuam ente: ninguna de ellas pue -

de tratarse por separado. No s pue den ayudar a ocu par el as iento del conductor, si bien

en un autob s que a veces se desco ntrola.

Leccin 1. Desechar la idea de que el ritmo del cambio disminuir

No es preciso profundizar demasiado en la teora de la complejidadpara darsecuenta de que es una estupidez esperar que el ritmo del cambio vaya a disminuir. Jam esGlieck, autor de Chaos,escribi recientemente un libro que titul Faster (Ms rpi-do), con el subtitul de The Acceleration o fju st About Everything (La aceleracin decasi todo) (Gleick, 1999). Sera de ingenuos esperar que el ritmo general del cam-bio disminuya notablemente. Asimismo, sera una receta infalible para la insostenibilidad pensar: Si tan slo conseguimos aguantar los tres prximos aos con esta

reforma concreta, todo ir bien. Con esta mentalidad, lo ms probable es que seproduzcan frustracin y agotamiento.Se puede evitar que el cambio nos avasalle y muchas de las ideas de las dems lec-

ciones y del resto de los captulos proporcionan las armas para po der lidiar con el cam-bio imparable. Ninguna de ellas reduce objetivamente dicho cambio, pero todas au-mentan nuestra capacidad para hacer frente a la intrincada complejidad, logrando unamayor coherencia y un mejor enfoque.

Para empezar, no debemos intentar resistirnos a lo irresistible, que es el cambio im-placable. Paul Baker, profesor emrito de la Universidad del estado de Illinois, dedictoda su vida profesional a estudiar las experiencias de los profesores y de la administra-

cin en la reforma educativa de Illinois y lleg a la siguiente conclusin:

El cambio planificado para los [educadores! no es el desarrollo acumulativo de unaestrategia global, sino que lo ven como una maldita cosa tras otra (Baker et al., 1991,p. 13).

Un buen punto de partida es adoptar una actitud ms relajada respecto a la incertidumbre; no esperar del sistema nada que ste no pueda cumplir y luego traba-

jar las fuerzas del cam bio ms suti les y ms poderosas que , con el tiem po, puedandar mayores resultados. Como apunta Sal (1997, p. 222): La habilidad de asumir

la comp lejidad es algo muy positivo. Podra llamarse habilidad para hacer frente a larealidad.

Pronto nos damos cuenta de que la culpable no es la velocidad del cambio, sino lairregularidad y la fragmentacin que nos va minando. Se puede hacer algo al respecto,pero para ello se requiere un trabajo continuo y ms paciencia, ya que nunca se podrsolucionar por completo. De ah la necesidad de la leccin dos, un paso positivo para so-brellevar el ritmo de la reforma.


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Leccin 2. Una proposicin constante es conseguir coherencia

y todos somos responsables de lograrlo

Hay que aceptar el ritmo rpido y hay que trabajar para conseguir coherencia. Cuan-

do Fred Newmann y sus colegas estudiaron la capacidad de la escuela (en el captulo 4hablaremos de nuevo de este tema), su modelo asuma que las polticas y los programasexternos a la escuela (en el mbito del distrito o del Estado) podan favorecer la capaci-dad en la escuela (Newmann et al.,2000). Desafortunadamente, no encontraron nin-gn ejemplo slido que lo demostrara. Es otra forma de decir que cuanto ms ampliaes la infraestructura, tericamentemayor es el factor de coherencia, pero, en la prcti-ca, no parece haber muchos ejemplos de ello. En todo caso, el sistema ms amplio hacontribuido a una mayor sobrecarga, fragmentacin y a iniciativas intermitentes queaparecen y desaparecen de forma inconexa lo que Tom Hatch (2000) llam el proble-ma de las innovaciones mltiples que chocan constantemente.

Una de las razones por las que las Estrategias de la Alfabetizacin y de la Alfabetiza-cin Matemtica Nacionales de Inglaterra tuvieron xito (captulo 1) fue que los polti-cos se esforzaron en trabajar en el alineamiento de polticas, desarrollando y coordi-nando estrategias para los estndares, para la evaluacin, el currculo y la enseanza, eldesarrollo profesional, el desarrollo del liderazgo, etc. Como vimos en el captulo 1,Connecticut tambin logr mejorar la profesin docente a travs de un conjunto cohe-rente de iniciativas polticas que integraban nuevos estndares para los profesores, la

preparacin del profesorado, la iniciacin, el desarrollo profesional continuo y variospapeles de liderazgo para el apoyo y la evaluacin de estas reformas interrelacionadas.

En cambio, California obtuvo un xito limitado en su reforma de las matemticasms importante, porque no se centraba en la coordinacin de las tres principales medi-das polticas de la evaluacin, el currculo y el aprendizaje del profesorado. No se tratasolamente de alinear polticas sobre el papel o en la mentalidad de los polticos. Esta cla-se de coherencia artificiosa se mantiene a nivel del Estado, pero no es una coheren-cia experimentada a nivel local. Cohn y Hill (2001, p. 186) se refieren a tal coherencia

superficial como un problema grave, ya que la coherencia a nivel de las directrices es-tatales es tan slo el primero de muchos pasos que podran conducir a la coherenciaentre los instrumentos y agentes de la enseanza. Y aaden:

La prueba que aporta este estudio [...1 sugiere convincentemente que la coherenciaen poltica de enseanza raramente podr beneficiar generosamente a la enseanza y elaprendizaje, salvo que se exprese tanto en los materiales de enseanza en especial laevaluacin y el currculo como en el currculo para el aprendizaje de los profesionales(p . 186).

No existen atajos que lleven a la coherencia. Esta es una de las razones por las que losmodelos de reforma global de la escuela desarrollados externamente estn condenadosal fracaso. Los modelos, por ejemplo, financiados por la corporacin de las Nuevas E s-cuelas Americanas (A S), como el de Success for All (xito para Todos), poseen la


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aparente virtud de ser globales y estar alineados internamente. Incluso en lugares comoMemphis. que contaban con un tuerte apoyo del sistema, estos modelos tienen una vi-gencia relativamente corta (Franceschini, 2002).

Por qu? Porque, da igual cmo se conjuguen, poseen una coherencia importada.

No tengo nada en contra de usar los modelos, siempre y cuando sean consideradoscomo un medio para ayudar a las personas a encontrar su propia coherencia (aunque, dehecho, es poco probable que funcionen de esa forma). Las personas deberan bu scarla sideas que Ies ayuden a desarrollar su propio criterio, en lugar de programas . Estos, enel mejor de los casos, son un medio para alcanzar un fin. En el captulo 5 veremos quela AS (2002) est cambiando su estrategia para centrarse en la reforma del sistema, de-bido precisamente a la limitacin que supone depender de modelos externos.

Permtanme otra advertencia: no hay que olvidar que funcionar al borde del caostambin significa resistir la tentacin de imponer un orden excesivo, que slo servira

para dar una apariencia de control. Los polticos,.en especial si quieren ir a la Fase IIde transformacin, debern designar medidas polticas que les permitan un poco menosde control del deseado (de todas formas, nunca lo tuvieron) a cambio de potenciar unamayor innovacin y compromiso en el terreno.

En este sentido, los polticos deben aprender que no deben intentar alcanzar una co-herencia perfecta, sino, por un lado, cesar de agravar el problema aadiendo una inco-herencia todava mayor a travs de reformas poco sistemticas y, por otro, dejar de creerque se puede lograr coherencia alineando polticas desde arriba. Eso es tan slo el prin-cipio.

En mi opinin, todava es ms interesante darse cuenta, a partir de la teora de lacomplejidad, de que, dado que los modelos de orden requieren la interaccin local m o-delos de orden alcanzados en el contexto de la complejidad general de un entorno msam plio, resulta igualmente crucial para los individuos, pequeos grupos y organizacio-nes comprender y vincularse al panorama general. Una de las caractersticas que distin-guen a los lderes especialmente eficaces de las organizaciones es su capacidad de com-prender y relacionarse con el panorama general (vase capitulo 7).

Lo que estoy diciendo es muy importante para una reforma a gran escala y sostenible. Tanto los polticos como los profesionales son igualmenteresponsables de conec-

tar los puntos, es decir, de conectar los puntos de la imagen general, integrando losuuc os horizontes y el propsito moral. El objetivo es crear nuevas polticas, estrate-gias y mecanismos que capaciten a las personas para ampliar sus mundos con el fin dearnirt w ideas ms lcidas y situar el sentido de su trabajo en una perspectiva mucho msam 'lia. Cuand o las personas lo hacen, tienen la oportunidad de cambiar el mismo con-texto que histricamente las ha constreido.

Leccin 3. El objetivo principal es cambiar el contexto

1 V.r regia general se considera el contexto como un conjunto de condicionesbajo lacuales funcionam os. Se da por sentado que estas circunstancias contienen variablesque no podemos controlar. Puede ser difcil cambiarlas, pero el cambio transformativo


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por definicin implica cambiar el contexto. No se pueden reparar las vivencias de los in-dividuos, porque pertenecen al pasado; pero s se pueden cambiar los contextos, porqueson presente.

Puede haber ms esperanza y ms razones para trabajar en el cambio contextual delo que jams hemos imaginado. En The Tipping Point, Malcolm Gladwell (2000) sealael pod er del contexto como uno de los tres agentes del cambio (de los otros dos, laley de los pocos y el factor pegadizo, hablaremos en la leccin 7). Respecto al poderdel contexto, las personas son mucho ms sensibles a su entorno de lo que pueda pa-recer (Gladwell, 2000, p. 29). As que cambiar el contexto inmediato, incluso en gra-dos pequeos, puede dar como resultado nuevas conductas y, adems, rpidamente.

Gladwell utiliza la teora de las llamadas ventanas rotas para introducir la idea deque el contexto tiene ms poder que las predisposiciones individuales:

La teora de las ventanas rotas fue creada por los criminlogos James Q. Wilson yGeorge Kelling. Wilson y Kelling afirmaban que la delincuencia es el resultado inevita-ble del desorden. Si una ventana est rota y no se repara, la gente que pase por delante lle-gar a la conclusin de que a nadie le importa y que nadie se encarga de ella. Pronto habrms ventanas rotas y la anarqua se extender desde el edificio hasta el extremo de la calle,dando a entender que todo vale. En una ciudad, los problemas relativamente menores,como los graffiti, el desorden pblico y la mendicidad agresiva [...] son el equivalentea las ventanas rotas, invitaciones a delitos ms graves (p. 141).

La ciudad de Nueva York aplic, por supuesto, la teora de las ventanas rotas a fina-les de la dcada de 1980 y en la de 1990, para adoptar medidas enrgicas contra delitosmenores, lo cual cre un nuevo contexto que contribuy a lo que result ser un notabledescenso de delitos violentos. Gladwell dice: La teora de las ventanas rotas y el po-der del contexto son una misma cosa (p. 146).

Estamos hablando del borde del caos, de modo que la imposicin de un control ex-cesivo puede ser perjudicial (o. volviendo a las medidas polticas de las que hablabaDavid Hargreaves, se puede caer en el error de utilizar en exceso una medida que fun-ciona para una fase del proceso de cambio, con el fin de lograr cambios superiores a la

capacidad de dicha medida).Sin embargo, respecto a la teora de la complejidad y a nuestro inters por la trans-

formacin contextual. podemos extraerlo siguiente:

Cuando hay que interpretar la conducta de los dems, los seres humanos siempre co-meten el error de sobrestimar la importancia de los rasgos caractersticos undamentalesy subestimar lu importancia de la situacin y del contexto. Siempre buscaremos una ex-plicacin dispo'icional para los acontecimientos, en vez de una explicacin contextual(Gladwell. 2000. p. I6t)i.

Gladwell habla de varios experimentos en los que el contexto prevaleca sobre lapredisposicin individual. A propsito de lo que hemos dicho acerca del estudio PISA,Gladwell comenta lo mismo: Los estudios sobre los ndices de delincuencia juvenil y de


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abandono de estudios secundarios [...] demuestran que un nio est mejoren una buena ve-cindad y una familia con problemas que en una vecindad con problemas y una bue-na familia (pp. 167168). Adems, hay ms posibilidades ser una buena persona enuna calle limpia o en un metro limpio que en uno lleno de basura y graffiti".

El mensaje que debemos obtener de ello es que no se puede tratar el contexto comoalgo que nos viene dado. Cambimoslo, aunque sea en dosis pequeas, con el fin de con-seguir nuevos resultados. Si queremos que el conocimiento sea ms compartido, tenemosque considerar como un valor el compartirlo y crear mecanismos que lo favorezcan, ytenemos que mostrarnos poco tolerantes con las personas que no lo comparten (vaseFullan, 2001b, captulo 5). Cuando se consigan nuevas conductas, hay que reforzarlas,consolidar los logros e ir ms all.

En resumen, el poder del contexto ha sido histricamente visto como una coaccincontundente. En la nueva era, el poder de los nuevos contextos se considera como unagente del cambio necesario. En cuanto la gente se haya dado cuenta del potencial quetiene el contexto para cam biar y empiece a dirigir sus esfuerzos a su transformacin, sepodrn conseguir avances asombrosos. El contexto es una de esas medidas polticas dealto rendimiento de las que habla David Hargreaves (2002). Por ltimo, permtanmeque insista en que el modificar el contexto no depende de los dems; todos nosotros po-demos, hasta cierto punto, cambiar el contexto inmediato que nos rodea y con elloiniciaremos el camino hacia la transformacin.

Leccin 4. La claridad prematura es peligrosaCuando nos enfrentamos a un problema complejo con apremio, no hay nada ms se-

ductor que una solucin dada, la claridad del carisma o todo aquello que aporte la tran-quilidad de una direccin conocida. No hay que caer en la trampa. Esta seduccin es loque indujo a Peter Drucker, profesor emrito de Em presariales, a observar: L a gentehabla de gurs cuando en realidad debera hablar de charlatanes.

Heitfetz y Linsky (2002) hacen una distincin entre el cambio tcnico y el cambioadaptab le. Tendem os a conocer las respuestas del primero, pero no del segundo. El

cambio tcnico muv difcil consiste en mejorar la alfabetizacin y la alfabetizacinmatemtica. El cambio adaptable consiste en transformar el sistema.

Todos los das, las personas tienen problemas para los que. en realidad, conocen losprocedimientos y modos necesarios para resolverlos. Los llamamos problemas tcnicos.Pero existen muchos problemas que no pueden solucionar la experiencia de los profe-sionales ni los procedimientos estndar. No puede solucionarlos alguien que de las res-puestas desde arriba. Los llamamos cambios adaptables porque requieren experimenta-cin, nuevos hallazgos y ajustes procedentes de varios puntos de la organizacin o

comunidad. Sin aprender nuevas formas cambiando actitudes, valores y comportamien-tos, las personas no pueden dar el salto adaptable necesario para sobrevivir en nuevosentornos. La sostenibilidaddel cambio depende de que la gente que tiene el problema in-teriorice el propio cambio I Heifetz y Linsky, 2002. p. 13. cursiva aadida).


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En otras palabras, ante los complejos problemas de adaptacin, el principal papelde los polticos no es tanto aportar claridad como ayudar a las personas a encontrar-la. Existen dos razones principales por las cuales debemos resistirnos a la claridad pre-matura. En primer lugar, todava no se ha logrado encontrar las soluciones para con-seguir una transformacin fundamental de los sistemas educativos que d comoresultado capacidades sostenibles, por lo que no se pueden conocer de antemano di-chas soluciones. En segundo lugar, no hay que olvidar que ninguna solucin para lo-grar la sostenibilidad puede excluir a las personas que lidian con las inquietudes queocasiona la bsqued a de la solucin de problemas com plejos hasta alcanzar solucio-nes compartidas:

Cuanto mayor es el reto, ms personas afectadas por las consecuencias de su solucindeben asumir la responsabilidad de trabajar en ello (Heifetz y Linsky, 2002, p. 4).

En el cambio transformacional, nos enfrentamos a algo ms que a cuestiones tcnicas:E l corazn y la mente de las personas han de cambiar, y no tan slo sus preferencias y con-ductas rutinarias (Heifetz y Linsky, 2002, p. 60). Necesitamos combinar el propsito moral,el compromiso con los dems y las ideas y recursos para tener la esperanza de lograrlo. Hei-fetz y Linsky (2002, p. 94) observan: L as personas estn dispuestas a hacer sacrificios siven una razn para ello [...] las personas necesitan saber que merece la pena arriesgarse.

La claridad prematura y la falsa claridad, cuando se presentan de forma convincen-te, son peligrosas precisamente porque pueden cautivar el corazn y la mente de las per-sonas y, por consiguiente, conducirlos por caminos errneos. L a claridad que surge dela interaccin, de la resolucin de problemas y de las comunidades de profesionales evi-ta las conclusiones prematuras el tiempo suficiente para que los contrastes y equilibriosde la teora de la complejidad sirvan para analizar las ideas. Las personas que pertene-cen a comunidades de aprendizaje aprenden a contestar y a ser escpticas respecto alas ideas impuestas. Estn ms preparadas para cuestionar soluciones externas. Pero hayque evitar que la gente se encierre en s misma, lo cual conduce al pensamiento gregario.La falsa claridad, externa o interna, es igualmente peligrosa, y es por eso por lo que lased de transparencia que tiene el pblico es algo positivo.

Leccin 5. La sed de transparencia del pblico es irreversible

(y, pensndolo bien, esto es positivo)

La bsqueda de pruebas claras que demuestren que los alumnos aprenden no estexenta de problemas, pero no hemos de olvidar que es ineludible. Ya no podemos seguiroponindonos a ella de una forma convincente, sino que tenemos que ser ms ex igen-tes acerca de los datos. Bricker y Greenspon (2001, p. 165) lo exponen sin rodeos:

[...] una de las cosas ms sorprendentes que hemos descubierto en nuestra in-vestigacin es hasta qu punto se defienden exmenes y controles para alumnos


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y profesores. Hace tiempo que los padres dejaron de aceptar como un artculo defe que los nios fuesen los beneficiarios de una buena educacin y que los profeisores y las escuelas los estuvieran preparando para los retos del futuro. La dismi-

nucin de la confianza del pblico y, al mismo tiempo, la deriva de las escuelas deinstituciones sociales a econmicas [se precisa una buena educacin para sobrenvivir en la economa del conocimiento] ha pr op iciad o una poca en que todotiene que ser demostrado y probado. Los padres insisten en obtener una infor:mac in mensurable, objetiva e independiente. Sin transparencia, la bsq ued ade la certidumbre es intil. .

Michael Barber, consejero del Gobierno de Tony Blair, de Gran Bretaa, expone unargumento parecido:

Segn mi opinin, no se producir un retroceso con respecto a los 1015 aos en losque se ha avanzado hacia una transparencia en relacin con el rendimiento, sino todo locontrario. Creo que se intensificar. Es de esperar que los datos individuales de los pro-fesores sean ms accesibles. En el Servicio de Asistencia Sanitaria de la Seguridad Socialpronto ser posible acceder a la informacin del especialista [...] La transparencia entodo ser la clave de los prximos veinte aos (vase el debate empresarial postEnron);Los profesionales informados descubrirn que son responsables individual y colectiva-mente (comunicacin personal, 27 de mayo de 2002).

Por este motivo incluimos la alfabetizacin en la evaluacin (y no la evaluacinde la alfabetizacin) en nuestra formacin con equipos de escuelas y distritos. La alfa-betizacin en la evaluacin es una estrategia de excelentes resultados que aumenta la ca-pacidad colectiva de los educadores:

Para reunir y acceder a datos sob re el rendimiento de los alumnos. Para analizar con espritu crtico (separar, interpretar) dichos datos. Para desarrollar planes de actuacin para una mejora.

Para discutir y debatir el significado de los datos en foros pblicos.

Los tres primeros puntos son esenciales para lograr una mejora interna, mientrasque el cuarto es crucial para la rendicin de cuentas externa. De hecho, los profesoresy la administracin deben ser capaces de entrar en un debate sobre el uso y el abusode los datos de evaluacin y no dejarse intimidar por ellos, sino mantenerse firmes yejercer su influencia en la educacin de los padres, el pblico, los medios de comuni-cacin y los polticos. Soy muy consciente de que los riesgos existen, pero la verdad esque, una vez la teora de la complejidad se apodera de la transparencia, resulta intil

tratar de esconderse. En esta poca caracterizada por el lema ningn nio sin exam i-nar, es esencial para los educadores tener unos buenos conocimientos sobre la eva-luacin.

La mejor defensa contra el abuso de informacin es un ataque informado. Los profe-sores estn cansados de los objetivos, tanto en Inglaterra como en otros lugares. Y no hay


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: que tener objetivos para lograr la transparencia. Gales tiene la segunda, pero carece de losprimeros, si bien, a mi parecer, los objetivos podran resultar mucho menos amenaza-dores si los educadores tuvieran unos conocimientos bsicos en evaluacin. Por cierto,

la alfabetizacin en la evaluacin supone una crtica a la ineficacia de los esquemas deevaluacin actuales y una ampliacin del espectro de indicadores del rendimiento de losalumnos.

De todos modos, quin puede culpar al pblico de ser tan suspicaz? Una de las se-cuelas de las publicaciones sobre la rendicin de cuentas de la dcada de los ochenta fueuna desconfianza cada vez mayor por pane del pblico. Mientras aumentaban las crti-cas especficas contra los sistemas educativos pblicos (no estoy diciendo que en todoslos casos fueran exactas), los educadores respondan vagamente y a la defensiva: no sepuede medir lo que es realmente importante; cada escuela es nica y toda comparacin

es engaosa; estamos enseando al nio en su conjunto, etc. Las respuestas generaliza-das a crticas especficas en una cuestin vital dan lugar al escepticismo. Acaso los pro-fesores no podan justificarse en trminos convincentes porque muchos de ellos no sa-ban qu estaban haciendo? (Es por todo ello que el criterio profesional de un colectivoinformado es una estrategia tan poderosa: la gente llega a saber lo que est haciendo ypuede explicarlo.)

Lo mismo se puede decir de la evaluacin del profesor. Siendo como es un instru-mento peligroso, puede ser ms perjudicial que beneficioso. Pero si forma parte de unpaquete de medidas polticas de construccin de capacidades para elevar la profesin,

como en el caso de Connecticut, ya es otro cantar (Wilson et al., 2001).La teora de la complejidad bsicamente nos dice que asumamos el riesgo de desa-

rrollar sistemas de informacin de calidad, interactivos y abiertos, inspirados en el pro-psito moral, y que luego busquemos modelos prometedores para reforzar y seguirconstruyendo. Los padres y el pblico quieren ver una mejora en las escuelas. Hayque confiar en la capacidad del pblico para adquirir un criterio informado, pero estono suceder si no hay transparencia, que no siempre tiene que basarse en una medicinminuciosa. A medida que la confianza crece, el p blico es capaz de com prend er losargumentos cualitativos. En todo caso, el criterio del pblico informado es la clave para

una reforma sostenible y a gran escala, porque en l estriba la base fundamental de in-versin y apoyo.

Com o observan Bricker y Greenspon (2001, p. 16.3), el pblico canadiense se dirigetanto a los profesores como al Gobierno:

S, estamos preocupados por el sistema educativo. Queremos tener la seguridad deque est a la altura de los nuevos retos que van surgiendo. Pero no utilicis esto como unaexcusa para llevar a cabo vuestros programas ideolgicos o fiscales. Creemos en nuestrosistema de educacin pblica. Queremos que sea fuerte, pero no vaco por dentro. Y

queremos poder dormir tranquilamente, sabiendo que est trabajando para nuestroshijos.

El apoyo del pblico es algo que no podemos desaprovechar si queremos una refor-ma transformacional.


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Leccin 6. No se puede conseguir una reforma a gran escala

a travs de estrategias de abajo arriba (pero ojo con la trampa)

Esta es la paradoja. El sentimiento de apropiacin es necesario para lograr un cam-

bio fundamental, pero este no se puede conseguir a gran escala contando con estrategiasde abajo arriba. Si una estrategia se basa tan slo en invertir en el desarrollo local, lo quesucede es que poco cambia en la base; o bien que una parte de ella cambia para mal, obien que una parte de ella cambia de forma productiva, pero no surgen buenas ideas nistas duran mucho tiempo. En otras palabras, lo de arriba es lo importante cuantomayor es una infraestructura, ms importante es para cam biar el sistema. No olvide-mos que el cambio obligatorio tiene unos antecedentes que dejan mucho que desear, yaunque en Inglaterra la estrategia de la alfabetizacin y la alfabetizacin matemtica hatenido xito, es una rara excepcin.

Todos los ejemplos que hemos dado de xito a gran escala de la Fase I (mejoras en laalfabetizacin y alfabetizacin matemtica) registraban un elevado grado de liderazgofrontal, de arriba abajo y enrgico. Esto es cierto en el caso de Inglaterra y en casos de xi-to de distritos escolares (vase captulo 5). En cierto sentido, el liderazgo de arriba abajoes aceptable con dos condiciones: una, si se parte de una buena idea (prescripcin infor-mada) y dos, si se invierte en la construccin de capacidades (y en la capacitacin para laautonoma) desde el principio. Sin embargo, con todo ello conseguimos tan slo dar losprimeros pasos a gran escala (no llevar a cabo una reforma profunda y sostenible).

La trampa est en que, dado que los polticos consiguen resultados a partir de estra-

tegias enrgicas, stos tienden a intensificar las estrategias que los han llevado hasta la si-tuacin actual. ste es un problema tpico del borde del caos. El caos o la deriva es malo,el orden correctivo es bueno, pero forzar los lmites del orden da resultados opuestos alos deseados. En el captulo 5 hablaremos del interesante caso de San Diego. Las estra-tegias basadas en la iniciativa de arriba abajo y la construccin de capacidades de abajoarriba, que dieron buenos resultados en el distrito escolar n." 2 de la ciudad de NuevaYork, fueron aplicados con mucha intensidad y con mucho apremio en San Diego. Loslderes que se enfrentan a sistemas de deriva sostendrn que el sistema necesitaba unfuerte toque de atencin, y tal vez tengan razn. Pero una vez se ha despertado a la gen-

te, tal vez habr que hacer algo distinto tarde o temprano, si bien resulta extremada-mente difcil para cualquiera, y todava ms para aquellos que han conseguido algnxito con una estrategia determinada, saber cul es el equilibrio entre el caos y el orden.Un exceso de caos nos devuelve al punto de partida. Un exceso de orden nos lleva almiedo, a la resistencia o incluso algo peor a la dependencia pasiva.

El aspecto positivo es que, una vez nos ponemos en camino hacia la reforma a granescala, inevitablemente descubrimos que se trata de cambiar e l sistemasi lo que se quie-re es llegar hasta el final. Nos encontramos ms abiertos a otras alternativas, nos con-vencemos de que el sentimiento de apropiacin y la creatividad en todos los niveles son

esenciales. Resumiendo, sentimos un mayor inters por las lecciones de la teora de lacom plejidad, porque tienen sentido intuitivo, y nos d isponem os a contemplar nuevasmedidas polticas, basadas en tales conceptos.


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No puedo afirmar que sepamos exactamente cmo se p uede conseguir la sostenibilidad o la transformacin del sistema, porque hasta ahora nadie lo ha hecho. Pero s pue -do decir que existen suficientes argumentos tericos y ejemplos de testimonios estrat-gicos de los que poder partir. A cualquiera que haya trabajado en una reforma a granescala, estos conceptos y estos testimonios le parecern suficientemente convincentes

para poder trabajar en ellos. Por consiguiente, necesitamos una nueva generacin de ini-ciativas polticas y experimentos arriesgados (basados en la investigacin, con mecanis-mos correctivos elaborados sobre la marcha), diseados para lograr unos resultados mu-cho mejores que incluso los de las propu estas de reforma a gran escala actuales. Nadasera ms beneficioso para este objetivo que las estrategias capaces de movilizar a los fac-tores de atraccin social.

Leccin 7. Movilizar los factores de atraccin social

(el propsito moral, las relaciones de calidad,

el conocimiento de calidad)

Es necesario determinar el problema con ms claridad. No es tan slo una cuestinde apropiacin, sino que estamos pidiendo a la gente que entre en un nuevo terreno des-conocido para ella. Heifetz y Linsky (2002, p. 30) lo describen de esta forma:

El cambio adaptable provoca resistencia porque desafa las costumbres, las creencias

y los valores de las personas. Les pide que asuman una prdida, que experimenten la incertidumbre e, incluso, que manifiesten deslealtad a los dems y a las culturas. Dado queel cambio adaptable obliga a las personas a cuestionarse y, en ocasiones, redefnir aspec-tos de su identidad, tambin pone a prueba su sentido de competencia. Prdida, desleal-tad Vun sentimiento de incompetencia; esto es pedir mucho. No es de extraar que laspersonas se resistan.

En otras palabras, cuando intentamos algo radicalmente nuevo, se dan prdidas in-mediatas y en la prctica, mientras que los posibles beneficios son a plazo ms largo y

tericos. Puesto que es pedir demasiado, necesitamos unos factores de atraccin socialmuy fuertes. Uno de ellos, naturalmente, es el propsito moral, como se ha descrito enel captulo 2. Si las personas creen que estn haciendo algo valioso de prim er orden, talvez estn dispuestas a hacer ms sacrificios y esfuerzos. Tambin es una cuestin de con-fianza. No son slo las accionesde los gobiernos las que cuentan, sino tambin la inte-gridad y la motivacin que stas transmiten. Esto atae tanto al pblico como a la pro-fesin educativa. Hablando de Ontario, Bricker y Greenspon (2001, p. 161) dicen:

Si bien ciertos aspectos de las reformas la rendicin de cuentas y la disciplina, en par-

ticular han sido bien aceptados, el Gobierno no ha superado la sospecha de que se ha ac-tuado por motivos ideolgicos y econmicos, en lugar de buscar lo mejor para los nios.


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De un modo parecido, los profesores aceptarn que el Gobierno les exija una ren-dicin de cuentas ms estricta si este merece su confianza, es decir, si creen que real-mente est interesado en conseguir una mejora resumiendo, si el Gobierno opera con

un propsito mora], adems de poltico.El propsito moral no basta; tambin necesitamos el enorme poder de las personas

que trabajan juntas. Debemos minimizar el efecto negativo y extremadamente demole-dor de las personas que estn constantemente en conflicto; y evitar incluso que se pier-dan oportunidades debido a que las personas se traten con demasiada amabilidad o aque eviten afrontar los problemas.

Si queremos crear relaciones de calidad del orden necesario para lograr un cambiotransformacional, tendremos que redefinir nuestro enfoque de la resistencia para poderextraer las crticas positivas y la energa de quienes recelan de nuevas direcciones con-

cretas. Hablando de liderazgo, Heifetz y Linsky (2002, p. 89) detallan:

Las personas que se oponen a lo que ests intentando conseguir son normalmente lasque ms tienen que perder si lo logras. Por el contrario, tus aliados son los que tienen menosque perder. Para cambiar, los adversarios tendrn que realizar un gran esfuerzo, pues ten-drn que ser desleales a sus propias races y a su circunscripcin; los aliados pueden ofre-certe su apoyo sin ningn esfuerzo. Por este motivo, tus adversarios merecen que les prestesms atencin, por compasin y tambin como una tctica de estrategia y supervivencia.

Sabemos, adems, que las relaciones de calidad, una vez se han desarrollado, inspi-ran mucha lealtad. Los estudios de las acciones valerosas en tiempos de guerra indicanque no es tanto el propsito moral lo que nos impulsa a arriesgar la vida en el frente(aunque en parte puede que s), sino la presencia ms tangible de la lealtad hacia loscompaeros. En otras palabras, las relaciones de calidad tienen ms poder incluso queel propsito moral, lo cual equivale al poder del contexto.

A falta de relaciones de calidad, todas las resoluciones cuestan dinero. Sin confianza,las personas harn, a lo sumo, tan slo aquello por lo que se les pague. Sobra decir quenecesitamos otros recursos adems de dinero para lograr la transformacin.

Un tercer conjunto de factores de atraccin social es el de las ideas de calidad: construirconocimiento, compartirlo y convertir constantemente la informacin en un uso resueltodel conocimiento. El contenido importa, puesto que no tiene sentido tener propsitomoral y excelentes relaciones si stos no estn inspirados por grandes ideas.

Recordemos Tipping Point,de Gladwell. En trminos generales, Gladwell (2000, p.258) dice:

Al final, lo quesubyace a las epidemias de xito es la creencia fundamental de que elcambio es posible, de que la gente puede cambiar radicalmente su conducta o sus creen-

cias ante el impulso adecuado.

El impulso adecuado, o Tipping Point(literalmente, punto de vuelco), tal vez no seatan colosal como pensamos; ser potente y adecuado, pero no necesariamente inmenso.Tipping Pointes la teora de la complejidad las causas pequeas pueden tener grandes


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efectos, Gladwell habla de tres pequeas causas: el poder del contexto, la ley de los po-cos (una masa pequea pero vital de agentes del cambio claves), y el factor pegadizo (unmensaje o una idea que es memorable o que se fija en la cabeza).

Yo propongo otros tres: los tres factores de atraccin social prop s ito moral, rela-ciones de calidad e ideas de calidad. El propsito moral y las ideas de calidad tienenque ser pegadizos (la inspiracin y las ideas memorables que nos impulsan a actuar);las relaciones nuevas requieren que la ley de los pocos ponga en marcha el proceso paracrear unos nuevos modelos de conducta y contextos. Estos nuevos contextos no nece-sitan ser muy distintos para estimular nuevos comportamientos.

Lo s factores de atraccin social son esenciales. Son las fuerzas de atraccin que ha-cen que un nuevo orden surja del desorden. El propsito moral permite a las personasvislumbrar el futuro:

[...] la visin positiva hace que la angustia actual merezca la pena [...] haciendo ms tan-gible la visin, recordando a la gente los valores por los que est luchando y mostrndolecmo puede ser el futuro. Respondiendo a la cuestin por qu de todas las formas po-sibles, se consigue que las personas estn ms dispuestas a soportar las dificultades quecomporta el viaje hacia un mundo mejor (Heifetz y Linsky, 2002, p. 122).

Aunque el futuro no est claro, un propsito m oral slido ayuda a pla sm ar espe-ranza en lugar de miedo (Heifetz y Linsky, 2002, p. 122).

La misma importancia y, en ciertos aspectos, incluso ms, tiene el fortalecer el com-promiso de los compaeros (es importante conocer a las personas suficientementepara saber qu p iensan, Gladwell, 2000, p. 186). Las relaciones de calidad cambian loscontextos de modos que hacen que las personas se comporten de una forma distinta.

Sin ideas de calidad, no haramos ms que reforzarnos mutuamente las buenas inten-ciones sin realizarlas en nada concreto. El contenido es tan importante como el contexto.

Por ltimo, los factores de atraccin social son esenciales para la educacin, dado elpapel de cohesin social que tiene el sistema de educacin pblica. Se necesitan mode-los de esfuerzos concentrados entre los educadores para resolver los problemas, salvar

las distancias entre grupos y construir un compromiso conjunto en una accin conti-nuada. Resumiendo, debemos disear sistemas educativos que refuercen el poder de lostactores de atraccin.

Leccin 8. El liderazgo carismtico tiene un efecto negativo

en la sostenibilidad

El liderazgo es esencial para promover las condiciones necesarias para crear nuevospuntos de vuelco, pero la teora de la complejidad es de nuevo engaosa. N o existen ata-

jos, como, por ejemplo, el contrato de lderes con mucha visin de futuro. La experien-cia ha dem ostrado que los lderes carismticos o que pretenden salvar el mu ndo sonpeligrosos para la salud a largo plazo de las organizaciones. Collins (2001) analiz con


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detalle once compaas que experimentaron un rendimiento econmico constante enun plazo mnimo de 15 aos, y las compar con otras empresas que tuvieron un creci-miento a corto plazo. El mismo autor establece la misma distincin que yo hago en el ca-pitulo 1 entre los nuevos horizontes de la Fase I y los de la Fase II. Collins (2001, p. 20)distingue entre el lder eficaz del Nivel 4, que cataliza el comprom iso con una visinclara y contundente y la lucha pertinaz por conseguirla, estimulando unos niveles derendimiento ms elevados, y el lder eficaz del Nivel 5, que construye algo grande yperdurable en la organizacin.

Los lderes carismticos pueden lograr un aumento a corto plazo de los resultados delogro de los alumnos, o bien beneficios a corto plazo para la empresa, pero resulta que,a largo plazo, esto va en detrimento del desarrollo. Collins (2001, p. 21) observ quelos lderes carismticos tenan un efecto negativo en el rendimiento sostenible (en 15aos o ms). Los once lderes que contribuyeron a construir algo grande y permanenteno eran personas prominentes y deslumbrantes, sino individuos que mostraban unagran humildad personal y a la vez una intensa voluntad profesional. Son fuertes, perofuertes como es debido.

Desgraciadamente, los ejemplos recientes de fracasos estrepitosos de empresas apa-rentemente invencibles y fuertes nos ensean la misma leccin. Basndose en la investi-gacin dla sucesin de directores generales de 850 empresas, Khurana (2002) titul sulibro Search ingfor a Corporate Savior: The lrrational Quest fo r Charismatic CEO's(Enbusca del salvador de la empresa. La bsqueda irracional de directores generales carism-

ticos).En un artculo de resea, escribe:

En los ltimos aos, las empresas que queran atraer inversores empezaron a conver-tir el carisma en una cualidad importante para el puesto de director general de la em-presa. Hoy en da, debido al fracaso estrepitoso de las promesas fastuosas de tantos di-rectores generales o debido a la mala gestin de la empresa, se ha puesto de manifiestoque confiar en el modelo del liderazgo es una insensatez. Desde la desaparicin de En-ron el pasado septiembre y los casos recientes de directores generales que se han apode-rado de miles de millones de dlares de los accionistas de Tyco, Adelphia y WorldCom,una sombra se ha extendido en las empresas en general, y en los directores generales en

particular ( Toronto Globe & Mail,mircoles 3 de julio de 2002, All).

Infringiendo casi todos los principios de la teora de la complejidad, los directoresgenerales utpicos proyectan un (falso) optimismo, animan a los empleados a asumirriesgos injustificados, sofocan las crticas y, en general, no logran crear inteligencia y li-derazgo en el seno de la organizacin. Khurana afirma:

La autoridad carismtica, por su propia naturaleza, desaprueba las crticas. Los l-deres visionarios generalmente no responden muy bien ante las cuestiones o a las quejas.

Adems, al no ser capaz de atender a las voces crticas e inquisitivas, el lder carismticode una organizacin grande y compleja no puede saber si l o ella es eficaz y mucho me-nos si persiguiendo objetivos visionarios y pomposos ha sobrepasado lmites legales o ti-cos que no deberan sobrepasarse [...]; creer en la visin de los lderes carismticos es


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un principio nocivo para la organizacin de las empresas actuales, las cuales dependencada vez ms de la inteligencia compartida y de que la responsabilidad de tomar deci-siones se reparta entre todos los niveles de la organizacin (Toronln Globe & Mail, 3 de

julio de 2002),

Los lderes carismticos hacen caso omiso de las lecciones descritas en este cap tu-lo. No les importa que el cambio sea rpido; estn satisfechos si logran coherencia, aun-que sta sea engaosa; cambian el contexto superficialmente; son maestros en la clari-dad prematura; detestan la transparencia, porque entorpece su estilo; no saben nadao no les preocupa en absolutoacerca de la trampa que representa la reforma de arri-ba abajo; y el nico factor de atraccin en el que creen es en ellos mismos.

En su lugar necesitamos lderes en varios niveles. Una de las caractersticas que ha-cen que las organizaciones sean sostenibles es que generan constantemente liderazgo ycompromiso en todas las secciones y fomentan el desarrollo de la inteligencia, el pro-

psito y la pasin de todos los miembros de la organizacin.Es evidente que las ocho lecciones de este captulo no resuelven el futuro, ya que lo

grande no se puede formular en estos trminos. Sin embargo, todas juntas hacen que lacomplejidad sea motivo de orgullo, porq ue ofrecen contrastes y equ ilibrios y, sobretodo, confieren poder para avanzar hacia una reforma ms profun da y sostenible. Nosayudan a sobrevivir y a, de vez en cuando, p rosp erar en el borde del caos.

Documents

Fullan (2003) Nuevas Lecciones Para El Cambio Complejo