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LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA:
RELACIONES SOCIO – AFECTIVAS ASERTIVAS CONMIGO MISMO, CON EL
OTRO Y MI ENTORNO.
TRABAJO CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE LA FUNDACIÓN HOGARES CLUB
MICHÍN
SEDE CIUDAD BOLÍVAR
AURA LORENA CRUZ ARENAS
20121187120
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D.C.
2017
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LA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA:
RELACIONES SOCIO – AFECTIVAS CONMIGO MISMO, CON EL OTRO Y MI
ENTORNO.
TRABAJO CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS DE LA FUNDACIÓN HOGARES CLUB
MICHÍN,
SEDE CIUDAD BOLÍVAR
AURA LORENA CRUZ ARENAS
20121187120
Proyecto De Grado Para Optar El Título De Licenciada En Pedagogía Infantil
LÍNEA DE PROFUNDIZACIÓN:
SUBJETIVIDADES, DIVERSIDAD Y ESTÉTICA
DIRECTOR
HAROLD BELTRÁN JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
BOGOTÁ D.C.
2017
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Agradezco a mis padres y a mí hermano:
quienes han sido fuente inagotable de apoyo en este proceso,
me han brindado diferentes bases para edificarme como persona y como profesional.
A todos aquellos docentes que me han motivado y han compartido sus conocimientos y
experiencias, enriqueciendo así mi formación.
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“La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que
pretender sustituirlas por las nuestras”
Jean Jacques Rousseau
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Resumen:
En el aula se ignora todas las emociones que el niño y la niña tienen, no se comprende su
sensibilidad y no se le permite que explore sus sentidos; la escuela desconoce la subjetividad de
los infantes y busca la estandarización de su forma de pensar, actuar y relacionarse. Atendiendo
a esta necesidad y en la búsqueda de construir pedagogías más humanas, el presente proyecto de
investigación tiene como fin la indagación de cómo los niños y las niñas de 4 a 7 años,
asistentes a la Fundación Hogares Club Michín, construyen relaciones socio-afectivas asertivas
y sus manifestaciones de ternura con sus pares y demás personal de la fundación.
Para llevar a cabo el objetivo, se realizó la indagación de diferentes autores y especialistas
quienes guían y dan sustento al proceso investigativo y la puesta pedagógica, así mismo, el arte
fue un eje fundamental para trabajar con los infantes y así poder conocer a mayor cabalidad su
subjetividad.
De esta manera, se reflexiona y se da importancia a todos los sentires y emociones de los
diferentes actores en el ámbito educativo.
Palabras Claves: Ternura, emociones, subjetividad, creaciones artísticas, educación.
Abstract:
In the classroom all the emotions that the boy and the girl have are ignored, their
sensitivity is not understood and they are not allowed to explore their senses. The school does
not know the infant’s subjectivity and seeks the standardization of their way of thinking, acting
and relating. In response to this need and in the quest to construct more humane pedagogies, this
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research project has resulted in the investigation of how children from 4 to 7 years old that
attending the "Hogares Club Michín" Foundation build assertive socio-affective relationships
and their manifestations of tenderness with their parents and the Foundation's staff.
In order to carry out the objective, the investigation was carried out studying various
authors and specialists who guide and give sustenance to the research process and the
pedagogical implementation, as well, art was a fundamental axis to work with infants and thus
be able to know more fully its subjectivity.
In this way, we reflect and give importance to all the feelings and emotions of the
different actors in the educational field.
Keywords: Tenderness, emotions, subjectivity, artistic creations, education.
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TABLA DE CONTENIDO
1. Planteamiento Del Problema ....................................................................................................... 9
2. Objetivos ................................................................................................................................... 13
General: ............................................................................................................................. 13
Específicos ........................................................................................................................ 13
3. Justificación .............................................................................................................................. 14
4. Estado Del Arte ......................................................................................................................... 16
Ternura Como Un Acto De Reconocimiento Hacia Sí Mismo: ........................................ 16
Ternura Como Un Acto Asertivo De Comunicación: ....................................................... 19
Ternura Como Mediación Del Proceso Educativo:........................................................... 22
5. Marco Teórico ........................................................................................................................... 25
5.1 Pedagogía De La Ternura ............................................................................................ 25
5.1.1 Relaciones Socio-Afectivas Asertivas .......................................................................... 30
5.1.1.1 Interacción Entre Pares .............................................................................................. 35
5.1.1.2 Interacción Consigo Mismo ....................................................................................... 37
5.1.2 Convivencia ................................................................................................................. 39
5.1.2.1 Alfabetización Emocional ......................................................................................... 41
5.2 Expresiones Artísticas En El Aula .............................................................................. 43
5.2.1 Expresión Plástica......................................................................................................... 47
6. Metodología .............................................................................................................................. 49
Caracterización Institucional ............................................................................................. 49
Caracterización Poblacional .............................................................................................. 51
Caracterización De La Investigación ................................................................................ 52
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Diseño Metodológico ............................................................................................................ 53
Modelo De Observación .................................................................................................... 53
Técnicas, Métodos E Instrumentos: .................................................................................. 54
Descripción Del Proceso ................................................................................................... 57
Mapa De Categorías .......................................................................................................... 58
Propuesta Pedagógica ........................................................................................................ 60
7. Análisis E Interpretación De La Información ........................................................................... 63
Ternura .............................................................................................................................. 63
Expresiones Artísticas ....................................................................................................... 91
La Pedagogía De La Ternura: Una Nueva Forma De Ver Y Entender La Educación ...... 97
8. Conclusiones ........................................................................................................................... 103
9. Recomendaciones ................................................................................................................... 105
Bibliografía ................................................................................................................................. 107
Anexos ........................................................................................................................................ 111
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad existe una fragmentación entre conocimiento y emocionalidad, hablar de
ternura en el ámbito escolar puede ser estereotipado, debido a dos miradas: una, en la que esto se
ve como falta de autoridad, de carácter o debilidad del maestro frente a sus estudiantes o del
sujeto frente a la sociedad; y dos, como una mirada sobreprotectora frente a los niños y niñas ya
que las manifestaciones afectivas dentro de la institución pueden entenderse como un
“favoritismo” por parte del profesor o profesora, como un trato desigual frente a sus estudiantes
o como un acercamiento inadecuado que da pie a situaciones con connotaciones sexuales
inapropiadas; por tal motivo las relaciones que existen hoy, tanto en la escuela como en algunas
de las entidades encargadas de recibir a niños y niñas, son frías, no tienen en cuenta las
subjetividades de los infantes que llegan, son separadas de las emociones, como si se estuviera
frente a una población estándar y silenciada, apartadas totalmente del contexto del niño y la niña.
A partir de lo nombrado anteriormente se propuso observar y analizar cómo se puede llevar
a cabo las interacciones con los niños y niñas mediadas con ternura en la Fundación Hogares
Club Michín, quien tiene como propósito brindar una protección integral de los niños y niñas
asistentes al programa, ofreciendo acompañamiento y proyectos que enriquecen las diferentes
áreas del ser humano, tal como la social, la estudiantil, la de recreación, salud, entre otras; de
acuerdo con el objetivo de la Fundación, la observación e intervención realizada en la sede, la
cual se encuentra ubicada en Ciudad Bolívar. Se pudo identificar que esta Institución no ha sido
excluida de las políticas de gobierno que busca la protección integral de los niños y niñas, sobre
todo en aquellos que se encuentran en cierto grado de riesgo social; pero es allí donde ésta
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investigación se fundamenta, dado que dichas políticas al instaurar el discurso protector en las
instituciones retiraron de las intervenciones pedagógicas la ternura, convirtiéndola en melosería,
debilidad o peligro.
Cabe rescatar que dentro de la Fundación existen actores con diferentes acciones tiernas,
testimonio de ello es el grupo con el que se trabajó, en el cual se pudo evidenciar
comportamientos y actitudes propios de la afectividad humana. Lo cual se consideró importante
para la observación, análisis y desarrollo del proyecto investigativo.
Estas observaciones y el lugar que tiene actualmente la ternura en la institución, permiten
pensar que se tiene un juicio inadecuado de dicho concepto dentro del sistema educativo, por tal
motivo es necesario plantear que la ternura en el ámbito educativo tiene como base el amor,
haciendo referencia al reconocimiento consigo mismo y del otro en cada aspecto de su vida,
como lo manifiesta Maturana (1997):
El amor es la emoción que constituye las acciones de aceptar al otro como un legítimo otro
en la convivencia; por lo tanto, amar es abrir un espacio de interacciones recurrentes con
otro en el que su presencia es legítima sin exigencias (pág. 73).
Por tal motivo todos los agentes que intervienen en el proceso educativo del sujeto infante
deben reflexionar sobre el quehacer pedagógico y plantearse una pedagogía cercana a ellos, que
valore su ser, que sepa, comprenda y actúe sobre su entorno; de igual forma una educación no en
el miedo ni para el miedo como se ha venido dando en Colombia (Restrepo, 1995), sino que
enseñe al niño y niña a amar, valorar, solidarizarse pero a la vez criticar, respetarse y defenderse.
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En ese orden de ideas, es necesario pensar y actuar desde la pedagogía de la ternura,
teniendo en cuenta que la Ternura es un acto afectivo y sensible propio del ser humano donde le
da un sentido a su propia vida y a la vida en conjunto, de igual forma le permite al sujeto ver e
interactuar con el otro de una manera distinta, no queriéndolo dominar como la sociedad ha
reproducido en el transcurso de los años, sino actuando de una manera sensible frente a las
acciones realizadas dentro de una sociedad.
Es así, como la pedagogía de la ternura parte de pensar en el niño y la niña como ser
fundamental de una sociedad, pues es un ser de amor, no desde la mirada científica y separada de
la emocionalidad, sino desde sus propias necesidades, sus propios intereses, su propia historia,
reivindicando así el sentir en el quehacer pedagógico como eje fundamental del desarrollo
educativo; como lo expone Cussiánovich (2010): “En este sentido en que consideramos la
pedagogía de la ternura como discurso y como práctica, está encaminada a colocar en crisis
discursos pedagógicos inflacionarios de lo racional, de lo estrechamente cognitivo, de lo
reductivamente tecnicista” (Pág. 40).
Para lograr desarrollar la propuesta investigativa se propone realizar tres puntos
fundamentales estos son, como primero la lectura de autores que han planteado y desarrollado la
pedagogía de la ternura, en segundo lugar un proyecto pedagógico realizado en la Fundación
Hogares Club Michín, y finalmente la sistematización de información para futuras conclusiones.
Dentro del proyecto pedagógico se quiso explorar las expresiones artísticas, debido a que
se considera que son un eje fundamental de trabajar con los niños y niñas de la Fundación, sede
Ciudad Bolívar, pues en ellas se verán reflejadas las diferentes subjetividades, además permitirán
plantear cada expresión artística desde la Ternura, reconociendo la afectividad del niño, el
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respeto por sí mismo y por el otro. Se considera que la pedagogía de la ternura no solo
favorecerá el desarrollo de las expresiones artísticas sino que facilitará evidenciar que la ternura
proporciona a los niños y niñas nuevas formas de ver y analizar el mundo que lo rodea,
diferentes maneras de situarse en el mismo y de relacionarse con el otro y con los otros.
De esta manera se interactuó con el arte como recurso vital de expresión del ser humano,
como manifestación o representación de una realidad propia o del otro. En este sentido, el arte es
autonomía de sentimientos y pensamientos, es un espacio de libertad para el desarrollo de la
imaginación, creatividad y afectividad; logrando así, acercarnos a la emocionalidad de los niños
y las niñas, con cada expresión artística que realicen durante el proceso.
Para concluir el planteamiento, se propuso la siguiente pregunta para la investigación sobre
la pedagogía de la ternura:
¿Cómo se promueven y construyen las relaciones socio-afectivas asertivas y las
manifestaciones de ternura de los niños y las niñas de la fundación Michín con sus pares y
profesores?
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2. OBJETIVOS
GENERAL:
Promover y construir con los niños y niñas de la Fundación Hogares Club Michín, sede
Ciudad Bolívar, manifestaciones tiernas entre compañeros, compañeras y profesores, para
fortalecer sus relaciones socio – afectivas asertivas por medio de las expresiones artísticas.
ESPECÍFICOS
1. Proponer la pedagogía de la ternura como una alternativa incluyente, que fortalece
las relaciones socio – afectivas de los niños y niñas de la Fundación Hogares Club
Michín, sede Ciudad Bolívar, resignificando el quehacer pedagógico.
2. Invitar a los niños y niñas entre 4 y 7 años de la Fundación a ser observadores y
difusores de acciones tiernas, causando un efecto multiplicador de relaciones
amorosas entre los diferentes actores de la Fundación.
3. Generar espacios artísticos donde los niños y las niñas puedan manifestar su
afectividad y emocionalidad libremente y a la vez relacionarse, aprender y construir
con el otro de una manera tierna.
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3. JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con los conocimientos construidos durante el proceso de formación como
Licenciada en Pedagogía Infantil, se ha podido identificar un tema que hoy en día convoca a
niños y niñas, sus maestros, facilitadores, psicólogos, trabajadores sociales, las políticas de
gobierno y otros entes comprometidos con la educación infantil. La utilización de nuevas
pedagogías, como lo es la pedagogía de la ternura permite fortalecer el desarrollo de habilidades
en los infantes, estás van desde el desarrollo de la autoestima, la confianza en sí mismos, hasta el
favorecimiento de las relaciones afectivas con los demás, contribuyendo a la formación de
sujetos que se relacionen positivamente con ellos mismos y con sus entornos, compartiendo y
reconociendo sus subjetividades y las diferentes formas de entender el mundo.
En esta medida, el proyecto plantea una nueva forma de mirar la educación actual y el
sujeto infante o educando, pues a partir de la pedagogía de la ternura la Fundación Hogares Club
Michín y cualquier entidad encargada de acoger a los niños y niñas para brindarles protección,
educación y felicidad tendrán en cuenta no solo los conocimientos científicos, racionales y fríos,
sino además permitirán espacios en su reflexión y praxis para conocer al sujeto, para favorecer el
conocimiento y valoración de sí mismos, su afectividad y la de los demás, con quien convive a
diario, y por último para enseñar al sujeto no solo a aceptar la historia o situación actual, sino a
criticar de manera consciente y propositiva; actuando de una manera diferente frente a las
acciones que le rodean.
Con lo planteado anteriormente se puede identificar que el proyecto de investigación con
tema principal de “La pedagogía de la ternura”, le aporta a la línea de profundización
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Subjetividad, Diversidad Y Estética, propuesta desde la Licenciatura en Pedagogía Infantil una
mirada comprometida ética y políticamente en el Hacer y Saber del futuro pedagogo infantil,
pues reconoce y valora la subjetividades de las infancias no desde la concepción de igualdad,
sino desde la equidad entendiendo que sus raíces se fundan en la diversidad. De igual forma el
proyecto también aborda la Estética dado que los niños y niñas al igual que los adultos poseen
sensibilidad que debe ser manifestada para interactuar y conocer el mundo, por tal motivo, dentro
del proyecto se propone las expresiones artísticas con el fin de que los niños y las niñas puedan
expresarse mediante la dimensión estética.
Se quiere y es el deber de formarnos y formar en la pedagogía de la ternura, pues se ha
podido evidenciar que en el hacer educativo se valoran y se fundamentan todos los saberes
científicos, estos se practican desde la escuela y se trabaja en función de ellos, alejándose de la
realidad en la que se encuentran los niños y las niñas y olvidando que en la vida además de
“saber” también hay que “sentir”, es por esto que se pone a consideración que la educación y los
programas que la apoyan no deben ser ajenos a los procesos emocionales y culturales del
entramado social de cada sujeto. En esta medida quien participa de la educación del sujeto
infante debe instalarse en una dinámica humana propia de las relaciones sociales.
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4. ESTADO DEL ARTE
Durante el proceso de indagación y búsqueda realizado en lo recorrido de la investigación,
se ha encontrado diferentes propuestas, investigaciones, reflexiones, entre otras, acerca de la
pedagogía de la ternura y temas relacionados. En este proceso se realizaron selecciones con el fin
de abordar las reflexiones más pertinentes con la propuesta educativa y proyección con los niños
y las niñas.
Por tal motivo, en el presente apartado se presentan las investigaciones, y sus respectivos
aportes, que han sido base para la investigación sobre la pedagogía de la ternura, de acuerdo a las
categorías planteadas para la investigación.
Ternura como un acto de reconocimiento hacia sí mismo:
1 ¿Cómo fomentar las Relaciones Intrapersonales que se tejen al interior del aula de
aceleración del Colegio Nueva Delhy IED mediante la estimulación de la inteligencia
interpersonal e intrapersonal?
Jenny Katherine Castiblanco Lozano – Colombia
En esta tesis se presenta una propuesta de afectividad y reconocimiento por parte del niño y
de la niña hacia sí mismo, dado que para un proceso de relación con el entorno y otro sujeto es
necesario un reconocimiento integral del sujeto protagonista, en otras palabras, para una sana
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convivencia es primordial que el actor niño o niña conozca sus capacidades, sus cualidades, sus
limitaciones, sus aptitudes y fortalezas, etc.
De esta manera, se trabaja de acuerdo con las inteligencias múltiples propuestas por
Howard Gardner, puesto que el educador y psicólogo expone que cada individuo tiene una
combinación única de inteligencia, la cual es el desafío fundamental de la educación. Gardner
presenta que la inteligencia Intrapersonal es la habilidad para entenderse a uno mismo, donde
existe una consciencia y control de nuestros pensamientos y sentimientos. Es por ello, que a
partir de ese conocimiento y control se puede abordar una inteligencia asertiva interpersonal, la
cual consiste en una capacidad que permite a las personas relacionarse y entenderse con otros
sujetos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación muestra cómo el niño y la niña pueden
relacionarse mejor con un reconocimiento propio, esto favorece no solo su vida escolar sino su
relación social y mirada sobre el lugar donde vive; puesto que en la actualidad la escuela le
permite al niño reconocerse pero desde una mirada física, en muchas ocasione limitada, pero no
desde una mirada integral que tenga en cuenta su emocionalidad, su personalidad, su afectividad,
en otras palabras, su psique.
2. Amándome para amar a otros: Experiencia a partir de las artes plásticas escénicas, en pro
del reconocimiento y fortalecimiento de las competencias sociales de un grupo de pre-
adolescente de 12 a 14 años de la Fundación Gedam, ubicada en Soacha, Cundinamarca.
Diana Cardona & Ingrid Peña – Colombia
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En esta tesis se puede encontrar una aproximación a esas inteligencias múltiples propuestas
por Gardner, donde el arte puede llegar a ser un recurso facilitador y sensible que permite el
reconocimiento del niño y de la niña misma. Allí se pretende mostrar como una educación que
permita el amor hacia uno mismo, la valoración, la satisfacción, entre otros, favorece no solo la
forma de pensar, comportarse y actuar sobre sí mismos sino con los demás, es decir, el amor que
puede alcanzar por sí mismo el niño y la niña permite alcanzar un amor puro, sincero y solidario
por el otro.
Actualmente se evidencia que la educación es una promotora de la reproducción y la
competencia, donde no se tiene en cuenta la subjetividad infantil y se fortalece las acciones
violentas tanto para sí mismo como para los demás, pero aquí se muestra una educación
amorosa, afectiva y sensible; donde se le permita al niño y a la niña conocerse, valorarse y
amarse para así lograr mirar de manera distan al otro y de igual forma amarlo, entendiendo el
amor como un acto respetuoso, solidario, compañerista, de apoyo y no de tropiezo.
De esta manera se interactúa con el arte como facilitador del proceso, teniendo en cuenta
que éste en todas sus dimensiones permite una mirada sensible y afectiva por la vida y todo
aquello que participa de ella. Es por eso que se utiliza en su dimensión de plásticas escénicas,
puesto que favorece no solo el reconocimiento propio sino el trabajo en grupo, el reconocimiento
de ideas y la acción crítica o reflexión de los actos propios.
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Ternura como un acto asertivo de comunicación:
1. Alfabetización Emocional en la Escuela: Posibilidades. El desarrollo de la acción
comunicativa
Karen Andrea Martínez García – Colombia
La presente tesis expone un desarrollo y comunicación asertiva desde un lenguaje afectivo,
entendiendo que dicho lenguaje empieza por el cómo nos estamos entendiendo emocionalmente,
primero a nosotros mismos y segundo al entorno; puesto que es allí donde empieza la formación.
Ningún ser humano puede relacionarse con el entorno y con el otro de una manera solidaria,
respetuosa, amorosa, entre otras, si su proceso afectivo consigo mismo es dañino, descuidado y
generalmente violento o agresivo.
De esta manera, se puede evidenciar en la escuela como los niños y niñas reflejan su
afectividad en la intolerancia escolar y los agravios sociales, los cuales se alimentan y crecen día
a día en esta sociedad reproductora de un conocimiento violento y competente; puesto que la
comunicación escolar no solo es un intercambio de ideas intelectuales sino pensamientos, ideas,
razones y argumentos que pasan fundamentalmente por la emoción. Por tal motivo se pretende,
a partir de la investigación y práctica, promover un desarrollo de la acción comunicativa
teniendo como base fundamental la inteligencia emocional.
De esta manera se plantea una alfabetización emocional que posibilite el desarrollo de la
acción comunicativa en los niños y niñas con los que se trabajó; dado que en la escuela durante
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muchos años se ha privilegiado el conocimiento científico, dejando a un lado la emocionalidad y
afectividad con la que los niños viven a diario.
Esta investigación sustenta la reinvindicación de las emociones dentro de la escuela, lo
cual es el mayor aporte para la Pedagogía de la Ternura, puesto que allí se expone como el
sistema educativo debería integrar estas dos demandas: intelectual y emocional, entendiendo que
su integración hace niños y niñas más equilibrados, que se proyectan mejor intelectualmente y su
acción comunicativa es más estrecha.
2. Influencia de la Afectividad en el Comportamiento de los niños de la Casa Hogar de
Jesús de Santo Domingo
Vanessa Cuero – Ecuador
En el presente trabajo de investigación pretende mostrar cómo la afectividad influencia el
comportamiento de los niños y niñas, esta investigación que se expone como un proyecto micro,
presenta uno de los temas más abordados en diferentes ciudades del mundo, sobre todo en
América Latina, este es la afectividad en la educación escolar.
Aquí la autora señala cómo a partir de su proceso de incluir la afectividad a su didáctica
encontró que el comportamiento de los niños y las niñas cambiaba de una manera positiva no
solo para su proyecto pedagógico, sino para la comunicación con ella y con los demás
compañeros. Esto ya que al incorporar un proceso afectivo, sus estudiantes descubrían una
pedagogía cercana a ellos y ellas, a su subjetividad; los tomaban en cuenta, lo cual cambió su
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percepción acerca de la clase, de su profesora, de sus compañeros y por qué no decirlo acerca de
la vida misma y las acciones sobre ella ejercidas.
Estos niños y niñas que se encontraban olvidados por la vida misma, encontraron otra
perspectiva de la vida; una mirada cercana a ellos que los comprendía y los amaba, que les
invitaba a respetarse y quererse, que los acercaba a ellos mismos pero también a los otros. Es allí
donde surge la afectividad no solo como mediación sino como acto fundamental para poder
brindar a estos niños y niñas una apropiación de sí mismos y una mejor actitud hacia la vida y
hacia su proceso educativo en el Hogar en que se encontraban.
3. La comunicación afectiva en el trabajo de aula, practicada por el maestro, en la escuela
“Provincia el Oro” de la parroquia Ayora, Cantón Cayambe de la provincia de
pichincha.
María Catucuamba & Consuelo Santillán – Ecuador
Esta tesis es muy interesante pues reflexiona sobre la labor del maestro, de cómo es la
comunicación que tiene con cada uno de los y las estudiantes, y las consecuencias que esto
conlleva dentro del aula, ya que de allí depende la construcción de bases sólidas afectivas con él
y su entorno, así mismo, mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje que cada uno lleve.
Los maestros deben renovar su pensamiento, olvidando frases como “la letra con sangre
entra”, como lo mencionan las autoras, y deben construir nuevas herramientas de comunicación
afectiva; en estas se debe incluir un trato agradable y respetuoso con cada uno de los y las
estudiantes, los abrazo y la creación de espacios activos de participación, en donde se escuche y
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se valore la opinión de todos y todas. Estas herramientas son indispensables para un excelente
proceso de enseñanza – aprendizaje, de sujetos críticos y partícipes en su propio proceso de
educación. Es de allí donde depende el éxito o el fracaso en el aula.
Por tal motivo el maestro debe generar espacios de construcción afectiva, donde se genere
confianza y seguridad en cada uno de los y las estudiantes, facilitando así su proceso de
formación, construcción de conocimiento y reconocimiento del mundo. Cuando el rol del
maestro se transforma con la mirada y la comunicación afectiva, el estudiante también se
transforma, se siente un sujeto activo en la sociedad y se va a sentir capaz de recibir y brindad
afecto sin temor.
Ternura como mediación del proceso educativo:
1. El Papel de la Afectividad en el Rendimiento Escolar en Niños de tres a cinco años
María Guadalupe Almanza Robledo – México
En la presente tesis se muestra como la enseñanza de los contenidos escolares, permeada
de afectividad favorece el rendimiento escolar y la significación de conocimiento para los niños
y las niñas. La investigadora propone enseñar con afectividad, o en nuestro caso con ternura,
puesto en otros términos, permitirse dentro de la educación conocer al sujeto y todo aquello que
ello implica, su contexto, su familia, su historia de vida, sus deseos, sus conocimientos, es decir,
su subjetividad.
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Se formula que quien no conoce verdaderamente al sujeto se expone solo a una transmisión
diferente del conocimiento, puesto que el conocer implica afectividad y esto lleva no solo a crear
lazos afectivos con los y las estudiantes sino a permitirles una educación que los y las tome en
cuenta, que se muestre atenta a su proceso, a sus avances, a sus intereses como a sus dificultades;
es decir, una educación diferente que reconoce que no todos son iguales para un maestro y
maestra sino que cada niño y niña es único en su proceso, permitiéndoles así un empoderamiento
de su propio desarrollo y vida, y por lo tanto un mejor rendimiento, significación y resultados
durante y al finalizar el camino escolar.
De esta manera, se muestra como la afectividad tiene en cuenta al sujeto y mejora su
rendimiento, su proyecto de vida y lo libera, dado que se puede entender que dicha afectividad
puede llevar a la dependencia, pero lo que se expone es contrario a esto, dado que al permitirse la
o el educador conocer al sujeto infante, favorece un conocimiento, identidad, libertad y poder
sobre su propia vida.
2. Estudio de la conducta de los niños y niñas de la Escuela Dr. José Peralta, en los
Segundos y Terceros años de Educación Básica, y su relación en la esfera afectiva-
emocional en el aprendizaje.
Karina Zambrano & Margarita Delá – Ecuador
La presente tesis expone las relaciones sociales ligadas al campo educativo formal, sin
dejar de lado la emoción y la afectividad, ya que según las autoras los procesos de enseñanza y
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de relación con el otro están mediados por las emociones de cada sujeto. En dicho trabajo
argumenta que todos los seres humanos atraviesan diferentes emociones; se odia, se ama, se está
triste o se está alegre, dependiendo de la condición que atraviesa la persona en determinado
momento, y en este caso, los niños y las niñas no se excluyen de dichos procesos.
Se reconoce que la afectividad se construye y se desarrolla en el seno de la familia, no
obstante, la escuela hace parte fundamental de dicho desarrollo, es allí en donde se refuerzan las
construcciones de afecto o emociones que provienen de la casa. La escuela debe permitir la
emocionalidad de cada uno de los y las infantes, ya que esto permite una mejor adaptación de los
sujetos en el espacio escolar y a su vez mejora el rendimiento académico.
Se plantea que el maestro encargado debe tener un trato adecuado con cada uno de los
estudiantes, debe manejar un código afectivo asertivo que permita a cada uno de los sujetos en el
aula sentirse cómodos en ella. En los espacios escolares se debe permitir las caricias positivas, se
debe aceptar el humor y la afectividad como procesos de construcción de relaciones sólidas con
los demás, así mismo el educador debe tener un tono de voz adecuado, debe darse la posibilidad
del acercamiento físico de una forma respetuosa con sus estudiantes, facilitando la integración
de los sujetos en dicho espacio, creando una atmosfera de confianza y participación en cada uno
de sus estudiantes.
En conclusión, esta tesis muestra la importancia de la afectividad en el aula, ya que permite
el desarrollo de sujetos íntegros; poniendo al niño y la niña como artífice de su propio bienestar,
su propio auto- direccionamiento personal y emocional.
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5. MARCO TEÓRICO
Al iniciar la indagación de los referentes teóricos sobre la Pedagogía de la Ternura, se
encontró diversidad de enfoques y miradas respecto a ésta, las funciones que se le dan varían
según la perspectiva en que sea reflexionada y practicada. Así mismo, se abordará otros
conceptos de autores que tienen estrecha relación con el comportamiento, la convivencia y la
emocionalidad del sujeto infante y del maestro. Estos aportes fueron la base y enriquecieron el
proceso investigativo y la posterior propuesta pedagógica.
5.1 PEDAGOGÍA DE LA TERNURA
El término es acuñado por Cussiánovich (2010), quien habla de esta pedagogía como
forma de formarse, entender, interactuar, comunicar y aprender del otro de una forma más
sensible, donde el amor y los sentimientos hacen parte fundamental de dicha interacción, aún
más los procesos educacionales:
La pedagogía de la ternura diríamos que su núcleo fuerte con el que se emparenta con todo lo que
llamamos pedagogía y educación, es el de aprender la condición humana. En realidad se trata de un
núcleo en torno al cual se anudan la ética del género humano, y la entrada en dicho núcleo vía la
condición de aprender la humanidad desde el mundo de los afectos, de los sentimientos, de la
amistad, de la constitución erótica de la humanidad es decir como tendencia a la expresión del amor
humano componente de dicho aprendizaje y desarrollo de la vida. (Cussiánovich, 2010, pág. 75)
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Los cambios históricos y culturales con los que se ha enfrentado la educación, han
permitido el aflore de nuevas formas y medios de enseñanza que permitan, tanto a los sujetos en
formación como a los maestros, buscar prácticas formativas que enriquezcan a todos aquellos
que convergen en los contextos educativos, permitiendo así un enriquecimiento no sólo en el
campo académico, si no en el campo personal y social. Con estas nuevas prácticas surge la
Pedagogía de la Ternura, su inicio se da como forma de deconstruir procesos de violencia en el
aula y fuera de ella, insertando al campo educativo la emocionalidad, los sentires y la
subjetividad de cada sujeto, inmiscuyendo nuevas ideas pedagógicas más sensibles y cercanas a
la población.
En esta nueva alternativa pedagógica que, bajo el manto de las emociones y el
reconocimiento del otro, busca pasar de ser un simple discurso a llevarlo a la práctica en los
diferentes contextos educativos. En este caso, la Pedagogía de la Ternura busca instalarse en el
quehacer pedagógico, generando nuevas formas de entender la educación; una educación
integral, libre, emocional, crítica y reflexiva de los contextos donde los niños y las niñas se
encuentran.
En el contexto colombiano, donde se puede analizar y discutir sobre las diferentes
problemáticas en que se encuentran los menores, se hace evidente la necesidad de una pedagogía
más cercana a ellos, donde se sientan reconocidos, donde se respete sus individualidades, sus
necesidades, sus procesos, una pedagogía que motive a enseñar y a aprender: un discurso sobre
pedagogía de la ternura que exprese en afectuosidad una cercanía (Cussiánovich, 2010, pág.
38)
27
Darle paso a la ternura en las aulas es una batalla contra la carga social que lleva este
concepto; estereotipar la ternura hacia las mujeres o hacia los infantes es un error que ha
excluido la ternura de los procesos educativos y que niega las otras posibilidades de afecto y de
nuevas formas de ver, entender y ser en el mundo. En el campo de la enseñanza la ternura
permite una verdadera apropiación y acercamiento a todos los campos del saber: se equivoca sin
embargo quien considere que esta expulsión es una condición sine qua non para la producción
de conocimiento. (Restrepo, 1995, pág. 19)
Las nuevas pedagogías deben proporcionar una fraternidad entre conocimiento y
emocionalidad; se deben basar en relaciones armoniosas que brinden al estudiante la posibilidad
de acceder al conocimiento de una forma más amena e integral, de igual forma, la educación
debe contribuir a que los y las estudiantes recuperen la sensibilidad y las relaciones armoniosas
consigo mismo y con los demás. Para esto se requiere involucrar la Ternura en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La Ternura, como ya se ha podido hacer mención, es el acto afectivo y sensible propio de
los seres humanos, en donde se le da sentido a la vida propia, se reconoce y se respeta la vida
del otro y de todo aquel elemento que lo rodea, de igual forma permite relacionarse con los
demás de una forma más armoniosa y enriquecedora en todo sentido. Actos con ternura son
fundamentales en todo acto de socialización, incluyendo la escuela.
Como se hizo mención anteriormente, los procesos afectivos hacen parte de la vida
humana, no se puede hablar de procesos o acciones realizadas por los seres humanos que no
estén atravesadas por la emocionalidad, como lo diría Maturana (2000):
28
Cuando hablamos de emociones hacemos referencia al dominio de acciones en que un
animal se mueve. Que esto es así se nota en que nuestros comentarios y reflexiones cuando
hablamos de emociones se refieren a las acciones posibles del otro, sea este animal o
persona. (…) Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la
funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo
de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en
que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual
ese modo de vida en la convivencia no sería posible. (Pág. 13)
Como lo expresa Maturana, las emociones son parte fundamental en el accionar diario, por
tal motivo esta pedagogía quiere reconstruir un lenguaje emocional, que rescate toda la
sensibilidad de los sujetos participante. Una pedagogía crítica, una pedagogía de la pregunta,
donde lleve a la reflexión al sujeto y a los propios docentes de la forma en que construyen los
procesos educativos e invitando a la creación de una nueva sensibilidad con cada ser que nos
rodea.
La pedagogía no es un vademécum de fórmulas cerradas y estandarizadas para la
enseñanza, así que es necesaria una transformación al sistema pedagógico tradicional que sólo
enseña contenido sin darle sentido alguno; para entender que la pedagogía brinda la posibilidad
de formar seres para la vida, para el amor y para la construcción de una sociedad mejor:
La pedagogía del amor, la de los abrazos posibles, la que no discrimina ni inculpa, la de la
disciplina comprendida y compartida por niños y adultos, donde el respeto no se impone sino
que se gana, y la autoridad se merece y se cultiva con un aprendizaje continuo. (Arias &
Mallarino, 2003, pág. 21)
29
Es el momento que la educación se abra a nuevas posibilidades de enseñanza, donde el
miedo sea excluido del aula y se brinde la posibilidad de ser a cada uno de los sujetos, donde la
creatividad y la libertad de pensamiento sean el fundamento de las nuevas generaciones de
maestros; ese día habrá un cambio y mejora en los procesos educativos y en la forma en cómo se
relaciona y se integra con los demás. Cussiánovich (2010) permite abrir la mirada a la pedagogía
de la ternura como una liberación de las pedagogías que actualmente se vienen llevando en el
aula de clase: reproductoras de conocimiento a favor de un eje de poder, pedagogía para el
miedo, la sumisión y la aceptación. Por el contrario, propone una liberación y conciencia por el
lugar donde se vive, atendiendo a las necesidades históricas y favoreciendo el desarrollo integral
de niñas, niños y adolescentes.
En los procesos de socialización es necesario mostrar cómo la afectividad en el ámbito
educativo, tanto del maestro como en los estudiantes, es una herramienta fundamental en la
construcción del conocimiento. Desde este punto de vista, la pedagogía de la ternura tiene como
fin transformar las realidades de cada sujeto, ya que ésta permite crear espacios de construcción
social, de problematizar aspectos que se normalizan, como la falta de respecto a la diferencia, la
negación a diferentes ideologías, o la simple abolición de los pensamientos minoritarios como
actos legales por las mayorías. Gracias a esta pedagogía liberadora se puede encontrar una
manera distinta y afectiva de resolver dichos conflictos, aprendiendo a conciliar con el otro sin
destruirlo y reconocerlo como un legítimo en la sociedad.
De acuerdo a este planteamiento no es de interés transmitir a los niños y las niñas postulados
ideológicos, sino guiar en un proceso de reflexión y deconstrucción sobre los actos de violencia
30
naturalizados dentro de la sociedad; con el fin de aportar a la educación desde una construcción
de pedagogía humanística, afectiva, liberadora, crítica y participativa.
5.1.1 RELACIONES SOCIO-AFECTIVAS ASERTIVAS
Los seres humanos son seres inminentemente sociales desde su concepción. En la
constante interacción con el mundo se construyen los diferentes conocimientos y personalidades
que dirigirán los comportamientos en el resto de la vida. Tomando las palabras de Herrera
(2000), las relaciones sociales se entienden como:
La realidad inmaterial (que está en el espacio tiempo) de lo interhumano, es decir, aquello
que está entre los sujetos agentes. Como tal, constituye su orientarse y obrar recíproco,
distinguiéndose de lo que está en los singulares actores –individuales o colectivos-
considerados como polos o términos de la relación. (pág. 38)
En este proceso, también es necesario hacer mención de la estructura afectiva que compone
cada ser. El desarrollo afectivo hace mención al conjunto de posibilidades que posee el ser
humano de sentir y vincularse consigo mismo, con los otros y con su entorno teniendo como
base de dicho vinculo el afecto. Se puede entender que este desarrollo afectivo involucra un
proceso social participativo, es decir, se proporciona afecto de la misma manera que se recibe.
En este desarrollo socio-afectivo del ser, existe un elemento fundamental que sirve de guía
para tener un acercamiento asertivo con los demás en los diferentes contextos, ya sea la familia,
la escuela o los diferentes espacios de socialización del ser. Las emociones son elementos
31
esenciales de comunicación, las cuales insertan al ser humano en su entorno social y cultural,
favoreciendo y regulando los procesos mentales desde la infancia: El desarrollo emocional, así
como las demás funciones psíquicas, se determina por la relación entre el sujeto y la cultura. (da
Silva & Calvo, 2014, pág. 11).
Aunque hay diferentes posturas que aportan a la importancia de la emocionalidad en las
relaciones con los demás, esto se vuelve completamente inadvertido en la escuela, puesto que el
interés no está en la emocionalidad que tiene cada uno de los estudiantes, sino en cumplir con lo
que exige los programas de educación establecidos por las entidades pertinentes. Así que se hace
necesario rescatar las emociones del campo del olvido y darles lugar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, reconociendo su importancia y sus beneficios en el aula.
En la construcción de dichas relaciones en un primer momento son los padres los que
construyen las bases sociales en sus hijos: las palabras, las miradas, los actos de ellos o de las
figuras de apego permiten al sujeto infante construir estructuras de pensamiento psico-social que
le servirán de guía para entablar relaciones. Estas configuraciones influyen positiva o
negativamente en el ambiente posterior que se desarrolle el menor. Así que, se hace necesario
entablar acuerdos de comportamiento desde los primeros años, donde las personas que se
relacionan no se vean afectadas y así crear ambientes armoniosos de convivencia. Desde estos
momentos se empezarán a reafirmar las bases de sus inteligencias, intrapersonal e interpersonal:
“La popularidad está dada en este período por cómo el niño utiliza sus habilidades sociales
dentro del grupo de pares para iniciar nuevas amistades, mantenerlas y resolver conflictos”
(Betina & Contini, 2011, Pág. 168)
32
El desarrollo de las relaciones socio-afectivas desde la primera infancia trae consigo un
enriquecimiento en la vida de ellos, es en esta etapa que empiezan a conocer a personas
diferentes a su contexto familiar y a experimentar diversas emociones y sensaciones con ese otro.
Es aquí cuando empieza a construir amistades y aprende a vivir en comunidad.
En los diferentes ámbitos educativos se tejen diferentes relaciones basadas en las
experiencias, aprendizajes y construcciones de otros espacios. Allí emergen incontables formas
de relacionarse con el otro: la palabra, el abrazo, las miradas cobran vida y se le otorga un
significado en la interacción con el otro. Según Maturana (1997) esta relación constante con el
otro es la que le da lugar y sentido a lo humano:
Como seres humanos somos seres relacionales, existimos en la relación. Lo humano se da en
el modo de vivir, en un espacio relacional, no es un espacio molecular (…) lo humano se da
en la relación es lo que da el carácter especial a la clase de animales que somos. (1997, págs.
72-73)
En la constante interacción con el otro, el sujeto va construyendo su propio yo,
encontrándose a sí mismo y fortaleciendo sus actitudes y aptitudes que los definen y lo
identifican en la sociedad. Por esto, se hace necesario que desde los primeros años de vida se
tejan relaciones asertivas que permitan al sujeto un desarrollo completo y positivo para él y su
entorno.
En los contextos educativos, cuando el maestro abre las posibilidades del aula para hilar
relaciones positivas con y entre sus estudiantes, las dinámicas del conocimiento se fortalecen y
generan un mayor gusto y agrado por los diferentes saberes que se tejen en el espacio educativo.
Es él, en primer lugar, quien favorece ambientes sanos y agradables de ternura, donde la palabra
33
y el pensamiento del niño o la niña sean respetados y donde no existan más actos educativos
donde el maestro sea el dueño del saber:
La educación vertical, la imposición que viene de arriba hacia abajo en una aplastante línea
recta y que irremediablemente desciende y oprime como la prensa de una máquina antigua,
no es compatible con la formación democrática de un mundo abierto, competitivo y
globalizado. (Arias & Mallarino, 2003, pág. 33)
Es importante en el campo educativo empezar a construir lazos afectivos, ya que
expresiones como el grito, el encasillamiento o rotulamiento de los estudiantes han convertido a
las escuelas en generadoras de violencia. El maestro y todo adulto que crea poseer la razón se ha
convertido en opresores y formadores de nuevas generaciones de tiranos y maltratadores.
Dejando de lado la tan importante democracia y reconocimiento del otro que tanto se mantiene
en el discurso, pero que muy poco se hace en el acto. Se ha enseñado a obedecer o sentir respeto
por algo sin generar una verdadera consciencia de ese acto, se olvida que la labor del docente es
crear procesos cognitivos que lleven al sujeto a entender lo que pasa en el mundo y cómo este le
afecta en su diario vivir:
La obediencia que surge como resultado de imposiciones de fuera hacia dentro, y no por
convicciones generadas a partir de la conciencia y del reconocimiento del valor que tiene el
respeto hacia los demás, está basada más que cualquier otra cosa en el miedo al castigo, y
por lo tanto, no tiene un sentido pedagógico ni democrático (…)Un niño que obedece por
miedo se está entrenando para ser un esclavo de otros, o – lo que es tanto o más grave – está
cimentando las bases para convertirse él mismo en un futuro tirano. (Arias & Mallarino,
2003, págs. 31-32)
34
Para crear ambientes asertivos en el aula es importante que el docente sea generador de
respeto, ambientes de aprendizajes participativos, basados en el amor y en el reconocimiento de
casa sujeto que allí interactúa. Aunque esto es algo que se ha venido trabajando con el paso del
tiempo y del reconocimiento de la infancia, no se ha logrado llevar a cabo por todos los actores
que participan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es importan que sea el maestro el que
guíe a sus estudiantes a reconocer a sus pares, basados en el respeto, el buen trato y el
reconocimiento a la diferencia: “ser capaces de ejercer e irradiar una coherencia entre el
mundo que deseamos y lo que estamos haciendo para conseguirlo” (Ibíd., pág. 33)
Los maestros deben aprender a reconocer y comprender que los niños y niñas tienen
diferentes formas de relacionarse y comunicarse con el otro, utilizan diferentes palabras, gestos y
acciones para manifestar su reconocimiento y aprecio por su compañero y esto debe ser
respetado: no todas las relaciones humanas son de la misma clase, por el simple hecho de que
vivimos nuestros encuentros bajo distintas emociones que constituyen distintos dominios de
acción. (Maturana, 1997, pág. 75). En esta esfera es importante incorporar nuevos lenguajes que
sean de claro afecto y que no vulneren y nieguen la posibilidad de ser del otro. En los momentos
que se presenten conflictos, se deben ver como oportunidades para tensionar a los estudiantes
sobre dichos comportamientos y traer reflexiones que les permitan a ellos construir soluciones
prácticas para su vida social y emocional.
Los niños y las niñas en edad escolar se ven comprometidos a desarrollar habilidades
sociales que ayuden a favorecer sus procesos de adaptación al medio al cual se enfrentan. Para
este proceso es necesario que se desplieguen habilidades para que este sea sano, agradable y
favorable para todos los que participan; habilidades tales como: saludar, pedir el favor, esperar
35
turnos, escuchar al compañero, agradecer, dar opiniones, disentir, entre otras, pueden causar al
menor ambivalencia por los nuevos cargos a los que se debe ser responsable, pero son necesarios
para desarrollarse como sujeto participe y constructor de sociedad. Estas nuevas interacciones de
los niños serán generadoras de nuevas y enriquecidos aprendizajes para ellos, como lo
manifiestan Betina & Contini (2011):
La interacción con los pares supone el aprendizaje de numerosas habilidades sociales para el
niño. Así se aprende a dominar o proteger a los pares, a asumir responsabilidades, a devolver
favores, a considerar los otros puntos de vista y a valorar las habilidades de los otros (Pág.
167)
La esfera escolar debe estar abierta a este proceso de relación con el otro, partiendo
que desde el mismo acto educativo basado en el reconocimiento y la interacción por los
sujetos participantes, en ambientes afectivos y emocionales, serán el principal anclaje y
motivación al aprendizaje; facilitando así las dinámicas escolares y personales.
5.1.1.1 INTERACCIÓN ENTRE PARES
La interacción con el otro es uno de los aspectos que más se ha resaltado en el transcurso
del proceso investigativo, ya que el ser humano se encuentra en constante interacción con los
demás. Los menores siempre se encuentran en la tensión de trabajar en grupo, compartir el
espacio de alimentación, la zona de recreación y demás; es allí donde debe responder a diferentes
normas sociales donde se haga posible la sana convivencia. Pero para que esto ocurra es
necesario que los sujetos interioricen que más que adaptarse a normas sociales, él mismo debe
36
desear y crear espacios de respeto, donde reflexione que la otra persona con la cual comparte es
un legítimo otro en su espacio. No hay interacciones perfectas, en algunos momentos se
presentan discusiones, se equivoca, pero es allí donde se reflexiona y se es capaz de corregir de
tal modo que cada vez la interacción mejore, sea más fluida y se base en el respeto, tolerancia y
amor por el otro.
Bajo este aspecto, uno de los principales temas a tener en cuenta en la relación con los
demás es la Inteligencia interpersonal. Esta es caracterizada por Gardner (1994), quien en sus
estudios plantea que el ser humano no posee un solo tipo de inteligencia para desarrollarse en el
mundo, si no por el contrario: la existencia de muchas y distintas facultades intelectuales o
competencias, cada una de las cuales puede tener una propia historia de desarrollo. (pág. 95)
La inteligencia interpersonal es la que permite entender los procesos, emociones y
vivencias que se tiene con los demás. Esta inteligencia facilita la comprensión y comunicación
con las personas con las que se establecen las relaciones a diario, facilitando las relaciones socio-
afectivas de una forma adecuada o asertiva, promoviéndose así, lugares más empáticos que
promueven el respeto y la comprensión del otro, en palabras de Gardner:
La capacidad medular es la habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y,
en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. La
inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre los individuos
a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada el conocimiento
interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos –incluso aunque se han
escondido- de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este conocimiento.
(Gardner, 1994, pág. 288)
37
Esta inteligencia maneja un papel importante en la vida personal, académica y demás
puesto que permite comprender las motivaciones de los demás y así responder de una forma
adecuada ante ello. En los infantes, el desarrollo de esta inteligencia permitirá que en las
interacciones con los demás se desarrollen en el manto del respeto, del reconocimiento y sean
más democráticas y participativas.
Para llevar a la práctica este planteamiento es necesario un proceso de sensibilización,
puesto que, el comprender, respetar y reaccionar de manera asertiva frente las situaciones con los
demás es algo que se aprende y se construye. Poco a poco se va edificando los procesos afectivos
por y con el otro, se comprende el punto de vista, su posición, su ideología, sus comportamientos
y se ven tan validos como los propias: los vínculos entre las personas, entre las generaciones y
las familias se van tejiendo poco a poco, con palabras, con abrazos, con presencia, con
aprendizajes y acompañamientos. (Arias & Mallarino, 2003, pág. 37)
Los contextos educativos son espacios fundamentales para trabajar y potencializar la
inteligencia interpersonal y todas las habilidades necesarias para el desarrollo asertivo de la
convivencia, identificando y potencializando las propias emociones, facilitando así el proceso de
entender el de los demás.
5.1.1.2 INTERACCIÓN CONSIGO MISMO
La relación consigo mismo es la forma como las personas se ven y se perciben, reconocen
sus emociones y sentimientos, habilidades, capacidades, gustos e intereses posicionándose de
forma única y especial en el mundo. Al tener un autoconocimiento de las propias características,
38
ya sean físicas, emocionales o intelectuales, se puede dar un mejor aprovechamiento de ellas, se
pueden potencializar las fortalezas y dar una respuesta adecuada a los estímulos percibidos del
entorno.
El cuerpo ocupa los primeros espacios de reconocimiento en el mundo, por medio de los
sentidos y de los estímulos que se perciben del medio, los sujetos empiezan a conocer sus gustos,
a valorarse, respetarse y cuidar de ellos mismos. El tener lazos seguros y afectivos consigo
mismo influye de manera determinante en la relación que se establezcan con los demás, puesto
que al reconocerse en un espacio, también se entiende que para que yo exista, debo interactuar
con el otro, haciendo que este sea legítimo e importante en el vivir: sin aceptación y respeto por
sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no
hay fenómeno social. (Maturana, 1997, pág. 32)
En este proceso de interacción consigo mismo es necesario analizar otra de las
inteligencias personales por Gardner (1994); esta habilidad cognitiva permite conocer aspectos
internos como la manera de pesar, sentir o actuar, en otras palabras, la inteligencia intrapersonal
a la cual se ha hecho referencia es:
La capacidad medular que opera aquí es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de
afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos
sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de
utilizarlos de un modo de comprender y guiar la conducta propia. (…) el conocimiento
intrapersonal permite a uno descubrir y simbolizar conjuntos complejos y altamente diferenciados
de sentimientos. (1994, pág. 288)
39
Cuando se habla de inteligencia intrapersonal, se hace referencia a la habilidad o al
autoconocimiento de la propia vida emocional, de los sentimientos, pensamientos, ideas,
facilitando la toma de decisiones y la forma de actuar frente a una acción determinada. Esta
autoconsciencia emocional, permite que el sujeto tome decisiones más fácil y concretamente,
permite expresar adecuadamente sus sentimientos logrando establecer, un su diario vivir, un
equilibrio de sus necesidades emocionales. De igual manera, permite que el sujeto tenga en sus
manos el control de su propia vida, puesto que son seres que actúan con la independencia de su
propio conocimiento.
Esta habilidad cognitiva ha reconocido a las emociones y a los sentimientos como parte
integral en el desarrollo del sujeto, ya que al conocerlos se da la oportunidad de potencializarlos,
aprovecharlos mejor y dar a lugar acciones o conductas más objetivas y acordes a las
necesidades del medio. Así que, las prácticas pedagógicas deben brindar espacios que permitan a
los infantes explorar y reconocerse como seres llenos de gustos, emociones, sentimientos,
cualidades, ideas y que conociéndolas pueden desarrollarse y aportar asertivamente a la sociedad.
5.1.2 CONVIVENCIA
Cuando se habla de convivencia en cualquier ámbito, sea educativo o no es: Hablar de
convivencia es tanto como referirse a la vida en compañía de otros (Martínez-Otero, 2001. Pág.
296). La convivencia escolar es aquella relación o relaciones que se construyen en el aula entre
los diferentes actores educativos (maestros-estudiantes, estudiantes-estudiantes, etc.). Para el
proceso investigativo y posterior apuesta pedagógica, se comprendió que la convivencia son las
40
acciones con las que se viven con el otro de forma sensible y armoniosa. En estas relaciones se
aprende a aceptar y a reconocer al otro como un legítimo otro en la interacción, sus creencias,
valores, diferencias y demás, favoreciendo la creación de sanos espacios de aprendizaje y
esparcimiento.
La convivencia escolar está marcada por la afectividad que los menores hayan recibido en
otros contextos, incidiendo positiva o negativamente en el desarrollo social con sus pares y
maestros. Un niño que es amado, respetado y reconocido, seguramente va a traspasar esas
acciones de un ámbito personal a un ámbito social escolar. Reconocerá al otro de una manera
asertiva y encontrará la forma adecuada de resolver los conflictos: El amor es la emoción que
constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes en el amor amplían
y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la
convivencia. (Maturana, 1997, pág. 23)
El maestro debe reflexionar sobre los comportamientos que se presenten en el aula, como
aquellos conflictos que ponen en tensión a los estudiantes y perturban la sana relación grupal. Es
necesario que él guíe a los sujetos a la reflexión e indagación de solución de conflictos,
estableciendo acuerdos que permitan el equilibrio personal, grupal y el restablecimiento de la
convivencia.
En este sentido, la escuela debe replantear los espacios que posibilita a sus estudiantes, ya
que muchas veces es ella la reproductora de discursos homogenizantes y alienantes que
repercuten en cada uno de los sujetos participantes y en la forma que establecen las relaciones
sociales. El campo educativo debe hacer un cambio estructural en la forma que se entablan los
espacios de convivencia, permitiendo que los actores, por medio de su creatividad den una
41
resolución no-violenta a sus conflictos. Colaborando a la transformación de la sociedad que por
años se ha visto asentada en las diferentes formas de violencia, conduciendo desde el proceso
educativo, nuevas formas de entender y convivir con el otro.
La educación debe entender la particularidad y los contextos en los que se encuentra
inmerso cada niño o niña con el que se interactúa ya que estas características particulares
condicionan el aprendizaje de nuevas formas pacíficas de convivencia. Las familias y los demás
tejidos sociales del sujeto afectan las emociones, las conductas, los símbolos y la forma en que se
comunica y se relaciona con el mundo. Estos tejidos forman también imaginarios de cómo es el
otro, o cómo debería ser, estereotipos que influirán negativa o positivamente en las convivencia
con los demás.
Comprender que toda relación que se de en los espacios de conocimiento ya sea entre
profesor-estudiante o estudiante-estudiante, es un espacio que desde estar marcado por el respeto,
el apoyo mutuo, reconocimiento de las diferencias propias y de los demás, constituyen las bases
esenciales para el desarrollo de una convivencia armónica, tanto en las relaciones sociales, como
en las relaciones académicas.
5.1.2.1 ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL
La alfabetización emocional se puede entender como el proceso educativo de aprender,
desarrollar y potencializar el campo emocional. Las emociones y los sentimientos hacen parte
esencial del desarrollo del ser humano, enriqueciendo el campo personal y social. Esta
42
alfabetización es un proceso constante que se enriquece en la familia y en la escuela desde los
primeros años.
Como ya se ha mencionado, se considera que las emociones son: disposiciones corporales
que determinan o especifican dominios de acciones. (Maturana, 1997, pág. 16), es decir, son las
diferentes respuestas que se presentan frente algún hecho o estímulo del ambiente. Las
emociones son naturales del reino animal, así que sacarlas del ambiente educativo es un gran
error, puesto que ellas nacen, rigen y se utilizan en la vida todo el tiempo, lo que se hace
necesario es aprender a reconocerlas y sensibilizarse al respecto.
Muchas veces la educación emocional pasa desapercibida en los espacios educativos,
encontrando así sujetos carentes de afectos con un alto grado de agresividad y ausencia de
patrones de resolución de conflictos. Se ve la necesidad de abarcar este tema como eje
transversal en los contextos educativos, llegando a comprender que no solo basta como estimular
o promover las habilidades privilegiadas basadas en los conocimientos básicos, sino que las
emociones hacen parte de un gran engranaje que le permite al sujeto alcanzar un gran desarrollo
personal, social y académico adecuado. Entender esto, puede ser la llave a una nueva era
educativa, basada en el amor, el respeto y el reconocimiento del otro como un actor activo en los
procesos de construcción de sociedad.
En diferentes espacios educativos, al no tener en cuenta las emociones y la diferentes
subjetividades de los niños, se establecen diferentes relaciones, en ocasiones están no se basan en
la aceptación del otro, si no por el contrario se basan en el miedo como lo muestra Restrepo
(1995) quien dice que la sociedad Colombiana se ha ido formando para el miedo y la educación
se ha convertido en el perpetuador de actos que les provocan miedo a los estudiantes y les
43
coartan la expresión de los sujetos que allí se encuentran, su emocionalidad y las ganas de
aprender.
Restrepo expone como tesis central la reivindicación de la afectividad en la esfera social,
pues el analfabetismo afectivo en el que se encuentra la escuela y las diferentes ramas sociales,
es el causante del maltrato y la intolerancia que cunde en el mundo. De igual forma, éste propone
la afectividad en la acción pedagógica, dándole importancia a los sentires de los y las
estudiantes, pues argumenta que sin esta afectividad no habrá un componente pasional por y del
conocimiento, sin esto es imposible avanzar en la construcción de sujetos críticos y conocedores
del mundo.
Se invita a pensar una pedagogía cercana y realista con el entorno del niño y niña, no
alejada ni sumisa o miedosa; por tal motivo propone y convoca a una educación que enseñe a los
infantes a amar, valorar, solidarizarse pero a la vez criticar, respetarse y defenderse.
5.2 EXPRESIONES ARTÍSTICAS EN EL AULA
Las expresiones artísticas son todas aquellas formas de representación que ha elaborado el
ser humano, con ellas da a conocer sus emociones, sentimientos, formas de ver y entender el
mundo. Al llevarlas al contexto educativo, todas las expresiones artísticas juegan y determinan
procesos cognitivos, comunicativos, corporales que enriquecen los diferentes procesos de los
niños y de las niñas, es decir, el arte ocupa un papel vital en el desarrollo íntegro del sujeto, en
este caso particular de los niños y de las niñas; como lo diría Lowenfeld: El arte es una actividad
44
dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de nuestros niños.
(1980, pág. 15)
Desde los planteamientos de dicho autor, la educación artística forma a los seres no sólo
desde el conocimiento, sino desde su sensibilidad, sus experiencias y sus necesidades. Es a través
de está que permite que el sujeto encuentre diferentes formas de comunicarse con el medio y
tenga la oportunidad de darle significado a todo aquello que lo acompaña. Las diferentes
configuraciones artísticas muestran un lado del estudiante que posiblemente el maestro no
conoce, gracias a las creaciones que elaboran, el maestro puede acercarse a ellos y reconocerlos
como seres sentipensantes que habitan y participan activamente en su contexto; se podría decir
que:
El dibujo, la pintura o la construcción constituyen un proceso complejo en el que el niño reúne
diversos elementos de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso
de seleccionar, interpretar, y reformar esos elementos, el niño nos da algo más que un dibujo o una
escultura; nos proporciona una parte de sí mismo: cómo piensa, cómo siente y cómo ve.
(Lowenfeld, 1980, pág. 15)
El acercamiento al arte se debe dar desde los primeros años, la educación inicial abre la
puerta al mundo y, es a través de los sentidos y de las vivencias enriquecedoras que los niños y
las niñas se desarrollan en la sensibilidad del arte como hecho cultural y propio de cada ser
humano: El hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oír y gustar
proporciona los medios para establecer una interacción del hombre y el medio. (Lowenfeld,
1980, pág. 19) En este enriquecimiento, los sentidos juegan un papel importante, es gracias a
45
ellos que se forma y se vivencia el mundo, se catalizan las experiencias y se manifiesta la energía
emocional que el sujeto posee.
Los diferentes lenguajes artísticos tales como: la música, la plástica, la danza, permite al
infante encontrar nuevas formas de comunicación, nuevas formas de interpretación más
inteligentes y creativas. El arte en la educación es un verdadero abanico de posibilidades que
enriquecen al sujeto en su formación académica, personal y espiritual:
El arte orientado hacia la canalización de talentos y al desarrollo de la comunicación interior del niño, le
permite animar su vida emotiva, iluminar su inteligencia, guiar sus sentimientos y su gusto hacia las más
puras formas de belleza por caminos con norte definido hacia el encuentro del punto máximo de creación y
desarrollo espiritual. (MEN, 2000, pág. 2)
Las propuestas pedagógicas que incluye las diferentes expresiones artísticas, deben ir más
allá de conocimientos teóricos acerca del arte, debido a que el verdadero propósito formativo de
la educación artística en el currículo debe basarse en darle al estudiante todas las herramientas
necesarias para generar consciencia del mundo que los rodea desde diferentes lenguajes, en
donde tengan la posibilidad de crear nuevos escenarios y esté en la capacidad de transformar su
realidad.
La experiencia con las artes es una propia experiencia de vida, puesto que la experiencia es
el impulso natural y una sólida base para incrementar la creatividad y el sentimiento que vive en
todo ser humano. Pensar en el arte como experiencia implica una postura abierta, es decir, que se
estaría en la obligación de entender que el arte no es un proceso estático, sino es un proceso en
donde los objetos, ambientes, sensaciones, que rodean al individuo son parte de una relación
46
activa con el sujeto y que puede convertirse en una experiencia de aprendizaje y dar paso
también a una experiencia estética.
Analizando lo anterior, se puede decir que para los sujetos en formación las expresiones
artísticas en el aula pueden tener un gran impacto para su desarrollo. Así que se hace necesario
dejar de pensar en ellas como materia para entretener, sino como eje fundamental para el
desarrollo mental, social y físico en cada uno de los estudiantes.
Las expresiones artísticas fueron de gran valor para la realización del proyecto, ya que
gracias a ellas se fortalece la sensibilidad en los niños y las niñas, al mismo tiempo que se
desarrolla la capacidad creativa, la mirada estética del mundo, ya que a su vez es la forma más
humana para expresar los sentimientos y emociones que cada uno posee; esto siendo uno de los
objetivos fundamentales de la pedagogía de la ternura.
Asimismo, las expresiones artísticas no solo fueron un medio en este proyecto sino un fin en
sí mismo; se pretendió con ellas avanzar en la construcción de una nueva sensibilidad en los
niños, niñas y pedagogas infantiles; sensibilidad que permita transformar la actual forma de
relacionarse los unos con los otros y con lo otro, puesto que hoy en día la humanidad se
encuentra, en su gran mayoría, educada en una sensibilidad agresiva, violenta y egocéntrica, lo
cual no permite desarrollar una relación socio – afectiva asertiva:
La educación artística, como parte esencial del proceso educativo, puede ser muy bien la que
responda por la diferencia que existe entre un ser humano creador sensible y otro que no tenga
capacidad para aplicar sus conocimientos, que no disponga de recursos espirituales y que encuentre
dificultades en sus relaciones con el ambiente. (Lowenfeld, 1980, pág. 20)
47
5.2.1 EXPRESIÓN PLÁSTICA
La expresión plástica se entiende como la forma de representar ideas, sensaciones,
experiencias, utilizando algún tipo de material para plasmarlas. La plástica fue muy importante
para el proceso investigativo y la puesta pedagógica debido a que los materiales proporcionados
a los menores facilitaron conocer la sensibilidad y emocionalidad que ellos presentaban frente a
las temáticas planteadas. La educación artística, según los postulados de Lowenfeld (1980), y en
este caso con las plásticas, se encontrará un gran beneficio y desarrollo para el menor en el
conocimiento sensibilización y representación con el mundo y de esto se dará cuenta el adulto,
no sólo cuando vea el producto final, si no el proceso que tuvo el menor durante y después de la
producción:
El arte significa algo más que los cuadros colgados en las paredes de los museos; es mucho más
que realizar pinturas o esculturas (…) el arte es tanto interno como externo. La conciencia sensible
de aquellas de aquellas cosas que nos rodean se manifiesta en un conjunto de actitudes y
experiencias que finalmente se reorganizan en una nueva forma. (pág. 243)
Las producciones plásticas y gráficas desarrolladas por los infantes les permiten el
desarrollo de su imaginación, percepción, sensibilidad y creatividad y según Mallarino & Arias:
un niño creativo aprende a correr riesgos, a calcularlos y resolverlos (2003, pág. 78). Los
materiales que se otorga para ello permite, además, el desarrollo y estimulación de la motricidad
fina, concentración y sensibilidad frente a las producciones de sus pares.
Los materiales presentados a los niños y las niñas deben ser acordes a sus capacidades y
necesidades, los cuales deben enriquecer su desarrollo y el proceso plástico: Cualquier material
48
artístico usado por los niños debe ajustarse a las necesidades de estos (…) los materiales
empleados deben estimular la expresión espontánea sin que su uso suponga dificultades
técnicas. (Lowenfeld, 1980, pág. 139). La plastilina, la acuarela, la arcilla y demás, son
elementos flexibles y prácticos, que permite que los niños y las niñas encuentren una alternativa
lúdica, se divierten, fortalezcan su desarrollo motriz, estimula también el tacto, la creatividad y la
destreza natural.
Además, estos elementos se convierten en el vehículo perfecto para que los niños y las
niñas expresen sus ideas y pensamientos, usando su imaginación, creatividad y pensamiento
divergente.
La pintura es importante trabajarla en la infancia pues con ella los niños descubren el
mundo lleno de color, diversas formas, rasgos e imaginación, con los cuales exteriorizan sus
sentimientos y experiencias. La pintura estimula la comunicación, la creatividad, la sensibilidad
y aumenta la capacidad de concentración y expresión de los niños. Esta también genera
relajación y disfrute total del proceso creativo
Resaltando todos los beneficios que esto trae para los niños y las niñas, se hace necesario
como maestros ampliar el concepto que se tiene sobre la educación artística y potencializar más
actividades que permitan el descubrimiento y desarrollo de diversas potencialidades en los
sujetos, uno de ellos fue el fortalecimiento de la sensibilidad y la emocionalidad, cumpliendo con
los objetivos planteados en la investigación: el verdadero valor del arte reside en la libertad, en
la dulce fuerza de sus posibilidades, en su inagotable cadena de perspectivas. (Arias &
Mallarino, 2003, pág. 81)
49
6. METODOLOGÍA
En este apartado se dan a conocer las principales estrategias que permitieron llevar a cabo el
proceso de investigación como: métodos, instrumentos y técnicas, de igual forma se presenta el
desarrollo de la propuesta investigativa, la institución y la población participante.
La presente investigación cuenta con una parte teórica que se desarrolla por medio de la
búsqueda, lectura y análisis de libros, artículos, ensayos y trabajos de grado elaborados por
profesionales en la educación a nivel nacional e internacional; todos y cada uno de los textos
revisados rigurosamente, con el fin de apoyar y dar nuevas ideas dentro de la perspectiva
planteada.
Asimismo, la teoría que surge en el estudio tiene como fin aportar a la Práctica Formativa
realizada durante los dos (2) años de investigación, que es la base de la reflexión pedagógica
para el enriquecimiento de conocimiento y de la formación de las futuras pedagogas infantiles.
CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL
La investigación se llevó a cabo en la Fundación Hogares Club Michín, sede Ciudad
Bolívar. Esta institución se presenta de la siguiente manera:
Es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, que desarrolla programas
de acción social desde 1958. Actualmente ofrece programas de protección,
50
prevención y apoyo en favor de la infancia, la mujer y la comunidad de los sectores
menos favorecidos de la población de Bogotá1
La Fundación tiene un compromiso altamente social y educativo; en primer lugar se
encuentra el área de pedagogía en donde se desarrollan proyectos educativos, a los dos colectivos
de trabajo, enfocados a desarrollar diferentes habilidades lingüísticas, artísticas y lógico
matemáticas de los menores y a su vez apoyan la labor de los colegios en el espacio de
“Orientación de Tareas”. En segundo lugar, el área psico-social adelanta programas como
nutrición, apoyo psicológico, entre otros, que buscan el desarrollo integral de cada asistente.
La asistencia de los niños y las niñas a este lugar se da en horario alterno a su jornada
escolar, donde desarrollan sus tareas y refuerzos allí en aproximadamente noventa (90) minutos.
De igual forma, cada profesional que trabaja en la institución (Maestros. Psicólogos,
trabajadores sociales, nutricionistas y demás) tienen un excelente trabajo en equipo y están
comprometido con los y las infantes de la institución, de este modo se garantiza que el experto
tenga siempre presente el Interés Superior del Niño. Ellos mensualmente realizan seguimiento y
registro de los participantes, con el fin de reforzar y prestar una atención adecuada de las
problemáticas o dificultades que presente el menor. En esta institución busca darle una atención
adecuada a la población alejándolos de las diferentes problemáticas sociales de su contexto y
aportando significativamente a la formación integral de cada uno de los sujetos asistentes a la
Fundación.
1 http://www.hogaresclubmichin.com/index.php/quienes-somos/quienes-somos
51
CARACTERIZACIÓN POBLACIONAL
La fundación atiende a población perteneciente a las localidades cercanas de Ciudad
Bolívar, Bosa y Soacha perteneciente al estrato 1 y 2. El 52% de la población asistente es
masculina frente al 48% femenina. Los sujetos asistentes son niños, niños y adolescentes que
oscilan entre edades de 4 a 17 años en situación de riesgo social, es decir, que pueden presentar
algún tipo de problemática que altere su desarrollo espiritual, social, físico o psicológico.
El grupo de trabajo de investigación es el colectivo “Colombianitos” quienes tienen edades
entre los 4 y 7 años de edad, el grupo se encuentra escolarizado y está en el proceso de
adquisición y fortalecimiento de habilidades necesarias para el desarrollo positivo de la vida
escolar, así como también, de habilidades sociales que les permitan una sana convivencia.
Los niños y niñas del Colectivo al ingresar a la institución pasaron por diferentes
valoraciones psicosociales donde se pudo extraer diferentes problemáticas en su contexto
familiar como en otros contextos sociales, los cuales alteran el desarrollo de los menores.
Algunas de las problemáticas identificadas son: Alteración de las dinámicas familiares por
separación o perdida de alguno de los padres afectando a los menores, falta de reconocimiento de
figuras de autoridad, dificultad en habilidades sociales para generar y mantener vínculos
interpersonales, patrones de comportamientos agresivos aprendidos por los menores en sus
contextos familiares y falta de redes de apoyo.
Con esta valoración, se hace necesario el apoyo y la intervención de los procesos
psicosociales y pedagógicos que brinda la fundación con el fin de proporcionar a los menores un
acompañamiento y mejora en el desarrollo personal, académico y social del colectivo en general;
52
así mismo, el proceso investigativo que se adelanta brinda a los menores herramientas que les
permita el enriquecimiento de nuevos canales de comunicación con su entorno y con ellos
mismos.
CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto investigativo llevado a cabo tuvo un enfoque cualitativo. El enfoque cualitativo
tiene como fin la descripción de un fenómeno, sin basarse en números o estadísticas. Se escogió
este enfoque puesto que brinda flexibilidad al investigador de interactuar de forma activa con los
sujetos, analizar y comprender los fenómenos desde su realidad:
La investigación cualitativa que reivindica la realidad subjetiva e intersubjetiva como
campo de conocimiento, la vida cotidiana como escenario básico de investigación, el
diálogo como posibilidad de interacción, e incorpora la multidimensionalidad, diversidad y
dinamismo como características de las personas y sociedades. (Mieles, Tonon, & Alvarado
2012, pág. 197)
De igual forma, se trazó el diseño de Investigación-Acción planteado por Lewin (1946),
quien denomina que la IA (Investigación-Acción) consiste en el análisis de un problema
determinado mediante un proceso cíclico y reflexivo; esto con el fin de generar un impacto y
transformación en el contexto investigativo. (Citado en Martínez, 2000, pág. 31)
La IA permite una transformación la cual no sólo permea a la comunidad, sino que el
maestro también reflexiona y pone en práctica nuevas formas de ver y entender su quehacer
pedagógico.
53
Diseño Metodológico
La ruta metodológica para esta investigación tuvo en cuenta dos grandes apartados, los
cuales fueron la base para la posterior interpretación de la información. Estos son:
• Modelo de Observación
En esta investigación se trabajó con el Modelo de Observación Participante donde se
propone una intervención por parte del observador, siendo este quien a su vez participa, guía y
evalúa el proceso. Este modelo, como lo menciona Kawulich (2005), es un proceso riguroso,
donde le permite al investigador indagar, estudiar y analizar los resultados, a la vez que lleva a
cabo su praxis con la población específica, es decir, el investigador está inmerso y participa
activamente en la comunidad.
Teniendo en cuenta lo anterior y la investigación presente, la investigadora y futura
licenciada en pedagogía infantil, asistió de manera periódica a la Fundación llevando a cabo un
proyecto pedagógico sobre la pedagogía de la Ternura, a la vez que indagó, participó y estudió
sobre esta misma.
En este punto, es necesario tener en cuenta que el observador – investigador debe ser parcial
y objetivo, pero cuando se participa de la comunidad, se aprenden parte de sus códigos para
interactuar con ellos y ellas y se aleja de esa mirada totalmente objetiva, la cual siempre va a
estar permeada de la subjetividad del sujeto observante; se da paso a nuevas miradas que
construyen conocimiento y que permiten asimismo la auto – observación, la cual es
54
indispensable para el acto pedagógico, puesto que, ésta lleva a la reflexión y mejora de su
práctica.
Este proceso práctico e investigativo, tuvo como resultado la construcción de diferentes
saberes pedagógicos que transforman la mirada y el accionar de la vida profesional del maestro
investigador y la de los diversos actores del campo pedagógico.
De esta manera se conoce de cerca y a consciencia el contexto histórico y social en el que
se proyecta la Pedagogía propuesta, que en este caso es la Pedagogía de la Ternura.
• Técnicas, Métodos e Instrumentos:
Este apartado recoge diferentes técnicas que se utilizaron durante todo el proceso de
investigación, las cuales permiten conocer los pensamientos, los conocimientos, los ideales y las
propuestas de los niños y las niñas; en otras palabras, por medio de cada una de ellas y en la
reunión de las mismas se conoce la subjetividad de cada infante participante en el proceso, al
igual que la de las profesoras en formación; asimismo, favorece también la reflexión y los
alcances de cada sesión presentada y desarrollada, allí se pueden evidenciar los errores, las
angustias, los desánimos, igualmente los éxitos, los logros alcanzados, la pertinencia, la gratitud
y la satisfacción de saber que se cumple con la formación de una Licencia comprometida ética y
políticamente con las diferentes infancias.
Para poder obtener positivamente un acopio de información, análisis e interpretación de la
misma, se han utilizado y se utilizarán diferentes técnicas y métodos que permiten un
acercamiento a los sujetos de estudio y a la recolección de manera inmediata de la información.
Entre las técnicas útiles para esta investigación se encuentran:
55
*Talleres pedagógicos:
Los talleres han sido una herramienta fundamental para analizar y recoger información de
real importancia para el proyecto de investigación. Los talleres son espacios que se disponen
previamente para analizar o producir o construir un conocimiento. Los talleres en los procesos de
investigación se pueden definir como:
Un conjunto multilineal compuesto por elementos - líneas - de diferente naturaleza como
son: sujetos, intenciones, lenguajes, reglas, visiones, ubicaciones, objetos de estudio y
técnicas, entre otros, dispuestos para facilitar haceres conjuntos. Entender el taller como
dispositivo y éste conformado por multilíneas, diversas, entrelazadas y móviles nos lleva a
considerar la posibilidad que en él se encadenen diferentes haceres como: el hacer ver, el
hacer hablar, el hacer recordar el hacer conceptuar, el hacer recuperar, el hacer analizar y
muchos más haceres que permiten que el objeto del quehacer investigativo se haga visible,
transparente, relacionable, transitivo o se convierta en un ente invisible, opaco, aislado y
vacío. (Ghiso, 1997, pág. 2)
El taller brinda la posibilidad de interactuar con los sujetos de forma abierta, es decir ellos
pueden expresarse y actuar de forma espontánea sin la presión del observador. Este permite al
investigador captar en momento real aspectos que son de suma importancia en su investigación.
Permite analizar y recoger información de forma veras e inmediata, por eso se ve y se utiliza en
la investigación, ya que se puede evidenciar su gran utilidad en la recolección de información.
*Encuestas:
Las encuestas son métodos utilizados muy a menudo por los investigadores, pues
proporcionan información de forma inmediata. Estas se realizan por una serie de preguntas,
previamente establecidas que tienen una aplicabilidad a un grupo focal.
56
Es importante tener en cuenta en las encuestas la temática a trabajar, para poder sacar
posteriormente generalidades pertinentes a la investigación: “una investigación mediante
encuesta comienza con una delimitación clara de las cuestiones o materias a investigar,
elaborando un listado de los temas sobre los que se quiere obtener información” (Alelú &
Otros, 2014, pág. 8). Estas premisas permiten rescatar elementos de los diferentes actores de la
fundación, posteriormente cuantitativamente se establecerán valores de gran importancia de la
investigación.
*Diarios de campo:
Los diarios de campo son una de las herramientas fundamentales para el investigador, pues esta
da muestra de lo acontece en las observaciones de manera crítica y reflexiva del investigador.
Aquí detalladamente se escriben fines precisos del tema investigativo.
Según la docente Alzate & otros (2008), en el proceso de la realización y ejecución de los diarios
de campo, entran en juego diferentes procesos: “Son fundamentalmente cuatro los procesos
formativos de índole profesional que se concretan en el diario de campo: la apropiación del
conocimiento, la metacognición, la competencia escritural y el sentido crítico” (Pág, 1). Estos
llevan al investigador a desarrollar diferentes habilidades que favorecen su labor tanto personal
como profesional.
Por tal motivo, en cada sesión se desarrolla el registro de las actividades y de las acciones que se
creen pertinentes para la presente investigación. Cada registro permite analizar diferentes
categorías que dan cuenta del proceso llevado a cabo sobre la ternura en la institución.
*Narrativas:
57
La palabra es la forma más antigua de comunicar todos los pensamientos, ideas, deseos y
sentimientos del ser humano. El lenguaje, es un instrumento de comunicación e inserta al ser
humano en su entorno social y cultural; favoreciendo y regulando los procesos mentales, de igual
forma, las palabras dan significado a las experiencias que cada uno ha vivido. Por este motivo,
las narrativas se han convertido un elemento fundamental en la recolección de información o
datos que permiten conocer los imaginarios y las experiencias que tiene cada uno de los
participantes del proyecto en relación a la Ternura.
De igual forma, como lo expone Bruner (2003), las narraciones son modos de pensar que
permiten la organización de la conciencia, y son vehículos de comunicación y expresión el
campo educativo. Su importancia no sólo va enfocada a la indagación del proyecto investigativo,
sino que permite desarrollar diferentes habilidades y beneficios en los participantes.
Entre muchas otras se escogieron como método de recolección de información las
fotografías y vídeos, los cuales son un método efectivo y pertinente para reflexión docente que
debe tener un investigador.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO
El presente proyecto de investigación se planteó tres fases específicas que sirvieron de guía
para la propuesta, ejecución y desarrollo del proyecto. Las fases son:
• Construcción de la pregunta problema
• Investigación de Categorías
• Sistematización y análisis de la información
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Para poder llevar a cabo las anteriores fases se llevó y se seguirá llevando a cabo la siguiente
estructura o procedimiento. Durante todo el proceso se ha buscado, leído y analizado diferentes
textos que aportarán a este documento; así mismo, esta constante indagación teórica permite
hacer la reflexión pedagógica correspondiente a la Pedagogía de la Ternura, por tal motivo, se
plantearon las tres categorías nombradas anteriormente, las cuales son el centro y la guía para el
desarrollo teórico y práctico de la presente investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, se propuso después de la revisión y selección de textos y
categorías realizar una propuesta pedagógica, que permitiera la implementación lo propuesto en
el discurso, la observación, reflexión, el análisis, la interpretación de resultados y las posibles
conclusiones; todo esto se plasma en el presente documento, el cual queda como memoria del
proceso realizado durante los veinticuatro (24) meses trabajados de manera conjunta con los
niños y las niñas que hicieron parte del proceso de investigación.
MAPA DE CATEGORÍAS
CONCEPTO CATEGORÍA SUBCATEGORÍA
TERNURA
La Ternura, como ya se ha podido
hacer mención, es el acto afectivo y
sensible propio de los seres humanos,
en donde se le da sentido a la vida
propia, se reconoce y se respeta la
vida del otro y de todo aquel
elemento que lo rodea; los procesos
afectivos hacen parte de la vida
humana, no se puede hablar de
procesos o acciones realizadas por los
seres humanos que no estén
atravesadas por la emocionalidad,
RELACIONES SOCIO –
AFECTIVAS ASERTIVAS:
La afectividad en las relaciones
sociales, incluida en la acción
pedagógica, da importancia a los
sentires de los y las estudiantes,
pues sin ella es imposible avanzar
en la construcción de sujetos
críticos y conocedores del mundo.
Se reivindica la importancia de
las relaciones sociales de los
menores con nuevos lenguajes de
comunicación que les posibilite
INTERACCIÓN ENTRE
PARES:
Es la forma en que se relacionan
los niños y niñas con sus amigos
o compañeros, en diferentes
contextos, para esto se tiene en
cuenta la inteligencia
interpersonal de Gardner (1994):
La inteligencia interpersonal
comprende la capacidad del
infante para discriminar entre los
individuos a su alrededor y para
descubrir sus distintos estados de
ánimo. (pág. 288)
59
como lo diría Maturana (2000):
Cuando hablamos de emociones
hacemos referencia al dominio de
acciones en que un animal se mueve.
Que esto es así se nota en que
nuestros comentarios y reflexiones
cuando hablamos de emociones se
refieren a las acciones posibles del
otro, sea este animal o persona. (Pág.
13)
un verdadero desarrollo holístico:
El desarrollo emocional, así como
las demás funciones psíquicas, se
determina por la relación entre el
sujeto y la cultura. (da Silva &
Calvo, 2014, pág. 11).
INTERACCIÓN CONSIGO
MISMO:
Es la forma como los niños y las
niñas se ven y se perciben ante el
mundo, Reconocen su propio
cuerpo y sus cualidades, de igual
forma, los valores y el respeto
consigo mismo y con el otro; se
tiene en cuenta la intilgencia
intrapersonal:
el conocimiento intrapersonal
permite a uno descubrir y
simbolizar conjuntos complejos y
altamente diferenciados de
sentimientos. (1994, pág. 288)
CONVIVENCIA:
La convivencia escolar es aquella
relación o relaciones que se
construyen en el aula entre los
diferentes actores educativos
(maestros-estudiantes,
estudiantes-estudiantes, etc.).
Para el proceso investigativo y
posterior apuesta pedagógica, se
comprendió que la convivencia
son las acciones con las que se
viven con el otro de forma
sensible y armoniosa.
ALFABETIZACIÓN
EMOCIONAL:
La alfabetización emocional se
puede entender como el proceso
educativo de aprender, desarrollar
y potencializar el campo
emocional. Las emociones y los
sentimientos hacen parte esencial
del desarrollo del ser humano,
enriqueciendo el campo personal
y social.
LAS EXPRESIONES
ARTÍSTICAS EN EL AULA:
Son todas aquellas formas de
representación que ha elaborado el ser
humano, con ellas da a conocer sus
emociones, sentimientos, formas de
ver y entender el mundo; como lo
diría Lowenfeld: El arte es una
actividad dinámica y unificadora, con
un rol potencialmente vital en la
educación de nuestros niños. (1980,
pág. 15)
EXPRESIÓN PLÁSTICA
La expresión plástica se entiende como la forma de representar ideas,
sensaciones, experiencias, utilizando algún tipo de material para
plasmarlas:
El arte significa algo más que los cuadros colgados en las paredes de
los museos; es mucho más que realizar pinturas o esculturas (…) el
arte es tanto interno como externo. La conciencia sensible de aquellas
de aquellas cosas que nos rodean se manifiesta en un conjunto de
actitudes y experiencias que finalmente se reorganizan en una nueva
forma. (Lowenfeld, 1980 pág. 243)
60
PROPUESTA PEDAGÓGICA
La propuesta pedagógica fue desarrollada en la Fundación Hogares Club Michín, sede
Ciudad Bolívar, con el grupo de niños y niñas entre los 5 y 7 años de edad; cuyo objetivo
principal era desarrollar y difundir de manera artística en los niños y niñas, entre el colectivo,
acciones de ternura y amor consigo mismo, con el entorno y con el prójimo. Con las diferentes
actividades planteadas, se propuso la ternura de manera transversal, a través de las expresiones
artísticas, no solo utilizar la ternura como facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje
y mediador de las relaciones socio afectivas-asertivas, sino como garante de la autonomía y
participación del colectivo; puesto que al reconocer al niño y niña como ciudadano, titular de
derechos, se recupera la voz infantil, entendiendo esta como el instrumento que el niño utiliza en
su momento para reflejar la construcción que ha hecho del mundo. Adicionalmente, la ternura
permite fortalecer la autonomía de cada uno de los y las infantes, puesto que busca una
autorregulación de los sujetos que conviven y son parte de la sociedad, es decir, que se quiere
seres que convivan de la manera más acertada y humanística posible, pero que a la vez que sepan
reconocer sus acciones y afrontar las consecuencias de ellas, siempre entendiendo que el bien
común debe primar sobre todas las cosas dentro de la ciudadanía.
Por tal motivo y para llegar a lo mencionado anteriormente, se permitió activamente la
participación al sujeto infante que se encuentra dentro del aula, pues de esta manera se reconoce
como otro igual dentro de la sociedad, capaz de responder a las demandas actuales; de igual
forma, formando desde las edades más cortas y brindando la libertad y participación, se logrará
no solo la autorregulación sino la ilustración y emancipación por la sociedad.
61
En los anexos se podrá encontrar algunas de las actividades planteadas para la puesta
pedagógica.
Metodología:
Para llevar a cabo el proyecto pedagógico con los niños y las niñas, se utilizaron diferentes
herramientas pedagógicas, las cuales permitieron promover la construcción del conocimiento
sobre la Pedagogía de la Ternura; así mismo se logró que la construcción, el aprendizaje y la
enseñanza del tema fuera significativo para todos los participantes.
Algunas de las estrategias metodológicas utilizadas en el transcurso del año se presentan a
continuación:
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
RONDAS Y
CANCIONES
INFANTILES
Las rondas se realizan con el fin de armonizar el inicio de las sesiones,
crear lazos socio – afectivos con los y las infantes, al igual que
favorece un espacio de confianza entre el grupo con las profesoras;
este es un momento donde el niños y la niña se anima para participar
de manera activa en cada una de las actividades que siguen posterior a
este momento.
ARTES
PLÁSTICAS:
DIBUJO-PINTURA
El dibujo y la pintura son manifestaciones artísticas que permiten
evidenciar las distintas subjetividades de los niños y las niñas. Así
mismo, estas obras traen grandes beneficios a los y las infantes, dado
que estimula la comunicación, la creatividad, la sensibilidad y aumenta
la capacidad de concentración y expresión de los niños y las niñas.
JUEGOS
Con el juego no solo se logra el trabajo en equipo, la negociación de
ideas, el desarrollo de habilidades; sino que también se logra que se
enriquezca su expresión corporal, creativa, social, motora, visual,
auditiva y táctil; contribuyendo así al desarrollo integral de la
62
personalidad.
LECTURA EN VOZ
ALTA
La lectura en voz alta permite a los niños y a las niñas explorar
mundos lejanos, saberes complejos de su propia realidad, desarrollar
su imaginación y aportar a su lenguaje, entre otros; así mismo ayuda a
conocer y estructurar su pensamiento con situaciones protagonizadas
por seres con los que ellos y ellas pueden identificarse fácilmente.
MANEJO DE
MATERIALES
MOLDEABLES:
ARCILLA O
PLASTILINA
La plastilina y la arcilla son elementos flexibles y prácticos que al ser
utilizados por los niños y las niñas, se convierten en una gran
herramienta lúdica, pues los y las participantes se divierten, desarrollan
su motricidad, estimulan el tacto, la creatividad y la destreza natural.
Adicionalmente, estos materiales son utilizados como el vehículo
perfecto para que los niños y las niñas expresen sus ideas y
pensamientos, usando su imaginación, creatividad y pensamiento
divergente.
DISCUSIONES -
MESA REDONDA
Este tipo de actividades son fundamentales dentro de los procesos
realizados, puesto que no solo se conocen percepciones de los niños y
las niñas, sino que se les permite desarrollar su capacidad
argumentativa. Es por esta razón que no se descartan este tipo de
actividades dentro del proyecto pedagógico, puesto que su producto y
las reflexiones salientes son de gran utilidad para evidenciar los logros,
alcances y aspectos por mejorar por parte de las maestras.
DIFERENTES
LENGUAJES
ARTISTICOS
Para el proyecto pedagógico se tienen en cuenta conceptos
metodológicos tales como imaginación, fantasía, la estética, la
multiplicidad de lenguajes como el arte, la música, la expresión
corporal, la manipulación de materiales y demás, como base para la
planeación de actividades heterogéneas, que buscan ampliar el campo
expresivo y creativo de los niños y las niñas de párvulos, para romper
con los esquemas tradicionalistas en donde no se tiene en cuenta el
sujeto ni su desarrollo.
63
7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
En este apartado se encuentra el análisis e interpretación de la información obtenida a lo
largo del proceso pedagógico-investigativo que subyace de los diferentes instrumentos de
recolección de la información. Para una mejor lectura, se clasificó y se organizó la información
de acuerdo a los conceptos y las categorías mencionadas anteriormente.
TERNURA
Este concepto fue la base de todo el proceso investigativo, ya que la apuesta se basó en
reconocer la pedagogía de la Ternura como una nueva forma de enseñanza-aprendizaje. Se
definió la Ternura como un acto afectivo y sensible propio del ser humano donde le da un
sentido propio a su vida y a la vida en conjunto. Los hallazgos, se describirán a lo largo del
análisis, ya que permea otras categorías y sus respectivas subcategorías.
Es importante hacer mención de los imaginarios que los niños y las niñas tenían sobre la
Ternura al iniciar el proceso. Durante las primeras sesiones con las lecturas y las rondas de
apertura se empezó a indagar sobre los conceptos o palabras con los que ellos y ellas entendían o
vivenciaban sobre qué era la ternura. Al empezar no se pensaba encontrar mayores
acercamientos al término, pero pasó todo lo contrario, dieron explicaciones o se acercaban al
64
término con sinónimos utilizados comúnmente en la sociedad o en programas de televisión,
como se puede notar en la siguiente información (Diario de campo2 Sesión 09 de abril de 2015):
Javier: La ternura se puede asimilar a un oso, ellos son tiernos por ende les gustan los
abrazos y son animales dulces y cariñosos.
David: Se es tierno cuando se respeta al otro y se le da un abrazo
Alisson: La ternura hace referencia al amor, al respeto, cariño, abrazos y besos.
Xiomara: Ternura es la forma en como se trata al otro, esta se puede evidenciar con
abrazos, con los besos, con buenas palabras, escuchando, no gritando y compartiendo.
Es importante analizar cómo los niños de acuerdo a sus vivencias y las relaciones que
construyen con las personas que los rodean y hasta en los medios de comunicación, van armando
la definición de ternura. En las actividades iniciales se resalta cómo los niños conciben el respeto
por ellos mismos y por lo demás como ternura, los besos y abrazos como forma de mostrar o
responder a la ternura de los demás. Adicional, la manifestación de ternura o sus actos afectivos
son exclusivamente con las personas que conocen y que lo son con ellos y ellas, como se puede
notar con la siguiente participante:
Alejandra: Uno no besa o abraza a cualquiera, sólo se es tierno o se da cariño únicamente a
los padres, hermanos, primos y a las profesoras que queremos. (D.C. Sesión 16 abril de
2015)
2 En las siguientes anotaciones el Diario de Campo será denominado con las siglas D.C.
65
En estas primeras afirmaciones se puede ver cómo los infantes han tenido espacios de
afectividad donde se les ha permitido crear discursos cercanos a la Ternura, como lo diría
Restrepo (1994) reivindicando en las diferentes esferas sociales los actos de ternura como
derecho y como principio de la sensibilidad como base en la construcción de mejores sociedades.
En la sesión del 7 de mayo de 2015, se pudo evidenciar cómo los menores entienden la
amistad como un espacio de sana convivencia que les permite interactuar palabras y acciones de
afecto, respeto y valor por sí mismo y por el otro. Ellos pintaron un arcoíris, a quien
denominaron el Arcoíris de la amistad (Imagen N°1) En este plasmaron diferentes nombres y
dibujos con los cuales ellos se sentían valorados, amados y respetados:
Imagen N° 1. Arcoíris de la amistad elaborado por los niños y niñas
66
En este taller de evidenció que los menores son amigables y respetuosos con aquellos que
también les brinda respeto. El campo emocional que han construido en sus años de vida, los ha
llevado a acercarse a aquellos pares con los que se sienten seguros y encuentran alguna similitud
en gustos o intereses.
Uno de las principales apropiaciones de los niños y niñas en torno a la ternura es el abrazo
como medio y forma de expresión de afecto y reconocimiento por el otro. A lo largo del proceso
se puede denotar en sus discursos que viven el abrazo de forma positiva, brindado y recibiendo
por medio de éste paz, amor, cariño, tranquilidad, también le atribuyen como forma de pedir
disculpas cuando los han ofendido. En los talleres realizados (ver imagen N°2 y N° 3), se pudo
observar que uno de los requisitos para brindar o recibir algún abrazo es la cercanía o confianza
que se tiene con la otra persona: la caricia es fundamental en la dinámica relacional humana.
Pero la caricia indica una cosa muy especial, implica cercanía e implica confianza (Maturana,
1995, pág. 44), ya que algunas integrantes del grupo siempre abrazaban a los mismos, es decir a
quienes ellos consideraban de más confianza. Al hacer la reflexión en conjunto sobre la actividad
realizada algunas de las apreciaciones fueron:
J. David: Los abrazos son tiernos.
J. Esteban: Significan que es amistad, cariño.
Alejandro: Los abrazos son respeto y amabilidad.
Alejandra: Es una forma de demostrar que se quiere al otro
Joseph: Para mí los abrazos son de respeto y prefiero eso y no pegarles a los demás. (D.C.
27 de agosto de 2015)
67
Imagen N° 2. Taller de abrazos
Imagen N° 3. Taller de abrazos
68
De igual forma en algunos pocos comentarios, pero igual de importantes, se pudo denotar
cómo se ha constituido el abrazo en la sociedad como manifestación exclusiva de las mujeres,
haciendo evidente la carga social que se tiene frente a las manifestaciones de afecto o de ternura
que se han excluido de los hombres a lo largo de la historia; como lo manifiesta Restrepo (1994):
Algún dictado de nuestra cultura prohíbe al hombre hablar de la ternura o abrirse al lenguaje
de la sensibilidad, pues en su educación se le ha insistido en ser lugar de dureza emocional y
autoridad a toda prueba. (pág. 15)
En apreciaciones como: “Eso es de niñas” o “Los abrazos son para las mujercitas”,
permiten deducir algunos de los estereotipos en que se encuentra la afectividad en los contextos
en que se relacionan los niños; no se quiere generalizar, pero si se logra captar que en algunos
hogares e instituciones no se les ha permitido construir esa sensibilidad en el acto con el otro a
los sujetos independientemente del género al que se pertenezca.
RELACIONES SOCIO-AFECTIVAS ASERTIVAS
Como se ha mencionado, las relaciones socio-afectivas según Herrera (2000) se entienden
como aquellas construcciones que existen entre diferentes sujetos; en el transcurso del proyecto
adelantado en la fundación, se pudo hallar diferentes aspectos que marcaron las relaciones socio-
afectivas del grupo. Para iniciar se hace mención de lo ocurrido en el taller del 8 de septiembre
del 2016, donde se da la presentación de nuevos integrantes a la fundación y claramente al
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proyecto. En esta presentación cabe resaltar a Santiago, quien se presenta al grupo de la siguiente
manera:
- Mi nombre es Santiago, estoy en primero, estudio con Henry y lo odio al igual que al
Colegio. (D.C. 8 de septiembre de 2016)
Al indagar al niño por qué hace esta afirmación, explica que él estudia con el niño en
mención y no soporta todas sus actuaciones, sus interrupciones y todo lo que venga de él.
Argumenta que hace poco cambió de Colegio y se hace notorio el malestar que siente por ese
sitio, sus nuevos compañeros y en especial Henry. Acá es importante hacer mención que Henry
tiene una condición especial en su aprendizaje, lo cual no ha habido un acompañamiento
adecuado por parte de los docentes de las instituciones donde trabajan los niños para hacer
trabajo de reconocimiento de diferencias y manejo de problemas en el aula.
Las palabras de Santiago reflejan la resistencia que se presenta al encontrarse con
maestros, compañeros, sitios o espacios nuevos; en este proceso de cambio se encuentra inmerso
los gustos, las emociones y las formas de relacionarse con los demás cuando se presenta un
cambio fuerte o de choque para ellos. De igual forma, lo que menciona frente a su compañero
hace evidencia la carga emocional negativa que ha venido construyendo con él y que afecta la
convivencia en espacios alternos al de su colegio. Se hace evidente la falta de estrategias por
parte de sus docentes del manejo de emociones, que le permitan desarrollarse en espacios llenos
de respeto mutuo y posible de relaciones asertivas con los demás.
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Posterior a este evento se invitó al grupo a realizar un dibujo y una descripción de ellos
mismo en una sola palabra. En la mayoría de los participantes habían palabras como: “Soy
alegre” “Juicioso”, “Amoroso”, pero Santiago escribió en su descripción:
- Soy un Desjuiciado
Al recurrir al recurso de la argumentación, menciona que en el Colegio San Isidro
Labrador no se porta bien, como lo hacía en el anterior colegio, porque no le gusta y su maestra
le dice cada vez que tiene oportunidad que es un desjuiciado; que es la palabra con la que se
describe en su dibujo. Se retoma el papel de la escuela en el proceso emocional del infante,
puesto que al presentar una actitud de resistencia se cae en el regaño o en nombramiento de
diferentes adjetivos para identificarlo, como en este caso el de “desjuiciado”, los cuales son
apropiados por el estudiante; se olvida que se encuentra en el plano un niño en plena
construcción y desarrollo socio-afectivo. En estos casos las instituciones tiene una gran falencia,
debido a que la carga emocional y afectiva en los espacios educativos pasa a un segundo plano,
negándole la posibilidad a los infantes de expresar, conocer e interpretar sus emociones y sólo se
encuentra válido todo aquello que se encuentre relacionado al conocimiento de otros saberes:
Desde las tempranas experiencias de la escuela se adiestra al niño en su saber de guerra que
pretende una neutralidad sin emociones; para que adquiera sobre el objeto de conocimiento un
dominio absoluto (Restrepo, 1994, pág. 18)
Durante el desarrollo de la sesión del 29 de septiembre de 2016 hubo dos episodios que
marcaron un hito en la investigación. Se disponían a iniciar con las actividades programadas
cuando se da la discusión por parte de dos integrantes del grupo, uno de ellos sube la voz hasta
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llegar al grito, haciendo evidente al grupo su mal genio; se hace necesario la intervención y se
llama la atención de lo que está pasando, a lo que responde:
Daniel: Profe, toca ser grosero para que a uno le hagan caso.
Las dos practicantes piden calma al grupo, realizan unos ejercicios de respiración y
relajación con el fin de neutralizar las emociones y posterior a ello se lleva a la reflexión de su
comentario y su comportamiento. Dentro de las preguntas que se le formulan salen a relucir
respuestas que dan otros actores que intervienen con él en otros espacios como la escuela y su
hogar:
Practicante N°1: Daniel, ¿tú crees que es necesario que reacciones de esa manera frente a
las actuaciones de tu compañero?
Daniel P: Si, es necesario gritar para que lo escuchen. Si uno no los grita se vuelven muy
consentidos, mírelos usted cómo son.
Practicante N°2: Pero no es necesario utilizar el grito de esa forma, hay otras maneras de
comunicarnos. No muchos de tus compañeros les gusta que lo traten a los gritos.
Daniel P.: No profe, no se puede ser tan débil. Por ejemplo, si la mamá consiente mucho,
después uno manda a la mamá y no al revés. Se nos debe dar solo lo que necesitamos y
nada más porque eso es ser consentido. Los niños no debemos ser tan consentidos como las
niñas.
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Los demás participantes intervinieron pidiendo al compañero que se calmara y
reflexionaron, de igual forma dijeron cómo les dicen en la casa que se debe hacer en una
discusión, como se puede ver a continuación a:
Sharon: No es necesario gritar porque es una falta de respeto, para eso se le dice a la
profesora o se habla con el compañero
Daniel G.: Nosotros somos niños consentidos y eso no es malo.
Paula: En nuestras casas si son amorosos y nos consienten
David: A mí sí me dicen que no me deje de los demás y en la casa me gritan cuando hago
algo malo.
En este caso, se puede analizar como los estereotipos sociales frente a la educación
masculina han permeado a algunos participantes del grupo, quienes consideran que el decir
palabras cariñosas, demostrar actos de afecto y amor puede derivar en niños malcriado o débiles
frente a la sociedad. Por lo tanto, se sigue en los imaginarios sociales donde el hombre debe ser
fuerte líder y seguro, negándose la oportunidad de repensarse una sociedad más equilibrada en la
afectividad, la tolerancia y el buen vivir en comunidad.
En un segundo momento se hace la lectura de un cuento referente a la amistad y se pide a
los participantes que realicen la carta a un amigo especial; finalizada la carta, uno de los
integrantes le hace entrega de ésta a una compañera. Ella inmediatamente la rompe y se la arroja
en la cara (Ver imagen N° 4), los demás integrantes quedan absortos por el suceso. Una de las
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practicantes la aborda y le pregunta el porqué de su acto, pero es infructuosa alguna respuesta, ya
que ella se sale del salón aprovechando que ya se había acabado la sesión.
Imagen N° 4: Carta de Miller a Karen
Este acto, invita a pensar cómo se puede eliminar al otro de forma simbólica. Con las
expresiones negativas frente al otro muestra como desde edades tempranas se van formando en la
individualidad, no se tiene en cuenta la opinión o sentimientos del otro y la forma más común de
resolver un conflicto son los actos de violencia causándole daño al otro. Cabe reflexionar, la
carga emocional y las demostraciones de afecto que se tienen como referente, pues estas sirven o
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son guía en cómo se relaciona con el otro, ya sea asertiva o negativamente como es el caso, como
lo diría Restrepo (1995):
Tanto el hombre como la mujer, el chico o el anciano, están tentados por símbolos culturales
enemigos del encuentro tierno, que al reglamentar sus conductas, aspiraciones y convicciones los
llevan a aplicar en la vida diaria la lógica arrasadora de la guerra (pág. 17)
Como se puede analizar en las palabras ya mencionadas, el grito y los actos de violencia se
han legitimado en la sociedad. Desde los primeros años se incluye a los infantes en discursos de
poder, donde se da la autoridad al más fuerte permitiéndole actos como el grito, manejado como
forma de control y dominio ante el otro: Es la negación del otro que lleva a su destrucción en el
esfuerzo por obtener su obediencia o sometimiento, lo que caracteriza a las situaciones en las
que nos quejamos de violencia en las relaciones humanas. (Maturana, 1997, pág. 71) Dichos
actos son los que se deben problematizar y analizar desde los primeros años escolares, puesto
que el ser humano se encuentra en el conflicto diario de escoger las formas más asertivas para
relacionarse, pero en esto influye las bases que haya encontrado y reflexionado de los contextos
en lo que se encuentra inmerso. Lo expresado por la niña, hace referencia a un conjunto de
vivencias que han creado en ella la imagen de utilización de formas negativas de expresión
como forma adecuada en la convivencia.
Los niños y las niñas aprenden de todo aquello que lo rodea; en especial de su hogar, como
primera institución socializadora de la vida. Gracias a las intervenciones sinceras que realizan los
infantes, se hace evidente que algunos hogares están permeados de situaciones con alta carga
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emocional, donde se trasmite de generación en generación ideas o concepciones cerradas frente a
la diversidad, el amor, la tolerancia y el respeto por el otro; adicional a ellos las pautas de crianza
son reproducidas por los infantes en los diferentes contextos en los que se relacionan.
Interacción entre pares:
Retomando las palabras de Betina & Contini (2011), la interacción con los demás consiste
en diferentes formas de reconocer al otro, aprender a protegerlos, considerar sus puntos de visto,
valorarlos y respetarlos, esto conlleva al aprendizaje de numerosas habilidades individuales y
sociales, logrando darle al otro un papel y un espacio de interacción legítimo para convivir
asertivamente en comunidad.
Los talleres que se realizaron el pro de esta sub-categoría siempre buscaron el
reconocimiento del otro, se abordaron diferentes momentos que permitieron reflexionar la
importancia del otro en la interacción social y la mejor forma de relacionarse entre sí. Aunque
existían barreras de interacción en los participantes, las reflexiones permitieron el
reconocimiento de cada uno como sujetos sentí-pensantes participes de la sociedad.
En una de los talleres realizados se puede analizar cómo se ha establecido la interacción
constante con el otro ejerciendo el golpe, palabras de desprestigio o con el deseo o la intención
de eliminar al otro debido a que no se lleva un proceso adecuado de reflexión y manejo de
emociones. Al dar inicio a la actividad, se pide al grupo que haga mención de un problema que
los aqueja a todos en el colegio y cuál sería la mejor manera de resolverlo, a lo cual opinan:
Sharon: El diálogo es una buena opción de solucionar los problemas
Santiago: Mi papá me dice que cuando se descuide le pegue
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Paula: Si la profe no nos pone cuidado les decimos a nuestras mamás
Ronald: Pedir disculpas
Daniel: En mi casa dicen que me defienda. Golpearlos profe.
Andrés: Pues fácil, se le mete un tiro al otro. (D.C. 6 de octubre de 2016)
Esta última expresión muestra como la eliminación del otro es la forma más fácil de
resolver cualquier problema. La violencia se volvió un ingrediente cotidiano en la relación con
los demás, al punto de normalizar todo acto que atente sobre el bienestar físico y mental del otro.
Al confrontar al menor, sobre su propia afirmación, hace referencia a su tío quien tiene un arma
y hace referencia a otros aspectos que lo hace conocedor del tema. Para llevarlo a la reflexión, se
le pide que considere la situación que expresa a modo personal, es decir, que considere que otra
persona crea que lo correcto para resolver un problema con una persona cercana a su familia sea
la utilización de un arma, el niño se queda pensando por un momento y responde:
-No profe, esa no sería la solución correcta. No es bueno, ya que causa dolor y la gente, como
sus familiares, se ponen tristes. (D.C. 6 de octubre de 2016)
Esta respuesta, al igual que aquellas donde se asume la violencia como forma de resolver
los problemas en los diferentes espacios, proviene de familiares quienes favorecen y refuerzan en
los infantes un modelo violento base de las relaciones sociales. Son los propios padres quienes
inducen al menor a golpear al compañero, fomentando la discordia y formas inadecuadas de dar
solución a sus problemas.
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Al escuchar las palabras de los menores se hace necesario la intervención de las
practicantes, se lleva a la reflexión de manera dinámica y se sitúa a los protagonistas de que la
eliminación del otro debe ser una idea que se erradique de sus vidas de forma progresiva y así
entre todos y todas edifiquen una nueva generación que desde sus propias acciones contribuyan a
la construcción de un país en paz.
En otra sesión, se empieza a recoger los frutos de la construcción y la importancia del otro
en la convivencia. En esta actividad los menores debían buscar, de forma individual, las parejas
de los animales que se les había entregado en todo el salón. Al buscar las diferentes imágenes se
pudo notar el compañerismo y los lazos de amistad que se han construido entre ellos, puesto que,
al no encontrar la imagen que tenían los demás le ayudaban, como es el caso de Joseph, al no
encontrar su pareja correspondiente los demás le ayudaban a buscarla y cuando la encontraban se
la daban.
Se puede evidenciar que más que una competencia por encontrar primero las imágenes, los
niños y las niñas tuvieron acciones de respeto y ayuda por el otro. La idea de ellos no era ganarle
a los demás sino encontrar sus propias parejas y poder ir por más. Al finalizar la actividad y
socializar las imágenes encontradas, todos se felicitaron y se pudo analizar diferentes
manifestaron acciones de ternura como el abrazo, el beso, el respeto y la ayuda mutua.
Como se mencionó inicialmente este es un gran avance, puesto que se aproxima a unos de
los objetivos de la investigación que es permitir a los infantes manifestar su afectividad y
emocionalidad de forma libre, aprendiendo y construyendo con el otro de una manera tierna.
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Es importante hacer mención del único taller que se llevó a cabo con los padres de familia
debido a sus ideas sobre la Ternura y las relaciones con sus hijos. En primer lugar, se planteó un
juego con el fin de llegar a ellos de forma amena y tranquila, en el juego se realizaron diferentes
preguntas sobre conocimientos de las habilidades, gustos e intereses de sus hijos, así como las
relaciones que tienen ellos con sus pares (Las preguntas se pueden encontrar en el anexo). Cabe
señalar que la mayoría de los participantes eran madres de familia y sólo hacía presencia un
padre de familia, y que las percepciones al respeto de la Ternura eran muy positivas:
Practicante N°1: ¿Hablo con mi hijo sobre la ternura y el amor?
Madre N°1: Si, le digo que eso consiste en querer al otro, respetarlo, tratarlo de forma
adecuada y no sólo eso, también le demuestro mi amor con palabras y con besos.
Madre N°2: Yo también lo hago, es importante hacerlo para enseñarlos a ser buenas
personas. (Taller 24 de septiembre de 2016)
En una de las preguntas sobre la amistad que llamó la atención y permitió entender un poco más
sobre las relaciones que tejen los menores, muchas veces basadas en la desconfianza y el
desapego por las mismas:
Practicante N°2: ¿Cómo se llama el mejor amigo de su hijo?
Padre: La verdad no sé y no creo que tenga, porque yo le digo que no hay que confiar en
nadie, muchas veces los que se dicen ser amigos los traicionan.
Practicante N°1: Pero no creo usted que es importante que en edades tempranas como en
la que se encuentra su hijo, construya relaciones sociales con sus demás compañeros.
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Padre: Yo prefiero que sea desconfiado, a mí ya me ha pasado y yo prefiero que no sea tan
compinchero, amigo sólo Jesús (Personaje Bíblico), además hoy en día sólo son amigos
por interés, por nada más. (Taller 24 de septiembre de 2016)
La idea del taller, más que cambiar opiniones o imaginarios era entender la interacción
socio-afectiva que tienen los menores con sus familias. En el caso del padre, se pudo analizar
cómo son sus propias familias, basados en sus propias experiencias, le niegan la oportunidad a
sus hijos de conformar relaciones sólidas basadas en el amor y el respeto. Es desde el mismo
seno familiar donde se contribuye a crear imaginarios de relaciones volátiles, negadas o con
miedo por las manifestaciones de afecto, o como lo diría Restrepo (1995): Así se explica la
inseguridad que se genera en la cercanía afectiva, pues sabemos que al depender de otros nos
exponemos al maltrato o manipulación (pág. 136), en otras palabras, se teme a dar o brindar
afecto por temor a ser manipulado o chantajeado por ese otro.
Trabajar con los menores sobre las relaciones sólidas con los demás es importante para su
sana convivencia, pero así mismo, es necesario empezar a construir lazos de comunicación con
los padres de familia para que también conozcan y se enriquezcan con temas como la Ternura y
puedan brindar patrones de crianza más asertivos en las relaciones que se tejen sus hijos y que
ellos tejen con los demás.
Interacción Conmigo Mismo
En este espacio, se rescata la importancia de aprender a reconocerse a sí mismo, sus gustos,
intereses y diferencias para poder comprender la forma que el otro siente y ve el mundo. En el
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desarrollo de las sesiones se quiso promocionar la identificación y reconocerse como persona
afectiva; la relación que se tiene consigo mismo se ve afectada la forma como se relaciona con
los otros, ya que para hablar de Ternura y amor con entre pares o con familiares y profesores se
debe empezar por fortalecer la relación.
En los talleres, se buscó la autoexploración de emociones, sentimientos, gustos y
sensaciones propias. Los y las participantes empezaron a reconocer todo aquello que los
identifica en sus diferentes contextos empezando por su propia corporalidad.
Al iniciar dos de los integrantes del grupo no se relacionaban con los demás al mismo
tiempo que evitaban participar o dirigir alguna palabra cuando los demás compañeros tuvieran
que escucharlos. En el proceso, estos dos menores empezaron a desinhibirse y a compartir más
con los que los rodeaban (pares y profesoras) El reconocimiento del cuerpo, puesto que: el ser
humano se da en esa dinámica que entrelaza la corporalidad y el modo de vivir (Maturana,
1995, pág. 41) como espacio de expresión y comunicación con el otro, es uno de los logros más
significativos del proceso. Con la ayuda de los lazos de confianza se les permitió la construcción
de una nueva idea del cuerpo como territorio individual y sagrado, pero a su vez como medio y
forma de expresar su emocionalidad y sensibilidad; esto recibido por parte del grupo de forma
grata.
El conocimiento de sí mismo, es una de las mejores formas de seguridad y autonomía,
influyendo esto positivamente en las relaciones con los demás. En los primeros años esta es uno
de los mayores procesos de construcción que se deben hacer con los menores, puesto que el
reconocimiento de características personales y la de sus pares aseguran bases para el desarrollo
personal y la convivencia con los demás, basadas en el respeto, el reconocimiento y la
tolerancia.
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En algunas de los productos de los menores y en la argumentación de los mismos, se
evidencia cómo ellos y ellas se conciben con sus características físicas y actitudinales.
Reconocen que la contextura, el color de su cabello, sus ojos, su estatura son rasgos únicos, así
mismo sus forma de reír, pensar, sentir y actuar hacen parte de su personalidad y que el otro
también presenta dichas características que complementan y enriquecen la convivencia.
En los dibujos de sí mismos, los menores trataban de plasmar alguna de las características
más importantes para ellos, como la forma como llevan el cabello, la forma de vestir o su
sonrisa, algo que fuese representativo o por lo que los reconocieran los demás. Como se puede
apreciar en las imágenes N° 5 y N° 6, donde la primera se identificó con la forma que peina su
cabello y los colores de su ropa como parte de su forma de ser y el segundo en sus pecas y sus
sonrisa como esencial para que lo reconozcan los demás.
Imagen N° 5. Autorretrato de Alisson.
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Imagen N° 6. Autorretrato de Juan David.
En una de las actividades del 05 de mayo del 2016, se buscó que cada participante se
atribuyera las cualidades o aspectos que creen que los identifica. En la realización de estos los
participantes fueron sinceros y colocaron los siguientes aspectos:
Muy callado
Amistoso
Raro con mi mamá
Tierno
Inteligente
No le pego a mis compañeros
Se para del puesto
Hermosa
Avispada
Re Mamona
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Odiosa
Niña muy alegre
Paciente
Amorosa
Una niña muy dulce
Leer
Amable
En el transcurso de la actividad se le convoca a Sharon que escriba en la hoja aspectos más
positivos para ella, a lo cual ella se niega rotundamente, pues estas palabras eran las que quería
poner y con la que se siente identificada. Este aspecto es de reconocimiento y apropiación,
debido a que estos aspectos más que sean positivos o negativos, para ella son especiales pues la
identifican ante los demás. Adicional a ellos, los compañeros la motivaban a que pusiera esas
palabras, ya que argumentaban que es la forma de ser de ella y es importante reconocerse como
se es.
Los infantes hicieron alusión al comportamiento de cada uno, teniendo en cuenta lo que
escribieron en sus acrósticos. Cada participante aclaraba que ellos y ellas son muy diferentes y
tienen distintas maneras de comportarse. Como ya se ha mencionado, el reconocimiento
individual permite el exaltamiento de destrezas o habilidades, de igual forma ayuda a hacer
consciencia de aquello aspectos a mejorar y así permitir que exista una buena relación con los
demás.
CONVIVENCIA
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La convivencia es otro concepto de gran importancia en el desarrollo de la investigación,
entendiéndola como las acciones con las que se viven con el otro de forma sensible y armoniosa
La convivencia es uno de los grandes aprendizajes que dejan los entornos educativos que
posteriormente le permitirá al sujeto desenvolverse asertivamente en comunidad.
Algunas de las actividades que se plantearon para conocer y comprender cómo los niños y
las niñas entienden, viven y afrontan la convivencia en la fundación permitieron comprender que
las diferencias hacen parte de la convivencia y cuando se aprende a respetar y a vivir con ellas, la
relaciones se hacen más sanas y más fuertes, puesto que uno nutre al otro con la diversidad.
En la lectura de “Historia de un puente” (Autor anónimo), se propuso a los infantes que
propusieran un final alternativo al cuento. En la mayoría de los finales iban dirigidos a la buena
convivencia con los familiares:
Ronald: Es mejor perdonar al otro y quitar los obstáculos que existe entre los hermanos
para no seguir peleando.
Daniel: Se disculpan y viven felices.
Sharon: Los hermanos quitan la reja para no volver a pelear y aprenden a compartir los
juguetes, porque hay que vivir en paz con los seres queridos
Khevin: Es mejor disculparse y convivir con el otro. (D.C. 14 de abril de 2016)
Sus respuestas presentan la idea que tienen los infantes de que el perdón y la reconciliación
es la mejor forma de vivir en comunidad: haciendo evidente la idea y el comportamiento que
tienen los participantes de perdonar los problemas que tienen con el otro. Se ve la capacidad que
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tienen los niños de dejar a un lado el mal humor, el orgullo y el malgenio, prevaleciendo los
lazos afectivos que han construido con las personas cercanas.
Estas palabras también denotan los conocimientos construidos a lo largo del proceso,
puesto que el hecho de pensar otras alternativas como el diálogo, el perdón y la reconciliación,
brinda al sujeto nuevas formas de convivir con el otro, superando las condiciones de violencia
que se habían enunciado en otras actuaciones. Se hace evidente la influencia de las temáticas
trabajadas donde los diferentes participantes se han apropiado en su discurso de la importancia
de las relaciones asertivas como fin y medio de una sana convivencia.
En otro espacio, los infantes también hacen mención sobre la importancia del lenguaje
tanto físico como corporal para tener espacios armoniosos, ya sea su escuela o su hogar. En la
actividad. En los dibujos construidos y las reflexiones de los menores, construidas a partir del
vídeo: “Las aves-Convivencia” (Ver: Pixar las aves HD 2001 x264 - YouTube), ponen en
evidencia que los niños y las niñas reconocen que el actuar de forma agresiva con los demás
afecta de manera negativa la forma en cómo se relacionarán con otros, es decir, actos de
violencia o intolerancia generarán más violencia en otros espacios. Así mismo, la gestualidad
para los menores es un gran indicador de malestar o desagrado en los diferentes contextos y esto,
también hace que el otro se pueda sentir de mala manera o incomodo por ello.
Dentro de sus reflexiones se encuentra:
Ronald: Considero que los pájaros actuaron de mala manera y con su envidia hicieron
sentir mal a la otra ave Con esto yo aprendía a compartir los espacios con los amigos
Sharon: Los pájaros se cayeron por ser malos, en las dificultades es importante compartir
con el que necesita ayuda
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Martín: Me gustaría que la gallina se vuelva amiga de los pájaros, porque es importante
aprender a perdonar
Keiller: Los pájaros debieron compartir su espacio, así como lo hago yo con mis hermanos.
(D.C. 21 de abril de 2016)
La convivencia en el imaginario de los menores debe estar basada en relaciones de igualdad,
respeto, no agresiones físicas o verbales, las cuales permitan a cada uno el desarrollo de su
propia personalidad y la escuela debe fortalecer sus espacios.
Alfabetización Emocional
La alfabetización emocional es la capacidad de identificar, comprender y expresar las
emociones y sentimientos de forma saludable. Comprender los sentimientos propios y ajenos
contribuyendo así a una convivencia sana con los demás.
Las emociones hacen parte de cada ser como fuerza innata que impulsa a realizar las
diferentes actividades del día a día. Como se ha expuesto en el proceso, la educación por
diversos motivos, ha excluido o separado las emociones de los sujetos del proceso de formación.
Así que se hizo necesario conocer cuánto conocen los menores sus emociones y cómo reaccionan
a diferente estímulo partiendo del manejo y dominio de las mismas. En los talleres realizados se
llevó a la auto sensibilización y exploración de sus emociones, logrando un aprovechamiento
más productivo de ellas, al mismo de tiempo de relaciones más gratificantes y satisfactorias.
Juan David: Yo creo que las emociones es lo que uno siente
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Practicante: ¿Cómo cuando uno siente? Me puedes dar algún ejemplo
Juan David: Si profe, digamos los papás lo regañan a uno y uno se pone triste, o le va uno
bien y lo felicitan uno se pone contento
Practicante: Alguien quiere compartir otra idea
Natalia: Lo que yo creo es similar a Juan, es como uno reacciona ante alguna situación
Felipe: Si profe, es como cuando estamos tristes o sentimos algo que queremos expresarlo
de alguna forma, como las risas o el llanto (D.C. 16 de septiembre de 2016)
El permitir a los menores hablar sobre las emociones, les brinda la posibilidad de conocer,
comprender y darle manejo adecuado a las emociones afectando positivamente en las relaciones
que se tejen con los demás. Esto demuestra que es importante incorporar, reconocer y trabajar la
inteligencia emocional en los procesos educativos, pues permitirá a los sujetos identificar y
canalizar haciendo posible el desarrollo de sujetos más empáticos con su medio.
Para explorar el conocimiento de los menores sobre sus propias emociones se iniciaron con
talleres de sensibilización de sus emociones; en uno de ellos llevado a cabo el 20 de agosto del
2015 se pretendía que los menores manifestaran aquellas emociones o aspectos negativos que no
consideraran que aportaran algo para sus vidas (Imagen N° 7)
Imagen N° 7 Taller liberación de
emociones
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El grupo, en un papel escribieron palabras o emociones que seres queridos (padres,
hermanos y amigos) les habían dicho en alguna ocasión y era necesario que dejaran para sentirse
más tranquilos consigo mismos. Cuando los menores escribieron sus palabras, las incorporaron
en una bomba y las explotaron; siendo esto una forma simbólica de la liberación de cargas
emociones. Permitiendo reconocer que los niños y las niñas presentan cargas emocionales que
deben aprender a reconocer y aprender a expresar de manera no violenta o agresiva.
Algunas de las palabras que los menores escribieron fueron:
Imagen N°8. Palabras liberadas
En las palabras de los menores se pueden observar como la familia vuelve y retoma un
papel importante en esta investigación. Son ellos los que imprimen a los menores sus primeros
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sentimientos bases con los que se instaura en la sociedad y las palabras que les dan a los menores
van formando personalidades, en ocasiones agresivas o violentas, fortaleciendo o no la
autoestima de los sujetos en formación, reflejo de los hogares y de la falta de un conocimiento
asertivo de relación con el otro.
En otro espacio, se buscó conocer e identificar cómo los niños y las niñas expresan sus
emociones. Acá se encontró, gracias a los conocimientos que se construyeron durante el proceso
los niños y las niñas reflexionaron sobre el uso y manejo del grito. En el análisis de las relaciones
socio-afectivas se habló del grito como forma de control y dominación del otro, en esta
oportunidad los infantes se refirieron sobre el grito como forma de liberación de energías, pedir
ayuda en determinado momento, pero no para referirse a otro. En palabras de los menores se
encuentra.
Practicante: ¿Ustedes consideran que el grito es una forma adecuada para comunicarse con
los demás?
Alisson: Profe yo creo que es diferente que nos griten a gritar, pues se puede gritar para
sacar energías. Pero los papás o las profesoras nos gritan disque para enseñarnos algo y eso
no debería ser así.
Juan David: A mí no me gustan los gritos, me estresa y duele la cabeza. Mi mami casi
nunca me grita, nos trata muy bien.
Alejando: A mí me gritan, mi mamá y la profesora del colegio, por eso yo grito a toda hora
(Risas)
Practicante: Nosotros ya hemos realizado la reflexión de los gritos, así que, ¿ustedes creen
que pueden hablar sobre esto con los mayores?
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Colectivo general: Profes, el grito es la primera regla de la fundación, no hay que gritar.
Pero son ellos mismos quienes lo usan. Es una forma de regaño. (D.C. 17 de septiembre de
2015)
En éstas palabras se puede observar que los infantes han ido deconstruyendo las formas
individuales de violencia para irlas remplazando por medios más positivos que fortalecen las
relaciones intrapersonales. Reconociendo que las posturas y las subjetividades de los demás es
igual de importante a la propia y el dialogo y el respeto es una de las mejores formas para
convivir en paz. Esto también quedó plasmado en una de las creaciones de uno de los menores
participantes del grupo (Imagen N°9), donde argumenta que los conflictos se pueden solucionar
mejor hablando sin la necesidad de gritar:
Imagen N°9: Reflexión del grito, realizada por Esteban.
91
De igual forma, las instituciones deben reflexionar sobre los discursos ambivalentes a la
práctica que se les transmite a los infantes. Pues la relación adulto-niño ayuda a formar
consciencia sobre sus emociones y sentimientos. Expresar de forma verbal algún discurso, pero
llevarlo de forma diferente en la práctica puede crear al niño confusión y escoger de manera
equívoca las expresiones sociales con los demás. Es importante recordar que los contextos
escolares son permeados por la afectividad y es el maestro el que brinda espacios enseñanza-
aprendizaje permeados con ternura, que permiten al aprendiz a desarrollarse de forma integral.
Así que es el maestro, quien ayuda a fortalecer al sujeto senti-pensante contribuyendo de forma
trascendental a toda la sociedad.
EXPRESIONES ARTÍSTICAS
Se consideran expresiones artísticas aquellas expresiones donde se manifiesta, se transmite
o se interpreta las emociones, los sentimientos, los pensamientos, los ideales de un sujeto
determinado. En el desarrollo de la investigación, las diferentes expresiones cómo la música, la
danza, la escultura y en especial la plástica como se hizo mención en el marco teórico,
permitieron conocer a los niños y las niñas, sus gustos, sus ideas, pensamientos o la forma de ver
y entender sucesos de su vida personal, puesto que durante el proceso y el producto se vio
plasmadas las subjetividades de los infantes y toda la carga emocional que los acompaña a
diario: Los niños son seres dinámicos: el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un niño
ve al mundo en forma diferente, y a medida que crece, su expresión cambia. (Lowenfeld, 1980,
pág. 20)
92
Los productos artísticos llevados a cabo en las sesiones permitieron reconocer las
manifestaciones e ideas de Ternura del colectivo favoreciendo el desarrollo de la imaginación,
creatividad, afectividad, sensibilidad de cada ser. Las creaciones plásticas de los menores fueron
realizadas con el principio de libertad, para así poder conocer a fondo sus propios sentires y sus
propios pensamientos y reflexiones de los temas.
Por la edad en que se encontraban el grupo de trabajo de 4-7 años y siguiendo las ideas de
Lowenfeld (1980), la etapa de desarrollo y creatividad es la: etapa preesquemática; los dibujos y
las pinturas creadas por los actores participantes son un reflejo de la construcción que tienen del
mundo: Ahora él crea conscientemente ciertas formas que tiene alguna relación con el mundo
que los rodea. (pág. 147). En el proyecto, fueron unos de los primeros medios artísticos con los
que se sentían con total libertad; era de gran facilidad y enriquecimiento para ellos encontrarse
con los lápices, colores, plasmar situaciones, experiencias o vivencias que han marcado un lapso
importante de sus vidas. En muchas de las obras, se encuentran dibujos de ellos mismos como
reconocimiento propio y forma de darse a conocer a los demás; de igual manera allí se
encuentran reflejadas personas o seres vinculados afectivamente, entre ellos se encuentran sus
padres, hermanos, amigos, maestras o las mascotas con las que conviven.
A medida que se indagaba con los menores, se pudo evidenciar el gusto y el interés por la
pintura. Las temperas, vinilos, acuarelas le dan al infante un espacio de libertad y tranquilidad,
reflejando en sus creaciones sus vivencias y experiencias. Al encontrarse con este tipo de
actividades, los menores expresaban con tranquilidad esas cargas emocionales que traen de otros
contextos (Familia, escuela) y las dejaban plasmadas en los diferentes materiales
proporcionados.
93
Al preguntar sobre un tema específico, en este caso sobre la felicidad (Imagen N°10), los
menores antes de plasmar recordaron un momento que para ellos fue de gran gozo: alguna salida
con sus padres al parque, la visita a la finca de sus abuelos, la visita de alguien especial a la casa,
en fin, visualizaron los actos y posterior a ello en su obra hacen reconocibles esa interpretación
que tienen del tema. Pero la creatividad de los menores no se acaba allí, según Lowenfed, a
medida que van construyendo las obras, hacen algunas modificaciones o presentan nuevas ideas
del tema trabajado: El niño crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese
momento. El acto mismo de creación puede proporcionarle nuevos enfoques y conocimientos
para desarrollar una acción en el futuro. Probablemente, la mejor preparación sea la creación
misma. (Lowenfeld, 1980, pág. 17) Esto se hizo notorio en el contraste del antes de la obra y la
socialización de ellas, puesto que algunos de los participantes manifestaron la acción que les
causaba felicidad antes de plasmar la idea, pero al socializar se pudo denotar que a la idea inicial
se le habían hecho algunas modificaciones las cuales aumentaban el grado de felicidad que
sentían en el momento, como el viaje a la casa de la abuela pero con la inclusión de la mascota (a
quien consideran como miembro de la familia).
Imagen N° 10 Pinturas por parte del colectivo. Representación de felicidad.
94
Al ser observador participe de las obras de los compañeros, los menores aprendieron a
reconocer particularidades de sus compañeros, las cuales, no habían hecho reflexión en la
cotidianidad. Estas particularidades van desde el aspecto físico como el cabello, los lunares, el
color de ojos, hasta aspectos o características propias de la personalidad, gustos o
comportamientos o reacciones de un compañero ante determinada reacción, haciendo del arte un
medio sensibilizador del otro como legítimo en la sociedad. Ayudando a la formación de sujetos
sociales capaces de construir relaciones con el otro y lo otro basadas en el reconocimiento y
respeto.
La educación artística, como lo expresa Lowenfeld (1980), es parte esencial de la
educación, ya que permite crear y dar a flote seres humanos más sensibles frente a las
particularidades de su entorno, disponiendo de sus recursos emocionales y espirituales para
relacionarse con sus entornos.
En las actividades llevadas a cabo, el arte comestible utilizado en varias de las sesiones, se
convirtió en una de las actividades que llamó la atención y la participación activa de cada uno de
los menores. La comida y las representaciones con ella, se convirtieron en la excusa perfecta
para reconocerse a sí mismo, interpretarse como un actor activo del contexto, fortaleciendo el
amor por sí mismo, las capacidades y habilidades propias y la de sus pares (Ver imagen N°11 y
N°12) .
En las dinámicas del grupo cuando se realizaba uno de estos talleres se pidió que cada uno
elaborara con comida las características que reconociera del otro, se enuncia lo siguiente:
Khevin: Profe, mire el retrato de Sharon con la comida
95
Practicante: Muy interesante, cuáles son las características que más resaltan en tu escultura
Khevin: Profe con el banano hice unos ojos grandes, porque ella los tiene así, al igual que
una gran sonrisa con gusanitos y como tiene harto cabello, lo hice con los masmelos para
que se viera grande.
Practicante: Sharon, ¿reconoces a tus compañeros en sus trabajos?
Sharon: Profe, si, en todas se puede apreciar algunas cosas que poseemos cada uno. Si
usted ve el mío, se da cuenta que soy yo por que tiene muchos gusanos de cabellos, y mi
cabello es bastante. Yo lo hice a él también con ojos grandes, lo hice sonriendo, porque se
ríe de todo, entonces use muchos colores para que reflejaran lo alegre que es.
Además de divertir a los niños este tipo de actividades, realmente se hacía evidente el
compromiso de ellos por tratar de plasmar aspectos de sus compañeros con la comida,
características particulares que cada uno posee. Al describir, sus palabras fueron de respeto y
reconocimiento por el otro, mostrando la sensibilidad que han construido a lo largo del proceso.
Imagen N° 11 Mi compañero Khevin, retrato elaborado por Sharon de su compañero.
96
Imagen N°12 La sonriente. Retrato elaborado por Khevin de su compañera Sharon
Gracias a las producciones artísticas de los menores, las cuales nutrieron el proceso
investigativo, se logró evidenciar cómo ellos han vivenciado diversas emociones y sentimientos
frente a acciones que han generado un fuerte impacto, algunas veces negativo otras positivo, pero
que gracias a las actividades se les dio la oportunidad de expresarlas y transformarlas en
producciones representativas de su propia subjetividad: El arte puede ser en único terreno,
dentro del marco de nuestro sistema escolar, en el que se reconozca el desarrollo de
sentimientos y emociones. (Lowenfeld, 1980, pág. 244) La educación artística, entendiéndola
como un fin mismo para enseñar y para aprender, no como medio de enseñanza de demás
contenidos, puede ser el gancho articulador del desarrollo integral del menor, sensibilizándolo
frente al mundo.
97
La Pedagogía de la Ternura: Una Nueva forma de ver y entender la educación
Para dar fin al análisis se hace necesario poner en evidencia los hallazgos obtenidos con
relación al saber pedagógico construido a lo largo de los dos años del proceso investigativo y la
práctica pedagógica; y del enriquecimiento de la puesta pedagógica de los niños y las niñas
participantes. De igual forma, se dará a conocer el cumplimiento total o parcial de los objetivos
que se plantearon al dar inicio al proyecto.
Para iniciar, hay que mencionar que frente al objetivo general que se planteó se pudo dar
cumplimiento, puesto que los menores del grupo de trabajo a lo largo del proceso empezaron a
reconocer y construir nuevas y mejores formas de relación con sus pares y profesores. Desde su
lenguaje se pudo observar como utilizaban palabras de cariño y respeto por ese otro con el que
conviven diariamente; las manifestaciones de afecto tales como: el abrazo, el beso, la caricia se
hicieron parte de su cotidiano, mejorando y fortaleciendo las relaciones socio-asertivas con sus
pares y docentes. Cabe mencionar que en algunos actores aún persisten formas violentas de
relacionarse, pero hay que entender que éste es un proceso de reflexión e interiorización que se
debe seguir implementando para que se permita a dichos menores llevar a la práctica las
enseñanzas de este proceso.
Otro objetivo que fue de gran enriquecimiento y causa de satisfacción como resultado del
proceso fue ver como los infantes analizaron de forma crítica y reflexiva sus acciones violentas
y agresivas cambiándolas a acciones tiernas, haciendo llegar el mensaje y la reflexión a los
demás. Es decir, lo aprendido por los menores fue llevado a otro espacio muy importante para
ellos, como lo es su espacio familiar o el colegio, multiplicando así las relaciones basadas en el
afecto, el respeto y el amor.
98
De igual manera, en las intervenciones realizadas se pudo analizar cómo las diferentes
manifestaciones artísticas fueron la mejor forma de conocer los gustos, intereses, miedos y
anhelos de los niños participantes; en sus escritos, dibujos, representaciones, obras y demás,
daban a conocer aquellas cosas que no se les facilitaba decirlas de forma verbal. También fue
una gran herramienta para que ellos pudieran eliminar de forma simbólica aquellos recuerdos
violentos que han vivido en otros espacios. El arte, además de forma de expresión para los
menores, también fue un medio para sanar y liberar las experiencias negativas.
Con respecto al campo emocional, se puede decir que éste es el ingrediente esencial para
que los niños y las niñas sientan gusto y agrado por su proceso educativo. Son las emociones la
base para aprender en el aula, puesto que son ellas las que generan el verdadero impulso y
motivación por el aprendizaje, de igual forma, las emociones son el elemento necesario para
relacionarse de forma positiva con el otro, sea este su compañero o su propio maestro. Adicional
a ello, cuando se le brinda a los sujetos la oportunidad de reconocer y entender sus propias
emociones, se le están brindando las herramientas necesarias para responder de forma adecuada a
los estímulos que recibe del medio en el día a día.
Es importante mencionar el impacto que generó el proyecto en la Fundación Hogares Club
Michín, las directivas y los maestros mostraron siempre un apoyo y admiración por la temáticas
trabajadas. Desde los mismos actores de la Fundación se da la inclusión de este tema a los
proyectos que allí se realizan, con el fin de incluir la Pedagogía de la Ternura como nuevo
modelo pedagógico y facilitador de los procesos de enseñanza y aprendizaje que allí se
adelantan.
99
La voz de los niños y las niñas muy pocas veces es tenida en cuenta por parte de los
docentes, pues se ha olvidado que la educación no es un proceso vertical, sino por el contrario, es
una construcción de todos los actores que intervienen en él. Durante el proceso investigativo,
precisamente fueron los menores los principales actores y constructores del día a día del
proyecto; sus ideas y reflexiones permitían que el proceso fuera más dinámico y enriquecedor
para todos. Se puede decir que el análisis que ellos realizan permite que sean transformadores de
su propia realidad si tienen un medio que los acobije y los impulse a ello.
En las edades con las que se trabajó, se cuenta con todo un mundo lleno de creatividad e
imaginación que puede desarrollarse y cultivarse para el pleno goce y desarrollo de su
personalidad y del favorecimiento de las relaciones con los demás.
Como en todo proceso investigativo existieron diferentes dificultades por las cuales se hizo
necesario el replanteamiento de las actividades o las temáticas planteadas. En primer lugar, los
estereotipos machistas que existen en el imaginario de los niños de que los hombres: No lloran o
que la ternura es para las niñas, fueron una barrera que al inicio impedía el trabajo frente al
tema, pero que poco a poco se fueron derrumbando y mejorando los conceptos de relación
hombre-mujer en la sociedad; en segundo lugar, la intermitencia de la población a los talleres
hacía necesario retomar conceptos o temas para que los participantes no vieran interrumpida su
construcción de conocimiento frente a la Ternura y en tercer lugar, los ambientes o contextos
familiares no permitían que los menores afianzaran las diferentes temáticas de las Ternura, sino
por el contrario algunos reafirmaban patrones de conductas agresivos, por lo cual, se hacía
necesario un proceso de sensibilización más fuerte y de mayor consciencia para que los menores
100
asumieran posturas críticas y transformativas al respecto. Estos aspectos se retomaran
posteriormente en las conclusiones y recomendaciones.
En esta oportunidad, la propuesta pedagógica que se llevó a cabo bajo la apuesta de nuevos
discursos como el de la Ternura fue todo un reto, puesto que en los imaginarios de la sociedad,
inclusive los propios, este tema ha sido concebido como parte de las relaciones privadas (Familia
o pareja), excluyendo la ternura del campo público como lo es la escuela, así que transformarlo e
incluirlo en el desarrollo de las actividades diarias de la enseñanza fue todo un desafío, pero que
al asumirlo se pudo llegar a un enriquecimiento para todos los partícipes. Plantearse actividades
encaminadas al conocimiento de la Ternura no es fácil, puesto que el tema puede ser visto como
pérdida de tiempo o poco productivo para el enriquecimiento educativo de los menores. Pero al
conocer e indagar sobre el tema, la propuesta construida tomó gran peso y apuntó al desarrollo
de cada menor de forma integral, es decir, que tanto el campo racional y emocional del menor
fueron enriquecidos con los nuevas temas trabajados, adicional a ello la esfera social de las que
muy poco les hablan, pero que es tan importante para una sana convivencia, también se vio
afectada positivamente y quedó evidenciado en las transformaciones que poco a poco iban
presentando los sujetos en la forma como se comunicaban y se comportaban con sus pares.
Algunas actividades planteadas pueden ser vistas en los anexos.
Del enriquecimiento del proyecto en primer lugar se encuentran los menores partícipes, a
ellos se les permitió conocer nuevas formas de relacionarse con sus pares y profesores,
encontraron palabras de amor, respeto, reconocimiento, que en muchas ocasiones no tienen en
otro espacio, haciendo que este contexto educativo se convierta en un lugar agradable y más
ameno para su formación y para su vida. Gracias a este reconocimiento, los partícipes reforzaron
101
su autoestima y el conocimiento de las diferentes capacidades que poseen, siéndoles útiles para
asumir los diferentes retos que se les presente. De igual forma. El conocer diferentes formas
asertivas de relacionarse con el otro favorece indiscutiblemente la relación que tienen con lo
demás ya sean padres, familiares, amigos o maestros.
En segundo lugar, el maestro también es un gran beneficiario de trabajar con la pedagogía
de la Ternura, puede reconocer que hay nuevas y mejores herramientas pedagógicas que sirven
como anclaje y motivación por parte de sus estudiantes, frente a las temáticas que presenta. Se
reconoce a él mismo como un sujeto sensible frente a la población con la que interactúa,
haciendo que cree climas favorables y armoniosos de aprendizaje basados en el reconocimiento y
en la participación democrática.
El maestro tiene un gran poder en el aula y es el de transformar las realidades de los sujetos
con los que interactúa. Como maestros se tiene la responsabilidad de contribuir a la construcción
de una nueva sociedad, así que cuando se trabaja con este tipo de pedagogías se está dando la
posibilidad de darle una mirada más enriquecedora a la educación, haciendo de ella un verdadero
campo de conocimiento significativo propio para la vida de los sujetos, entendiendo la escuela
como un espacio que les ayuda a saber sobre el mundo, pero sobre todo, su propia vida y
existencia.
En la práctica pedagógica no se puede olvidar siempre que se está trabajando con otros
seres humanos, los cuales sienten y viven de manera particular, a los cuales se le debe respetar
sus tiempos, necesidades y subjetividades, creando ambientes donde el amor, el apoyo y el
respeto por quienes son, sean la base de una nueva educación más humana y sensible a las
particularidades de cada ser. Entender que la educación es un campo de diversidad pues se
102
entiende que cada uno de los y las niñas son seres únicos, en muchos sentidos: en edad, en etnia,
en gustos, en creencias, emociones y sentimientos, llevan consigo una historia y que por ende se
van a relacionar con sus pares y demás personal de una manera distinta. Debido a esto los
ambientes favorecidos con Ternura permiten el reconocimiento del otro, de todo aquello que lo
hace diferente a mí. Entendiendo que la humanidad en general no es estándar, todo sujeto es
cambiante de acuerdo a su forma de vida y es por ello que, si desde la infancia se aprende a vivir,
reconocer y resaltar la diferencia del otro o los otros, las relaciones interpersonales serán más
armoniosas y se estará contribuyendo a la formación de una sociedad, más sana, basada en el
amor por el otro.
Este proceso a modo personal fue de un gran enriquecimiento, en primer lugar, por todo el
conocimiento que adquirí frente al tema investigativo, ya que como maestra se está en la
necesidad de indagar por nuevas y mejores prácticas que enriquezcan la labor y el desarrollo
cognitivo-afectivo de los niños y niñas con los que se interactúa; de igual forma, el tema
trabajado es un tema de gran enriquecimiento a modo personal, puesto que se rompe los
imaginarios de ver la Ternura como algo meloso, aún más en el ámbito educativo, sino por el
contrario se entiende como base en las relaciones basadas en el afecto y la sensibilidad entre
todos los actores de la educación.
Con los diferentes aportes de la pedagogía de la Ternura enunciados a largo del
documento, se debe empezar a aplicar en los diferentes espacios educativos, puesto que además
de los beneficios que se puede conseguir con ella para los niños y niñas en formación, favorece a
la construcción de una sociedad armoniosa y en paz.
103
8. CONCLUSIONES
Con la realización, análisis y posterior culminación de la investigación se presentará a
continuación las conclusiones obtenidas del proceso investigativo sobre la Pedagogía de la
Ternura:
• La pedagogía de la Ternura es una herramienta importante para trabajar en los diferentes
contextos escolares si se quiere mejorar la convivencia y reforzar las relaciones sociales
entre los niños y las niñas. De igual forma, los diferentes componentes de dicha
pedagogía fomentan el interés por los procesos de aprendizaje ya que encuentran en su
maestro el respeto y su amor necesario para sentirse reconocidos y participes de los
procesos educacionales.
• Las emociones son la base esencial en los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que
son las que motivan al estudiante a aprender y a indagar sobre diversos temas. Con esto
se podría decir que las emociones son el ingrediente necesario en todo proceso de
enseñanza y aprendizaje
• El campo educativo se debe encargar de enriquecer el desarrollo cognitivo de los
menores, al mismo tiempo que desarrolla el campo social y afectivo; puesto que la
educación debe trabajar y desarrollar las diferentes dimensiones del ser y no sólo
preocuparse por contenidos.
• Los patrones de crianza y las relaciones que se tejan en el seno del hogar favorecen o no
los actos agresivos o de violencia que se presentan en los niños, puesto que, como
104
primera escuela social, la familia moldea imaginarios, conceptos, acciones que repercuten
en la forma como los niños y las niñas ven, entienden y se relacionan con el mundo.
• El maestro también es poseedor de todo un campo de emociones que le permiten sentir
gusto y agrado por su profesión y también, le permite generar en sus estudiantes un nuevo
y mejor anclaje a los procesos educativos que él adelanta.
• Los maestros y maestras deben reconocer que el aula es un espacio de conversión de
diferentes culturas y visiones del mundo, así que es necesario crear estrategias que
fortalezcan el respeto y reconocimiento por las diferencias, ya sea propia y la de los
demás.
• Hay que seguir trabajando en una nueva construcción de sensibilidad y lograr erradicar
aquellos imaginarios de lo que significa ser hombre y mujer en la sociedad, permitiendo
que la ternura haga parte de todas las relaciones sociales, y así se construya una nueva
sociedad basada en el amor, el respeto y el reconocimiento de sí mismo y del otro.
105
9. RECOMENDACIONES
De acuerdo al trabajo realizado es necesario plantear las siguientes recomendaciones a todo
aquel que esté interesado en abordar la temática con el fin de desarrollar prácticas asertivas en el
aula y en todo contexto educativo:
• Tener en cuenta la voz de los niños y las niñas en todo proceso que se adelante con ellos,
ya sea un proceso de investigación, una práctica pedagógica o demás, puesto que darles el
reconocimiento desde los primeros años fomenta la participación, la democracia y
favorece la construcción de la sociedad entre todos y para todos.
• Se deben aplicar estrategias pedagógicas que fortalezcan y enriquezcan las relaciones
socio-afectivas asertivas entendiendo el legado que tienen estas en el desarrollo del niño
y de la niña y la importancia que tienen para su vida.
• El arte en la escuela no debe ser utilizado como un simple pasatiempo o para enseñar
cualquier tema, se debe entender el sentido del arte como forma de expresión del ser
humano y fin de sí mismo y no como medio de otras temáticas. Recordar siempre, que la
idea no es formar artísticas, sino seres sensibles e integrales en cada campo de su vida.
• El trabajo con las familias con relación al tema se debe llevar a cabo, puesto que este es
un tema que no sólo se debe trabajar con los menores sino con sus familias que son los
primeros contactos y referencias que tienen frente a las prácticas y los modos de relación
para consigo mismos y con los demás.
106
• Se recomienda a la Fundación Hogares Club Michín que se siga llevando a cabo en el
quehacer pedagógico la ternura como base en las relaciones y en los procesos de
enseñanza aprendizaje, puesto que no sólo se puede quedar en talleres del tema, sino se
debe manejar como un eje transversal en todos los espacios que allí interactúen los niños.
• Es importante llevar un diálogo abierto entre las maestras en formación con las directivas
del lugar de práctica de las problemáticas, retos o avances del proceso, logrando dar
solución y crear estrategias que permitan la continuidad de los proyectos pedagógicos en
otros espacios, permitiendo así un mayor enriquecimiento pedagógico del menor
• El proyecto curricular de LPI debe garantizar a sus estudiantes espacios de práctica
continúa donde puedan llevar a cabo procesos satisfactorios de investigación y de
enriquecimiento en sus saberes pedagógicos.
107
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111
ANEXOS
I. PROPUESTA PEDAGÓGICA:
A continuación, se presentan la recopilación de algunas de las actividades trabajadas las
cuales permitieron abordar la Ternura con los niños y niñas de la Fundación:
TEMA ACTIVIDAD PROPÓSITO RECURSOS
INICIANDO LA
TERNURA
Para iniciar la sesión del
día de hoy llevaremos una
ronda para compartir con
los niños y niñas, dicha
ronda es “El Baile del oso
meloso” la cual consiste en
utilizar el cuerpo en
diferentes acciones.
En un segundo momento se
propondrá la creación de un
personaje que nos
acompañará en algunas
sesiones. Para esto el grupo
se dedicará a plasmar en
una hoja el personaje que
les gustaría que creáramos
con los aspectos físicos y
psíquicos que debería tener.
Terminada la creación la
socializaremos y
llegaremos a un acuerdo.
Como cierre llevaremos el
cuento “Willy el Tímido” de
Anthony Browne.
Se inicia el día con una ronda
para acercarnos y conocer
más al grupo y disponernos
para la creación del
personaje.
Esta actividad se realiza con
el fin de iniciar el proceso de
la pedagogía de la ternura,
donde con la creación de un
personaje se abrirá paso a la
ternura como mediación
pedagógica.
Este espacio se realiza con el
objetivo de terminar la sesión
de una manera agradable,
donde los niños y niñas
podrán interactuar con la
literatura, acercándolos a
nuevos mundos posibles.
•Hojas
•Colores y
marcadores
•Cuento: “ Willy
el Tímido” de
Anthony
Browne.
LA TERNURA Para iniciar la sesión de
hoy se organizará el
espacio con colchonetas,
Propiciar espacios de
tranquilidad y armonía con el
fin de disponer al grupo a
• Colchonetas
• Música
112
esto con el fin de que los
niños y niñas se dispongan
y se sientan cómodos para
escuchar el cuento
“Cuando Me Siento
Querido” del Trace
Moronoy que trata sobre el
valor y respeto propio y por
otro. Este momento será
ambientado con música
clásica.
A continuación se
presentará el personaje
creado en las anteriores
sesiones, quien invitará a
los niños y niñas a
responder diferentes
preguntas sobre el tema de
la ternura.
Para finalizar se le
entregara al grupo siluetas
de nuestro personaje con el
fin de que ellos escriban o
dibujen lo que ellos
considere que es la ternura,
teniendo en cuenta las
anteriores preguntas, las
actividades de sesiones
pasadas y sus experiencias
previas.
actividades de lectura que les
permita imaginarse e ingresar
a mundos posibles.
Reconocer características
principales de la ternura
facilitadas por el personaje
mediador.
Evidenciar los imaginarios de
ternura que tienen los
infantes.
• Libro “Cuando
Me Siento
Querido” de
Trace Moronoy ”
• Personaje
• Siluetas
• Colores y
crayones
REDES
SOCIALES
Para iniciar la sesión del
día de hoy se leerá el
cuento: “Niña Invisible” de
autor anónimo; que trata
sobre la convivencia.
Posteriormente se les se
preguntará a los niños y
niñas nombres de
familiares, amigos y
personas cercanas con las
cuales convivan, luego se
Propiciar un ambiente
agradable para iniciar la
sesión, acercando a los niños
y niñas al tema, pero también
a los mundos posibles que se
pueden crear por medio de la
lectura.
Identificar las diferentes
redes sociales que el niño y
niña ha creado durante su
vida y cómo es la
convivencia con ellos.
Cuento “Niña
Invisible” de
autor anónimo.
Canción “Los
demás” de
Alberto Cortéz
Imágenes con
pareja
113
socializará con cuantas
personas se convive a
diario.
Para continuar se realizará
una actividad de parejas,
donde se les dará a todos y
todas una imagen, se
pondrá a reproducir la
canción “Los demás” de
Alberto Cortéz, cuando la
canción se detenga los
niños deben buscar por el
espacio su pareja.
Propiciar espacios agradables
donde el juego y la música
brinden al niño y niña
oportunidades para reconocer
cómo es la convivencia
diaria.
EMOCIONES Para iniciar el día de hoy se
realizarán ejercicios de
motricidad en donde los
niños y las niñas, guiados
por sus facilitadoras,
realizan diferentes
actividades como reír,
caminar, girar, equilibrarse,
entre otros.
En un segundo momento,
se le entregará a los niños y
las niñas papelitos en
donde puedan escribir
cosas que no les gusten;
seguido de esto, dichos
papelitos se introducirán en
bombas, se inflaran y serán
reventadas por ellos
mismos.
Para finalizar la sesión se
realizará una carta de
reconciliación, en dónde
cada uno de los
participantes pueda
expresar sus sentimientos y
emociones hacía alguien,
liberándose de emociones
tanto positivas como
negativas.
Propiciar un ambiente
agradable, en donde se
estimule la motricidad y la
relajación.
Permitir que los niños y las
niñas manifiesten sus
emociones y aspectos
negativos que no les gustan;
logrando de una forma
simbólica, la liberación de
dichos aspectos y energías en
el grupo.
Manifestar los sentimientos y
las emociones de una forma
libre, logrando reconocer en
ellos concentos importantes
de la Ternura.
Colchonetas
Bombas
Hojas
Colores
ABRAZOS El día de hoy se iniciará la
sesión con una presentación
de lo trabajado en la sesión
Recordar lo trabajado y
avanzado para profundizar en
la presentación del Proyecto
Hojas de colores
114
anterior y del proyecto
adelantado.
Para continuar, se realizará
la actividad del abrazo;
donde todos los niños y
niñas en círculo, de forma
consecutiva darán un
abrazo al compañero
preguntándole para él o ella
qué es un abrazo.
Enseguida, se le entregará a
los niños y las niñas hojas
de colores en donde puedan
realizar una carta a un ser
amado, dibujando y
escribiendo como le
demuestran a él o ella su
amor y respeto.
con los niños y niñas.
Favorecer las relaciones
socio afectivas, entendiendo
el motivo de ésta y hasta
donde se puede llegar, con el
fin de propiciar un ambiente
amigable, amoroso y
respetuoso.
Permitir que los niños y las
niñas manifiesten sus
emociones, subjetividad y
amor a las personas que
quieren, logrando de una
forma simbólica, demostrar
al otro la importancia en su
vida.
Colores
Marcadores
Papeles de
colores
EL GRITO Para iniciar la sesión se
empezará con una serie de
rondas que tienen dentro de
sus contenidos gritar o
manejar el grito de manera
diferente.
En un segundo momento
los niños y niñas, junto con
las profesoras hablaremos
sobre el grito y los
diferentes usos que tiene
dentro de la comunidad de
la casa, la escuela, la
ciudad y el país.
En un tercer momento se
presentará el vídeo: “La
niña que grita todo el
tiempo” donde los niños y
niñas interactúen,
proporcionando diferentes
finales.
Finalmente, se les
presentará a los
Propiciar un ambiente
agradable e introductorio al
tema del grito, tema que se
manejará en diferentes
sesiones.
Reconocer el grito no solo
como un acto violento sino
como una forma de
expresión, de pedir ayuda o
de proclamar victoria.
Reconocer los medios
visuales como una forma de
aprendizaje que le permite al
niño y niña imaginar y crear
de forma distinta, explorando
el lenguaje, la palabra y el
pensamiento.
Identificar el grito como obra
artística, de manera que
brinde una construcción de
conocimiento sobre los
Vídeo – Beam
Hojas blancas
Colores
115
colombianitos una de las
versiones de la pintura “El
Grito” de Edvard Munch,
explicando el propósito de
la misma.
posibles significados de esta.
FAMILIA
GENERADORA
DE TERNURA
Para iniciar la sesión del
día de hoy se leerá el libro
“El Libro de los cerdos” de
Anthony Browne, para
explorar en la literatura
infantil la forma de
convivencia de algunas
familias.
En un segundo momento se
completará la actividad del
tablero, planteada en la
sesión anterior, donde en el
tablero estarán escritas
algunas palabras claves de
la pedagogía de la ternura,
con espacios al frente para
que cada niño y niña
marque si la familia
dibujada practica dicha
acción.
Teniendo en cuenta el
ejercicio anterior se le
pedirá a cada niño y niña
que realicen una carta a
algún miembro de su
familia, con el cual sientan
que tiene una relación
difícil y le expresen todo lo
que ellos quisieran decir
pero no ha sido posible.
Generar un ambiente
agradable y desarrollar la
capacidad imaginativa, la
adquisición de actitudes y
capacidad crítica y
argumentativa de los infantes
Indagar y evidenciar las
diferentes acciones tiernas
que tiene cada familia en su
interior y las prácticas que se
pueden mejorar para
abordarlas en posteriores
sesiones.
Reconocer en el lenguaje
escrito una forma de
evidenciar las diferentes
emociones (rabia, miedo,
euforia, entre otras),
permitiendo en el infante la
liberación de la carga
emocional que pueda tener
con alguno de sus seres.
Libro: “El Libro
de los cerdos” de
Anthony
Browne.
Tablero
Hojas
Colores
APRENDIEND
O A
COMUNICAR
ME Y A
CONVIVIR
CON LOS
DEMÁS
Para iniciar la sesión se
realizará la actividad
“Expreso con mi cuerpo”.
Para esto, se ubicaran en
grupo de 4 personas, en total
silencio se les dará
diferentes instrucciones de
sentimientos o emociones y
ellos deberán expresarlas
gestualmente a sus
compañeros.
Destacar la importancia del
cuerpo como medio para estar
comunicarse y construir
relaciones socio-afectivas con
los demás.
Colores
Temperas
Cartulinas
Video
116
En un segundo momento se
presentará el video “Las
aves” en donde los niños y
las niñas deberán interpretar
la situación, antes de que
finalice se parará el video y
ellos construirán el posible
final.
Para finalizar, plasmaran en
cartulinas el posible final
que imaginaron o pensaron
del video y socializará ante
el grupo.
Incentivar en los niños y las
niñas diferentes formas de ver
y entender el mundo, desde la
convivencia, el respeto y la
tolerancia por el otro.
Plasmar y evidenciar de
forma artística los
conocimientos construidos en
la sesión
COMUNICACI
ÓN
Para iniciar la sesión se
realizará la actividad
llamada “Resolviendo
Conflictos”, donde los niños
y niñas nos contarán cuáles
han sido sus conflictos del
día o la semana y entre
todos se buscará la solución
más acertada.
Posterior a ello se realizará
la sesión de ejercicios y
masajes de relajación
aprendidos en la primera
sesión, estos acompañados
de una serie musical.
Luego se le entregará a los y
las participantes una hoja
con la palabra
comunicación, allí ellos
escribirán y dibujarán lo que
entiendan y consideren
acerca de este término.
Generar en los niños y las
niñas apropiación de la
ternura en sus acciones
diarias, donde a través de esta
se pueda resolver sus
conflictos y así mejorar sus
relaciones socio – afectivas
Brindar un espacio agradable,
donde se permita liberar
diferentes emociones y
sentimientos que se llevan al
aula o taller; favoreciendo la
construcción de lazos
afectivos con los compañeros
y profesores.
Expresar de manera libre la
construcción que se tiene
acerca del concepto
comunicación.
Música
Hojas
Lápices, colores,
marcadores
Vídeo
117
II. CREACIÓN DEL PERSONAJE MEDIADOR: ¿Quién es Tortuguín?
En el marco de la construcción del concepto y manejo de la Ternura, con el grupo inicial
de trabajo nos dimos a la tarea de crear un personaje el cual tuviera características tiernas y que
fuera de alguna manera cercana a los niños, con el fin de facilitar el acercamiento a las temáticas
trabajadas; así que el resultado de la indagación y los interese de ellos nació Tortuguín: él es una
tortuga con alas y quien en diferentes sesiones nos acompañó y quien de manera creativa
presentaba al grupo las actividades a trabajar en la sesión.
Imagen N°14 Tortuguín junto con el grupo inicial de trabajo
III. RULETAS DE PREGUNTAS
A continuación se presenta las preguntas realizadas a los padres de familias asistentes al
taller con el fin de conocer sobre algunos de sus imaginarios o conceptos sobre la Ternura y las
relaciones sociales con los demás:
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RULETA DE PREGUNTAS
Fecha: 24 de septiembre de 2016
Dirigido a: Padres de Familia asistentes a la fundación Hogares Club Michín
1. ¿Leo con mi hijo a diario?
2. ¿Hablo con mi hijo cuando hace algo malo?
3. ¿Tengo en cuenta la voz de mi hijo para las decisiones de casa?
4. ¿Cuándo hay discusiones en casa intento que mi hijo no esté presente?
5. ¿Hablo con mi hijo sobre la ternura y el amor?
6. ¿Le digo comúnmente a mi hijo palabras cariñosas?
7. ¿Dedico tiempo para jugar con mi hijo?
8. ¿Es adecuado que mi hijo-hombre sea tierno con otros compañeros?
9. ¿El profesor debe tener manifestaciones tiernas con sus estudiantes?
10. ¿Diálogo con mi hijo sobre sus conflictos diarios?
11. ¿Cuál es la fecha del cumpleaños de su hijo(a)?
12. ¿Cómo se llama el mejor amigo(a) de su hijo(a)?
13. ¿Cuál es la materia de estudio que más le interesa a su hijo(a)?
14. ¿Cómo se llama el director de grupo de su hijo(a)?
15. ¿Cuál es la actividad favorita de su hijo(a)?
16. ¿Cuál es la mayor habilidad de su hijo(a)?
17. ¿En qué situaciones se siente seguro su hijo(a)?
18. ¿En qué situaciones se siente inseguro su hijo(a)?
19. ¿Qué es lo que más le desagrada a su hijo (a) de sí mismo?(a)
20. ¿Qué es lo que su hijo(a) más admira en usted?
21. ¿Cuál es la persona favorita de su hijo(a)?
22. ¿Qué clase de lecturas prefiere su hijo(a)?
23. ¿Cuál ha sido el momento más feliz de la vida de su hijo(a)?
24. ¿Cuál ha sido el momento más triste en la vida de su hijo(a)?
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IV. CONSENTIMIENTOS INFORMADOS
Formato
Para poder observar los consentimientos informados por los padres de familia favor
dirigirse al siguiente enlace:
CONSENTIMIENTOS INFORMADOS
V. LINK DEL PROYECTO:
Si desea obtener más información del proceso, ver algunas imágenes y videos del mismo,
se puede remitir al siguiente link:
http://clubhogaresmichin.blogspot.com.co/2016/12/proyecto-pedagogico-pedagogia-de-
la_2.html
